NOTE DE CURS

I. ORIENTRI I TENDINE IN EDUCAIA TINERILOR I

ADULILOR
Avem de-a face cu un domeniu mai puin ao!da" #a nive#u# $"iine#o! educaiei% &n"!uc'"
(pecia#i$"ii (-au in"e!e(a" cu deo(ei!e de p!o#ema"ica educaiei copi#u#ui% !ea#i)a"* &n
(i("emu# fo!ma# de &nv**m'n". +a* de mu#imea ap!oape incomen(u!ai#* a !e)u#"a"e#o!
ce!ce"*!i#o! &n domeniu# p(i,o#o-iei &nv**!ii $i de)vo#"*!ii #a v'!("e#e copi#*!iei $i "ine!eii%
p(i,o#o-ia adu#"u#ui nu e("e #a fe# de amp#u e#ao!a"*. Ace(" #uc!u (e !efe!* a"'" #a
p!o#eme#e de p(i,o#o-ie a &nv**!ii $i de)vo#"*!ii% c'" $i #a p!o#eme#e (pecifice p(i,o#o-iei
educaiei. .o("e!io! pe!ioadei copi#*!iei $i ca u!ma!e a educaiei o#i-a"o!ii% (-a con(ide!a"
c*% devenind adu#"% copi#u# nu mai a!e nevoie de (p!i/in% educaia "ine!i#o! $i adu#i#o!
!ea#i)'ndu-(e cu p!ec*de!e nonfo!ma# $i info!ma#. .(i,o#o-ia v'!("ei adu#"e ocup* &nc* un #oc
!e#a"iv !e("!'n( &n cup!in(u# ("!*duine#o! $"iinifice de p'n* acum.
Cau)e "eo!e"ice $i p!ac"ice e0p#ic* ne-#i/a!ea ce!ce"*!i#o! de p(i,o#o-ie a &nv**!ii $i
de)vo#"*!ii% p!ecum $i pe ce#e a#e con("i"ui!ii "eo!iei educaiei adu#i#o!
Definim noiunea de 1adu#"2 &n (en(u# a"!iui" de O!-ani)aia 3ondia#* a S*n*"*ii% &n
con(en( cu ca!e e("e adu#" pe!(oana ca!e a &mp#ini" v'!("a de 45 ani% c,ia! dac*% &n dive!(e
a#"e cu#"u!i% ace(" p!a- e("e coo!'" (u 45 ani (au% dimpo"!iv*% mai !idica"% p'n* #a 64 de ani.
7n -ene!e% (e con(ide!* a fi adu#"* 8dup* 3. 9no:#e(; pe!(oana ca!e a a"in(
ma"u!i"a"ea% fiind capai#* de di(ce!n*m'n" c!i"ic $i deci de a-$i a(uma dive!(e !e(pon(ai#i"*i
definind ("a"u"u# de adu#".
.!in"!e cau)e#e p!ac"ice% (e af#*% &n p!imu# !'nd% ce#e de o!din conc!e"% ca!e au pe!(i("a"
p'n* nu demu#"% (p!e deo(ei!e de (i"uaia p(i,o#o-iei copi#*!iei $i a "ine!eii. +ap"u# (e
e0p#ic* p!in aceea c* au #ip(i" ade(eo!i po(ii#i"*i#e mai avan"a/oa(e de a face ce!ce"*!i p(i,o-
peda-o-ice p!ivind &nv*a!ea $i de)vo#"a!ea pe co#ec"ive ma!i% ca de e0emp#u popu#aia
c#a(e#o! $co#a!e . Nu &n u#"imu# !'nd poa"e fi invoca"*% pen"!u ce!ce"*"o!ii $i p!ac"icienii educaiei
adu#i#o!% o (uap!ecie!e a "eo!iei pi,o-peda-o-ice.
7n a#" (en(% vo!im de cau)e "eo!e"ice% da"o!i"* concepiei p!ivind de)vo#"a!ea adu#"u#ui%
po"!ivi" c*!eia omu# de 6< de ani (au ce# mu#" de de 6= de ani a! fi% &n fond% de/a fo!ma" $i
deci nu (-a! mai de)vo#"a. Adu#"u# a! deveni a("fe# numai oiec" a# ce!ce"*!ii cu p!ivi!e #a
va!ian"e#e (a#e pe!(ona#e $i "ipo#o-ice % nu &n(* $i cu p!ivi!e #a mu"aii#e $i (c,im*!i#e
a(em*n*"oa!e ce#o! ca!e define(c "!a(eu# de #a copi# #a adu#". E("e &nc* pu"e!nic &n!*d*cina"*
concepia dup* ca!e pe!(ona#i"a"ea (e fo!mea)* &n copi#*!ie $i &n p!ima "ine!ee% u!m'nd apoi
(* !*m'n* ("ai#*% (o#idifica"* $i imuai#*. Teo!ii#e p(i,a-na#i"ice nu (un" ("!*ine de ace("e
p!e/udec*i 8 +!eud% 4>?5% Ad#e!% 4>@< $.a.;. La v'!("a de ?-= ani% c!ede +!eud% 1micu# om
e("e de/a fo!ma" $i d* e0p!e(ie "!ep"a" #a "o" ceea ce (e a(cunde &n e#2.
Acea("* accen"ua!e e0"!em* a impo!"anei copi#*!iei mici pen"!u &n"!ea-a de)vo#"a!e &n
con"inua!e a pe!(ona#i"*ii umane a p!omova" cu a"'" mai mu#" ce!ce"a!ea p(i,o#o-ic* a
pe!ioade#o! de v'!("* a#e copi#u#ui $i "'n*!u#ui% adu#"u# ap*!'nd% &n ce#e din u!m*% ca o fiin*
fo!ma"*% a("fe# &nc'" nu (e mai poa"e vo!i de o evo#uie a ace("uia% &n (en(u# p!op!iu-)i( a#
"e!menu#ui.
7n con("!a(" cu p!eocup*!i#e !edu(e pen"!u p!e#uc!a!ea da"e#o! p(i,o#o-ice #a adu#i% (e
de)vo#"* ac"ivi"*i#e de educaie a adu#i#o! &n "oa"e ("a"e#e% de"e!mina"e fiind de noua
!e!a#i"a"e educaiona#*% ca!e "!euie (* fac* fa* p!ovoc*!i#o! (ocie"*ii ac"ua#e a)a"e pe
cunoa$"e!e. Noua (ocie"a"e a info!-maiei $i cunoa$"e!ii o#i-* #a ce!ine (upe!ioa!e fa* de
"oa"e -!upe#e de v'!("*. .!o-!e(u# "o" mai !apid !ec#am* nu numai de #a -ene!aia mai "'n*!*
cuno$"ine "emeinice $i de #a!- o!i)on"% ci $i o con"inu* pe!feciona!e $i ca#ifica!e a "ine!i#o! $i
adu#i#o!.
7n ace(" con"e0"% (u#inia)*% de e0emp#u% p(i,o#o-ii Leon"iev $i Aa#pe!in% 1cen"!u# de
-!eu"a"e a# in("i"uii#o! de &nv**m'n" (e dep#a(ea)* "o" mai mu#" (p!e "!ep"e#e (upe!ioa!e de
&nv**m'n"2. La !'ndu# (*u% B. A. Ce#( (c!ie% &n cuno(cu"a (a #uc!a!e% Conturul viitorului
D 1E'!("a omu#ui &n"!e @< $i F< de ani con("i"uia &n "!ecu" un fe# de "e)au!i)a!e a cuno$"ine#o!
din p!ime#e "!ei decenii de via*G acum acea("* v'!("* !ep!e)in"* p!incipa#a pa!"e a vieii% ani de
munc*% de afi!ma!e $i au"ode(cope!i!e, fa de care anii anteriori sunt preludiul luminos,
ncnttor.
Din foa!"e mu#"e mo"ive% (-a pu"u" con("a"a c* $i dup* copi#*!ie "'n*!u#% adu#"u# au
nevoie de a(i("en* educaiona#*% "!euind (* &ndep#inea(c* o (e!ie de !o#u!i (ocia#e% -!eva"e
de dive!(e !e(pon-(ai#i"*i afe!en"e ace("o! ("a"u"u(u!i me!eu (c,im*"oa!e% da"o!i"*
dinamicii (ocia#e% e0p#o)iei info!maiona#e% cunoa$"e!ii $"iinifice $i "e,no#o-ice.
E0i("* dive!(e confu)ii de o!din "e!mino#o-ic% o!i de c'"e o!i &n di(cuie (e af#*
p!o#ema"ica educaiei po("copi#*!ie.
Te!menii ca!e (-au impu(% c,ia! dac* in"e!vin deo(ei!i de nuan*% (un" D educaia
continu i educaia adulilor.
Concep"u# de 1educaie con"inu*2 (a"i(face% &n p!incipa#% dou* ce!ineD a(i-u!*
cup!inde!ea &n p!o-!ame de in("!ui!e $i compen(a"o!ii pen"!u con"inua!ea ("udii#o! a ce#o!
ca!e nu mai (un" copii% p!ecum $i p!e#un-i!ea educaiei iniia#e.
6
Acea("* accepie a "e!menu#ui #ea-* educaia #a v'!("a "'n*!* $i adu#"* de educaia
iniia#* $i fo!ma#* a individu#ui% in"e-!'nd-o &n an(am#u# mai va(" a# educaiei de-a #un-u#
&n"!e-ii viei.
Sun" deci p!emi(e ca educaia adu#i#o! (* devin* o $"iin* componen"* a $"iine#o!
educaiei% cu un ca!ac"e! mai puin fo!ma"iv dec'" $"iine#e educaiei in"e!e(a"e de fo!ma!ea
copi#u#ui% con(ide!'ndu-(e c* "ine!ii $i adu#ii (un" de/a fo!mai.
E("e vo!a de o educaie p!eocupa"*% &n p!incipa#% de o!ien"a!ea (p!e p!ac"ic* $i deme!(
empi!ic% &n ideea de a an"!ena "ine!ii $i adu#ii &n viaa po#i"ic*% economic* $i (ocia#*.
A#i "e!meni (u(cep"ii#i a fi in"e-!ai &n coninu"u# concep"u#ui de educaie a "ine!i#o! $i
adu#i#o! (un" cuno(cui (u denumi!ea de 1educaie !ecu!en"*2 % 1educaie i"e!a"iv*2 $.a.m.d.
Un "e!men (up!ao!dona" "u"u!o! ace("o! va!ie"*i "e!mino#o-ice e("e ce# de 1educaie
pe!manen"*2% con(ide!a" un "e!men de !epe! o!i de c'"e o!i (e vo!e$"e de(p!e educaia pe
pa!cu!(u# &n"!e-ii viei% da"o!i"* $i comp#e0i"*ii (a#e (eman"ice $i p!a-ma"ice
mu#"idimen(iona#e D pe ve!"ica#* 8con"inui"a"ea educaiona#*% va!ie"a"ea in"e!e(e#o!
cunoa$"e!ii;G pe o!i)on"a#* 8in"e-!a#i"a"ea cuno$"ine#o!;.
7n con(ecin*% educaiaH&nv*a!ea pe!manen"* define$"e o o!ien"a!e p!edominan"
p!a-ma"ic*% in"e!e(a"* (* a!"icu#e)e $i (* va#o!ifice "oa"e e0pe!iene#e de fo!ma!e a
individu#ui% &n efo!"u# (*u de deveni!e $i adap"a!e% &n con(en( cu e0i-ene#e (ocie"*ii
po("mode!ne% defini"* p!in D
- (c,im*!i !apide $i comp#e0e% ca!e fac vii"o!u# imp!evi)ii#% &n "oa"e domenii#e%
nece(i"'nd in("!umen"a#i)a!ea educaieiG
- mu"aii p!ofunde &n #umea muncii% de"e!min'nd o ce!e!e c!e(cu"* pen"!u fo!a de
munc* &na#" ca#ifica"*G
- dep#a(a!ea accen"u#ui de pe educaia fo!ma#* pe educaia nonfo!ma#* $i info!ma#*G
- (u("i"ui!ea "o" mai accen"ua"* a in("i"uii#o! educaiona#e con(ac!a"e de "!adiiei
p!in e0"inde!ea noi#o! medii de &nv*a!e% faci#i"'nd pa!"ene!ia"e in("i"uiona#eG
- in"e!naiona#i)a!ea pieei muncii $i e0"inde!ea mecani(me#o! de pia*.
Da! nu (un" de ne-#i/a" niciD (*!*cia% mi-!aia "!an(f!on"a#ie!*% de"e!io!a!ea mediu#ui
na"u!a# $i (ocia#% amp#ifica!ea ana#fae"i(mu#ui% penu!ia inve("iii#o! &n educaie $.a.m.d.
7n ace("e condiii% educaia "ine!i#o! $i adu#i#o! &$i p!opune (* -*(ea(c* a#"e!na"ive p!in D
- a(i-u!a!ea de)vo#"*!ii pe!(ona#e
- a(i-u!a!ea p!omov*!ii &n ca!ie!ea p!ofe(iona#*% p!ecum $i a pa!"icip*!ii ac"ive #a
viaa (ocia#-economic*.
E0p#ici"a!ea ace("ei noi !ea#i"*i ine (eama de fap"u# c* (un" &n cu!( de a fi in("i"ui"e noi
concep"e pen"!u a defini mai p!e-nan" (c,im*!i#e educaiona#e meni"e (* p!e&n"'mpine
mu"aii#e din domeniu# (ocia#% economic% cu#"u!a# $i ("!uc"u!a#. E("e nece(a!* de)vo#"a!ea unei
@
peda-o-ii cen"!a"e pe ("imu#a!ea &nv**!ii individua#e &n"!-o (ocie"a"e "o" mai f!ecven" ca
(ocie"a"e educaiona#*% defini"* de D
- (c,ima!ea na"u!ii $i a coninu"u#ui muncii% a p!ofe(ii#o! $i a ("!uc"u!i#o!
ocupaiona#e.
- di(funciona#i"a"ea in("i"uii#o! educaiona#e e0i("en"eG
- c!e$"e!ea nive#u#ui de e0i-en* a# individu#ui po("emode!n.
E0pe!iene#e po)i"ive din dive!(e *!i (un" de/a !epe!e de aciune D
- de(cen"!a#i)a!ea ("!uc"u!i#o! in("i"uiona#e $i de deci)ieG
- !ecunoa$"e!e impo!"anei &nv**!ii nonfo!ma#e $i info!ma#e% ca e0p!e(ie a ce!e!ii "o"
mai in"en(e de educaie a "ine!i#o! $i adu#i#o!% &n vede!ea unei c'" mai !eu$i"e
in(e!ii (ocio-p!ofe(iona#eG
- !idica!ea ca#i"*ii p!e-*"i!ii cad!e#o! didac"ice% p!ecum $i a ai#i"*ii #o! de a u"i#i)a
mi/#oace $i me"ode ac"ive% imp#ic'nd accen"ua!ea fo!m*!ii iniia#e $i con"inue a
fo!ma"o!i#o! pen"!u "ine!i $i adu#i.
Toa"e ace("ea nu (un" dec'" c'"eva o!ien"*!i% "endine $i p!ovoc*!i% definind "o" mai
deci( (ocie"a"ea ac"ua#*% a)a"* pe cunoa$"e!e% deopo"!iv* cu noi#e ao!d*!i educaiona#e.
II. CARACTERISTICI .SIBOLOAICE
1. Adolescena (14/15 - 18/25 de ani)
3u#"* v!eme% ado#e(cena nu a fo(" !ecuno(cu"* de c*"!e co#ec"ivi"a"e. E!a con(ide!a"*
o ("a!e individua#*% ca% de a#"fe#% $i v'!("a a "!eia. 7n cu#"u!i#e occiden"a#e% ado#e(cena a deveni"
fenomen de (ocie"a"e. .!ovoca!ea a ap*!u"% mai &n"'i% #a adu#i 8a!"i$"i;% &nain"ea $i &n "impu# ce#ui
de-a# doi#ea !*)oi mondia# 8!oman"i(m% dadai(mI;% ca !evendica!e con"!a "u"u!o! in("i"uii#o!
(ocia#e 8 fami#ie% ("a"% i(e!ic*% a!ma"*% $coa#* e"c. ;. 7ncep'nd cu 4>=<% ado#e(cenii !eiau pe
(eama #o! "oa"e !evendic*!i#e% "oa"e ("*!i#e de (pi!i". Dup* 4>J<% mu)ica e("e cea ca!e #e e0p!im*%
&n p!imu# !'nd% ca dup* 4>F< opo)iia cu #umea ma"u!* (* (e e0p!ime p!in po#i"i)a!e 8 p!in
conce!"e de p!o"e(" $i c'n"*!ei an-a/ai po#i"ic;. Anu# 4>5< ma!c,ea)* acce(u# -ene!a#i)a" #a
d!o-u!i% mai cu (eam* &n "impu# conce!"e#o! (au &n p!eamu#u# manife("aii#o!. Dup* 6<<<% e("e
!efu)u# ,ai"udini#o! fami#ia#e% ca!e (e va e0p!ima p!in compo!"amen"e dife!i"e% &ncep'nd cu ce#
a#imen"a!% pen"!u a cu#mina cu in(ecu!i"a"ea de"e!mina"* de $oma/% de #ip(a #ocuinei $i p!o"ecia
!edu(* a fami#iei. Toa"e ace("ea &i de"e!min* pe ado#e(ceni% &n con"e0"u# ac"ua# a# (ocie"*ii
po("mode!ne% (* (e au"oe0i#e)e &n #umi#e vi!"ua#e% devenind dependeni de "e,nic* $i media%
pen"!u a (e !e-*(i pe in"e!ne" $i "e#efoane moi#e.
7n p#an in"e#ec"ua#% (e p!oduce o de)vo#"a!e !apid* a funcii#o! p(i,ice ("ai#i)'ndu-(e
("!uc"u!i#e de pe!(ona#i"a"e. 7n "impu# p!imi#o! ani% -'ndi!ea copi#u#ui e("e p!edominan" ma-ic*.
Sp!e 46 ani% p!e-ado#e(cen"u# "!ece #a !aionamen"u# de "ip deduc"iv% con("!uind ipo"e)e $i !*(pun)'nd
?
&n "e!meni a("!aci. Se na$"e a("fe# -'ndi!ea fo!ma#* (au !aionamen"u# ipo"e"ico-deduc"iv.
De(cope!ind -'ndi!ea fo!ma#*% e# va u)a de ea &n e0ce(% e0"!em de c!ea"iv% nu de puine o!i f*!* un
(upo!" &n !ea#i"a"e. E("e "o"u$i momen"u# &n ca!e do'nde$"e in"e#ec"u# adu#"u#ui. C!eie!u# a"in-e
ap!o0ima"iv -!eu"a"ea no!ma#* ma0im*.
Se ("ai#i)ea)* "!*(*"u!i#e de pe!(ona#i"a"e. Apa! noi condui"e% noi moda#i"*i de
!e#aiona!e. E("!e o pe!ioad* c!i"ic*% de "!an)iie n*va#nic*. Ado#e(cen"u# e("e de ce#e mai mu#"e
o!i nonconfo!mi("% &nvede!'nd "!*i!i in"en(e $i pa(iuni d!ama"ice% definind v'!("a a$a-)i( 1in-!a"*2% a
ma!i#o! e#anu!i% a c!i)e#o! de "o" fe#u# $i% de(i-u!% a ma!i#o! ne#ini$"i.
Ado#e(cen"u# do!e$"e independena% afi!ma!ea pe!(ona#*% &$i cau"* iden"i"a"ea de (ine.
+a)e#e pa!cu!(e (un" D
- faza de opoziie (ntre 12- 1 ani!. Deu"ea)* p!in"!-un !efu) "o"a# a# "u"u!o!
ac,i)ii#o! de o!din mo!a# (au (ocia#% (pecifice pe!ioadei de #a"en*. E("e o(ci#aia &n"!e
copi#*!ie $i an0ie"a"e. Eo!im de o mi$ca!e !e-!e(iv*% pe pa!cu!(u# c*!eia
ado#e(cena (e manife("* imp!evi)ii#% opun'ndu-(e% &n -ene!a#% o!dinii ("ai#i"e.
E("e momen"u# &n ca!e cu -!eu (un" ("*p'ni"e do!ine#e $i c*u"a!ea (a"i(faciei &n
"!an(-!e(iunea #uc!u#uii in"e!)i(. E("e pe!ioada &n ca!e &ncepe (* (e con"u!e)e
con$"iina de (ine% p!in !efu)u# mode#e#o! D 1nu v!eau K2.
- faza afirmrii sinelui (contiina de sine!, imp#ic'nd iden"i"a"ea e-ou-u#ui 8 &n"!e
4@ -4F ani;. E("e pe!ioada !evendic*!ii% a momen"u#ui #ui D 1v!eau K2% definind nevoia
de independen* $i #ie!"a"e. E("e epoca conf#ic"u#ui din"!e -ene!aii% vi)'nd a(pi!aia
(p!e un a#" -en de o!dine (ocia#*% a de)a"e!i#o! de idei ap!in(e D me-a#omanie%
afau#aie% ide#ai)a!e% -ene!o)i"a"e% e-oi(m I E("e o e"ap* cen"!a#i)a"* pe
in"e#ec"ua#i)a!ea in"en(*% pe &mo-*i!ea e0pe!ienei afec"ive $i ("!uc"u!a!ea
condui"e#o!.
- faza de inserie ( ntre 1" i 1#$1% ani!, &n ca!e ado#e(cen"u# (e iden"ific* cu
adu#"u# &n"!-un mod mai ("ai#% mai puin idea#i)a". E("e momen""u# &n ca!e (e
p!oduce independena afec"iv*% (e con("!uie$"e (au (e a(pi!* (p!e independena
economic*. Ado#e(cen"u# accep"* &n mod !ea# $i f*!* ami-ui"a"e de(p!inde!ea de
p*!ini. Acea("* fa)* de in(e!ie e("e faci#i"a"* de acce(u# #a munc*% de !e#aia de
cup#u% da! e("e f!'na"* c'nd p!eca!i"a"ea vieii $i $oma/u# (e in("a#ea)* &n viaa (a.
Nu poa"e fi "!ecu" cu vede!ea fap"u# c* din ce &n ce mai mai f!ecven" ado#e(cenii
(e !e-*(e(c &n ("!ad*% f*!* un domici#iu fi0 $i f*!* un #oc de munc* !e-u#a". E("e un
fenomen (ocia# nou% ca!e ia amp#oa!e &n ace(" &ncepu" de (eco# 64.
De)vo#"a!ea in"e#ec"ua#* a ado#e(cen"u#ui !ef#ec"* avidi"a"ea pen"!u ac,i)iii de cuno$"ine
$i di(ponii#i"a"ea pen"!u conf!un"a!ea de idei. Se evidenia)* -'ndi!ea di(cu!(iv* $i (e con("i"uie
concepia de(p!e #ume $i via*. Ee,icu#a!ea cuno$"ine#o! imp#ic* memo!ia #o-ic*% ca!e% "ocmai
=
&n vi!"u"ea ace("ui fap"% a"in-e% o de)vo#"a!e comp#e0*. Ado#e(cen"u# e("e e0"!em de !ecep"iv #a
info!maii#e cu ca!e vine &n con"ac". In"e#i-en$a (e ma"u!i)ea)*% a("fe# &nc'" a"in-e un -!ad
ma0im de ope!a"ivi"a"e. Ado#e(cen"u# v!ea (* fie o!i-ina# $i unic% !ecu!-'nd #a condui"e de
f!ond* D nu accep"* (a!cini#e de &nv*a!e impu(e $i% mai a#e(% !up"e de !ea#i"a"e% de via*% !ecu!-e%
dac* nu e("e accep"a"H&ne#e(% #a compo!"amen"e de &nc,ide!e &n (ine 8 au"oana#i)a;% condui"a
e0a#"*!ii $i a afi!m*!ii 8conf!un"a!ea cu cei#a#i;. Lima/u# (e ma"u!i)ea)*% (e a("!ac"i)ea)*%
pe!cepii#e% ima-ini#e% evenimen"e#e% emoii#e (e ve!a#i)ea)*. Ado#e(cenii (un" con(uma"o!i avi)i de
info!maie cu#"u!a#* 8#ec"u!*% (pec"aco#e de "ea"!u% fi#m% emi(iuni "v e"c.;. De)vo#"a!ea p(i,ic* poa"e
conduce #a e#ao!a!ea p!ecocve a uno! p!oducii #i"e"!a!e% mu)ica#e% "e,nico-$"iinifice e"c.
Compo!"amen"e#e de &nv*a!e do'nde(c $i e#e un anumi" (pecific D nume!oa(e fo!me a#e
in"e#i-enei% afec"ivi"*ii $i a#e mo"ivaiei imp!im* &n"!e-ii ac"ivi"*i un ca!ac"e! (e#ec"iv $i o
&nc*!c*"u!* comp#e0*.
L. .ia-e" co!e#ea)* adap"a!ea cu &nv*a!ea $i in"e#i-ena% ca!e (e e0p!im* p!in a(imi#a!e $i
acomoda!e. +enomenu# devine deo(ei" de ac"iv c'nd ado#e(cen"u# manife("* o mo"ivaie
co!e(pun)*"oa!e pen"!u &nv*a!e. Spo!e$"e capaci"a"ea decodific*!ii de cuno$"ine% ima-ini $i
!ep!e)en"*!i. +o!me#e &nv**!ii o!-ani)a"e (e menin% da! $i &nv*a!ea inciden"a#* (e amp#ific*
(u p!e(iunea e0p#o)iei info!maiona#e. 3emo!ia de #un-* du!a"* (e o!-ani)ea)* p!in acumu#*!i $i
("ocu!i de info!maii% cu a/u"o!u# a#-o!i"mi#o! de de o!-ani)a!e. ceea ce face ca pe!(ona#i"a"ea (*-$i
da"o!e)e con(i("ena fo!ma"iv* memo!iei $i capi"a#u!i#o! ei
Refe!indu-(e #a va!ie"a"ea fo!me#o! de &nv*a!e (pecifice ado#e(ceni#o!% R. Aa-nM #e
menionea)* pe u!m*"oa!e#e D &nv*a!ea p!in -,ida/ emoiona#% &nv*a!ea ("imu#i#o! !e#evani%
&nv*a!ea de a#-o!i"mi% &nv*a!ea de cuno$"ine% &nv*a!ea p!in di(c!imina!e mu#"ip#*% &nv*a!ea
(i("eme#o! de !e)o#va!e.
Lima/u# devine un (i("em ,ipe!comp#e0 de au"o!e-#a!e $i au"ope!feciona!e a &n"!e-ii
ac"ivi"*i p(i,ice% &n (en(u# de a pe!mi"e% ca "!an(duc"o! a# -'ndi!ii% ope!a!ea cu (imo#u!i%
concep"e% ima-ini% (c,eme% !ep!e)en"*!i $i -ene!a#i)*!iHa("!ac"i)*!i (u(cep"ii#e de a o!-ani)a
di!ecii#e mi$c*!ii in"e#ec"ua#e. Dac* p'n* pe #a 4F-45 ani -'ndi!ea e("e ipo"e"ico-deduc"iv*% &n"!e
6<-6? de ani% (en(u!i#e po"enia#e pe!mi" e0"inde!ea &n(u$i!i#o!% a !e#aii#o! $i concep"e#o! #a
-ene!a#i"*i#e $i cau)a#i"*i#e cu ca!e (e ope!ea)*. Da" fiind c* in"e#i-ena a"in-e nive#u# ma0im de
ope!a"ivi"a"e &n(eamn* c* imp#ica!ea ei &n !e)o#va!ea de p!o#eme deno"* ma"i!i"a"ea dep#in*.
Su a(pec"u# pe!(ona#i"*ii $i a# compo!"amen"u#ui% (un" !e#evan"e nevoia de afeciune% de
independen*% do!ina de o!i-ina#i"a"e% da! nu #ip(e$"e ami-ui"a"ea compo!"amen"a#*.
Ado#e(cen"u# &ncea!c* (* (e con("!uia(c* pe (ine p!in con"inue c*u"*!i $i dife!enie!i fa* de
a#ii% &n p!imu# !'nd fa* de p*!ini. Eviden"% nu (e poa"e vo!i de o evo#uie #inea!* a
pe!(ona#i"*ii.
J
Ei(-N- vi( de p*!ini% ado#e(cen"u# "!euie (* efec"ue)e inie!ea &n ceea ce (e nume$"e
1do#iu# ima-inii pa!en"a#e2. E("e un p!oce( ca!e pe!mi"e con"inui"a"ea% ideea de a nu (e &nc,eia
"o"u# oda"* cu moa!"ea% ca!e (e con(um* &n mai mu#"e e"ape. To"u# &ncepe cu !en"oa!ce!ea #a ceea ce a
fo(" !efu#a" pe pa!cu!(u# #a"enei% ca pu#(iuni infan"i#e. Ace(" !e"u! e("e maiv $i% de mu#"e o!i% -!eu
con"!o#ai# de c*"!e ado#e(cen"% c'nd nu de puine o!i (e p!oduc e$ecu!i#e Sine#ui &n "en"a"ive#e de
ec,i#i!a!e. Ado#e(cen"u# devine an0io(% dep!ima"Hdep!e(iv% in,ia"% comi"e ac"e no!nconfo!me au
!e-u#i#e $i convenii#e (ocia#e% 1nu-u#2 modific'nd "oa"e !apo!"u!i#e (a#e cu o!dinea $i pu"e!ea.
Reveni!ea pu#(iuni#o! fa#ice $i oedipiene (e "!aduce p!in c!i)e de o!i-ina#i"a"e deopo"!iv* fi)ice
$i men"a#e. Reac"iva!ea ace("o! pu#(iuni fa* de p*!ini c!eea)* ade(eo!i un (en"imen" de1!u$ine
cu p*!inii2% pe ca!e nu de puine o!i &i c!i"ic*. Cu c'" (e va (imi mai dependen" fa* de p*!ini%
cu a"'" va deveni mai a-!e(iv fa* de ei. .*!inii c,ia! nu po" face% &n mu#"e ca)u!i% nimic pen"!u
a-# a/u"a% fiind (uficien"* p!e)ena #o! pen"!u a -ene!a conf#ic"u#.
Un !emediu &# con("i"uie ima-ina!ea unui a#" cup#u pa!en"a#. Ado#e(cen"u# con("!uie$"e%
pen"!u a (pune a("fe#% un 1!oman2 fami#ia#. E0i("* dou* cup#u!i de p*!iniD pe de o pa!"e% unu#
o-a"% noi#% pu"e!nic $i p!o"ec"o!% pe!cepu" ca ima-ine pa!en"a#* "!ecu"*% idea#i)a"* de copi#% ia!
pe de a#"* pa!"e% unu# umi#% comun% (upu( #imi"e#o! co"idiene. Ace$"ia din u!m* (un" adev*!aii
p*!ini de(cope!ii de c*"!e ado#e(cen". Ame#e cup#u!i (e &nf!un"* &n ima-ina!u# ado#e(cen"u#ui.
Ni (e de)v*#uie a("fe# un p!oce( !e-!e(iv (p!e !e#aia a(i-u!*"oa!e% (ecu!i)a"* a p!imi#o! ani ai
copi#*!iei% deopo"!iv* cu p!oce(u# p!o-!e(iv% ca!e-i pe!mi"e ado#e(cen"u#ui (* accep"e !ea#i"a"ea
deopo"!iv* cu mi!a/u# $i !u"a#i"*i#e ei. Ado#e(cen"u# "!*ie$"e% &n ace#a$i "imp% fan"a(ma
(c,im*!ii de !o#u!i% c'nd v!ea (* ia #ocu# unuia din"!e p*!ini 8"a"*% mam*;% u)u!p'nd d!ep"u!i#e
adu#"u#ui. E("e ceea ce &i pe!mi"e (*-$i /udece p*!inii% (*-i (f*"uia(c* (au (*-i do/enea(c*% nu de
puine o!i infan"i#i)'ndu-i. E("e pu!-a"o!iu# ca!e-i pe!mi"e ado#e(cen"u#ui (*-$i a!o-e ("a"u"u#
adu#"u#ui% c'nd (e iden"ific* cu ima-inea p*!ini#o! ma"u!i.
Ado#e(cen"u# &ncea!c*% de a(emenea% (* (e au"oeva#ue)e% (*-$i definea(c* eu# nu doa! &n
!apo!" cu p*!inii% ci $i cu cei#a#i% &n funcie de ma"u!i)a!ea (a io#o-ic* $i in"e#ec"ua# afec"iv*.
7n (en(u# a!*"a"% pa!cu!-e% mai &n"'i% o fa)* de -!up uni(e0ua"% c'nd -!upu# de p!ie"eni e("e
con("i"ui" din indivi)i a(emn*n*"o!i. E0i("*% de(i-u!% dive!(e -!upu!i% &n funcie de mediu#
cu#"u!a# a# ado#e(cen"u#ui. A!upu!i#e (ocia#e (un" pu"e!nic ("!uc"u!a"e% &mp*!"*$ind aceia$i ido#i%
aceea$i co("umaie% ace#ea$i compo!"amen"e% ceea ce face acce(u# de("u# de difici#. Scopu# e("e
evi"a!ea (in-u!*"*ii% nevoia de a (e iden"ifica un un mode# din afa!a cad!u#ui fami#ia#% cu o
no!m*% de a fi cop*!"a$ #a p!o#eme#e% a(pi!aii#e ce#o! din -!up. E("e un (paiu &n ca!e fieca!e
mem!u a# -!upu#ui "!*i$e"e un (en"imen" de (ecu!i"a"e $i 8!e;va#o!i)a!e.
U!mea)* o fa)* a individu#i)*!ii !e#aiei uni(e0ua"e% c'nd -!upu# nu mai a/un-e%
ado#e(cen"u# a(pi!'nd (* -*(ea(c* un p!ie"en% un confiden". A#e-e!e!a e("e na!ci(i("ic*% fap" de
idea#i)a!e $i admi!aie. To"u# con("i"uie (uiec" de na!aiune vi(-N- vi( de fami#ie% $coa#* e"c. Se
F
#ea-* p!ie"enii pa(iona"e% !u$"e% ca!e (e de(fac #a fe# de !u(c. Nu (un" e0c#u(e !i"u!i#e%
comp#ici"*i#e.
7n fa)a "!an)i"o!ie dep!e(iv*% nici -!upu#% nici confiden"u# nu mai (a"i(fac. Nu de puine
o!i (e &n"'mp#* ca ado#e(cen"u# (* devin* p!ad* me#anco#iei. Eiaa &i apa!e ca un (up#iciu. To"u#
e("e ned!ep". Dinco#o de (ine e("e vidu# me"afi)ic% un p!i#e/ pen"!u c!ea!ea /u!na#u#ui in"im%
c*!uia i (e &nc!edinea)* ne#ini$"i#e $i !enuna!ea. S"*!i#e de (pi!i" deno"* un ame("ec de
e-ocen"!i(m (eve! $i un devo"amen" deo!dan" pen"!u umani"a"e. Re)o#va!ea c!i)ei (e af#* &n
p!ime#e manife("*!i de ,e"e!o(e0ua#i"a"e.
E("e deu"u# fa)ei ,e"e!o(e0ua#e% c'nd (e in("a#ea)* o anume cu!io)i"a"e vi(-N-vi( de
(e0u# opu(. Auo"ocen)u!a% au"o(e!vaia devin ("!a"e-ii de aciune. Ce#*#a#" (e0 e("e% !'nd pe !'nd%
deni-!a"% idea#i)a". E("e momen"u# &n ca!e -!upu!i#e (e ame("ec*% &n ca!e (e ap!ind ma!i#e pa(iuni%
da! $i v!emea de)i#u)ii#o!% &n ca!e f#i!"u!i#e (e (ucced cu #un-i pe!ioade de -e#o)ie $i admi!aie.
7nce"u# cu &nce"u# &n(*% ,e"e!o(e0ua#i"a"ea devine mono-am*% ia! oiec"u# afec"ivi"*ii devine ("ai#
p'n* #a fo!ma!ea cup#u#ui. Din ace(" momen"% ado#e(cen"u# devine con$"ien" de p!oiec"e#$e (a#e%
&nce!c'nd (* &mpace pa(iunea !oman"ic* cu e!o(u#.
3o"ivaia cunoa$"e $i ea a(pec"e va!ia"e. La in"e!(ecia din"!e mo"ivaie $i afec"ivi"a"e (e
con("i"uie o (e!ie de compo!"amen"e din"!e ce#e mai dife!i"e 8amo! p!op!iu% po#i"ee% !e"icen*%
compa(iune e"c.;.
.e #'n-* condui"e#e no!ma#e% ca!e deno"* dimen(iona!ea ec,i#i!u#ui $i a adap"*!ii
ado#e(cen"u#ui% po" ap*!ea% $i condui"e a"ipice ce (e ca!ac"e!i)ea)* p!in e0p!ima!ea o("i#i"*ii%
ne-a"ivi(m $i nonconfo!mi(m -ene!a"e de i-no!an*% &nc*#ca!ea no!me#o! mo!a#e $i (ocia#e
Dac* ace#ea$i conf#ic"e 8(u!;vin ca u!ma!e% ne af#*m &n p!e)ena uno! (i"uaii pa"o#o-ice.
E("e% &n -ene!e% $"iu" c* cea mai ma!e pa!"e a pa"o#o-ii#o! adu#"e &$i au o!i-inea &n conf#ic"e#e
ne!e)o#va"e &n ado#e(cen*. S"!uc"u!a pe!(ona#i"*ii (e con(o#idea)* &n p!imii ?-= ani ai vieii%
da! e("e po(ii# (* fie !emania"e &n ado#e(cen*% ce# mai ade(ea p!in efo!" p!op!iu &n !e#aie cu
mediu# imedia". Dac* ace(" #uc!u nu (e &n"'mp#* &n ado#e(cen*% vii"o!u# adu#" va avea nevoie de
a(i("en* c#inic* (pecia#i)a"*.
Ado#e(cena apa!e% a("fe#% ca o u#"im* $an(* a ao!d*!ii $i !e)o#v*!ii (pon"ane% na"u!a#e a
conf#ic"e#o! copi#*!iei.
De ce#e mai mu#"e o!i%ado#e(cenii iden"ific* !e(u!(e#e p(i,ice pen"!u a dep*$i &n mod
fi!e(c conf#ic"e#e $i "en(iuni#e ca!e po" -ene!a a("fe# de conf#ic"e.
7n"!-o p!e)en"a!e (uccin"*% ado#e(cenii pa!cu!-% p(i,o#o-ic vo!ind% u!m*"oa!e#e mai
impo!"an"e e0pe!iene vi)'nd ("!uc"u!a!ea pe!(ona#i"*ii $i a compo!"amen"u#uiD
- c!i("a#i)a!ea vieii in"e!ioa!e $i a con$"iinei p!op!ii
- in("a#a!ea con$"iinei ma"u!i)*!ii
5
- p!e)ena uno! condui"e de opo)iie% -ene!a"e de nevoia de independen* $i
au"onomie
- de)vo#"a!ea (imu#ui de !e(pon(ai#i"a"e
- ma"u!i)a!ea pe!(ona#i"*ii $i e#ao!a!ea de compo!"amen"e in"e-!a"ive
- de)vo#"a!ea capaci"*ii de au"ocon"!o#.
2. Tinereea sau vrsta adult timpurie (25-35 de ani)
E("e o pe!ioad* de ("ai#i)a!e $i ma"u!i)a!e iop(i,ic* dep#in*% &n ca!e indivi)ii (e
ec,i#i!ea)* 8(ocia#% p!ofe(iona#% ma!i"a#% pa!en"a#;% p!in c'$"i-a!ea unui ("a"u" $i !o#
(emnifica"iv pen"!u evo#uia pe!(ona#i"*ii $i compo!"amen"u# "'n*!u#ui.
Tine!e"u# ac"ua# aco!d* o a"enie deo(ei"* vieii (ocia#e $i po#i"ice. E("e un "ine!e" ma"u!
io#o-ic $i p(i,ic. +!eud con(ide!* c* unei ma"u!i"*i !eu$i"e &i (un" ca!ac"e!i("ice dou*
dimen(iuni D iu&irea 8p!in c*(*"o!ie; $i munca 8p!in c&$"i-a!ea iden"i"*ii p!ofe(iona#e;.
Cuplul e("e #ocu# ce# mai favo!i)an" pen"!u e0p!ima!ea ca!ac"e!e#o! p(i,ice. A#e-e!ea
pa!"ene!u#ui (e p!oduce &n funcie de mai mu#"e e#emen"e D &n !apo!" cu p!op!iu# idea#% cu ceea ce
(e v!ea a fiG &n !apo!" cu ceea ce a fo("% cu p!ime#e noa("!e !e#aiiG &n !apo!" cu ceea ce (un"em
noi &n$ine.
A#e-e!ea poa"e fi un e#emen" de con"inui"a"e (au de !up"u!*. .!e"indem ce#ui#a#" (* ump#e
un -o#% (* ne !econfo!"e)e (ine#e. T'n*!u# v!ea ca ce#*#a#" (* &# iuea(c*% pen"!u a (e iui pe (ine
&n(u$i. E("e vo!a de o !eva#o!i)a!e na!ci(iac*. .en"!u a fi iui"% "!euie% &n (c,im% d*!ui!e% o
nevoie impe!ioa(* de ump#e!e a -o#u#ui ce#ui#a#". E("e ce# mai un mi/#oc de a (e face
indi(pen(ai#. Ce#*#a#" e("e o p!e#un-i!e de (ine &n(u$i. Ima-inea pe ca!e "'n*!u# $i-o face de(p!e
ace(" ce#*#a#" nu e("e "o"u$i o vi)iune oiec"iv*% ci o vi)iune "!ecu"* p!in fi#"!u# fan"a(me#o! $i a#
do!ine#o! (a#e incon$"ien"e. A"'"a v!eme c'" acea("* dinamic* funcionea)*% cup#u# e0i("*.
3a"u!i"a"ea e("e% &nain"e de o!ice% acea("* pu"e!e ce #ea-* "oa"e ene!-ii#e noa("!e% ia!
cup#u# e("e un (i("em ca!e (e au"o!e-#ea)*% &n"!-o ci!cu#aie dinamic* ce pe!mi"e ,omeo("a)ia
8au"oec,i#i!u#;% &nvede!'nd ce# puin dou* fina#i"*iD contiina de sine nsui $i introducerea celui
de-al treilea 8copi#u#;. .!in cup#u% (e c!eea)* noiunea de fami#ie% p!ivi"* ca o!-ani)aie
("!uc"u!a#* cu pu"e!nice inf#uene a(up!a p(i,i(mu#ui. De aici $i pu"e!nicu# (*u !o# de mode#a"o! a#
p(i,i(mu#ui uman% de (upo!" &mpo"!iva dive!(e#o! pa"o#o-ii.
3unca e("e o fo!m* de in"e-!a!e% de adap"a!e. E("e un mi/#oc de a (e !ea#i)a% pen"!u c*
numai &n ace(" fe# (e poa"e do'ndi pu"e!e $i (un"em cu adev*!a" !ecunocui de a#ii. 7n munc*
!e)id*% de mu#"e o!i% "!an(fo!ma!ea pu#(iuni#o! a-!e(ive% &n (en(u# de a (e 8!e;va#o!i)a% p!in
de(c*!ca!e $i (ecu!i)a!e.
3unca e("e #ocu# p!ivi#e-ia" &n ca!e (e pun &n mi$ca!e mecani(me#e !e#aiona#e
incon$"ien"e cu cei#a#i $i cu noi &n$ine. Acea pa!"e din noi &n$ine pe ca!e o iuim e("e con("i"ui"*
din ceea ce a#ii au iui". Acea pa!"e din noi &n$ine% pe ca!e o de"e("*m e("e con("i"ui"* din
>
ima-ini#e du!e p!ovenind din p!op!ia a-!e(ivi"a"e $i pe ca!e avem "endina (* #e p!oiec"*m
a(up!a a#"o!a. .!oiecia e("e un mecani(m de ap*!a!e e(enia#G ea pe!mi"e e0pu#)a!ea din (ine a
(en"imen"e#o!% do!ine#o! (au oiec"e#o!Hfiine#o! pe ca!e !efu)*m a #e !ecunoa$"e &n noi &n$ine.
Ce#*#a#" devine a"unci o #oca#i)a!e p!ivi#e-ia"*. Ace("e (en"imen"e de au"oa-!e(ivi"a"e ne apa!in
$i p!ovin din"!-un (en"imen" de cu#pai#i"a"e. ome!u# nu mai poa"e ("ai#i !e#aii (ocia#e de
munc*. E# (e (im"e cu#pai# pen"!u c* "!*ie$"e $i (f'!$e$"e p!in a (e au"oe0c#ude% din"!-o (ocie"a"e ca!e
&i !efu)* d!ep"u# #a munc*% imp#ici" #a umani"a"e. oma/u# e("e faa "!a-ic* a condiiei umane mode!ne%
ia! (ocie"*i#e ca!e &# -ene!ea)* (un" fee#e ,idoa(e a#e i("o!iei. 7n con(ecin*% capaci"a"ea de a ("ai#i o
un* !e#aie cu (ine &n(u$i e("e% &n fond% capaci"a"ea de a (u!mon"a c!i)e#e de in"e!!e#aiona!e%
f*!* a avea (en"imen"u# de a (e di("!u-e pe (ine &n(u$i nici de a di("!u-e pe cei#a#i. Adu#"u# $"ie
c* e("e (in-u! $i "!euie (* !e)o#ve (in-u!*"a"ea p!in"!-un fap" de c!eaie% ca!e e("e% &n u#"im*
in("an*% munca.
De aceea% &n "ine!ee apa!e "endina manife("* de a o(e!va coninu"u# de va#o!i a#
umani"*ii% de a p!o(pec"a vii"o!u# &n !apo!" cu p!e)en"u#G de a-$i fo!ma o ca!ie!* $i de a !eu$i &n
via*. T'n*!u# e("e in"!an(in-en" &n !apo!" cu va#oa!ea % mai pu"e!nic an-a/a" (ocia#% (pi!i"u# $i
p!oduc"iv. Re#aii#e cu (ocie"a"ea $i fami#ia (un" comp#e0e. Tine!eea e("e v'!("a apo-eu#ui
de)vo#"*!ii in"e#i-enei% memo!iei% ai#i"*i#o!% ap"i"udini#o!% ca!e favo!i)ea)* !andamen"u# &n
ac"ivi"*i#e de(f*$u!a"e.
De)vo#"a!ea p(i,ic* (e !ea#i)ea)* mai cu (eam* (u inf#uena e0e!ci"*!ii p!ofe(iei% ca!e
(o#ici"* p#anu# (en)o!ia#-afec"iv $i dive!(e#e "ipu!i de in"e#i-ene.
Cu "oa"e ace("ea% de)vo#"a!ea in"e#ec"ua#* 8 -'ndi!e% in"e#i-en*% &ne#e-e!e% memo!ie%
ima-inaie% #ima/ e"c.; nu &# a(o#v* pe "'n*! de a &nv*a $i a (e pe!feciona &n pe!manen*.
7n"!-un a"a!e (en(% vo!im de une#e pa!"icu#a!i"*i a#e &nv**!ii% ca!e p!ive(c% &n p!imu#
!'nd% modific*!i#e din"!e p!opo!ia &nv**!ii p!o-!ama"* (ocia# $i cea a)a"* pe au"ofo!ma!e%
u#"ima devenind p!edominan"* &n !apo!" cu p!ima. Au"ofo!ma!ea 8&nv*a!ea inciden"a#* $i
acciden"a#*; devine p!edominan"* &n !apo!" cu &nv*a!ea o!-ani)a"* (i("ema"ic. La ace("ea% (e
adau-* &n(u$i!ea comp#e0* de cuno$"ine "e,nice $i economice% p!in &nv*a!e ocupaiona#*.
7n "ine!ee% (e manife("* deo(ei" de p!e-nan" fo#o(i!ea de cuno$"ine $i ope!a!ea cu
concep"e a("!ac"e% ca!e pun &n eviden* ca#i"*i#e in"e#ec"ua#e.
E0p!ima!ea in"e#i-enei p!in (i("eme (imo#ice p!e(upune o ac"ivi"a"e comp#e0* ca
&ne#e-e!e% &n ca!e e("e imp#ica"* pe!cepia (ocia#*% (u(inu"* de !o#u!i $i ("a"u"e &nv*a"e.
.!o#eme#e p!ofe(iona#i)*!ii $i pe!fecion*!ii ocup* un #oc cen"!a# &n viaa "ine!i#o!.
.e!(ona#i"a"ea "'n*!u#ui e("e mu#"ip#u dimen(iona"*.
Succin"% e("e vo!a de u!m*"oa!e#e mai impo!"an"e dimen(iuni D
- dimen(iunea ope!aiona#* 8 aco!du# $i op"imi)a!ea !e#aii#o! cu (ine $i cu cei#a#$i;
4<
- dimen(iunea emoiona#*% (u a(pec"u# "!euiine#o! io#o-ice % p(i,o#o-ice $i
(ocio-cu#"u!a#e
- dimen(iunea (ine#ui 8ima-inea de (ine;
- dimen(iunea a0io#o-ic* 8a)a"* pe cunoa$"e!ea $i &ne#e-e!ea !e-u#i#o!% a idea#u#ui de
via*;.
3. Vrsta adult deplin ( 35-65 de ani)
E("e mai puin inve("i-a"* ca ("adiu (au pe!ioad* dife!enia"*. 7n u#"ime#e c'"eva
decenii% (-a (imi" nevoia ca da"e#e acumu#a"e vi)'ndu-i pe copii $i ado#e(ceni (* fie !apo!"a"e $i
#a adu#i.
Da"e#e cu p!ivi!e #a p(i,o#o-ia adu#i#o! (un" dive!(e $i oinu"e pe a)* de c!i"e!ii
dife!i"e% av'nd &n vede!e con"e0"e#e de via* (ocio-cu#"u!a#e e"e!o-ene a#e adu#"u#ui.
E("e $"iu" fap"u# c* mediu# de via* $i (ocio-cu#"u!a# &n ca!e (-au fo!ma" adu#ii 8 $i deci
e"ape#e on"o-ene)ei; (un" dife!i"e de ce#e a#e -ene!aiei "ine!e% inf#uen'nd &n"!-un fe# anume
copi#*!ia $i ado#e(cena adu#i#o! $i mode#'nd dife!i" fe#u# #o! de a -'ndi% de a (imi% de a fi $i de
a aciona.
.o" fi% p!in u!ma!e% evidenia"e% pe dife!i"e cic#u!i de v'!("*% dife!ene de a(pi!aii
p!ofe(iona#e% de ("i# de via*% ("a"u"e $i !o#u!i (ocia#e dife!i"e.
E0i("* dou* pe!(pec"ive con"!adic"o!ii p!ivind definiia omu#ui adu#". .!ima p#eac* de #a
ideea c* % dup* copi#*!ie $i ado#e(cen*% de)vo#"a!ea &nce"ea)*% ia! dup* o #un-* pe!ioad* de
("ai#i"a"e% (pecific* v'!("ei adu#"e% in"!* &n dec#in. A doua p!e(upune c* $i &n acea("* pe!ioad* 8$i c,ia!
u#"e!io!; adu#"u# acumu#ea)* e0pe!ien* 8mai cu (eam* p!ofe(iona#*; $i cuno$"ine% fap" ce indic* o
de)vo#"a!e con"inu*.
7n u#"imu# "imp% mu#"e in("i"uii% unive!(i"*i% co#e-ii $i con(i#ii de educaie (e
p!eocup* de ("!'n-e!ea (i("ema"ic* a da"e#o! de(p!e v'!("*% (e0% ocupaie% ("udii#e efec"ua"e
an"e!io! $i !ea#i)*!i#e fo$"i#o! e#evi (au ("udeni acum adu#i. De puine o!i (-au depu( efo!"u!i
pen"!u a (e ce!ce"a $i a (e af#a mai mu#"e de(p!e a("fe# de p!o#eme vi)'nd educaia an"e!ioa!*.
Un adev*! incon"e("ai# indic* fap"u# c* adu#ii de "oa"e v'!("e#e (e &n"o!c #a $coa#*% ia! ("udii#e
mai !ecen"e &ncea!c* (* de(cif!e)e mo"ive#e ca!e &i de"e!min* pe "ine!i $i adu#i (* &nvee.
Acea("* din u!m* idee "inde (* (e impun*% ia! ce!ce"*!i#e confi!m* c* $i dup* @= de
ani omu# e("e c!ea"iv% p!e)in"* a(pi!aii $i imo#du!i in"e!ioa!e% inf#uen'nd de)vo#"a!ea $i
compo!"amen"u#.
Av'nd &n vede!e "ipu# fundamen"a# de ("adia#i"a"e $i fo!me#e de in"e-!a!eHadap"a!e% D.
Supe! $i co#ao!a"o!ii (*i de(c!iu = ("adii de de)vo#"a!e a individu#uiD
4. Copi#*!ia 8defini"* p!in c!e$"e!e;% pu"'ndu-(e e0"inde p'n* (p!e 4> ani% c'nd
in"e-!a!ea (ocia#* (e !ea#i)ea)* p!in &nv*a!e $i (e confi-u!ea)* in"e!e(e#e
vocaiona#e%
44
6. Ado#e(cena 8cup!in(* &n"!e 4=-6= de ani;% c'nd (e p!oduce ma"u!i)a!ea
io#o-ic*% da! $i iden"ifica!ea (ine#ui $i adap"a!ea p!ofe(iona#*.
@. Tine!eea 86=-?= de ani;% c'nd defini"o!ie e("e in"e-!a!ea &n p!ofe(ie.
?. S"adiu# menine!ii 8?=-J= de ani;% domina" de in"e-!a!ea p!ofe(iona#*
=. E'!("a *nain"a"*% defini"* p!in de)an-a/a!e p!ofe(iona#*.
Re)u#"* c* in"e!e(u# pen"!u munc* e("e defini"o!iu pen"!u v'!("e#e adu#"e%
ca!ac"e!i)a"e ca fiind p!ofund imp#ica"e &n viaa (ocia#*% ca moda#i"a"e de opo)iie 8p!in c!eaie;
fa* de moa!"e 8 dup* E. E!iO(on;.
La !'ndu# (*u% A. A#po!" emi"e ideea c* v'!("e#e adu#"e (e dife!enia)* de ce#e#a#"e
pe!ioade p!in une#e "!*(*"u!i (pecifice% &n"!e ca!e con$"iina de (ine accen"ua"*% !e#aii comp#e0e%
(ecu!i"a"e emoiona#*% p!eocupa!e oiec"iv* $i oiec"iva!e de (ine.
La nive#u# v'!("ei adu#"e% (-au p!opu( dife!i"e (upe!iodi)*!i.
Una din"!e ce#e mai cuno(cu"e e("e u!m*"oa!ea D
- &n"!e @=-?= de ani P domin* ("ai#i"a"ea $i ac"ivi(mu# c!ea"o! &n p!ofe(ie
8pe!feciona!e% !ecic#a!e% !e(pon(ai#i"a"e% nevoia de a(cen(iune (ocia#*%
p!eocupa!ea pen"!u fami#ieG
- &n"!e ?=-== de ani P p!e(upune imp#ica!e accen"ua"* &n p!ofe(ie $i viaa (ocia#*% cu
"oa"e c* &ncep (* apa!* nume!oa(e indi(po)iii $i an0ie"*i% de"e!mina"e de
de!e-#*!i ,o!mona#e $i f!a-i#i)a!ea vieii p(i,ice. Un fenomen ca!ac"e!i("ic ace("ei
pe!ioade vi)ea)* e!oda!ea (ucce(u#ui -ene!a# de ca!e individu# (e ucu!a p'n*
acum% ceea ce -ene!a!ea)* un -!ad de imp!e(ionai#i"a"e mai !idica"% &n !apo!" cu
evenimen"e#e (au cu oamenii.
- &n"!e ==-J= de ani P (e define$"e p!in"!-o !e#a"iv* diminua!e a "onu(u#ui io#o-ic%
mu#" mai accen"ua"* #a femei. De$i (e diminuea)* !e(pon(ai#i"*i#e pa!en"a#e%
!*m'ne ac"iv* imp#ica!ea &n ac"ivi"*i (ocio-cu#"u!a#e. Scade% de a(emenea% $i
in"e!e(u# p!ofe(iona#.
A"i"udinea fa* de pen(iona!e vi)ea)* fac"o!ii ca!e p!ive(c veni"u#% "ipu# de ac"ivi"a"e
de(f*$u!a"% educaia p!imi"* $i "!*i!i#e in"e!ne.
Adu#"u# "'!)iu manife("*% &n -ene!a#% o a"i"udine po)i"iv* fa* de pen(iona!e% dac*
ac"ivi"a"ea de(f*$u!a"* nu i-a c!ea" (a"i(facii (au dac* nu a fo(" convin( de u"i#i"a"ea ei% a avu"
une#e p!o#eme de (*n*"a"e o!i nu depinde de veni"u# (a#a!ia#.
7n ce p!ive$"e pe!(oane#e mai imp#ica"e &n p!ofe(ie% ca!e au un nive# de in("!ucie mai
!idica" $i un ("a"u" (ocia# mai e#eva"% ace("ea con(ide!*% &n -ene!a#% pen(iona!ea ca pe un
evenimen" d!ama"ic.
Si"uaia nu poa"e fi dep*$i"* dec'" dac* ace("e pe!(oane (e an"!enea)* &n a#"e
ac"ivi"*i cu ca!ac"e! compen(a"o!% pen"!u dep*$i!ea momen"u#ui difici#.
46
+enomene#e de invo#uie &n!e-i("!a"e #a unii adu#i (e manife("* &n (pecia# #a nive#u#
co!"e0"u#ui $i a# c!eie!u#ui mic. T!aume#e% ac"ivi"*i#e ("!e((an"e% uneo!i f!a-i#i"a"ea e!edi"a!*
(un" p!incipa#e#e cau)e. Ace("e fenomene (un" (emna#a"e mai cu (eam* (p!e fina#u# pe!ioadei.
Da! ac"ivi"a"ea in"e#ec"u#ui poa"e fi &n"!einu"* de (o#ici"*!i#e pe!manen"e%
p!ofe(iona#e% cu#"u!a#e% (ocia#e% de confo!"% (ucce( $i (a"i(facii.
7n ace#a$i fe#% une#e capaci"*i (en)o!ia#e (e pe!fecionea)* (au (e menin p!in
p!ofe(iona#i)a!e 8 de e0.% au)u# &n p!ofe(ii#e mu)ica#e% "e#efonieG "ac"u# p!ofe(iona# P #a in-ine!ii
con("!uc"o!iG mi!o(u# &n a(ocie!e cu -u("u# (au v*)u#% &n indu("!ia c,imic* o!i a#imen"a!**
$.a.m.d.
Se con("a"* o (c*de!e a capaci"*ii a"eniei. 3emo!ia (e !e("!uc"u!ea)* $i ea (u
inf#uena p!ofe(ieiG (un" mai ine di(c!imina"e e#emen"e#e ca!e au -ene!a" (ucce(u# $i
in(ucce(u#. Capaci"*i#e mne)ice (e a)ea)* pe ("!a"e-ii acumu#a"e &n "imp% fiind dependen"e de
("!uc"u!a (o#ici"*!i#o! de via*. +i0a!ea $i p*("!a!ea au o du!a"* mai ma!e% &n "imp ce
!ecunoa$"e!ea% da! mai cu (eam* !ep!oduce!ea (cad &n in"en(i"a"e dup* == de ani. 3emo!ia
#o-ic* e("e &n(* pe!(i("en"*.
Rapo!"'ndu-ne #a in"e#i-en*% (e ap!ecia)* c* ea e("e p!ofund inf#uena"* de cu#"u!* $i
(ocie"a"e. Unii au"o!i con(ide!* c* dup* 6= de ani (cad u$o! va#o!i#e IQ% p!oce( mai eviden" dup*
?< de ani.
.!in compen(aie% cuno$"ine#e a"in- ma0imum pe #a ?<-=< de ani $i (un" ("ai#e
p'n* (p!e J< de ani.
De a(emenea% !e(u!(e#e c!ea"ivi"*ii (un" mai ac"ive &n acea("* pe!ioad*% de$i nu &n
"oa"e ca)u!i#e (e poa"e evidenia o co!e#aie di!ec"* &n"!e (c*de!ea va#o!i#o! IQ $i v'!("*% pe de o
pa!"e% &n"!e in"e#i-en* $i c!ea"ivi"a"e% pe de a#"* pa!"e.
Se cuno(c e0emp#e de pe!fo!mane c!ea"ive $i #a v'!("e mai &nain"a"e% dup* cum $i
pe!fo!mane !idica"e de in"e#i-en*.
Un #uc!u e("e ce!" pen"!u "oa"e nive#u!i#e v'!("ei adu#"e% $i anume fap"u# c*
pe!feciona!ea% (pecia#i)a!ea $i mu"aii#e din domeniu# p!ofe(iuni#o! impun o &nv*a!e pe!manen"*% ca
fo!m* de !e)i("en* #a pe!ima!ea p!ofe(iona#* !apid*% ca!e (* favo!i)e)e adap"a!ea p!in !ecic#*!i%
!ep!ofi#*!i $i ac,i)iii de noi cuno$"ine $i ai#i"*i "o" mai &na#"e.
7n (en(u# ace("a% p!o-!ame#e $co#a!e $i unive!(i"a!e au &n vede!e a/u("*!i $i adap"*!i%
(pecia#i)*!i% pe!fecion*!i in"en(ive% p!in fo!me o!-ani)a"e% fie #a nive# -uve!namen"a#% fie
non-uve!namen"a#.
7nv*a!ea pe!manen"* a"enuea)*% &n ca)u# adu#i#o!% ine-a#i"*i#e e0i"en"e &n p!e-*"i!e%
p!e#un-ind du!a"a pa!"icip*!ii #a viaa (ocia#-p!ofe(iona#*% p!in ca!e (e amp#ific* ima-inea de
(ine% an-a/a!ea (ocio-p!ofe(iona#* $i capaci"a"ea de !e)i("en*.
4@
7nv*a!ea pe!manen"* an"!enea)* "oa"e funcii#e p(i,ice de #a nive# (en)o!io-mo"o! $i
p(i,o-mo"o! p'n* #a ce#e de nive# in"e#ec"ua#% mo!a# $i cu#"u!a#.
Se !educ a("fe# "oa"e di("ane#e din"!e -ene!aii.
Dac* e (* ne !efe!im #a po"enia#u# &nv**!ii% "!euie numaidec'" p!eci)a" c*
!andamen"u# adu#"u#ui e("e dife!i" de ce# a# copi#u#ui. Dup* @<-@= de ani (-a pu"u" !e#eva c*
vi"e)a $i !andamen"u# &nv**!ii (cad% p*("!'nd o !e#a"iv* ("ai#i"a"e p'n* #a @=-=< de ani% fiind "o"u$i
compen(a"e p!in o!ien"a!ea mai eficace &n (a!cin*% p!in capaci"a"ea de (e#ecie $i o e0pe!ien* mai
o-a"*.
In"e!vin% &n (c,im% &n mai ma!e m*(u!*% ("!e((u# % an0ie"a"ea &n faa compe"iiei%
menine!ea uno! ("e!eo"ipii% imp#ica!ea mai p!ofund* &n ac"ivi"a"e% #ip(i"* de "imp% in'nd de
an-a/a!ea (ocia#* $i fami#ia#* e"c.
II. IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE TEORIEI
STADIALITAII
Avem n vedere, n primul rnd reperele piagetiene. Efortul de
nelegere i valorifcare a stadialitii dezvoltrii psihice este de natur s
elimine abordrile generale sau reducioniste sub aspectul surprinderii
implicaiilor pedagogice ale stadialitii dezvoltrii psihice.
1. Stadiile dezvoltrii cogitive. Teoria !"i#ogeezei
c$o%ti&elor %i a o!era&iilor itelect$ale.
Evoluia noastr de la natere la adolescen i maturitate este un
traseu sinuos, nu de puine ori accidentat i complicat!, marcnd trecerea
de la inteligena senzorio" motorie la cea formal. Esena acestor schimbri
rezid n operativitatea ireductibil i spontan . Echilibrrarea progresiv a
proceselor de asimilare, acomodare se realizeaz pe parcursul a patru stadii,
pe care #. $iaget le numete % inteligena senzorio"motorie, stadiul
preoperaional, operaiile concrete i operaiile formale.
1. Inteligena senzorio-motorie (0-2 ani). &ealitatea este construit prin
intermediul impresiilor senzoriale i al deprinderilor motrice senzaii,
percepii, micri!. Acestea constituie sursa primar a operaiilor
inteligenei.
$rimele asimilri se realizeaz, evident, pe suportul monta'elor
ereditare scheme re(e)e, de e). suptul!. *ntegrarea elementelor noi se
produce prin e)tinderea schemelor re(e)e i, implicit, prin asimilare
recognitiv.
4?
+. ,tadiul preoperaional (2-7 ani). Este stadiul n care precolarul
caut rspunsuri dintre cele mai surprinztoare i ingenioase la ntrebarea%
-ce este .-, construite dup reguli diferite de cele specifce gndirii adultului.
,e produce trecerea de la nelegerea bazat e)clusiv pe contactul nemi'locit
cu obiectele la nelegerea bazat pe manipularea de somboluri. /opilul
este tentat s 'udece dup aparene, accept cu difcultate opiniile diferite i
nu contientizeaz apartenena unui concept la categorii diferite.
Avem, n acest caz, de"a face cu primele e)periene ale inteligenei
preoperaionale, stadiu n care achiziia cognitiv cea mai important este
gndirea simbolic. Aceasta face posibil reprezentarea obiectelor sau
evocarea evenimentelor prin intermediul unor semne difereniate.
,imbolurile mediaz relaia dintre semnifcatul simbolic i realitatea
semnifcat, ceea ce nseamn c activitatea mental nu se mai reduce la
e)periena perceptual"motric, ci implic, n plus, reprezentarea prin cuvinte.
0ar cuvntul este legat semantic, de o serie de ali sem"nifcani asociai
imagini, sunete etc.!, genernd imaginarul, noiunile i ideile. ,e dezvolt
deci, simultan, imaginarul, gndirea verbal i 'ocul simbolic.
#ocul simbolic defnete activitile copilului n acest stadiu, dar nu
poate totui distinge realitatea de fantezie.
#ocul nu este un simplu e)erciiu senzorio"motor, ci un prile' de
asimilare a coninuturilor realitii, realul find transformat n funcie de cele
mai diverse trebuine ale eu"lui.
1ntre +"2 ani, se realizeaz substadiul preconceptual, denumit
astfel pentru c are loc o e)pansiune a funciei semiotice.
&eglarea intuitiv a gndirii se concretizeaz n transducia
analogii imediate! nu deducii lipsite de generalitate.
1ntre 2"3 ani, se realizeaz substadiul intuitiv, cnd inteligena
copilului se oprete n pragul operaiei.
*ntuiiile in(ueneaz puternic gndirea copilului, find legate de o
confguraie perceptiv i se caracterizeaz prin egocentrism, centrare,
unidirecionalitate, animism, absena conservrii.
*maturitatea gndirii prelogice face imposibil construirea celor
mai elementare noiuni de conservare conservarea substanei, greutii
sau volumului!.
4=
4. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7-12 ani). ,e cracterizeraz, n
principal, prin reversibilitate operatorie. Acum se formaz operaiile % reuniri
i disocieri de clase premisele clasifcrii!, nlnuirea relaiilor de form
A5/ premisa serierii!, corespondene folosirea tabelelor cu dubl intrare!,
nelegerea irurilor de numere, mpririle spaiale, deplasrile i
succesiunile ordonate, a cror sintez permite msurarea spaiului i a
timpului % operaii intralogice.
*mportant de reinut este faptul c operaiile din acest stadiu sunt
concrete, dat find c se bazeaz pe manipularea obiectelor i nu a
ipotezelor enunate verbal sub forma propoziiilor.
0ei este posibil rezolvarea de probleme, gndirea rmne totui
legat de situaii concrete ! obiecte sau imaginea acestora.
2. Stadiul operaiilor formale (ntre 12-18 ani). *mplic un nou mod
de a raiona, prin detaarea de limitele concrete, intuitive confguraii concrete
sau sau realiti direct reprezentabile!.
6ocul acestora este luat de enunurile verbale 7ipoteze.
/aracterul fals8adevrat al ipotezelor se deduce numai din analiza atent a
implicaiilor respective.
,e formeaz, astfel, o nou logic% cea propoziional, diferit de
logica operaiilor concrete. ,e recurge la folosirea implicaiilor dac9,
atunci! a dis'unciilor, a incompatibilitilor i a con'unciilor.
/arcateristicile defnitorii sunt %
- raionamentul ipotetico"deductiv
- eseuri, sinteze literare!
- interpretri flozofce
- rezolvarea de probleme cu un grad ridicat de abstractizare
- scheme comple)e de aciune i control mintal i imaginativ
- interes pentru probleme sociale
- preocuparea pentru descoperirea i afrmarea propriei identiti.

II. TEORII ALE NVAARII
&ezultat al cone)iunilor interdisciplinare psihologie i pedagogie,
a)iologie i pra)iologie, logic i neurologie, sociologie i lingvistic!, tiina
4J
nvrii prezint un cmp propriu de cunoatere i aciune, cu modele,
principii i concepte integratoare.
/onceptul ei central nvarea! poate f e)aminat att restrictiv ca
proces diri'at la nivelul colii!, dar i n sens larg, ca activitate social.
1nvarea este procesul de pregtire e)perimentat de fecare individ
pentru a face fa unei situaii noi.
1nvm prin cunoaterea"produs transmitere de cultur!, dar i prin
cunoaterea"proces care presupune activiti mentale personale!.
:undamentarea procesului cunoaterii, ca nvare, pune problema
modalitilor reale pe care ne putem baza n elaborarea i analiza teoriilor
nvrii.
$ornim de la ideea c e)ist cel puin dou modaliti de cunoatere i,
implicit, dou niveluri de elaborare teoretic%
- una empiric do)a!, perceptiv, prin care cunoaterea
nvrii se realizeaz prin metode directe, observaionale i
e)perimentale;
- alta teoretic noesis!, abstract, n care empiricul este
implicat, intrateoretic.
1n orice teorie se ntlnesc construcii care mbin nivelul ipotezelor
modelul ipotezelor! cu nivelul principiilor , a(ate n raport de
complementaritate.
<eoria este deci -ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care
grupeaz i ordoneaz un ansamblu de idei, la origine putnd f simple
ipoteze.
/e este o teorie a nvrii .
= teorie este o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane a
instruirii sau a nvrii n cazul de fa!.
5. *telson defnete teoria psihologic a nvrii drept un -sistem de
afrmaii tiinifce care defnesc esena, coninutul, condiiile i bazele
nvrii, e)plicnd n ce const nvarea, cum se produce, de ce depinde i
n urma crui proces ia natere.
Funciile teoriilor nvrii
>. uncia informaional! referenial!. =fer o imagine a unui domeniu al
realitii, adic o reproducere sau un model al acesteia, prezent nu numai
n fazele descriptive, ta)inomice, ci i n cele factuale.
4F
>. uncia e"plicati#!. E)pliciteaz de ce s"a produs sau nu un fenomen al
nvrii, ce este, n fond, nvarea. Astfel se a'unge la nelegerea de
baz a esenei proceselor ca unul din scopurile tiinei. <ipul de
e)plicaii poate mbrca forma raio"namentului deductiv, nedeductiv
e)plicaia genetic, de tip cauzal sau telelologic!.
+. uncia predicti#!. ?izeaz derivarea unor noi elemente
comportamentale i evoluii ale subiecilor nvrii care nu pot f
e)plicate prin teorii ad"hoc.
4. uncia rezumati#! $i sistematizatoare. @nifc o mare cantitate de
cunotine referitoare la legile nvrii, la relaiile dintre diveri factori,
astfel nct acetia s poat f nelei i generalizai n plan teoretic.
2. uncia pra"iologic!% normati#! $i prescripti#!, n sensul c o teorie a
nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice procedee,
tehnici, metode i strategii! prin care s se poat aciona.
1n msura n care aceste funcii pot f ataate unei teorii a nvrii, acea
teorie poate f apreciat ca un model efcient de achiziie informaional.
CLASIFICAREA TEORIILOR INVATARII
>. &odelul asociaionist $i al condiion!rii clasice, n care se includ% teoria
condiionrii clasice *.$.$avlov!; teoria condiionrii prin contiguitate
E. Authrie!;
+. &odelul 'e(a#iorist ( asociaionist-comportamentalist)% care cuprinde %
teoria cone)ionist E.6.<hordiBe!; teoria condiionrii operante ,.:.
,Binner!; teoria ateptrii sau a behaviorismului intenional E.<olman!;
teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale /. Cull!.
4. &odelul gestaltist% n care se regsesc % teoria legilor sau principiilor
organizrii nvrii D. Eohler!; teoria cmpului E. 6eFin! ;
2. &odelul funcionalist pragmatist, concretizat prin % teoria
e)perimentalist sau a nvrii progresive #.0eFeG!; teoria
echilibrului funcional n nvare E. /laparede!.
H. &odelul matematic% informaional $i ci'ernetic, care nglobeaz % teoria
matematic a nvrii &. 5ush i :. Iostler!; teoria modelelor de tip
IarBov n nvare =. =nicescu!; modelul informaional al nvrii
45
I. Ialia!; teoriile sistematice, algoritmice i informaionale asupra
nvrii 6.5. *telson, A. Elaus, 6.J. 6anda!;
K. &odelul psi(o-social% care cuprinde % teoria nvrii prin imitaie J. E.
Iiller, #. 0ollard!; teoria proceselor imediate ale imitaiei A.
5andura! ; teoria resociali"zrii prin munc i instruire a
comportamentelor deviante A. ,. IaBarenBo!.
3. &odelele autodida"ologice de autoinstruire!, n care se cuprind toate
teoriile, modelele i paradigmele privind nvarea completiv,
perfectiv i de autoinstruire C.6oFe, #.&.Eidd, &.&ivera, :.$.&obinson!.
L. &odelul operaional $i dinamic, care cuprinde % teoria formrii pe etape
a aciunilor mentale, a cunotinelor i deprinderilor $.Aalperin!;
teoria psihogenezei stadiale a operaiilor intelectulae #.$iaget, 5.
*nhelder, C. Aebli!.
M. &odelul cogniti#ist, n care se includ % teoria structural, genetic" cognitiv
#.5runer!; teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive 0.$.
Ausubel, :. /. &obinson!; teoria nvrii cumulativ"ierarhice &. I.
Aagne!.
>N. &odelul integrati#ist, n care se includ % teoria holodinamic
asupra nvrii &. <itone!; teoria nvrii depline #. /arroll, 5. ,.
5loom!; teoria interdisciplinaritii sau integrat #. Jisbert!.
Principlele teorii ! "rupri teoretice# re$erenil%&e'ni(ctive
<eoriile nvrii care prezint, actualmente, un interes aparte n
procesul instruirii sunt, n special modelele operaionale, cognitive i
integrative.
). TEORIA OPERAIONAL* A NV**RII !P.I.+ALPERIN#
Este cunoscut i sub numele de teoria formrii pe etape a diferitelor
tipuri de aciuni mentale, a cunotinelor i convingerilor.
$rincipalul teoretician este psihologul rus $.*. Aalperin, dar rdcinile
se gsesc la 6.,. ?gotsBi.
<eoria lui Aalperin se centreaz, n mod deosebit, pe structura
operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti
cognitiv 7re(ectorii i acionale.
4>
Aalperin face distincie ntre aciune i operaie.
,tructura unei aciuni ca i a nvrii! presupune %
- scopul de atins, n baza unei aciuni
- obiectul supus transformrii
- modelul intern sau e)tern, dup care se acioneaz
- operaiile prin care se realizeaz fzic sau mental
transformrile obiectului.
:unciile pe care le pot ndeplini operaiile sunt %
- de orientare re(ectarea ansamblului de condiii obiective,
necesare ndeplinirii aciunii date!;
- de e)ecuie realizarea de fapt a transformrii obiectului
aciunii, dat n form mental sau material!;
- de control urmrirea mersului aciunii, confruntarea
rezultatelor obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att
n orientare, ct i n aciune.
1n concepia lui Aalperin, aciunea are patru caracteristici primare %
- forma sau nivelul la care se desfoar aciunea n trecerea ei
din plan e)tern material! n plan intern mental!;
- gradul de generalizare sau msura n care nsuirile eseniale
se disting de cele neeseniale n realizarea aciunii;
- plenitudinea operaional sau gradul de desfurare a
aciunii;
- gradul de asimilare a aciunii sau nivelul de sistematizare,
precum i rapiditatea cu care este nvat aciunea.
1n teoria lui Aalperin, blocul central l constituie mecanismele de
orientare i interiorizare, motiv pentru care i se mai spune i teoria
interiorizrii.
Etapele fazele! desfurate ale formrii operaiilor i aciunilor pot f
astfel sintetizate %
>. )onstituirea 'azei de orientare a aciunii. Aceast etap are n
componen dou elemente %
- schema structurii fundamentale unite n noiune;
- algortimul aciunilor de identifcare a noiunii;
0atorit acestor dou componente, subiectul nvrii i face o
imagine provizorie despre sarcina de nvare, despre cursul aciunii
6<
nvrii i i se retransmite totodat sistemul simbolurilor i
parametrilor de conducere a aciunii.
+. *esf!$urarea aciunii propriu-zise sau aciunea n plan
material. 1n realizarea acestei etape, se
parcurg urmtoarele subetape %
- aciunea obiectual se mnuiesc obiecte, se nsuesc
cunotinele i se ncepe formarea noilor noiuni!;
- aciunea obiectivat se iau n considerare numai nsuirile
eseniale ale obiectului i au loc operaii de analiz i
generalizri pariale!;
- transformarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul
reprezentrii prin care coninutul obiectual trece n mod
treptat de la nivelul reprezentrii la nivelul gndirii!;
- comunicarea pentru sine sau planul limba'ului e)tern, la
nivelul cruia procesul comunicrii devine mi'loc pentru
gndire!;
- vorbirea interioar sau desfurarea aciunii n planul
limba'ului intern, nivel la care coninutul obiectual este
automatizat intrnd n planul contiinei.
4. )ontrolul ca principiu esenial al aciunii. 1n aceast etap,
schema i algoritmul trebuie s fe controlate conform
modelului iniial.
$utem, prin urmare, considera c teoria lui Aalperin reprezint, n
esen, concepia potrivit creia procesul de nvare efcient se desfoar
de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mental bazat pe
mecanisme verbale.
:cnd o sintez privind valoarea de ansamblu a acestei teorii,
putem reine urmtoarele %
- orientarea ei dominant se circumscrie modelului activ al
nvrii;
- baza ei epistemologic prezint o structur unitar;
- procesele psiho"fzice nu sunt privite ca realiti n sine i
independente de condiionrile e)terne i interne;
- nvarea este prefgurat n cadrul unitii dintre elementele
obiective i cele subiective;
64
- modelul interaciunilor n nvare este bazat pe feed"bacB
pentru progresul pas cu pas al realizrii unitii dintre
orientare i e)ecuie.
<eoria lui Aalperin prezint ns i unele limite %
- nu are un caracter universal n sensul de a nu f valabil
pentru formarea noiunilor;
- mecanismul interiorizrii trebuie privit cu pruden pentru c
el nu e)plic toate faptele i procesele psihice, nu e)plic
modul n care se formeaz fenomenele ideale, interioare;
- eludeaz din analiz criteriul vrstei, tiut find c la vrsta
adult nvarea nu e)plic toate fazele;
1n ciuda acestor limite, teoria lui Aalperin rmne una dintre cele mai
importante teorii privind psihogeneza dezvoltri i a nvrii specifc umane.
,. TEORIA PSI-O+ENE.EI C/NO0TINELOR 0I OPERAIILOR INTELECT/ALE
!1.PIA+ET#
<eoria psihogenezei operaiilor intelectuale sau a echilibrrii
progresive a asimilrii i acomodrii! este de esen cognitiv i i propune
s e)plice dezvoltarea stadial a inteligenei umane.
#. $iaget trateaz nvarea ca sistem plurinivelar de activitate
cognitiv i aplicativ, care se manifest n variate forme i produse
comportamentale.
/um omul este o fin e)ploratorie, nvarea apare ca un
comportament specifc, bazat pe asimilarea reproductiv, recognitiv i
generalizatoare, precum i pe rezultat cunotine, performane! asimilate
prin e)perien personal.
1n sens larg, nvarea se identifc cu procesele de echilibrare i se
desfoar n timp.
6a nivelul asimilrii, nvarea este strict condiionat de schemele
pree)istente, de structuri invariante, de e)periena subiectului. 1ntre
asimilare, factor conservator,i acomodare factor dinamic! se stabilete o
relaie dialectic.
$rin acomodare, i n condiiile unor neconcordane ntre schemele
cunoscute i noile situaii, nvarea dobndete valene transformative.
66
Asimilarea8acomodarea sunt cei doi factori ai interaciunii organism"
mediu, a cror echilibrare este fundamental pentru orice dezvoltare uman.
1n ce privete raportul nvare8dezvoltare , $iaget crede c nvarea
este subordonat dezvoltrii, n timp ce, de e). pentru &. AagnO, nvarea
nglobeaz dez"voltarea.
<eoria piagetian se ncadreaz deci aa"numitei psihologii dezvoltrii
organismice.
0ar cum este privit nvarea .
1n sensul cel mai larg, nvarea sau cunoaterea lumii ncepe printr"o
utilizare imediat a lucrurilor. $e msur ce asimilarea i acomodarea se
difereniaz i se coordoneaz, activitatea e)perimental i de acomodare
ptrunde n interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se mbogete i
se organizeaz.
Activitatea intelectual cognitiv n esen! progreseaz n
interioritate i pe msur ce se creeaz armonie ntre organizarea interioar
i e)perienele subiectului, ea capt forme noi de realizare i manifestare
n condiia subiectului.
$arcursul astfel imaginat se nscrie pe a)a dialecticii asimilrii i
coordonrii senzorio"motorii universul practic! cu gndirea re(e)iv apt de
grupri i regrupri spontane i interne universul deductiv i al
construciilor abstracte!.
0ezvoltarea intelectual este astfel privit ntr"o succesiune stadial a
evoluiei gndirii. :iecare stadiu prezint o anumit structur n care nivelul
superior l nglobeaz pe cel inferior.
$rogresul, calitate intrinsec a stadiilor gndirii logice, este, n fapt,
progresul structurilor mentale, al cunoaterii perceptive i simbolice, precum i
al nvrii operative, toate acestea privite ntr"un continuu proces de
difereniere calititativ.
,tadialitatea are, prin urmare, un caracter general i vizeaz
dezvoltarea n plan intern i e)tern, n urmtoarea ordine %
1. Stadiul g+ndirii ( inteligenei) senzorio-motorii ( 0-2 ani)
- gndirea este limitat la domeniul aciunii copilului, relativ
difereniat de realitatea nemi'locit, i premerge limba'ului
obiectele absente nu sunt evocate mental!;
6@
- apar structurile i schemele perceptuale, constantele spaio
temporale etc.;
- nu se poate vorbi nc de operaii propriu"zise, ci numai de
elemente operaionale n planul aciunii reversibilitatea!;
- cunoaterea este superfcial, obiectual, realismul dinamic.
2. Stadiul g+ndirii preoperatorii ( 2-7 ani) cu dou! su'stadii,
a) preconceptual ( 2-- ani)
- se consolideaz limba'ul i semnele verbale, ca mod de
transpunere intern a mediului e)tern; gndirea se desprinde
treptat de lumea nemi'locit, trecnd de la invarianii
individuali la invarianii de clas, dar nu poate opera nc cu
concepte;
- atenia se poate comuta de la un termen la altul al relaiei,
facilitnd apariia raionamentului intuitiv i analogic;
- realismul copilului este prin e)celen optic.
') intuiti# ( --7 ani)
- capacitatea copilului de a rezolva corespondene ntre mrimi,
relaii de echivalene;
- prezena operaiilor prelogice, opernd preponderent cu
percepia;
- schemele acionale sunt suple, permind anticipri i reglri
succesive, dar nu coordonri de tip superior; nu sunt nc
posibile operaiile propriu"zise de tranzitivitate i
asociativitate;
- gndirea copilului este egocentric, ntruct aciunea i
cunoaterea sunt puternic legate de sine;
- intuiiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin
unidirecionalitate i sunt centrate pe real;
.. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani)
- gndirea i inteligena conceptual depesc pe cea
preoperatorie, prin dou elemente noi% adaptarea tinde spre
cunoatere i se supune unor norme de adevr; nivelul
individual devine colectiv prin socializare;
6?
- operaiile devin funcionale, find prezent reversibilitatea
prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate
etc.!;
- apariia i coordonarea operaiilor, precum i a relaiilor
interiorizraea reprezentrilor i a schemelor privind
cantitatea, greutatea, volumul! invarian etc.;
- operaia se distinge de aciune prin aceea c se desfoar n
plan mental i este reversibil;
- principalele operaii susceptibile de a f e)ersate acum sunt%
operaii logice de includere a claselor, operaii de scriere a
relaiilor asimetrice, operaii de generare a relaiilor spaio"
temporale;
- raionamentul este progresiv de la cauz la efect;
2. ,tadiul operaiilor formale >+">H ani!;
- sunt posibile controlul i reglarea aprute n stadiul
precedent;
- gndirea devine sistematic, iar prezentul realul, poate f
depit prin articularea intuiiilor i eliberarea de limitele
confguraiei!;
- apare raionamentul ipotetico"deductiv, integrnd prin
subordonare i demersuri analitico"sintetice modul de aciune
i conduit al subiectului;
- problematica de tip rezolutiv utilizeaz planuri i instrumente
conceptuale, scheme comple)e de aciune i control mental i
imaginativ, artifcii de aciune etc.;
Jivelul dezvoltrii acestor stadii determin gradul i calitatea nvrii.
:uncional, dup $iaget, nvarea are semnifcaia unei aplicaii a
operaiilor dobndite la o mare varietate de obiecte i evenimente.
/are este aportul teoriei piagetiene .
- depete psihologia funcionalist a lui E. /laparede a)at
pe principiul adaptrii, introducnd relaia de echilibrare ntre
asimilare i acomodare;
- $iaget defnete e)plicit inteligena, care se manifest mai
nti n acte senzorio"motorii, iar mai apoi sub aspect verbal"
6=
instrumental, ca efect al construciei, al procesului realizat
prin socializare;
- depete teoriile gestaltiste prin concepia sa genetic i
dinamic asupra straturilor operatorii, deschise, permind
acomodrile la mediul e)tern. /heia tuturor construciilor
psihice este dup $iaget aciunea, care permite, prin mediere,
trecerea de la senzorial la logic, de la percepie la reprezentri
i de aici la concepte.
- depete, de asemenea, behaviorismul, concentrndu"se
preponderent asupra variaiilor interne ignorate de
behavioriti!. El crede c n producerea efectelor psihice nu
sunt sufciente stimulrile mediului, ci sunt necesare
echilibrri comple)e i progresive ntre asimilare i acomodare
mi'locite de reversibilitatea operativ.
= imagine mai clar a teoriei piagetiene ia n considerare
urmtoarele%
- esena ei este evoluionist, structuralist i transformist ;
- copilul nva , conform modelului piagetian, dezvoltndu"i
capacitatea intelectual , traversnd un numr de stadii psiho"
genetice, pe parcursul crora se organizeaz structurile
gndirii organizri sau confguraii poteniale ale structurilor
mentale ce ndeplinesc funcii de adaptare!;
- capacitile, structurile, ca ansamblri spaio"temporale,
cauzale i implicative, sunt produsele interaciunii
subiect8mediu dobndite prin interrelaia dinamic dintre
asimilare i adaptare;
- stadialitatea este un fenomen universal, n care succesiunea
stadiilor este aproape prescris, nu preformist, invariabil nu
static;
- asimilarea i acomodarea funcioneaz n toate stadiile
determinnd schimbarea cantitativ i calitativ a structurilor
acionale, cognitive i afective.
/onsecinele educaionale ale teoriei piagetiene
- ideea armonizrii dintre planurile de nvmnt i structruile
de gndire. ,e impun planuri plurinivelare%
6J
- didactica modern trebuie s defneasc nu numai modul cum
elevii cunosc o anumit materie, dar i cum o nva;
- nvarea activ acional!.
2. TEORIA +ENETIC CO+NITIV* 0I STR/CT/RAL*
#. 5runer!.
<eoria lui #.5runer este o teorie de cert esen cognitivist, cu origini
flozofce, metodologice i pragmatice la ,ocrate, $laton, Cegel i 0eFeG,
find, n plus, in(uenat de gestaltism.
#.5runer pleac de la ideea c problemele nvrii sunt strns legate
de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite n conte)t cultural %
,ingurul lucru cu totul caracteristic pentru finele omeneti este c ele
nva. 1nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit
aproape involuntar. ,pecializarea noastr ca specie este specializarea n
nvare, iar educaia 7 ca invenie a omului " , l face pe cel ce nva s
depeasc simpla nvareP.
0ar omul nu poate nva la ntmplare, el trebuie diri'at ntr"un anume
fel.
<ocmai aceste funcii le are teoria instruirii, vzut ca teorie asupra
modului n care este orientat dezvoltarea.
#. 5runer crede c dezvoltarea intelectual ar putea e)plica sensul nvrii
umane pe diferite trepte ale ontogenezei sale.
$rincipiile formulate de #. 5runer sunt urmtoarele%
- dezvoltarea se caracterizeaz printr"o mai mare independen
a rspunsului fa de natura imediat a stimulului;
- dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr"un
-sistem de stocareP ce corespunde ambianei;
- dezvoltarea intelectual implic o mare capacitate a
individului de a"i e)prima lui nsui i altora, prin cuvinte i
simboluri, ceea ce a fcut sau va face; este un fel de
autoe)plicare sau contiin de sine, care e)plic trecerea de
la un comportament simplu la cel logic;
- dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune
sistematic i contingent ntre un ndrumtor i cel ce nva;
6F
- predarea instruirea! este facilitat de limba', care este nu
numai un mi'loc de schimb, dar i un instrument utilizat n
ordonarea mediului;
- dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea
capacitii subiectului de a opera simultan cu mai multe
alternative.
1n concepia lui #. 5runer, dezvoltarea intelectual nu este o entitate n
sine, autonom, ci este dependent de ambiana cultural, de societate,
care"i ofer omului mi'loace de aciune, de reprezentare imaginativ, de
simbolizare i de comunicare.
/um se realizeaz nvarea sau cunoaterea .
E)ist, constat #. 5runer, trei modaliti fundamentale sau trei
niveluri! prin care copilul descoper lumea din afara lui i o transpune apoi n
modele%
>. Iodalitatea activ, realizat de subiect prin aciune, prin
e)ersare sau construcie, uneori de nenlocuit sporturi,
deprinderi de munc etc.!;
6. Iodalitatea iconic bazat pe organizarea vizual sau pe
folosirea unor imagini schematice fr manipularea afectiv;
4. Iodalitatea simbolic, n care locul obiectelor este preluat de
simbolurile lor cuvinte sau alte forme de limba'!, ale cror
reguli de formare sau transformare depesc nivelul aciunii
sau cel al imaginii.
0ezvoltarea intelectual poate atinge deci stadii superioare n msura
n care subiectul uman este capabil s stpneasc bine toate cele trei
niveluri sau modaliti mai sus amintite.
0ar 5runer nu analizeaz doar raportul dezvoltare8nvare, ci emite
unele teze i asupra procesului instruirii%
- procesul instruirii este recompensator prin el nsui. ,e
recomand ca, pe msur ce nvarea progreseaz, s se
treac de la recompense e)trinseci la cele intrinseci;
- o teorie a nvrii trebuie s fe nu numai descriptiv, ci i
prescriptiv, adic s e)pliciteze ce i cum s se fac n
predare i nvare;
65
- e)ist i -bloca'e ale nvriiP, datorit fe unor factori
anatomo" fziologici, dar i de alt natur con(icte,
interferen, an)ietate, difculti ale muncii colare, reacii
negative etc.!.
- n nvare trebuie luat n considerare rolul subiectului;
- sub raportul metodelor de nvare, se apreciaz c rolul
principal l 'oac metoda nvrii prin descoperire, afrmndu"
se c n ordinea activitilor conteaz punerea elevului n
situaia de a mnui, de a rezolva contradicii, probleme,
oferindu"i"se elevului contradicii poteniale %
e)emple8contrae)emple;
- realtiv la pregtirea strii de nvare, 5runer l urmeaz pe #.
$iaget, n sensul c accept ideea parcurgerii unor stadii. 1n
dezacord cu acesta, el crede c orice subiect poate f
prezentat copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntr"
un anume fel activ, iconic, simbolic!.
<oi elevii pot nva orice, cu condiia s se utilizeze mi'loace
adecvate;
- coninutul nvrii va cpta fe o valoare concentric, fe una
spiral
reluarea cunotinelor la diferite niveluri ale ontogenezei
spirituale!;
- coninutul nvrii nu trebuie s urmeze neaprat drumul de
la interior i simplu la superior i comple) cum afrm
&.Aagne!, ci poate ncepe cu o problem comple), cum ar f
rezolvarea de probleme, caz n care valoarea motivaional a
activitii de nvare poate crete;
- structura cunotinelor este plasat n conte)tul unor activiti
ce au continuitate i integralitate. 0e aici i necesitatea
stabilirii i realizrii unor obiective prioritare;
- melegerea clar a structurii fundamentale a obiectului de
studiu, cuprins n concepte, principii, a)iome i legi;
- dezvoltarea atitudinilior favorabile fa de nvtur i
cercetare;
6>
- formarea la elevi a capacitii metodei! de a descoperi,
compensnd efectele unor metode tradiionale, ntre care
enunarea, demonstraia etc.
- Adaptarea cunotinelor fundamentale la interesele i
capacitile copilului;
- se acord o importan cu totul aparte rolului profesorului;
simbol personal al procesului de nvmnt, imagine cu care
elevii se identifc se compar, model de competen i
perfeciune.
3. TEORIA NV**RII C/4/LATIV%IERAR-ICE
:undamentele acestei teorii sunt puse de &. AagnO. $unctul de plecare
pare a f unul neobehaviorist, dar AagnO se deprteaz mult de modelul
original.
0ei, iniial, promotor i adept al comportamentalismului, l vom
considera pe &. AagnO mai ales cognitivist.
$entru &. AagnO, procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii,
find un proces bazat pe efecte generale de discriminare, generalizare i
transfer.
0ezvoltarea uman apare astfel ca efect sau schimbare de lung
durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii, ct i creterii.
1n sens restrns, nvarea are pentru &. AagnO semnifcaia unei
-modifcri a dispoziiei sau a capacitii umane, care poate f meninut i
care nu poate f atribuit procesului de cretere.
0eprinderile, aprecierile i raionamentele umane n toat diversitatea
lor, speranele, aspiraiile, atitudinile i valorile umane sunt rezzultatul
nvrii sau depind de nvare.
1n ce privete traseul nvrii, AagnO rspunde simplu% capacitile se
nva secvenial, n sensul c o capacitate nvat n prealabil se transfer
n procesul de nsuire a unei capaciti supraordonate, e)cepie fcnd
cunotinele verbalizate.
Acest proces secvenial al nsuirii capacitilor duce la formarea
ierarhiilor nvrii, constituind drumul minimal ales de ma'oritatea copiilor
n dobndirea unei anumite capaciti fnale.
@<
1ntregul ansamblu iniial de capaciti pe care l posed un subiect
poate f socotit drept condiii interne. Acestea se disting de condiiile
e)terne a cror aciune este independent de subiect.
6und ca punct de plecare variabilitatea condiiilor nvrii, &. AagnO
afrm c e)ist tot attea forme sau varieti de nvare cte condiii
interne. *dentifcarea lor se face pe temeiul a dou raiuni % fecare are la
baz o alt structur sau stare iniial a capacitii interne i fecare are o
alt condiie e)tern pentru a se produce cu adevrat.
&eferindu"se la tipurile de nvare, AagnO gsete opt tipuri grupe
de condiii care genereaz, la rndul lor, opt mari tipuri de nvare.
Tipul )% 1nvarea de semnale 7 apare ca un caz particular al nvrii
prin condiionare,
Tipul ,% 1nvarea stimul"rspuns are n vedere producerea de
automatisme, mai ales motorii, n care mecanismul de ntrire dobndete
valori determinate att psiho"fziologic, ct i socio"cultural;
Tipul 2. 1nlnuirea apare att ca serie sau lan de asociaii ntre
diferite elemente automatizate, ct i ca scriere logic de e)emplu, n
rezolvarea unei probleme intelectuale!;
Tipul 3% Asocierea verbal integrare! vizeaz asocieri variate, cum
sunt cele fonetice, semantice, dar ntr"o manier integrativ i nu strict
asociativ.
Tipul 5. 1nvarea prin discriminare 7 are n vedere o sfer mai larg,
incluznd, pe lng forma asociativ, i capacitatea de analiz, operaii de
comparaie etc.
Tipul 6. 1nvarea de concepre 7 include, pe lng generalizri i
abstractizri, elemente de clasifcare, procese de defnire n maniere
concrete sau abstracte, funcionale sau formale, relaionale sau autonome
etc.
Tipul 7. 1nvarea de reguli, n conte)tul creia regula este un sistem
conceptualizat de relaii.
Tipul 8. &ezolvarea de probleme 7 cunoate variante n funcie de
comple)itatea problemei, dup tipurile ei de e). biologic, concret 7
situaional, logic, intelectual, afectiv, social, cultural.
Alte noi ase tipuri de nvare, la fel de importante, au fost adugate
pe parcurs%
@4
Tipul 9. 1nvarea de atitudini,dispoziii i motivaii;
Tipul ):% 1nvarea de opinii i convingeri;
Tipul )). 1nvarea de autocontrol intelectiv i8sau volitiv asigur
feed"bacB"ul sau retroaciunea contient!;
Tipul ),. 1nvarea de capaciti, viznd selectarea i decizia;
Tipul )2. 1nvarea social;
Tipul )3. 1nvarea de capaciti organizatorice conceptual sau
operativ!, care implic simul ordinii i al fnalizrii.
Analiznd cele >2 tipuri de nvare ordonate de la simplu la comple),
dar coordonate ntre ele, a'ungem la ideea c ierarhizarea re(ect i implic,
n acelai timp, un transfer pozitiv vertical, n sensul c o capacitate
superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele inferioare au fost
anterior nsuite temeinic i ntre ele e)ist asemnri structurale i
funcionale.
&. AagnO contureaz, ntr"adevr, o teorie a nvrii care, dei
pstreaz, unele argumente valabile din alte teorii, este e)trem de efcace
pentru o construcie educaional efcient.
&einem, n primul rnd, ca important schema de baz a secvenelor
care defnesc procesualitatea nvrii % receptare, nsuire, stocare i
actualizare, pe care, de altfel, literatura de specialitate o apreciaz ca find
coerent i valid.
,upus analizei critice, teoria lui &. AagnO prezint i unele limite%
- ierarhia nu depete total viziunea interpretrii
comportamentiste, accentundu"se latura strict determinist
i uneori pasiv a subiectului, n conte)tul unor forme anume
de nvare.
- conceperea nvrii ca proces aditiv sau cumulativ e)plic
mai ales aspectul cantitativ al achiziiei numr de noiuni,
abiliti etc. !, dar nu e)plic restructurarea, dezvoltarea i
nici schimburile calitative de perfecionare a nvrii
capacitilor. 1n teoriile accentuat cognitiviste, nvarea
apare, ntr"adevr, mai mult ca transformare i restructurare
i mai puin ca proces organizat adiional.
- transferul vertical de la subordonat la supraordonat! apare
mai degrab ca suprapunere, stratifcare a datelor dobndite;
@6
- viziunea cantitativ accentueaz aspectul de coninut i strict
logic al cunotinelor, n dauna procesualitii, formativitii
cunotinelor;
- descompunerea atomizarea e)cesiv a coninutului, prin
respectarea procedeelor, de la simplu la comple), de la parte
la ntreg duce, implicit, la o centrare dominat pe metode
analitice i programabile, accentund nota de formalism.
Aspectele contributive ale teoriei lui &. AagnO se re(ect ndeosebi la
nivelul unor inovaii pedagogice% teoria instruirii programate, sistemul
personalizat de instruire, instruirea asistat de calculator etc.
Aportul teoriei lui AagnO se re(ect sub urmtoarele aspecte%
>. <eoria lui AagnO a fost pe drept cuvnt numit -teoria diri'at
a nvriiP,la care au contribuit i ali pedagogi, ntre care
ndeosebi 0. $. Ausubel i '. 5runer. $unctul de plecare al unei
asemenea teorii l constituie analiza modelului obiectivelor
instruirii, ceea ce nseamn anticiparea unui comportament
terminal observabil, alctuit din comportamnte intermediere.
+. AagnO descoper relaia dialectic dintre nvare i
dezvoltare; pe de o parte, se consider dezvoltarea viznd
capacitatea de schimbare, referitoare la un comportament n
ansamblul su, iar, pe de alt parte, nvarea este privit ca
rezultat al efectelor de tip cumulativ, ca o construcie de
structuri comple)e i de interaciuni ntre capacitile de
nvare.
4. ,e relev utilitatea practic a principiilor i a mecanismelor
instruirii aplicate la nvarea diri'at i controlat
contiguitatea, repetiia, ntrirea, distribuirea practicii,
nelegerea, conformarea etc.
2. <ipurile de nvare astfel ierarhizate i articulate pe niveluri
de comple)itate constituie un prim model validat logic i punct
de plecare pentru alte modele ulterioare.
<E=&*A =&AAJ*QA<=&*6=& /=AJ*<*?* R* AJ<*/*$A<*?* 0E $&=A&E,
*niiatorul acestei teorii este 0. $. Ausubel i colaboratorii si. $unctul
de plecare este cognitivist. ,e poate astfel spune c teoria lui Ausubel este o
teorie a instruirii bazat pe psihologia nvrii.
@@
Articulaiile teoriei lui Ausubel vizeaz, n principal, urmtoarele %
>. $rincipalii ageni sunt profesorul i elevul. $rimului i sunt
ataate variabilele predrii, celuilalt variabilele nvrii. 6a
intersecia celor dou categorii de variabile se a( categoria
obiectivelor educaionale, asupra crora formatorul trebuie s
aib o concepie clar, a)a find dat de triada noiune "
nvare generalizat " rezolvare de probleme.
+. ?ariabilele care particip la constituirea mediului educaional
sunt clasifcate, la un prim nivel, n variabile cognitive
structur cognitiv, maturitate stadial, capacitate
intelectual, e)erciiu, material didactice etc.! i variabile
afectiv"sociale, factori motivaionali, de personalitate, de grup,
caracteristicile profesorului etc.
4. 1nvarea ca proces fundamental de asimilare8integrare este,
dup criteriul poziiei elevului, % nvare prin receptare,
nvare prin redescoperire, nvare contient, nvare
mecanic .a.m.d.
2. 1nsuirea noiunilor se realizeaz % de la simplu la comple),
urmnd parcursul % denumire noional " nsuirea noiunii "
formarea i nsuirea de propoziii " rezolvarea de probleme "
creativitate. &ezultatul unui astfel de proces este o structur
cognitiv.
H. 1nvarea noiunilor este abordat ca un proces contient i
stadial, e)presie a unitii logicului cu psihologicul.
1n conformitate cu aceast idee, nvarea este una de tip
verbal. 0irecia urmat de subiect este % nvarea contient
a unui sens subordonat, post"nvarea i reinerea iniial a
sensului, reinerea ulterioar a sensului. /a orice fenomen
procesual, nvarea implic i uitarea. 0e nvare se leag
transferul, al crui model cognitiv are ca puncte nodale
urmtoarele procese % nvare 7 pstrare " e)erciiu" transfer.
J. ,tructura cognitiv este factorul care in(ueneaz n mod
semnifcativ nvarea contient, re(ectnd coninutul i
organizarea ansamblului de cunotine relevante dintr"un
domeniu. $rincipiul a)iomatic al structurii cognitive, dup
@?
Ausubel, l reprezint organizatorii anticipativi de progres sau
armonizarea integratorilor antitetici cum ar f, de e). cei de
tip e)pozitiv8vs8 comparativ!, utilizai n predarea unei teme.
@n organizator este o idee grup sau ansamblu de idei, un
cuvnt"cheie, o informaie"suport, n scopul accesibilitii
ideilor"ancor relevante.
:uncia organizatorilor este de a facilita procesul de asimilare
pe termen lung a unor cunotine.
3. ,tadialitatea dezvoltrii. 0ei prezint unele particulariti, nu
se supune stadialitii lui #. $iaget.
1n concepia lui Ausubel, stadiile sunt urmtoarele%
a!stadiul preoperaional logic, legat de formarea i
operarea cu reprezentri;
b! stadiul operaional"concret, n care subiectul opereaz
cu abstraciuni secundare, d defniii, utilizeaz e)emple
concrete cu nsuiri eseniale;
c! stadiul logic abstract, n care subiectul raporteaz
nsuirile la concept, fr suport, opereaz cu semnifcaii,
cu abstracii, conotaii i metafore.
1n concepia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu
particulariti
specifce.
/ccelerarea instruirii.
Ausubel crede c accelerarea instruirii este posibil, dar ntr"un mod
echilibrat i numai cnd realitatea o permite. Aceasta depinde de
particularitile celui ce nva. *mportant, n acest caz, este capacitatea de
nvare, prin care se nelege posibilitatea natural sau nnscut de a"i
nsui unele tipuri de comportament.
*nteraciunea personalitate " nvare reprezint o alt dimensiune a
practicii educaionale care"i gsete suport n teoriile analizate. ,unt
presupuse dou forme interacionale ale proceselor psihosociale de
comunicare i relaionare a elevilor cu profesorul sau a elevului cu familia.
Acestea sunt % satelizarea subordonarea! i nesatelizarea independena!,
ambele vzute ca valori e)treme ale unui proces continuu i nu dihotomic,
cum s"ar prea.
@=
Ju sunt uitate, n acest conte)t, nici variabilele psihosociale i psiho"
afective pe care le implic orice proces de instruire colar.
Ten;ine <i per&pective n ;in'ic teoriilor nvrii
:iecare teorie a nvrii situeaz n centrul ei diferite laturi ale
procesului de nvare, iar alteori diferite moduri de a nva.
,intetiznd, putem spune c dou dintre marile orientri n teoria
nvrii sunt dominante % orientarea behaviorist, orientarea cognitivist i
cea constructivist.
1ntre progresele pe care specialitii domeniului le aduc n discuie se
situeaz i trecerea de la modelul neobehaviorist promovat n special de
5.:. ,Binnner! la modelul cognitivist promovat n special de #. 5runer i 0. $.
Ausubel! i constructivist.
=rizonturile deschise de perspectiva cognitivist cuprind att
programele de formare iniial i de perfecionare ale celor care se instruiesc,
ct i modurile de organizare i de proiectare a nvrii.
$rincipalele elemente refereniale ale celor dou orientri sub
aspectul direciilor de progres! vizeaz %
>. 0sena relaiei su'iect1o'iect n cunoa$tere1n#!are. <eoriile
behavioriste i neobehavioriste consider elevul o persoan
pasiv, maleabil, punnd accent pe procesele psihice
observabile ndeosebi n instruirea programat!. Iodelul
cognitivist depete viziunea incert comportamentist i
pune accent pe manifestrile mentale, mai mult sau mai puin
observabile, considernd elevul ca o persoan activ.
+. 2'iecti#ele educaionale. &eprezentanii behaviorismului
interpreteaz fanlitile educaiei n special obiectivele! ca
o modifcare de comportament, fr s specifce natura lor.
1n aceast situaie, orice modifcare de comportament poate
f acceptat ca obiectiv pedagogic, n timp ce procesele
mentale, mai puin observabile, nu prezint acelai interes.
0iferena dintre enunurile cognitive i cele
comportamentale ar consta n faptul c primele arat ce
@J
trebuie s tie elevul, iar celelalte insist asupra a ceea ce
trebuie s fac elevul.
4. 0"plicaia #aria'ilit!ii. 1n opinia reprezentanilor behavioriti
se contureaz trei variabile e)plicative % comportamentul
tipic al subiectului care nva; tipul de ntrire pe care
trebuie s"l foloseasc oricare subiect care nva i viteza
nvrii.
2. 1n concepia autorilor cognitiviti, ma'oritatea diferenelor
individuale este atribuit e)perienei de cunoatere cu care
se anga'eaz fecare elev n procesul nvrii.
H. Strategia n#!!rii. 5ehavioriii promoveaz fr rezerve
instruirea programat, aplicabil printr"un algoritm simplu %
prezentarea unei situaii stimul, solicitarea unui rspuns activ
i cunoaterea rezultatelor. <eoreticienii cognitiviti concep
strategiile n mod neunitar, fe c pledeaz pentru predarea
e)pozitiv Ausubel!, fe pentru strategii de nvare prin
memorare verbal sau iconic.
K. 3olul instructorului ( profesorului!. 5ehavioritii consider c
profesorul are sarcina de a structura condiiile nvrii,
conform principiului organizatoric al pailor mici, prin
ntrirea rezultatelor pozitive. 1n concepia cognitivitilor,
rolul profesorului const n a orienta atenia celui care nva
asupra elementelor " cheie ale materialului de nvat.
3. &oti#aia n#!!rii. 5ehavioritii vd motivaia nvrii ca un
fenomen e)terior celui ce nva i pentrui
producerea8ntreinerea creia sunt necesare ntriri
contingente. /ognitivitii, n schimb, accentueaz aspectul
intrinsec al motivaiei, ndeosebi acele aspecte ale motivaiei
care iau natere n nsei procesele nvrii, n strns
cone)iune cu celelalte variabile psihice ale celui ce nva.
L. 0#aluarea. 5ehavioriii, ca i asociaionitii, e)amineaz
compor"tamentul din perspectiva relaiilor stimul"rspuns, a
prezenei sau absenei anumitor comportamente relevante
pentru fnalitile propuse. /ognitivitii e)amineaz conduita
fe din perspectiva prezenei sau absenei structurilor, a
@F
organizatorilor de uniti informaionale, luate ca produse
Ausubel!, fe din cea a modului cum se produce nvarea
nvarea ca proces,!, la #. ,. 5runer. *nstrumentele de
evaluare rmn testele standardizate, iar n cazul
cognitivitilor testele nestandardizate, liber construite.
Trn&punere teoriilor nvrii n 'o;ele ;e in&truire
?arietatea mare de teorii, condiii i procese ale nvrii mpiedic,
printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii i
nvrii.
1n ciuda acestei mari diversiti de date, principii, criterii, repere etc.
pot f construite, ntre anumite limite, unele modele de instruire utile celor
interesai de problemele nvrii8predrii.
Atunci cnd se are n vedere organizarea nvrii i orientarea ei spre
scopuri efciente i e)plicite, ne a(m n faa unui model de instruire.
$entru a satisface condiiile modelului, instruirea trebuie abordat, n
primul rnd, ca proces de stimulare i diri'are a activitii interne i e)terne a
elevului, avnd ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunotine,
deprinderi i priceperi.
/unoscnd principalele teorii ale nvrii, devine posibil construirea
unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor
teorii.
0in acest punct de vedere, literatura de specialitate propune i
opereaz cu modele generale de teorii ale instruirii, ntre care se rein cu
deosebire urmtoarele %
- modele de instruire bazate pe nvarea abordat ca proces
de acumulare i prelucrare a e)perienei senzoriale;
- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile
nvrii fundamentate pe mecanismele condiionrii;
- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice verbale! ale
nvrii;
- modele de instruire bazate pe teoriile operaionale ale
nvrii.
@5
E)ist i alte clasifcri ale modelelor de instruire, legitimate de
perspectiva pedagogic, n funcie de care se disting patru direcii principale
de abordare a procesului didactic.
a! &odelul logocentric. =biectul instruirii i al nvrii este
constituit din aspecte noionale, logice i mai ales cantitative.
Ietodele sunt de tip analitic e)plicarea de te)te, analiza de
sarcini etc.!. Iodelul corespunde nvmntului tradiional, n
parte celui progresist, precum i unor tendine ale
tehnologiilor didactice moderne.
b! &odelul psi(ocentric. 0eplaseaz accentul de la coninut la
subiectul care nva. Iodelul se regsete n practica
educaional sub diferite forme%
- teoria treptelor formale ale cunoaterii intelectuale;
- centrele de interes ale lui =. 0ecrolG;
- metoda unitilor lui Iorris;
- rezovarea de probleme lui #. 0eFeG i EilpatricB;
- secvenele ierarhizate ale nvrii lui &. AagnO.
c! &odelul empiriocentric, n care poziia central este ocupat
de acti"vitile didactice bazate nu numai pe nvarea
cognitiv, ci mai ales pe totalitatea e)perienelor subiectului;
d! &odelul modular, corespunznd, n principal, direciilor de
abordare holistic i holodinamic a instruirii i nvrii
derivnd din teoria lui &. <itone;
e! &odelul formati#, bazat pe interpretri de tip hermeneutic
asupra obiectivelor educaionale;
f! &odelul informaional, bazat pe structurile neobehavioriste,
precum i pe ideile promovate de direciile cognitiviste
cibernetice i pe tehnologiile moderne ale instruirii;
g! &odelul aciunii didactice, avnd ca punct de plecare
specifcitatea procesului de nvmnt i destinaia sa
fundamental. Iodelul promoveaz e)plicit realizarea a trei
principii a)iome!;
- formarea bazat pe obiective!;
- dezvoltarea bazat pe particularitile caracteriznd situaia
de nvare!; aciunea bazat pe formarea seturilor de
@>
nvare, structurarea coninutului i orientarea procesului de
nvare!.
h! &odelul instruirii deri#at din teoriile asociaioniste. Iodelul
este construit pe o a) linear i respect regula drumului de
la senzaiile i percepiile nemi'locite la reprezentri i noiuni
idei!. Iodelul promoveaz principiile normative specifce
instruirii din didactica tradiional % de la parte la ntreg, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la comple).
i! &odelul instruirii deri#at din teoriilor condiion!rii ( I.4.4a#lo#%
5(orndi6e% S6inner% ). 7ull $.a.). Esena lui const n formarea
unor legturi stabile ntre anumii stimuli de natur s"l
conduc pe elev la descoperirea unor proprieti sau legiti
ale realitii. 6ogica instruirii i nvrii const n cutare, n
utilizarea e)perienei personale n ncercare i eroare. Este un
model promovat de pedagogi precum #.#.&osseau, #.
0eFeG, D. EilpatricB, dar este specifc i unor sisteme de
instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul
0alton, $lanul #ena, sistemul proiectelor .a.m.d.
'! &odelul instruirii deri#at din teoriile semiotice ale n#!!rii
( 2sgood% 8. 5. /arrol .a.!.
$otrivit acestui model, sarcina formatorului rezid n a"l
conduce pe elev s stabileasc relaii necesare ntre semn i
semnifcat <olman!, ntre clasele de uniti re(ectate n
sistemele de tip noional ?gotsBG!, s e)prime e)periena
generalizat n valori culturale, istorice sau ideologice.
0escriem, n continuare, n mod succint, dou modele
reprezentative de instruire.
1. &odelul instruirii 'azat pe teoriile operaionale ale
n#!!rii
Esena modelului const n aceea c instruirea8predarea, respectiv
nvarea, apar ca procese ce evideniaz un izomorfsm de structur i
procesualitate cu drumul real, spontan sau diri'at al constituirii aciunilor
mentale.
&eprezentanii proemineni sunt $. *. Aalperin, A. J. 6eontiev, #. $iaget, C.
Aebli .a.
?<
Acest model de instruire bazat pe teoriile operaionale satisface
condiia de baz a urmtoarei ipoteze% dac se accept ideea c aciunile
mentale operaiile i structurile cognitive adecvate % imagini, reprezentri,
naiuni etc.! sunt rezultat al activitii obiectuale sau verbale, atunci vom
accepta i ideea c, esenial pentru modelul de instruire adecvat, va f
diri'area activitii psihice a elevului n cadrul unor aciuini sau scheme
obiectuale sau verbale organizate anterior.
Altfel spus, coninutul modelului const n legarea momentelor,
etapelor i principiilor de instruire8nvare. ,e pleac de la elemente de
orientare i aciuni obiectuale, se trece prin stadiul aciunii verbale i al
constituirii unor elemente noi de orientare imagistic pentru a se a'unge la
operaii mentale i elemente de orientare a semnifcaiilor noiunile!.
$unctele nodale ale acestui model sunt %
- baza nvrii este dat de operaiile pe care le realizeaz
subiectul, i anume% identifcarea, analiza, sinteza,
recunoaterea, compararea, generalizarea, abstractizarea
etc., care"i permit elevului s asimileze o realitate dat prin
interiorizarea progresiv a acesteia;
- condiiile de realizare sunt legate de manifestarea proceselor
de transfer al unor aciuni materiale e)terioare n planul
re(ectrii, de corelare i integrare a primului sistem de
semnalizare cu cel de"al doilea, astfel nct structura lor s ia
forma unui produs concret al nvrii;
- rezultatul nvrii va f, n modelul instuirii acionale, o
deprindere, o aciune, o noiune etc. 0ominant va f deci
logica aciunii, analoag n multe dintre articulaiile sale cu
logica descoperirii;
2. &odelul n#!!rii depline deri#at din teoriile integraliste $i
difereniate asupra n#!!rii.
Iodelul nvrii depline a fost avansat, ntre alii, ndeosebi de ctre
5. /arrol i 5.,. 5loom.
A)a central a acestui model este dat de ideea c un proces de
instruire efcient trebuie s"l conduc pe orice elev la stadiul ateptat al
propriei dezvoltri, al unei com"petene care se poate fnaliza ntr"o direcie
profesionalizat.
?4
$edagogia nvrii depline a inspirat pe muli specialiti care au
aplicat"o n scopul individualizrii nvmntului sau a organizrii lui pe
grupe de nivel.
1n acest sens, #.5. /arrol a conturat un model de instruire bazat pe o
strategie generalizat la nivel de sistem, care poate f descompus n
urmtoarele componente %
>. 0iagnosticul defcienelor de nvar S $rograme de compensare
de ratrapare!;
+. $rezentarea obiectivelor pedagogice;
4. $redarea de ctre profesor
2. Aplicarea unor teste formative
H. $rograme de remediere S $rograme mbogite pentru cei cu
rezultate bune
K. 1nvarea prin coopedrare discutarea n grup a difcultilor
ntmpinate!
3. Aplicarea de teste sumative.
5aza psihologic a acestui model const n faptul c procesul instruirii
nu ignor, ci, dimpotriv, situeaz ntr"o poziie central personalitatea
elevului.
Efciena instruirii sau a predrii este dependent, n acest caz, de
abilitile intelectuale ale subiecilor educaionali, de cunotinele asimilate
anterior, de motivaii, de relaia mult mai intim ntre aptitudinile i
realizrile elevilor.
$e acest temei, #. /arroll va dezvolta ulterior un model formal al relaiei
aptitudine8realizare, ca e)tensie a modelului nvrii colare.
Iodelul postuleaz ideea c diferenele individuale la nivel de
aptitudine se re(ect n ratele diferite cu care se produce nvarea i, la
rndul ei, aceasta se re(ect n nivelurile diferite de realizare.
0e aici o prim concluzie rertrictiv% n evaluarea aptitudinilor, parial sau
potenial, orice realizare i nvare sunt dependente de parametrul timp.
/onstrucia modelului este una deschis dac se raporteaz la forma
iniial pe care au propus"o ntemeietorii!.
,e poate afrma c modelul actual prezint fliaii puternice cu teoriile
neobehavioriste ,Binner, teoriile cognitive #. ,. 5runer!, cu teoriile
individualizatoare i personalizatoare Alasser!, . a.!, dei primele elaborri cu
?6
valoare metodologic le situm la nivelul anuluin >MK4, ntr"un studiu publicat
de psihologuil american, #. 5. /arroll.
*potezele de baz ale noii teorii asupra instruirii pot f reduse la dou
mai importante, i anume%
- diferenele individuale de nvare constituie un fenomen
observabil, care poate f prezis, e)plicat i modifcat ntr"o mare
varietate de moduri;
- este posibil modifcarea att a caracteristicilor cognitivie i
afective iniiale ale elvilor, ct i a calitii instruirii, n
vederea ridicrii nivelului de nvtur al fecrui elev.
$remisele psihopedagogice. ?izeaz structura sistemic a factorilor
procesului instructiv"educativ% ageni, obiective, coninuturi,
metodologie, evaluare etc.
a! 0le#ii. ,usintorii acestui model pun un accent deosebit pe
individualizarea nvrii, plecnd de la ideea c unii elevi
nva mai rapid dect alii. 0e aici rezult i necesitatea
gruprii8repartizrii elevilor pe niveluri de capaciti de
nvare i o regndire a seleciei acestora.
b! 4rofesorul. Iodelul formuleaz e)igena ca profesorul s
diri'eze atent ntregul proces de predare8nvare, de la
limba'ul simplu solicitat de nelegerea tuturor sarcinilor de
nvare pn la strategiile de contact comunicare i evaluare
difereniat!.
c! 2'iecti#ele. ,e postuleaz cerina ca obiectivele s fe
e)primate sub forma unei unor! sarcini ! globale sau detaliate!,
cu enunuri neechivoce pentru a putea f msurate n uniti
de timp, susceptibile de o tratare matematic.
d! 2rganizarea coninutului. ,e preconizeaz o conduit
didactic n care profesorul organizeaz coninutul prin
divizarea lui n uniti pri! foarte bine defnite, planifcate
pentru a f parcurse ntr"o unitate de timp variabil de la > la
+ sptmni!. $rincipiile de organizare sunt de tip ierarhic,
conforme modelului de instruire al lui &. AagnO i mbinate cu
e)igenele abordrilor ta)onomice 5. ,. 5loom!.
?@
e! Strategia de lucru n clas!. Ietodologia recomandat este
una activ, controlabil, bazat pe principiul cone)iunii
inverse, re(ectnd permanent deschiderea spre ameliorare i
corectare. 0intre metodele i tehnicile de lucru, se
menioneaz fele de lucru, caietele personale de studiu,
temele pentru acas, e)aminrile orale i scrise rapide, cu
valoare diagnostic i de progres.
f! 0#aluarea. Autorii acestui model apreciaz c testele de
aptitudini nu sunt buni predictori ai realizrilor colare. 1n
consecin, se pledeaz pentru metode de control sistematic
al progresului, mbinndu"se evaluarea formativ cu cea
sumativ.
g! 3ezultatele n#!!rii. /u unele mici rezerve, autorii acestui
model anticipeaz probabilitatea unui succes colar situat n
'urul a MN de procente. ,e anticipeaz, n felul acesta,
infrmarea opiniei ma'oritare a educatorilor cu privire la
legitatea distribuiei statistice a performanelor unui colectiv
conform curbei lui Aauss.
$aradigmele predrii8nvrii
Ju este deloc uor s ntreprindem o e)aminare clarifcatoare a ceea
ce educatorii numesc, n mod obinuit, predare.
1n cercetarea conceptului de predare, dei nu e)ist un deplin acord, s"
au conturat cteva idei consensuale, dintre care reinem urmtoarele%
a! $redarea implic nvarea adic producerea unor rezultate
n conduita elevilor!. ,e pune ntrebarea % n ce msur
nvarea se regsete ntre scopurile predrii i n ce msur
deriv de la nvare problema implicaiilor logice ale predrii.
b! &ezultatele ce urmeaz s apar ca o consecin a procesului
de predare sunt legate de fora de inducere a nvrii i de
producere efectiv a nvrii.
c! $redarea implic nvare, cnd aspectul intenional se
regsete ntr"un rezultat cu valoare de succes.
d! 1nvarea este logic implicat n predare, pentru c obiectivele
educaionale nu pot f realizate efcient fr a se recurge la
??
activiti de e)plicare, de introducere sistematic n
problematica unui coninut. /eea ce este propriu predrii i o
distinge de alte activiti este intenia ei de a conduce spre
nvare.
e! $redarea i nvarea se prezint ca procese co"evolutive, dat
find interaciunea freasc i necesar a celor dou activiti
privite ca subsisteme. Aceast complementaritate se menine
pe toate treptele colaritii.
f! $redarea dobndete o structur funcional i efcient n
conte)tul celorlalte activiti didactice, numai dac presupune
un proces real de nvare, motivndu"i pe elevi s se implice
ntr"o activitate necesitnd efort, nelegere, asimilare de
valori etc., s realizeze transferuri i aplicaii creative.
g! $redarea implic o structur mental i interacional,
ordonat i diri'at de relaii interne la nivelul coninutului ei,
la nivelul subiecilor implicai, al dimensiunilor temporale i
spaiale, al variabilelor psiho"sociale i psiho"a)iologice.
h! $redarea este un proces prescriptiv i normativ, presupunnd
o particularizare a normelor, regulilor i principiilor pedagogice
n elemente practice de transmitere, nsuire i actualizare a
unor valori de coninut informaional, metodologic i acional.
i! $redarea este o activitate care include att comportamente
deschise, observabile i msurabile, ct i comportamente
nchise, interiorizate atitudini, gesturi sau alte comportamnte
mai difcil msurabile!.
'! $redarea este un proces care faciliteaz dezvoltarea i
formarea progresiv a personalitii elevilor.
B! $redare reprezint un proces mult mai larg dect seria
aciunilor i interaciunilor din clas. Ea cuprinde, alturi de
comunicarea pedagogic, i ntreaga activitate de programare
didactic, tehnologia elaborrii leciei, elaborarea au)iliarelor,
precum i activitatea de evaluare i control a rezultatelor.
,intetiznd toate aceste carcateristici, putem defni activitatea de
predare ca o component esenial a instruirii, care const n diri'area
aciunii elevului n vederea realizrii anumitor obiective educative.
?=
$redarea ne apare deci ca un proces de transmitere a unui coninut
bazat pe interaciunea subiec8obiect, graie cruia subiectul nvrii
dobndete o e)perien personal i social cert. $rin urmare, predarea
are statutul unei activiti de iniiere a celui ce nva n universul lumii
valorilor, a unui demers propedeutici! care se impune a f ct mai solid
fundamentat teoritic i optimizat practic.
=e>voltre &ocio%co"nitiv l v?r&t ;ult
n
con;iiile in;ivi;uli&'ului !po&t#'o;ern
8S"udiu de ca);
Precizarea tezei
5eza principal! de la care plec% n a'ordarea pro'lematicii cu
titlul de mai sus% ($i pe care mi-o nsu$esc) este c!
dez#oltarea intelectual! se produce la orice #+rst!% implicit
procesele cogniti#e sufer! modi9c!ri determinate de e"perien! $i
de o permanent! adec#are1adaptare la condiiile impre#izi'ile
ale mediului socio-cultural. :u poate 9 deci #or'a de dez#oltare
cogniti#! f!r! n#!are% iar procesele de care depinde indic! o
analiz! ternar! a relaiilor indi#id-sarcin!- alter n cursul
aciunilor de g(ida; (n sens larg).
Aceast poziie se opune, desigur, att concepiei behavioriste maturaioniste
a dezvoltrii intelectuale, precum i concepiei piagetiene, care recunoate c
factorii de mediu ntre care educaia! in(ueneaz aceast dezvoltare, dar care nu
leag dezvoltarea cognitiv de procesele constructoare integrnd variabilele sociale,
reale sau simbolice.
$entru ?gotsBi toate funciile psihice superioare atenie, memorie, voin,
gndire verbal etc.! rezult direct din raporturile sociale prin transformarea
proceselor inter"personale n procese intrapersonale. Astfel nct, dezvoltarea
cognitiv nu poate f privit independent de situaiile educative, ci este considerat ca
o consecin a nvrii cu care se confrunt subiectul nvrii indiferent de vrst!.
$rocesele dezvoltrii cognitive, subliniaz ?gotsBi, nu coincid cu cele ale nvrii, ci
sunt posterioare acestora; ele sunt, prin urmare, cele care construiesc ceea ce el
numete -zona dezvoltrii imediateP.
Aadar, procesele mentale superioare in de conte)tele socio"culturale, sunt
altfel spus socialmente elaborate graie limba'ului i altor sisteme de semne
menite s le reprezeinte! i sunt, n acelai timp, socialmente mediatizate, c este
?J
vorba de activiti privind raporturile omului cu natura activitate -e"terioar!P! sau
de activiti de ordin psihic activitate -interioarP.
1n consecin, aproprierea instrumentelor instrumente tehnice i
semne!,rezultnd din motenirea socio"cultural, este cea care marcheaz, n mod
esenial, trecerea de la activitile elementare la activiti mentale superioare.
Acesta este motivul care m determin s folosesc, de"a lungul acestui e)curs,
conceptul de -dezvoltare sociocognitivP, pe care l gsesc cu mult mai potrivit, i
mai cuprinztor, atunci cnd m refer la problematica dezvoltrii capacitilor
intelectuale ale adultului.
=eli'itre conceptului ;e @;e>voltre &ocio%co"nitiv
,e tie azi c sintagma -dezvoltare umanP face referin la procesele prin
care indivizii cresc i se dezvolt n cursul vieii. /onceptul de -dezvoltare
cognitivP are n vedere, n special, schimbrile care se produc n structurile, abilitile
i procesele cognitive ale unui individ n cursul vieii.
0intr"un anume punct de vedere, pe care mi"l nsuesc, cogniia desemneaz
ansamblul activitilor i proceselor interne, inerente achiziiei de informaii,
cunotine, percepiei, memoriei, gndirii, creativitii, precum i nelegerii i
rezolvrii de probleme. 6egendre,>MM4!.
Iai pe scurt, prin termenul de cogniie identifc procesele prin care, n genere,
organismul dobndete informaii asupra mediului i asupra lui nsui, i pe care le
re!elaboreaz, n vederea reglrii propriului comportament. ,unt, n ali termeni,
cognitive un mare numr de capaciti, care fac apel la inteligena indivizilor.
0e cteva decenii, psihologii sunt interesai s alture conceptelor de
-cogniieP i -cognitivP anumii termeni, n scopul de a contura mai e)act anumite
dimensiuni ale cogniiei. 0e pild, dac obiectul cogniiei nu este lumea fzic, ci
lumea social, se vorbete de -cogniia socialP, de -sociocogniieP sau de -capaciti
sociocognitiveP. =biectele cogniiei sociale includ, de e)emplu, ideile, inteniile,
emoiile, fe c este vorba de cele ale altora indivizi sau grupuri sociale!, fe c este
vorba de cele personale.
<ot n acest timp, psihologii au nceput s se intereseze i de -dezvoltarea
socio"cognitivP i metacogniie. Ietacogniia desemnnd, pe de o parte,
cunoaterea i gestionarea propriilor procese cognitive dar i pe cele ale altora!, n
cursul rezolvrii unei probleme sau a e)ecutrii unei sarcini cognitive ceea ce
implic procese de planifcare, supervizare i evaluare a demersului su cognitiv!.
$sihologii recunosc deci c dezvoltarea sociocognitiv este, n fapt, un concept
umbrel nglobnd o multitudine de aspecte ce se manifest la fina uman de"a
lungul ntregii vieii procese cognitive de baz, strategii metacognitive i
?F
cunotine!. /u att mai mult, n conte)tul unui individualism, adeseori e)acerbat,
defnind societata post!modern.
A'ordarea !ro'le(ei
?5
Indi#idualismul cresc+nd despre care #or'esc sociologii se manifest! n teoriile
n#!!rii $i ale dez#olt!rii adultului% ce se a<! anga;at n c!utarea de sine% a
reperelor care s!-l de9neasc! n ipostaz! de entitate distinct!. &i se pare c!
acest indi#idualism cresc+nd con;ug!% n realitate% dou! fenomene distincte. )onstat%
pe de o parte% o amprent! cresc+nd! a unei logici comerciale asupra di#erselor
sectoare ale #ieii sociale% deopotri#! cu o ideologie a practicilor competiiei%
potri#it principiului =9ecare pentru sine>. ?rmare a acestui indi#idualism
ascendent at+t de stigmatizat% rezult! o serioas! ameninare a structurilor sociale
de solidaritate% de suport social.Se produce astfel o izolare a indi#idului% o ruptur!
a leg!turilor sociale% cu tot ceea ce pot genera ele su' aspectul efectelor
de#astatoare% mai cu seam! pentru cei mai puin ec(ipai n acest sens.
3emarc% n alt sens% ascensiunea unui alt tip de indi#idualism% conotat% de
data aceasta% poziti#% un indi#idualism n sensulul dorinei de a9rmare $i de
recunoa$tere a indi#idului n singularitatea sa% o recunoa$tere a aspiraiilor $i a
dorinelor% a competenelor $i a potenialit!ilor sale intelectuale% a li'ert!ii de a
alege $i de a aciona. 4e scurt% o intenie1 c!utare de recunoa$tere ca subiect al
nvrii!. *orina de dez#oltare personal! $i succesul temei form!rii pe parcursul
ntregii #iei atest! sensul acestei a doua mi$c!ri.
)um se manifest! acest du'lu fenomen n c+mpul educaiei @ :u m! pot opri
s! apropii aceste dou! teme ale e#oluiei teoriilor $i practicilor care au tra#ersat
c+mpul educaiei $i al form!rii din ultimele decenii. 5ema =su'iectului> a marcat
profund psi(ologia educaiei% n doi timpi% a$ spune. &ai nt+i% a#ansul fantastic al
$tiineor cogniti#e din anii 1ABC0-1A70 a redus in<uenele 'e(a#iorismului% c!ruia i
s-a repro$at faptul de a #edea comportamentul uman ca determinat $i controlat
e"lclusi# $i n mod mecanic prin aciunea mediului.
4rin contrast% $i su'stituind astfel tezele psi(ologiei formei de la nceputul
secolului DD% psi(ologia cogniti#! a adus n scen! un indi#id acti#% dotat cu o
capacitate proprie de g+ndire% de tratare a informaiei% care interacioneaz! cu
mediul s!u $i nu doar sufer! pasi# in<uenele acestuia. En c+mpul educaiei% s-a
trecut astfel progresi# la interogarea asupra modului n care se produc $i se
nt!resc comportamentele dorite% cum poate 9 fa#orizat! dez#oltarea structurilor
cogniti#e ale celui ce n#a!% care sunt condiiilor suscepti'ile a-l a;uta pe acesta
s!-$i e"ercita n 'un! cuno$tin! de cauz! capacit!ile de care dispune ntr-o
situaie de n#!are (pentru a nelege% a raiona% a rezol#a pro'leme etc.)
I s-a repro$at% n acela$i timp% psi(ologiei cogniti#e faptul c! a propus o #iziune
asupra funcion!rii cogniti#e% care r!m+ne% n ultim! instan!% tot mecanic!,
indi#idul era redus la o =ma$in! de g+ndit>% similar! unui computer. )eea ce s-a $i
numit o cogniie =rece>.
?>
)urentul constructi#ist s-a demarcat astfel de un cogniti#ism radical su'liniind n
ce m!sur! funcionarea cogniti#! era #aria'il! de la un indi#id la altul% n funcie de
dez#oltarea $i de istoria sa personal!. S-a trecut astfel la interesul asupra
reprezent!rilor celor ce n#a!% altfel spus% asupra cuno$tinelor anterioare =nai#e>%
care pot 9 stimulate $i dez#oltate pe 9rul istoriei personale% $i care pot 9 mo'ilizate
ntr-o situaie de n#!are% c+nd% de e"emplu% se a'ordeaz! o noiune nou!.
Interogarea s-a ndreptat% de data aceasta% asupra modului e"ploat!rii
pedagogice a cuno$tinelor preala'ile ca resurse% mai degra'! dec+t ca o'stacol
al n#!!rii.
/um se manifest acest dublu fenomen n cmpul educaiei .
*e altfel% aceste dou! decenii au cunoscut% n plus% a#+ntul teoriilor care su'liniaz!
importana dimensiunii afecti#e a n#!!rii% $i n special a moti#aiei. 2 n#!are de
calitate solicit! imperati# o anga;are a indi#idului n acest proces. )(estiunea
central! pentru psi(opedagogie de#ine% din acest moment% nu numai cum ar
tre'ui determinat indi#idul s! trateze mai 'ine informaia% respecti# s!
g+ndeasc! mai 'ine% ci $i% mai ales% cum ar tre'ui determinat s! se ana;eze n
aceast! acti#itate.
5eoriile contemporane ale moti#aiei n educaie $i n formare indic! faptul c!
acest anga;ament rezult! dintr-un ansam'lu comple" de cogniii (imaginea de sine%
identitate% un sim anume pentru n#!are% scopuri personale% un sentiment anume al
competenei% al controla'ilit!ii etc.) $i de emoii (m+ndrie sau ru$ine% entuziasm
sau plictiseal!% o stare de 'un! dispoziie sau de an"ietate etc.) n str+ns!
interaciune.
Emi pun% desigur% ntre'area care ar tre'ui s! 9e condiiile psi(opedagogice suscepti'ile
de a promo#a aceste cogniii $i emoii propice anaga;amentului.
Entr-o prim! etap!% aceast! emergen! a su'iectului n educaie se manifest!
prin recunoa$terea unei anumite autonomii a indi#idului n interaciunile sale cu
mediul F un indi#id re<e"i#% care acioneaz! nu n funcie de stimulii din mediu% ci
de acti#itatea cogniti#! pe care el o e"ercit! asupra acestor stimuli. En al doilea
r+nd% ea se manifest! printr-o con$tientizare cresc+nd! a altor dimensiuni
constituti#e a singularit!ii sale su'iecti#e $i anume% dez#oltarea $i istoria sa
personale% afectele $i emoiile sale% precum $i repre-zent!rile de sine $i ale
procsului de n#!are care i in<ueneaz! anga;amentul $i moti#aia.
Se pune ntre'area dac! o atare e#oluie afecteaz! domeniul form!rii adulilor.
3!spunsul nu poate 9 dec+t a9rmati#.
/m n #edere% n special urm!torii indicatori% dar pot 9% cu siguran!% $i alii.
=<
0ste% mai nt+i% succesul fenomenal actual al conceptului de competen!% care nu
nseamn! altce#a dec+t o nest!#ilit! #oin! de a rupe cu rigida concepie
taGlorian! a anga;atului% pri#it ca simplu e"ecutant de sarcini parcelizate% $i de a
promo#a imaginea unui alt tip de anga;at% anga'atul 7actor% nzestrat cu o anumit!
autonomie de decizie% de resurse cogniti#e $i afecti#e% pe care el este capa'il s! le
mo'ilizeze pentru a gera comple"itatea.
&! g+ndesc% de asemenea% la fenomenul =indi#idualiz!rii parcursurilor>. 2ferta
de formare ( c! este #or'a de formarea profesional! sau de n#!!m+ntul
superior) este% din ce n ce mai mult% de9nit! de o suplee particular! n organizarea
curriculum-urilor #iz+nd a modula pe c+t posi'il oferta n funcie de ne#oile
indi#iduale ale celor ce n#a! , dispoziti#e de #alidare a ac(iziiilor la intrare%
sisteme de unit!i capitaliza'ile% pedagogie difereniat!% <e"i'ilitatea orarelor%
n#!area la distan! etc.
En 9ne% $i ntr-un fel mai general% c+nd #ine #or'a de e#oluia temelor dominante
n discursurile $i teoriile asupra form!rii adulilor% sunt frapat! s! constat la ce
ni#el se re-g!se$te e#oluia glo'al! pe care am su'liniat-o imediat% cu o anume
#igoare% determinat! de actualitatea dez'aterii $i de interesul pa care ea l
prezint!.
S-ar putea ar!ta% f!r! di9cultate% c! aceast! idee a unui subiect al nvrii este%
nendoielnic% una dintre caracteristicile cele mai distincti#e ale form!rii adulilor n
c+mpul mai larg al educaiei. 3eferind% de e"emplu% emergena cogniti#ului%
pro'lematica reprezent!rilor su'iecilor n#!!rii s-a dez#oltat% mai nt+i% n spaiul
#ulgariz!rii $tiini9ce pentru aduli% nainte de a 9 popularizat!% n anii urm!tori%
n c+mpul didacticii% de#enind mai apoi% n ultimele decenii ceea ce se cunoa$te
su' denumirea de =educa'ilitatea cogniti#!> a adultului.
4e de alt! parte% pri#itor la celelalte dimensiuni fondatoare ale singularit!ii su'iectului%
#oi nota c! una dintre temele F feti$ ale cercet!torilor educaiei adulilor a fost mai
totdeauna considerarea e"perienei celui ce n#a! $i rolul s!u central n procesul
form!rii.
/lte teme au marcat% n ultimii ani% speci9cul acestui c+mp% ntre care, istoria
#ieii% ca e"perien! $i traiectorie 'iogra9c!% dinamica identitar! $i a form!rii ca
proces al transform!rii de sine% moti#area $i anga;amentul n formare% afectele $i
emoiile% tot at+tea teme% pentru a nu cita dec+t pe cele mai semni9cati#e% referind% n
spe!% dimensiunile constituti#e ale singularit!ii su'iecti#e ale adultului% ca
su'iect al n#!!rii.
*ar% cum se reg!se$te indi#idualismul sinonim rupturii sociale n c!mpul
educaiei $i al form!rii @
=4
Succint #or'ind% reamintesc faptul c! e#oluia psi(ologiei educaiei contemporane
con;ug! dou! fenomene. 4e de o parte F am spus-o de;a - o mai mare atenie
acordat! celui ce n#a! ca su'iect singular% nzestrat cu resurse cogniti#e $i
afecti#e proprii% $i% n acela$i timp% o mai mare atenie acodat! dimensiunii
sociale a n#!!rii.
*in nou% am putea distinge dou! etape n aceast! e#oluie.
&ai nt+i% am #!zut emergena lucr!rilor care acord! un rol central interaciunilor
sociale n procesul n#!!rii. /stfel% de e"emplu% curentul =neopiagetian> $i teoria
sa asupra con<ictului =socio-cogniti#> a rele#at importana crucial! a cadrului
relaional n care se nscrie n#!area. En acela$i timp% curentul a$a-zis al
=n#!!rii cooperati#e> sau al =n#!!m+ntului reciproc> a cunoscut un succes nu
mai puin important% $i ca discurs% $i ca mod de aciune% dat 9ind c! acest curent
punea n e#iden! efectele 'ene9ce ale interaciunilor dintre egali asupra
sarcinilor de tip cooperati#% n grup restr+ns.
En al doilea r+nd% mai cu seam!% dup! anii HA0% se constat! a#+ntul cercet!rilor
care% re#endic+ndu-se% n special% din lucr!rile lui I.S. J+gots6i% pun n e#iden!
rolul central ;ucat n n#!are numai de interaciunile sociale% ci $i de conte"tul
socio-cultural. Indi#idul este% n esen!% perceput% nainte de orice% ca mem'ru al
unei comunit!i de practic! $i de sens - comunitatea celor ce n#a! ($coala%
grupul n formare% organizaia% dar $i% ntr-un cadru mai larg% comunitatea
cultural! $i local! c!reia i aparine su'iectul.
Entr-o atare perspecti#!% n#!area apare ca un #ector de participare la acest!
comunitate% ca un proces esenialmente colecti#% nainte de a 9 unul indi#idual.
*escoperim deci% n aceste diferite a'ord!ri% preocuparea mai mult sau mai puin
a9rmat! de a considera c! cel ce n#a! este legat de ceilali% ntr-un grup de formare%
implicit% ntr-o comuniate istorico-cultural! mai larg!.
En calitate de formator% dar $i ca demers de cercetare% ar 9 e"trem de interesant
s! ncerc a nelege% de o manier! mai 9n!% cum se produc% ntr-ade#!r% interaciunile
dintre #aria'ilele indi#iduale $i sociale antrenate n miezul proceselor de n#!!rii
adulte. En acela$i fel% pro#ocarea ar #iza crearea $i punerea n oper! a mediilor
pedagogice care s! ia% n acela$i timp% n considerare at+t su'iectul singular% c+t $i
ipostaza nscrierii sale ntr-un grup de persoane n interaciune ntr-o comunitate
socio-cultural!.
Se pune% n alt sens% ntre'area dac! dez#oltarea cogniti#! a adultului nu este o
contradicie n sine @ 0ste adultul ultimul stadiu al dez#olt!rii @ Sau% dimpotri#!% o
alt! etap!% cum s-ar putea deduce @
=6
En raport cu tezele clasice ale unui 8.4iaget% de pild!% care presupunea c! dez-
#oltarea inteligenei se opre$te la stadiul =operaiilor formale>% n ali termeni% o
g+ndire a'stract! $i ipotetico-deducti#!% atins n general n adolescen!%
psi(ologia dez#olt!rii actual! procedaz!% mai cu seam! c+nd este #or'a de teorii
$i modele pri#ind dez#oltarea cogniti#! a adulilor% pe de o parte% la generaliz!ri
$i e"tinderi% iar% pe de alt! parte% la recon9gur!ri ale #iziunii lui 8. 4iaget. Suntem%
n genere% instruii cel puin n pri#ina a dou! lucruri eseniale.
4rimul% dez#oltarea nu se opre$te o dat! pentru totdeauna la stadiul operaiilor
formale. :umeroase lucr!ri au demonstrat% ntr-ade#!r% capacitatea adultului de a
e#olua dincolo de acest prag% spre o alt! form! de g+ndire% cel mai adesea
cali9cat! ca post-formal! sau% n termenii lui 3iegel (1A7.%1A7C%1A7B) F
dialectic!% de9nit! totu$i confuz prin contradicie. /dulii accept! contradicia ca
pe proprietate fundamental! a g+ndirii $i aciunii umane. /ceast! form! de g+ndire
se caracterizeaz!% n special prin capacitatea de a rezol#a pro'leme desc(ise%
comple"e% care nu comport! o soluie unic!% de a lua n con-siderare $i de a
articula mai multe cadre de referin!% de a recunoa$te $i de a accepta
incertitudinea $i contradiciile etc.
En acela$i sens% se orienteaz! autori% precum 4ascual-Ieone (1A8.)% Kramer
(1A8.) $.a.% consider+nd a$a-numita =g+ndire dialectic!> ca un stadiu diferit al
dez#olt!rii cogniti#e% pe care indi#idul l-ar parcurge posterior operaiilor formale.
En al doilea r+nd% se $tie c! un indi#id concret nu se situeaz! niciodat! ntr-un
mod glo'al $i omogen la un stadiu unic de dez#oltare. 2 aceea$i persoan! poate
foarte 'ine mo'iliza o form! de g+ndire mai puin a#ansat! n anumite situaii%
fa! de anumite pro'leme% $i poate adopta o form! de g+ndire mult mai ela'orat! n
altele. 2r% tocmai acest aspect% consider eu% este cel care desc(ide n mod e#ident
perspecti#e de e#oluie aproape in9nite pe tot parcursul #ieii. 2 atare nelegere
a condus% n c+mpul educaiei adulilor% la dez#oltarea de practici n ntregime
interesante pentru ceea ce se cunoa$te a 9 =educa-'ilitatea cogniti#!>% #iz+nd
efecti# progresul adulilor pe plan cogniti#% ntr-o #arietate de situaii-pro'lem!%
oricare ar 9 ni#elul de instrucie.
Se impune a face o disociere ntre n#!are $i dez#oltare cogniti#! la adult% de$i
o dimensiune fundamental! comun! le leag!% anume F faptul c ambele sunt
procese de transformare. /stfel% de e"emplu% teoria ec(ili'r!rii propus! de 8. 4ia;et
pentru a e"plica cum se opereaz! trecerea dintr-un stadiu dat al dez#olt!rii
cogniti#e la un stadiu superior% $i care su'liniaz! rolul central al con<ictul cogniti#%
s-a do#edit a 9 pertinent! pentru a da seama% de e"emplu% de procesele n#!!rii
de concepte.
=@
0"ist! totu$i o diferen! important! de ni#el ntre cele dou! concepte. Se poate #or'i%
n mod o'i$nuit% de =n#!are> pentru a desemna% de e"emplu% transformarea
reprezent!rilor pe care un indi#id le poate a#ea n leg!tur! cu o noiune dat! sau cu
ac(iziionarea unei competene speci9ce. Se #a #or'i% din contr!% de =dez#oltare>
pentru a desemna transform!ri relati#e la dispoziiile cogniti#e $i afecti#e de 'az!
care condiioneaz! n#!area% de trans-form!ri legate de maturaia persoanei (ea
ns!$i legat! de #+rst! $i traiectoria #ieii). *e e"emplu% n#!area anumitor
competene de munc! cere% n preala'il% ac(iziionarea anumitor capacit!i cogniti#e
de 'az!% care #ariaz! n funcie de #+rst! (dez#oltare).
/ fost mult! #reme rele#at! opoziia ntre teoria dez#olt!rii lui 4iaget $i aceea a
lui J+gots6i su' aspectul de a $ti dac! (a$a cum sugereaz! 4iaget) dez#oltarea
este cea care preced! n#!area ( n sensul c! nu se pot n#!a anumite lucruri
dec+t dac! se atinge n preala'il un anumit ni#el de dez#oltare cogniti#!) sau
in#ers (nu se poate progresa n dez#oltarea inteligenei dec+t dac! n preala'il
s-a realizat $i interiorizat anumite cuno$tine n#!ate).
/ceast! intermina'il! polemic! mi apare ca inutil!% ntruc+t sunt su9cient de e#idente
interaciunile str+nse dintre n#!are $i dez#oltare. /naliz+nd dinamica identitar!
#iz+nd anga;area n formare a adulilor% am putut o'ser#a c!% pe de o parte%
procesul dez#olt!rii identit!ii (legat! de #+rst! $i de traiectoria #ieii su'iectului)
condiioneaz! intrarea ntr-un proces1demers de formare% realiz+ndu-se astfel
n#!area)% iar pe de alt! parte% n sens in#ers% n#!area realizat! n cursul form!rii
poate afecta profund dinamica identitar! n curs.
0"ist!% desigur% puine do#ezi empirice n fa#oarea accept!rii sau respingerii
presupunerilor potri#it c!rora n#!area la aduli ar 9 diferit! de cea speci9c!
#+rstei infantile sau adolescenei
?rmeaz! s! precizez care este poziia mea fa! de n#!area adult!. *ac! e"ist! o
diferen! ntre n#!area la aduli $i teoria n#!!rii la copii.En 9ne% dac! se poate
#or'i de o linie de demarcaie ntre copil $i adult% dac! aceast! presupus! ruptur!
are un sens din perspecti#a unei teorii generale a n#!!rii.
=?
En fapt% este #or'a despre o pro'lem! epistemologic! foarte important!. En ciuda
unor poziii ferme care #or'esc despre un speci9c al n#!!rii adulte% care ar 9
diferit de un speci9c al n#!!rii copilului (construind teorii adiacente)% ac(iesez% n
ce m! pri#e$te% la ideea c!% dimpotri#!% este posi'il!% mai degra'!% identi9carea
speci9cit!ii anumitor categorii de pu'lic $i1sau conte"te de n#!are% n funcie de
caracteristicile despre care se presupune% prin referin! la o teorie dat!% c!
in<ueneaz! n#!area. *ac! ar 9 altfel % s-ar putea s! ne a$tept!m% de e"emplu%
ca% su' aspect glo'al% pu'licul adulilor n curs de alfa'etizare s! se disting! de cel
al unor tineri ele#i din n#!!m+ntul o'ligatoriu% pro#enii din familii de ni#el socio-
economic $i cultural ele#at% printr-un sentiment de competen! (su' aspectul
perceperii $ansei de a rezol#a o sarcin!) mai sla'! dec+t n cazul celor din urm!.
*in acest punct de #edere% se poate rele#a% ntr-ade#!r% o speci9citate a celor
dou! categorii de pu'lic% dar nu este #or'a de a a9rma c! teoria este ea ns!$i
speci9c!% pretinz+nd% de pild!% c! sentimentul de competen! ar conta ntr-un caz $i
nu n altul. *in punctul de #edere al sentimentului de competen!% e"ist!%
incontesta'il% de pild!% mai multe diferene ntre adulii n curs de alfa'etizare $i adulii
ingineri n recicla; profesional la uni#ersitate dec+t ntre primii $i adolescenii
pro#enind dintr-un mediu defa#orizat n situaie de e$ec $colar.
:u este% prin urmare% cazul s! ne l!s!m sedu$i de capcanele esenializ!rii unor
categorii sociale de genul celor eminamente de9nite ca 9ind =copilul>% =t+n!rul> sau
=adultul>. 3eferind practica form!rii adulilor $i c(iar unele cercet!ri n domeniu%
asumarea acestei poziii dogmatice const+nd n a a9rma aprioric un speci9c al
n#!!rii adulte genereaz! efecte nedorite n modul de a g+ndi n#!area $i
dez#oltarea cogniti#! n funcie de categoriile de pu'lic mai sus menionate.
==
4utem% prin urmare% accepta c! dez#oltarea cogniti#! a adultului matur% ca $i cea
a copilului sau adolescentului% nu poate 9 separat! de conte"tul ei socio-cultural.
0ste ceea ce% n linia lui J+gots6i% au o'ser#at cei mai muli cercet!tori ai
pro'lemei. 4entru Ia'ou#ie FJief (1AA1)% de e"emplu% ceea ce conteaz! nu este
at+t naintarea n #+rst cea care contri'uie la dez#oltarea cogniti#!% c+t mai ales
e"perienele socio-culturale $i de #ia! personale. )onte"tul producerii cunoa$terii
este la fel de important ca $i cunoa$terea ns!$i. En sensul acesta% s-a $i ncercat
ela'orarea unor modele ale dez#olt!rii cogniti#e la #+rsta adult!% cum este cel
cunoscut su' denumirea de encapsulation model de;a #e(iculat n literatura de
specialitate% potri#it c!ruia cunoa$terea este de9nit! de trei aspecte eseniale ,
procesarea informaiei% demersul de cuno$tere $i g+ndirea propriu-zis!. 2 atare
modelare a dez#olt!rii cogniti#e la adult ar oferi un r!spuns la ntre'area dac!
e"ist! o corelaie direct! ntre naintarea n #+rst! $i declinul dez#olt!rii cogniti#-
intelectuale a acestuia. :u g+ndirea% pri#it! n ansam'lul s!u% ar 9 ameninat! de
#+rst!% ci% cum e $i 9resc% numai unele aspecte ale acesteia. /dultul poate pierde
n ceea pri#e$te capacitatea de procesare a informaiei% cu tot ceea ce prespune
ea% dar poate c+$tiga su' aspectul e"pertizei ntr-un domeniu anume. 2 astfel de
=ncapsulare> restr+ns! la un domeniu de e"pertiz! ar 9 rezultatul adopt!rii de
c!tre adult a unui stil propriu de g+ndire $i% implicit% de n#!are.
Cocl$zii
En ce m! pri#e$te% f!r! a deroga de la concluziile amintite% consider c! mai important!
este o ncercare de conciliere a #aria'ilelor (teoriilor) cogniti#e% afecti#e% $i sociale
pentru a nelege transformarea adultului% respecti# dez#oltarea cogniti#-intelectual!
ndeose'i a adultului n curs de formare. En acest sens% una dintre ipotezele de lucru
ar putea 9 aceea c! su'iectul #a 9 cu at+t mai moti#at a se anga;a ntr-un proces de
formare cu c+t el percepe acest proces ca un mi;loc de a gera tensiunile identitare
semni9cati#e pe care el le nt+lne$te ntr-un moment anume din traiectoria sa
'iogra9c!. /ceast! ipoteza de 'az! poate 9% n con-tinuare% completat! cu alte
dou! su'ipoteze% dup! cum urmeaz! ,
a) tensiunile identitare se acompaniaz! de tensiuni sociale% n relaiile su'iectului cu
ceilali. /ceast! transformare #a implica o apropiere #iza#i de anumite
persoane (prieteni% p!rini%copii etc.)% mai mult% de anumite grupuri sociale (un
mediu de munc!% sau pur $i simplu comunitatea de formare)% ori distanarea fa$!
de alii.
') 0fectul mo'ilizator % moti#ant al tensiunilor identitare ine% n principal% de dou!
elemente, de o parte% natura $i intensitatea emoiilor care nsoesc aceste tensiuni%
de cealalt! parte% faptul c! tensiunile identitare comport! o miz! nu numai cogniti#!%
ci $i social!% ceea ce face cu at+t mai urgent rezol#area lor.
=J
!r! a intra n alte am!nunte% rezult! clar articularea pe care o propun ntre cele
trei dimensiuni menionate , #aria'ilele cogniti#e ( imaginile de sine $i tensiunile
e#entuale dintre ele% percepia #alorii form!riiL)% afecti#e ( emoiile% implicarea
afecti#! ca dimensiune m!surat! a anga;amentuluiL) $i sociale ( tensiuni
relaionale% identi9carea $i modurile de participare n grupuri socialeL). /ceast!
articulare mi se pare c! este eminamente res-ponsa'il! pentru dez#oltarea
cogniti#-intelectual! a persoanei adulte n procesul form!rii% dez#olare care nu
nceteaz! o dat! cu naintarea n #+rsta acti#!.
Pro!ri$l e)e(!l$
)a persoan! adult!% n#! mai <e"i'il $i mai repede% n funcie de cerine% ne#oi $i
interese% ntr-un cadru mai puin formalizat% prin metode $i te(nici adec#ate. :u m!
anga;ez% spre deose'ire de copii $i adolesceni% ntr-o acti#itate de n#!are f!r! s!
realizez la ce mi folose$te n#!area. /tunci c+nd sunt con#ins de 'ene9ciile
n#!!rii% urmare a unui curs sau a unui program de instruire% in#estesc energia
necesar!% n #irtutea con$tientiz!rii imaginii de sine. )onsider c! imaginea de sine
(self conceptul) presupune responsa'ilitatea deplin! pentru propriile decizii ale
celui ce n#a!% pentru direcionarea propriei #iei.
*oresc% psi(o-social #or'ind% s! 9u apreciat de ceilali% ca persoan! 'ine
integrat! socio-profesional% anga;at! $i competent!. :u am comple"ul
dependenei de profesor% sunt mult mai li'er n a-mi decide parcursul n#!!rii. &!
anga;ez ntr-un program de formare dintr-o perspecti#! oarecum parado"al!%
referind con<ictul dintre statutul1rolul de ele#% dependent de formator%$i aspiraia
de a e"ercita controlul direct $i deplin asupra propriei form!ri.
5ot ca adult% dispun de o e"perien! mult mai 'ogat! dec+t aceea a unui ele#
clasic sau adolescent% pe care o #alori9c% categoric% ntr-un mod superior. :u de
puine ori% am putut constata% c! multitudinea e"perienelor indi#iduale% gener+nd
stiluri indi#iduale personalizate% in<ueneaz! considera'il performanele n#!!rii.
=F
En pri#ina disponi'ilit!ii de a n#!a% apreciez c! ea este mult mai selecti#!% n raport
cu e"perienele pe care le-am tr!it1ncercat ca ele# ori ca student. /similez doar
acele cuno$tine% a'ilit!i% competene de care am ne#oie pentru a face fa!
situaiile reale% concrete de #ia!. )onfruntat 9ind cu di#ersele pro'leme de
profesie% #ia! social! $i personal!% n#a! tocmai pentru a rezol#a astfel de
pro'leme. Sunt mult mai puternic moti#at n a n#!a pentru a promo#a n carier!
$i1sau n #iaa social!% pentru a do'+ndi un statut social mai ridicat% pentru a m!
realiza profesional $i a m! mplini ca personalitate. 0ste #or'a de o n#!are
situat!% conte"tualizat! concret! $i di#ers!% focalizat! pe un anumit coninut de
n#!are% puternic circumstaniat!.
Sunt con#ins c! cei mai muli dintre adulii care n#a! sunt% prin natura ns!$i a
e#oluiei lor% spirite pragmatice . Se anga;eaz! deci n procese1programme de
n#!are formale dac! ntre#!d perspecti#a unor 'ene9cii care s! le satisfac!
scopurile #izate. 0i nu doresc s! ai'! neap!ra mai multe cuno$tine% ci s! $tie mai
mult (n sens de competene% a'ilit!i $i deprinderi care s! le asigure succesul n
carier! $i n reu$ita n #ia!). 2r% tocmai acest lucru contri'uie la o dez#oltare
cogniti#-intelectual! pe tot parcursul #ieii% de unde $i noile e"igene impuse a$a-
zisei M n#!!ri continue1permanente N.
0iferenele dintre nvarea colar i nvarea adult se constat i la
nivelul motivaiei. 0in acest punct de vedere, eu nu nv pentru a mulumui pe
cineva anume prini, profesori!, pentru a f recompensat n felul tiut. ,unt mai puin
preocupat de a T ti U efectiv, de nevoia luntric de a se cunoate, dei nu e)clud c
ncerc i asemenea satisfacii. /a adult ns, dac e vorba s iau n considerare
aceast dimensiune, nv pentru a deveni e)pert ntr"un domeniu i pentru a m
mplini. $entru c, pn la urm, acesta este sensul superior al e)istenei. $rin
umare, ceea ce constat este c motivaia adulilor pentru nvare este
predominant intrinsec i determin anga'area lor n activiti de
instruire8formare din propria iniiativ.
?alorifcarea propriilor cunotine i a e)perienei personale de via de care
dispun adulii, n activitile de formare, prezint avanta'ul nvrii efciente,
facilitnd nelegerea noilor coninuturi i integrarea lor n structurile mentale
de'a constituite.
Ju contest, n acelai timp, c e)periena personal poate avea i efecte
negative asupra activitii de formare a adultului obiceiuri mentale, habitusuri
anumite, anumite cliee i pattern"uri cognitive mai greu de modifcat!. *maginea
de sine a adulilor, mult mai pregnant conturat, genereaz, de multe ori, un
sentiment de autosufcien. 0ac li se minimalizeaz e)periena de via, cursanii
aduli percep acest lucru ca o desconsiderare a capacitilor i a valorilor proprii.
=5
1n alt, sens, procesul nvrii este in(uenat de e)periene anterioare
personale ce pot manifesta rezisten fa de schimbrile cognitive i
comportamentale pe care le presupune asimilarea unor coninuturi noi. Ientaliti
rezistente i deprinderi consolidate anterior pot frna nvarea.
0e cele mai multe ori ns, constrngerile de ordin intern obinerea i
conservarea imaginii de sine!, precum i cele de ordin e)tern care faciliteaz
adaptarea optim, ne"problematic, la solicitrile vieii! i determin pe aduli s
nvee continuu. Adultul care nva decide liber i independent dac s se
anga'eze sau nu n programe de formare. El nu va f tentat i nici motivat s
nvee! dac att coninuturile, ct i strategiile propuse nu l intereseaz. $rezint
independen n deciziile pe cont propriu i i asum responsabilitatea lor. Iaturitatea
ncepe atunci cnd persoanele n cauz se percep ca fina autodirecionate.
V. CARACTERISTICI ALE NV**RII LA VARSTA
TAN*R*BA=/LT*
Ri adulii nva, dar oarecum diferit, pentru a se adapta dinamicii
profesiunilor, solicitrilor diverse i n permanent schimbare.
1nva spontan, dar i organizat, diri'at coal, universitate!, dar i n
afara acestora, n conte)te formale, non"formale i informale.
/u toate acestea, e)ist difculti n limitarea T decala'ului U, neles
ca distana dintre comple)itatea crescnd a problemelor vieii i
capacitatea noastr de a"i face fa.
@n lucru este evident % n prezent nimeni nu nva nc la nivelul, cu
intensitatea i cu viteza necesare pentru a face fa comple)itii lumii
moderne.
E)ist mereu un potenial uman de nvare neutilizat n totalitate i n
mod efcient, nct putem spune c, practic, nvarea chiar nu are limite.
$utem afrma c decala'ul dintre societi, naiuni este generat i
ntreinut de nvarea inadecvat i inefcient
1n rezumat, reinem c %
- nvarea este permanent i este o dimensiune universal %
nva copiii, tinerii i adulii ;
- nvarea se realizeaz ntr"un cadru instituionalizat, dar i n
alte conte)te % informale sau nonformale ;
- nvarea este att un proces psiho"individual, ct i unul
psiho"social ;
=>
- nvarea efcient i durabil, pentru a reduce decala'ul ntre
oameni i sociti, este n primul rnd inovatoare ;
- e)ist un T orizont fr limite al nvrii U umane, care se
bazeaz pe valorifcarea optim a potenialului uman,
nelimitat i nee)plorat corespunztor.
H.>. nv ;ulii lt$el C
$relungirea duratei nvrii, dincolo de vrsta copilriei
adolescen, vrstele adulte!, pune n discuie problema specifcului nvrii
la vrsta adult.
1nvarea la vrsta adult se caracterizeaz printr"o mai mare
(e)ibilitate i adaptabilitate la cerinele i nevoile, interesele cursanilor, ntr"
un cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate.
,pre deosebire de copii i pre!adolescenii, adulii doresc ca,
nainte de a se anga'a n activiti de instruire8nvare, s tie de ce trebuie
s nvee, la ce folosete nvtura . Atunci cnd sunt convini de benefcii,
ca urmare a unui curs sau a unui program de instruire, adulii investesc
energie, i nu de puine ori, un efort considerabil. = fac, bineneles, n
virtutea contientizrii imaginii de sine.
*maginea de sine self conceptul! presupune responsabilitatea
deplin pentru propriile decizii ale celui ce nva, pentru direcionarea
propriei viei.
Adulii doresc, psiho"social vorbind, s fe apreciai de ceilali ca
persoane integrate socio"profesional, anga'ate i competente. 0ac elevii"copii
ori pre!adolesceni sunt mult mai dependeni de profesor, adulii se anga'eaz
ntr"un program de instruire8nvare dintr"o perspectiv oarecum parado)al,
viznd con(ictul dintre statutul8rolul de elev, dependent de formator i
aspiraia de a e)ercita controlul direct i deplin asupra propriei instruiri.
0ac la nivelul instruirii8nvrii de tip clasic e)periena de via
i cunotinele anterioare ale copilului sunt mai limitate, adulii prezint o
e)perien mult mai bogat, care poate f valorifcat n activitile de
instruire8nvare.
Avnd n vedere multitudinea e)perienelor individuale, care
conduc la motivaii i stiluri individuale personalizate, este de ateptat ca i
performanele nvrii s fe mai mari.
J<
0ar e)periena personal poate avea i efecte negative asupra
activitii de instruire"nvare a adultului obiceiuri mentale, habitusuri
anumite, anumite cliee i pattern"uri cognitive mai greu de modifcat!.
*maginea de sine a adulilor, mult mai pregnant conturat, genereaz, de
multe ori, un sentiment de autosufcien. 0ac li se minimalizeaz
e)periena de via, cursanii aduli percep acest lucru ca o desconsiderare a
capacitilor i a valorilor prorpii.
0ac avem n vederea disponibilitatea de a nva la aduli i
tineri, n raport cu cea a copiilor sau a pre!adolescenilor, apreciem c ea
este mult mai selectiv. Acetia asimileaz doar acele cunotine, abiliti,
competene de care au nevoie pentru a face fa situaiile reale, concrete de
via. /onfruntai find cu diversele probleme de profesie, via social i
personal, adulii nva tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. ,unt mult
mai puternic motivai n a nva pentru a promova n carier i8sau n viaa
social, pentru a dobndi un statut social mai ridicat, pentru a se realiza
profesional i a se mplini ca personalitate. Adulii nva n conte)te
situaionale concrete i diverse, focalizndu"i atenia i eforturile pe un
anumit coninut de nvare.
E)ist diferene i la nivelul motivaiei. /opiii i preadolescenii
nva pentru a"i mulumi pe prini i profesori, pentru a f recompensai.
,unt mai puin preocuipai de a T ti U efectiv, de nevoia luntric de a se
cunoate. Adulii nva pentru a deveni e)peri ntr"un domeniu i pentru a
se mplini. Iotivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec i
determin anga'area lor n activiti de instruire8formare din propria
iniiativ.
Aadar n ce const specifcul nvrii tnrului8adultuluii .
1n primul rnd, n faptul c atitudinile acestora pentru nvare
difer de cele ale elevilor"copii, determinate find de sistemul lor de valori i
credine.
Adulii care nva sunt, prin natura nsi a evoluiei lor, spirite
pragmatice . ,e anga'eaz deci n procese8programme de nvare formale
dac ntrevd perspectiva unor benefcii care s le satisfac scopurile vizate.
Ei nu doresc neaprat s aib mai multe cunotine, ci s tie mai mult
competene, abiliti i deprinderi care s le asigure succesul n carier i n
reuita n via!.
J4
?alorifcarea propriilor cunotine i a e)perienei personale de
via
prezint avanta'ul c diversele cunotine i e)periena personal de care
dispun adulii uureaz procesul nvrii, facilitnd nelegerea noilor
coninuturi i integrarea lor n strcuturile mentale de'a constituite.
1n alt, sens, procesul nvrii este in(uenat de e)periene
anterioare personale ce pot manifesta rezisten fa de schimbrile cognitive
i comportamentale pe care le presupune asimilarea unor coninuturi noi.
Ientaliti rezistente i deprinderi consolidate anterior pot frna nvarea.
/onstrngerile de ordin intern obinerea i conservarea
imaginii de sine!, precum i cele de ordin e)tern care faciliteaz adaptarea
optim, neproblematic, la solicitrile vieii! i determin pe aduli s nvee
continuu.
Adultul care nva decide liber i independent dac s se
anga'eze sau nu n programe de formare. El nu va f tentat i nici motivat s
nvee! dac att coni"nuturile, ct i strategiile propuse nu l intereseaz.
$rezint independen n deciziile pe cont propriu i i asum
responsabilitatea lor. Iaturitatea ncepe atunci cnd persoanele n cauz se
percep ca fina autodirecionate.
5.,. Co"nii <i inteli"en l v?r&t ;ult.
/ercetrile privind dezvoltarea cogniiei i a inteligenei s"au
centrat mai cu seam pe copii i pre!adolesceni, mai puin pe aduli.
E)ist diferene de nvare8instruire la vrsta adult, n raport cu
copilria i pre!adolescena. &eperul n materie l constituie cercetrile lui
#.$iaget, care vorbete despre stadialitatea dezvoltrii psiho"individuale. ,tadiul
operativitii formale marcheaz, dup #.$iaget i ali autori nceputul gndirii
mature la aduli.
,"a pus i se pune mereu ntrebarea dac procesele cognitive,
respectiv inteligena nregistreaz sau nu un declin n raport cu vrsta.
$rerile sunt, n aceat privin, mprite. 0up unii, inteligena
i cogniia cunosc un proces ireversibil de deteriorare i declin odat cu
evoluia vrstei. 0up alii, dimpotriv, aceti parametri psihici rmn relativ
stabili i la vrsta adult, fe ea chiar trzie, dac nu este afectat patologic.
J6
$e o poziie de mi'loc se situeaz cei care susin c inteligena
cunoate un declin sub anumite aspecte, dar rmne relativ stabil n altele
sau chiar se dezvolt n anumite privine.
0esigur, ideea declinului inteligenei o dat cu vrsta nu se
confrm ntru totul ca find adevrat. 0epinde de stadiul vrstei %
maturitatea timpurie i mi'locie nu cunosc declinul % dimpotriv, cercetrile
arat c procesele cogniiei i inteligena se con"solideaz i se specializeaz.
0up KN, 3N, LN de ani se constat, ntr"adevr, un declin al inteligenei i al
funciilor intelectuale.
1nelegerea comportamentului adultului, din punctul de vedere al
parametrilor psihici amintii, necesit defnirea termenuluii de
T inteligen U.
Ju e)ist, desigur, un acord general privind defnirea acestui
concept. 0ac l nelegem ca aptitudinea general un anume factor
T A U!, atunci se poate vorbi de un oarecare declin al abilitilor
inteBlectuale.
0ac ns suntem de acord cu o interpretare multifactorial
Auilford! sau multidimensional C. Aardner!, atunci vom constata c, n
funcie de evoluia n vrst, unele dintre abiliti intr n declin, n schimb,
altele rmn stabile. 0ac suntem de acord cu modelul bidimensional al
inteligenei propus de /attel inteligena (uid i inteligenacristalizat!,
vom constata c pe msura avansului n vrst inteligena (uid descrete,
n timp ce inteligena cristalizat rmne stabil. 1n alt sens, dac obiectivul
urmrit prin utilizarea unui tesgt de inteligen este viteza, ritmul sau
tempo"ul su'biecilor, este evident c ele vor f n scdere n raport cu
vrstza.
E)ist, evident, i alte modele privind relaia dintre vrst i
inteligen, din care rezult urmtoarele idei cu caracter general %
- evoluia, stabilitatea i declinul sunt fenomene coe)istente n
procesul dezvoltrii intelectuale ;
- inteligena cunoate o dezvoltare i o funcionare optim pn
n prea'ma vrstei a atreia ;
- dac se poate vorbi de un declin al abilitilor cognitive,
acesta este n legtur cu funcionarea la nivel ma)im ;
J@
- e)ist i dovezi8cazuri de meninere a stabilitii funcionale a
capacitilor intelectuale ale unor persoane i chiar de
cretere a lor.
Astfel, au fost propruse cel puin dou modele posibile de
interpretare a relaiei dintre vrst i dezvoltarea intelectual %
- model'ul interpretrii dual"procesuale a inteligenei i modelul
optimizrii selective i al compensrii.
1n consens cu primul model, funcionarea inteligenei
presuipune dou procese %
- mecanica inteligenei respectiv, operaiile i structurile
cognitive de baz implicate n procesarea informaiei! ;
- pragmatica inteligenei respectiv, respectiv, adaptarea
raional la diferite conte)te reale, pe baza unor cunotine i
procedee mentale specifce.
0esigur c, n prima parte a vieii individului, se dezvolt
aspectele ce in de mecanica inteligenei, n vreme ce, la vrsta adult, se
dezvolt pragmatica inteligenei.
Al doilea model propus este modelul optimizrii selective i al
compensrii abilitilor intelectuale. $otrivit acestui model, indivizii pot selecta
acele zone ale intelectului compensatorii! pe care s i le dezvolte pentru a
putea face fa unor sarcini cu scop adaptiv sau pentru a"i spori abilitile
intelectuale ntr"un domeniu de activitate.
1ntr"un astfel de model se ntreptrund perspectiva psihologic
valorifcarea creatoare a abilitilor intelectuale! i perspectiva sociologic
dezvoltarea intelectual depinde de suportul conte)telor sociale!.
1n rezumat, cercetrile au dovedit c, la vrsta adult, inteligena
rmne relativ stabil, uneori chiar se mbuntete. 0ac se poate vorbi de o
deteriorare a funcionalitii intelectului, aceasta se refer n special la abilitile
academice, nu i la ceea ce privete inteligena practic.
5.2. Autonvre D $or' &peci(c ;e nvre l v?r&t
;ult
1nvarea specifc adulilor este nvarea autodiri'at, care
confer nvrii autonome un statut aparte, descriind un proces n care
iniiativa o dein indivizii cu sau fr a'utorul celorlali.
J?
,pecialitii pun la baza nvrii autodiri'ate urmtoarele teze %
- conceperea nvrii autodiri'ate este diferit de cea a
pedagogiei normative, n sensul n care pedagogia
constructivist tinde s ia locul pedagogiei normative;
- nvarea autodiri'at pune accentul pe nsuirea i nu pe
transmiterea cunotinelor, n sensul focalizrii nvrii pe cel
ce nva;
- nvarea autodiri'at este marcat biografc, n sensul n care
relevante sunt individualitatea proprie, precum i o anume
structur de personalitate ce se re(ect n stilul de nvare;
- nvarea autodiri'at este o activitate bazat pe
autoresponsabilizare, n sensul n care indivizii nva numai
dac doresc acest lucru;
- autonvarea presupune un demers de construcie a
cunotinelor, n mod individual i8sau n grup, nvarea
realizndu"se pe parcursul activitii;
- nvarea autodiri'at necesit conte)te sociale, chiar dac
predominant este componenta individual , autobiografc. /ele
dou tipuri de nvare nu sunt incompatibile;
- autodiri'area nvrii vizeaz nu numai metodele, ci i
coninutul nvrii, care nu sunt transmise ca date dinainte, ci
se construiesc printr"un proces i o activitate individual i8sau
de grup;
- autodiri'area este un proces cognitiv i emoional n sensul de a
f manifestarea personalitii sub toate aspectele ei cognitiv,
afectiv, atitudinal i comportamental!;
- e)tinderea considerabil a conceptului de nvare care nu se
mai limiteaz strict la nvarea colar8universitar , ci capt
noi dimensiuni a nva s tii, s faci, s faci, s convieuieti!;
- nlocuirea conceptului de califcare cu cel de dezvoltare a
competenelor, din raiuni ce in de efcien i de efcacitatea
activitii umane. Ju att califcarea obinut prin diversitate este
cea care confer calitatea de specialist ntr"un domeniu, ct mai
ales competenele personale personale i sociale!, dobndite prin
nvarea e)perenial pe viu! sub ndrumare supervizat.
J=
- deplasarea de accent dinspre predare spre consiliere n sensul
educaiei nmvrii, formatorul devenind consilier al nvrii.
5.2.). Conceptul ;e e;ucie continu
,e constituie ca o direcie ma'or a politicilor educaionale din
ma'oritatea rilor lumii. 1n Iemorandum"ul elaborat la 6isabona din +NNN,
privind nvarea permanent, sunt cuprinse principiile generale i direciile de
aciune ale politicii educaionale comunitare.
1n viziunea acestui Iemorandum, nvarea continu este defnit
ca o activitate intenionat, realizat continuu n scopul pregtirii pentru a face
fa unei lumi comple)e n continu schimbare, sub dou aspecte%
- e)igenele societii bazate pe cunoatere, n care accesul la
cunotine i informaii de ultim or reprezint cheia asigurrii
i meninerii competitivitii;
- modul de e)isten ntr"o lume comple) din punct de vedere
social i politic.
$ledoaria n favoarea nvrii permanente se spri'in pe
urmtoarele mai importante direcii propuse n Iemorandum%
- noi competene de baz pentru toi abiliti n domeniul
tehnologiei informaiei i al comunicrii, limbi strine, cultur
tehnologic i spirit antreprenorial, competene sociale i
abiliti privind metanvarea;
- realizarea unor investiii superioare n resursele umane, n
educarea i formarea omului;
- ncura'area inovaiei n predare i nvare, n sensul promovrii
acelor strategii de creare a unor conte)te de nvare care s
asigure continuumu"ul nvrii permanente;
- valorifcarea nvrii, n sensul ameliorrii modalitilor de
participare la viaa comunitii;
- regndirea orienrii i consilierii n carier i pentru toat durata
e)istenei!;
- apropierea nvrii de cel ce nva, folosind echipamente ale
instruirii mediate de computer educaia deschis, educaia la
distan!;
5.2.,. 4otivre nvrii l v?r&t t?nrB;ult
JJ
,e realizeaz predominant intrinsec, spre deosebire de copii i
pre!adolesceni. ,trategiile de instruire8nvare pentru aduli vizeaz, dup
noile cercetri psihologice, urmtoarele aspecte %
- e)pertiza formatorul trebuie s fe un e)pert n domeniul su!;
- empatia capacitatea formatorului de a se transpune n
universul subiectiv al adulutului!;
- claritatea predrii facilitnd nelegerea i nvarea efcient!;
- responsabilitatea care presupune practicarea unei pedagogii a
diferenei, care s in cont de particularitile, interesele i
valorile fecruia dintre cursani.
EI. STRATE!! "E #$V%&ARE. 'R()!*+* E,!S)ER!- .! !$TE*!E$&E*E
,+*T!'*E #$ ('ER)'ER)(R,AREA ST!*+R!*(R #$V%&%R!!

6.). PROELE4ATICA
1ncepem prin a distinge, mai nti, dou raiuni fundamentale viznd
interesul pentru strategiile nvrii efciente, nu nainte de a preciza c
interesul nostru poart, n ultim instan, asupra relevrii corelaiilor dintre
strategiile nvrii, proflul emisferic i inteligenele multiple n vederea
per!formrii stilurilor nvrii.
$rima a fost de'a menionat de Iontaigne % este de preferat un cap
'ine f!cut unui cap 'ine umplut. A doua are n vedere repunerea n discuie
a statutului metodologiei tradiionale a colii, viu disputat, n special dup
cel de"al doilea rzboi mondial. Aprea, nc de pe atunci, clar avnd n
vedere dezvoltarea e)ponenial a cunotinelor, uzura epistemic rapid i
multiplicarea noilor moduri de acces la cunoatere ndeosebi ca urmare a
impactului noilor tehnologii media!, c rolul colii nu mai putea rmne la
nivelul transmiterii de cunotine n defavoarea devoltrii competenelor
transferabile, sau, n ali termeni, a nvrii nvrii.
Azi nc, ne confruntm, n coala romneasc, dar i la nivelul
educaiei mondiale, cu problematica presant a eecului colar, n special n
JF
momentul tranziiei de la un ciclu curricular la altul. $rintre cauzele
importante care e)plic o atare stare de fapt, se a(, ntre altele, i o
precar inadecvare a strategiilor nvrii la e)igenele impuse de societatea
informaiei, care pretind abordri de profunzime ale nivelurilor energetice ale
creierului, sub aspectul specializrii emisferice i al inteligenelor multiple.
1nvarea, la nivelul tuturor disciplinelor, ctig teren n special sub
in(uena noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii
4!
. ,e produce chiar
o re!considerare a pedagogiei muncii intelectuale nsei, cu efecte
imprevizibile la nivelul culturii i al practicilor cotidiene, find vorba de
conturarea unui alt mod de a gndi. 0eprinderile de autonomie a nvrii,
ca i entuziasmul pentru tehnologiile multimedia, ne determin s re(ectm
asupra faptului dac! nu cum#a s-au instituit noi moduri de a n#!a On
total! li'ertate>% care s! se apropie de n#!area natural!. =r, acest
lucru nseamn c, pe msur ce se dezvolt n plan pedagogic, o
imens mas de informaii accesibile tuturor, se impune a f reafrmat
primordialitatea cunotinelor asupra simplei informaii, cunoaterea
construindu"se prin e)perien, studiu i rezolvare de probleme.
0in perspectiva poziiei pe care ne a(m, probabil c unii vor f tentai
dac nu cumva i sunt! s se ntrebe dac tehnologiile informaiei i ale
comunicrii vor putea face, nc de la nceputul acestui secol, o bun
simbioz cu noile teorii ale construciei cunotinelor. Aceste noi realiti
i ateptri! sunt adeseori percepute ca un mi'loc de reform
i
a sistemelor
educative tradiionale i, n acelai timp, ca un instrument al adaptrii la
creterea cererii de educaie i la evoluia pieei muncii. 1n adevr, dac
dorim s rspundem efcace provocrilor adresate educaiei, respectiv s
formm umanitatea capabil s se adapteze evoluiilor curente i viitoare,
i
T!an(fo!m*!i#e !adica#e a#e p!oce(u#ui in("!uc"iv-educa"iv impu(e de NTIC dife!* e(enia#men"e de !efo!me#e $co#a!e an"e!ioa!e. Dac* !efo!me#e
p!eceden"e veneau din in"e!io!u# educaiei% NTCI in"e!vin din afa!a mediu#ui educa"iv% cu o imen(* p!i)* de !*(pun( #a (o#ici"*!i#e ce#o! ce &nva*% -!aie "ocmai
faci#i"*i#o! in"e!ac"ive favo!ai#e au"ofo!m*!ii.
8Omni;p!e)ena NTIC &n (paiu# $co#ii $i &n afa!a ei imp#ic* !eo!-ani)a!ea mediu#ui de in("!ui!e &n an(am#u# (*u. A!-umen"e#e &n favoa!ea
in"e-!*!ii de anve!-u!* a NTCI &n viaa $co#ii in de !aiuni mu#"ip#e D economice% (ocia#e $i peda-o-ice.
Raiunea economic* pune accen"u# pe nevoia de pe!(ona# compe"en" &n TIC% impo!-"an" fac"o! de p!o-!e( &n (ec. RRI. Ap"i"udinea de a u"i#i)a
TIC e("e% &n a# doi#ea !'nd% o condiie p!ea#ai#* a in(e!iei (ocia#e $i p!ofe(iona#e. 7n fine% &n p#an peda-o-ic% "e,no#o-ii#e mu#"i -media e0"ind $i (po!e(c
&nv*a!ea -!aie ac"ua#i"*ii $i !ea#i(mu#ui noi#o! !e(u!(e. NTCI (p!i/in* de)vo#"a!ea compe"ene#o! co-ni"ive de o!din (upe!io!% &n (pecia# capaci"a"ea
de ana#i)* $i (in"e)*. coa#a "!euie (* !ef#ec"e !ea#i"*i#e pe ca!e cei ce &nva* #e de(cope!* &n (ocie"a"ea con"empo!an*. A("fe# c*% &n con"e0"u# vieii
mode!ne% depa!"e de a fi o in("i"uie pe!ima"*% $coa#a !*m'ne fac"o!u# deci(iv &n fo!ma!ea indivi)i#o! capai#i de -'ndi!e independen"* $i c!ea"iv*% $"iind (*
!e)o#ve p!o#eme $i (*-$i -e!e)e p!op!ia &nv*a!e de-a #un-u# &n"!e-ii viei. Eme!-ena noi#o! "e,no#o-ii mu#"imedia e("e &n m*(u!* (* p!omove)e &n ce# mai
&na#" -!ad "ocmai ace("e ca#i"*i.
J5
trebuie s mpingem la e)trem logica rezultat din constatarea c trebuie
n#!at! ns!$i n#!area.
1n sensul artat mai sus, vom orienta prezenta discuie de fapt, o
viitoare disertaie!, convini c nevoia de autonomie a actului
nvrii8formrii care implic formarea acestei capaciti auto"
determinative % a n#!a n#!area% cogniti#% e"plicit $i desc(is, impune
totui " dei se nscrie n logica freasc a progresului educaiei " o
schimbare de direcie difcil de acceptat. /el puin n coala tradiional
unde ar trebui inventat probabil un cuvnt pentru a traduce termenul anglo"
sa)on de V learner >( open learning ).
6.,. O AEOR=ARE CRITIC A CONCEPT/L/I F4ETO=EBTE-NICI =E
NV*TAREBL/CR/G.
0ei termenul este de larg utilizare, el acoper, n fond o nebuloas de
concepte8 semnifcaii i de realiti diferite, implicnd, deopotriv, noiunea
de competene de multe ori, incert stabilite!, comportamentele utile tiina
de a face n vederea atingerii competenelor!, re(ecia strategic sau
metacognitiv, a(at n legtur cu aceste com"portamente! .a.m.d.
Atragem, de aceea, atenia asupra a dou riscuri ma'ore legate de utilizarea
conceptului de Vmetode8 tehnici de nvare8lucru V. Este, n primul rnd,
important, la nivelul consilierii nvrii i nu numai, s situm conceptul nu n
termeni generali $i a'straci capacitatea de a raiona, spirit logic etc., ci n
termeni de procese concrete, producndu"se n conte)te defnite, evitnd astfel
reactualizarea teoriei scolastice a facultilor mentale.
1n al doilea rnd, termenul n cauz comport o conotaie oarecum
normativ, ca i cum ar f vorba de a"i sftui pe cei ce nva s urmeze
demersuri de nvare gata trasate pentru a atinge un obiectiv
determinat.
Ji se pare, n ce ne privete, preferabil a vorbi mai degrab de
competene metodologice sau strategii de nvare, pentru a insista asupra
J>
faptului c nvarea este un fenomen comple), n consens cu care subiectul
nvrii este activ, este liber s ia decizii, s efectueze alegeri, rolul consi"
lierului find mai cu seam acela de a"l a'uta pe fecare s"i dezvolte tehnici
personale de nvare i nu de a"i impune o metod sau alta prezumat a f
universal valabil pentru toi. 0ac se ntmpl totui s utilizm, ocazional,
sintagma Vmetode de nvare U datorm, evident, acest fapt largii sale
populariti.
?om distinge, aadar, pentru nceput, i n interesul fundamentrii
consilierii nvrii pe un temei raional, ntre a! competene terminale
produse!, descriind ceea ce poate i trebuie s fac efectiv subiectul nvrii
ntr"o anume situaie, i b! competene metodologice de proces!, permind
atingerea celor dinti.
$recizm c nu este vorba de a clasifca operaii mentale ipotetice, ci
de a asuma un criteriu pragmatic, n genere ncercat, pe fondul ta)onomiei
lui 5loom, mai modest, dar mai efcace, n a inventaria8clasifca sarcini sau
activiti susceptibile de a f efectuate i evaluate! ntr"un cadru colar.
6a nivelul primei categorii, respectiv competenele terminale de produs!,
se evideniaz alte dou subcategorii, referind % >. activiti8competene de
reproducere i + activiti8competene de producere, dup cum urmeaz%
). ActivitiBco'petene ;e repro;ucere
restituirea W capacitatea de a evoca8cita fr a modifca8transforma!
informaii;
recunoa$terea W capacitatea de a identifca natura unuia sau a mai multor
obiecte8 fenomene ntlnite sub forma actual propus;
aplicarea simpl! W capacitatea de a funcionaliza8adapta o regul, un
principiu sau o formul n diverse cazuri simple, care nu pretind o
transformare sau o reformulare;
o'ser#aia simpl! W capacitatea de a identifca8reliefa informaii, fapte
sau caracteristici fgurnd e)plicit ntr"un material de referin
,. ActivitiBco'petene ;e pro;ucere
compre(ensiunea unui cod lingvistic, simbolic, a unor concepte!,
identifcnd relaiile dintre o realitate ca referent! i o idee sau concept ca
semnifcant!, precum i simbolul utilizat pentru a o e)prima semnifcat!.
F<
1n concret, comprehensiunea vizeaz% interpretarea, ca
traducere trecerea de la un tip de limba' la altul!, transcodarea trecerea
de la e)punerea lingvistic la cea grafc sau simbolic!,
e)emplifcarea8conceptualizarea ca trecere de la un concept abstract! la
realitate concret! i invers.
analiza (sau compre(ensiunea relaiilor)% presupunnd% inferene de relaii
ine)istente te)tual ntr"un material anume de referin cum ar f
e)tragerea unor implicaii dintr"un raionament!; e)aminarea unei
realiti, pornind de la criterii furnizate de subiectul nvrii nsui de
cutare, de comparare, de clasifcare sau alegere, de evaluare sau
'udecare etc.!; utilizarea unor raionamente combinate, n sensul e)tragerii
mai multor variabile dintr"o situaie pentru a le combina ntr"o form
nou cum ar f imaginarea unui dispozitiv e)perimental!.
Structurarea sau comprehensiunea structurrii!, ilustrat ndeosebi prin %
elaborarea de rezumate ca dega'are inteligibil a ideilor eseniale i a
structurii de baz a unui mateial de referin! i sinteze ca integrare
ntr"un tot coerent a unor informaii provenind din surse multiple!;
rezol#area de pro'leme, viznd, n special, funcionalizarea uneia sau a
mai multor reguli n conte)te care presupun transferul de cunotine la
situaii inedite.
@n atare mod de a inventaria8clasifca activitile8competenele de
producere prezint numeroase implicaii practice, nu doar pentru a indica o
direcie procesului de consiliere n proiectarea i imple"mentarea strategiilor
nvrii, ci i la nivelul evaluarii pe diferite niveluri de decizie i control,
inte"resnd pilota'ul i ameliorarea sistemului educativ n genere.
0ar, pentru a proba o competen"produs % o activitate de reproducere
recunoatere, observaie, aplicaie simpl! sau de producere
comprehensiune, analiz, structurare, rezolvare de pro"bleme etc.! este
nevoie de o a doua categorie de competene, care s le genereze8faciliteze
pe cele dinti, anume competenele-proces sau strategiile n#!!rii. Jici de
data aceasta nu avem n vedere o clasifcare de operaii mentale ipotetice, ci
o suit de sarcini sau activiti susceptibile de a f realizate ntr"un cadru colar,
centrate pe dobndirea de competene metodologice, defnite ca strategii
de nvare, utilizate de subiect, n vederea atingerii competenelor
terminale.
F4
@nii subieci a'ung, implicit, la aceste strategii, ca urmare a re(eciei
asupra propriilor e)periene de nvare, n timp ce alii nu le dobndesc
astfel, ori i le construiesc n mod eronat. 1n acest din urm caz, intervin n
special activitilor de consiliere, prin care li se ofer celor dezavanta'ai posi"
bilitatea de a"i re!construi strategii efciente de nvare, adic de a
Xnva s nveeX cu att mai mult cu ct, n mentalitatea colii
tradiionale, tocmai acest aspect este negli'at.
0ar cum s nelegem Xnvarea nvariiX, ca strategie despre care mai
toat lumea vorbete, de la profesori la prini, dar despre care, n concret,
se tiu att de puine lucruri. $utem, desigur, nva spontan. <oate
organismele vii nva astfel n lupta necrutoare pentru adaptare la mediu i
supravieuire, dar oamenii nva de mult vreme i trebuie s nvee altfel,
adic raional, mai cu seam n societile postmoderne defnite ca societi
ale informaiei sau ale cunoaterii. 1nvarea colar, oricare ar f ea, este o
nvare controlat. A nva i, mai ales, a nva nvarea a devenit de'a o
profesiune, n absena creia umanitatea modern s"ar putea s nu aib anse
de supravieuire.
1n sensul artat sunt invocate Y pentru a e)plicita competenele"proces sau
metodologice, asupra importanei crora ne propunem s atragem n special
atenia, Z cuno$tinele1a'ilit!ile procedurale 1metacogniti#e. 1nelegerea
corect a unui atare e)trem de comple) concept, necesit raportarea la alte
dou sintagme afne, i anume% cuno$tinele declarati#e $i cele
condiionale.
$rivite n perspectiva psihologiei cognitive, n particular 7 n conte)tul
teoriilor tratrii informaiei, cunotinele declarative reprezint, la modul
general, cunotinele8cunoaterea propriu"zis, indicnd adic ceea ce sunt,
n esena lor, lucrurile8fenomenele, ca descriere sau e)plicare teoretic. 1n
ali termeni, este implicat cunoaterea faptelor, a regulilor, legilor,
principiilor, metodelor, constituind corpusul de cunotine, ca rezultat al
investigrii universului ncon'urtor. 1n acest sens, ma'oritatea teoreticienilor
cognitiviti, interesai de problemele generale ale tratrii informaiei, sunt
de acord n a recunoate c trei procese sunt puse n 'oc, atunci cnd este
vorba de modul achiziionrii cunotnelor declarative % procese de
repetiie1nelegere% procese de ela'orare $i procese de orga-nizare. 1n funcie
de natura materialului de nvat i obiectul nvrii vizate, nvarea
F6
cunotinelor declarative se realizeaz fe mainal ca nvare de baz!, fe
n funcie de semnifcaii ca nvare comple)!. 0at find caracterul
particular al celor dou moduri de nvare, o consiliere efcace va trebui s
aib n vedere c pentru fecare dintre cele trei procese anga'ate n 'ocul
achi"ziionrii cunotinelor declarative repetiia8comprehensiunea,
elaborarea, organizarea! se impun a f activate strategii specifce de
efcientizare.
1n ce privete cunotinele procedurale BnoF"hoF"ul!, ele
corespund, n general, cunoaterii practicii criticii puterii de 'udecat, n
termeni Bantieni!, deci demersului tehnic cum s faci .! pus n micare
pentru a realiza aciunea. Este important de tiut " iar cei ce nva
trebuie s a(e " c acest gen de cunotine st n legtur direct cu
abilitile lor, cu strategiile de care se folosesc n a e)ecuta concret o
secven de operaii pentru a"i apropia un scop. Acesta este, de fapt,
nelesul conceptului de Xnvare a nvriiX, misterul Xartei de a nvaX,
asupra cruia trebuie s se concentreze, deopotriv, aciunea tuturor
factorilor consilierii nvrii, cu att mai mult cu ct, spre deosebire de
cunotinele declarative, mecanismele nvrii procedurale sunt mult mai
greu de surprins i defnit, find activate aproape instantaneu i deci puin
controlabile la nivelul contiinei, dei mai bine ancorate cognitiv, prin
rapiditatea i automatismul lor.
1nvarea cunotinelor procedurale ca proceduralizare W secvene de
aciuni! este, n fapt " cum ne sugereaz e)perii cogniiei " rezultatul unor
procese de sintez8compilare, n multe cazuri, de ordin subliminal.
$rocedurile de recunoatere a unor pattern"uri de e). nvarea
conceptelor! sunt adeseori utilizate ca activiti prealabile secvenelor
aciunii care urmeaz. Ju clasifcm, de pild, lucrurile dintr"o pur
satisfacie intelectual, ci pentru c un atare e)erciiu ne a'ut s facem
predicii i s producem aciuni. 0ac automatismele procedurale se
activeaz rapid, nvarea secvenelor de aciuni este un proces mai lent,
adeseori anevoios i nu de puie ori supus erorilor. 0emersul este, n
general, marcat de cel puin doi pai% mai nti, reprezentarea unei
secvene de aciuni sub form procedural deci ca suit de enunuri!, mai
apoi, dezvoltarea propriu"zis a re"prezentrii procedurale de secvene de
aciuni n absena referinei la forma declarativ a secvenei de aciuni!.
F@
,trategiile implicate sunt e)erciiul parial8global, precum i raportarea
performanei la model.
/unotinele condiionale a ti cnd i pentru ce s faci! vizeaz, n
primul rnd, cunoaterea de ordin strategic, find asociate recunoaterii
pattern"urilor, corespunznd, n fond, abilitilor de a recunoate i de a
clasa categorii de stimuli, prin discriminare i genealizare. Ea trebuie s"i
per"mit subiectului nvrin de a ti cnd i pentru ce s"i aproprie
cunotinele declarative, s utilizeze sau s aplice cunotinele procedurale.
K.4.=EFINIREA CONCEPT/L/I =E STRATE+IE A NV**RII. PERSPECTIVA
CO+NITIV*
,trategiile de nvare sunt, n genere, defnite ca find activiti operaii i
resurse planifcate! efectuate de ctre cel ce nva n scopul de a facilita
achiziia, structurarea, reamintirea i apli"carea cunotinelor n momentul
nvrii. ?om rezerva deci termenul de strategii de nvare unor seturi
organizate de activiti sau conduite contiente ori cel puin accesibile
contiinei!, relativ planifcate i proceduralizabile, putnd adic f descrise
sub form de propoziii de tipul Xdac aceast condiie e ndeplinit9., atunci
acionez8procedez astfel-. Evident, subiectul poate utiliza i alte
comportamente de ordin cognitiv, fr ca acestea s fe necesarmente
integrate sub form de strategii n sensul n care le"am defnit mai sus.
$entru consilierul nvrii este ns important s accepte c nu poate f
vorba de a impune o relaie univoc ntre un comportament particular relativ
la nvare i reuit. 0in acest punct de vedere, credem c abordrile de tip
prescriptiv adeseori frecvente n lucrrile de specialitate! sunt lipsite de
temei. /eea ce, n alt sens, nici nu nseamn c acceptm relativismul absolut,
potrivit cruia tehnicile i metodele de nvare nu sunt relevante n
ansamblul lor, ori c, din moment ce fecare i con"struiete o metod a sa,
este imposibil a spune care metod ori strategie e mai bun. /onsiderm,
dimpotriv, c este posibil a f dega'ate unele linii generale privind evoluia
i articularea unor strategii ale nvrii, pe de o parte, i, ca atare, acceptm
c unele dintre aceste metode de studiu sunt mai legate de reuit dect altele.
Eronat este a impune tuturor elevilor, sub prete)tul mediei, faptul c ele s"ar
dovedi, n toate cazurile, favorabile reuitei. Este, dimpotriv, de dorit s
F?
furnizm elevilor, un set de instrumente de ordin metodologic i, mai cu
seam, s le suscitm o re(ecie privind modul personalizat de a utiliza sau nu
aceste instrumente n funciile de nevoile i proiectele lor.
1nvarea implic o mare diversitate de strategii, diferite n
funcie de coninut i grad de efcien. 6a nivel superior, ele antreneaz
selecia informaiei n sensul de a identifca i genera indici de
pertinen a informaiei!, comprehensiunea n sensul de a elimina
obstacolele!, memorarea ameliorarea repera'ului i e)tragerii
informaiei!, integrarea respectiv, relaionarea noilor cunotine cu cele
anterioare n vederea construirii unor noi structuri cognitive!, controlul
cognitiv privind evaluarea adecvrii activitilor cognitive alese!. Este
ceeea ce, n genere, numim ca find strategiile cogniti#e.
Ansamblul strategiilor cognitive nu poate funciona n absena
altor categorii de strategii, cu care se a( n permanent interaciune.
Este, n primul rnd, vorba de activitile efectuate de ctre cel ce nva
pentru a crea i a menine un climat de nvare pozitiv, n concret,
activitile de control al an)ietii, pentru a facilita dezvoltarea atitudinilor
pozitive i a favoriza meninerea motivaiei nvrii, ilustrnd
strategiile afecti#e.
Adugm, de asemenea, activitile ntreprinse de acelai subiect,
n vederea organizrii efciente a timpului, pentru a profta la ma)imum
de resursele de nvare disponibile, defnite generic ca strategii de
gestionare a resurselor. 1n fne, ansamblul strategiilor nvrii nu ar putea
f complet i nici funcional!, n absena activitilor iniiate de cel ce
nva n vederea evalurii, controlului i regla'ului propriei nvri,
cunoscute su numele de strategii metacognitive.
K.2.). 4ETACO+NITIA % O NO/* =I4ENSI/NE A STRATE+IILOR
NV**RII
A(at n centrul preocuprilor de sporire a productivitii nvrii,
metacogniia intereseaz din ce n ce mai mult, deopotriv, pe cei ce
nva, ca i pe cei ce i consiliaz n demersul lor. 0ac n primii ani de
nvtur procesele metacogniiei sunt n cea mai mare parte
necunoscute, ntruct funcioneaz spontan, incontient i se realizeaz
F=
automat, n virtutea nvrii naturale, pe parcurs, i ca urmare a
maturizrii, cei ce nva sunt interesai s"i performeze nvarea, s"i
contientizeze strategiile nvrii i s le utilizeze voluntar. Ju toi subiecii
nvrii reuesc s dobndeasc aceste strategii, atunci cnd nu le deduc
n mod eronat. 0e aceea, ele trebuie nvate, cel mai adesea prin activiti
de consiliere i orientare, prin aciuni special organizate, individuale ori
colective.
=riginea conceptuliui st n antichitate, cum o atest celebra formul a
lui ,ocrate , )unoa$te-te pe tine nsui. <ermenul, recent introdus n
psihologie de ctre pionierii cercetrii strategiilor nvrii, defnete
Xcunoaterea despre cunoatereX. Altfel spus, nu att cunotinele
despre nvare i factorii care in(ueneaz activitatea cognitiv, ct mai
ales funcionalizarea8 proceduralizarea acestor cunotine, n sensul de a ti
s"i controleze propriile procese cognitive.
1n ciuda unor divergene conceptuale, cea mai mare parte a autorilor
consultai sunt de acord n a distinge trei activiti metacognitive de
baz care trebuie s se a(e nu doar n atenia celor ce nva, ci i a
celor care i consiliaz % a! con$tientizarea anumitor aspecte ale
funcion!rii sale cogniti#eP b! autoe#aluarea e9cacit!ii lor ; c! reglarea
acestora (meninerea sau modi9carea lor!.
1n esen, n procesul consilierii nvrii, se impun a f luate n
considerare cel puin dou aspecte ale metacogniiei, i anume % a!
cuno$tinele metacogniti#e ale su'iectului n#!!rii cunoaterea cog"niiei!;
b! gestionarea acti#it!ii mentale a propriei cogniii!, asupra crora
elevii8studenii nu sunt sufcient de bine informai sau sunt informai greit.
a. )on$tiina metacogniti#!, proprie fecruia dintre subiecii
nvrii, acioneaz, n fapt, sub in(uena unui set de variabile asociate
subiectului nsui, sarcinilor i strategiilor nvrii. Jaria'ilele personale
corespund ansamblului de cunotine despre sine, precum i ansamblului
de cunotine ale altor ageni activi n tratarea informaiei. 1n acest
sens, trebuie fcut distincie ntre cuno$tinele intra-indi#iduale,
respectiv cunotinele despre propriile abiliti e)., tiu c sunt mai efcient
dac nv cu altineva!, sau despre preferinele personale e). nv mai
bine dac asist la lecie i iau notie sau urmresc un document
audiovizual!; cunotinele interindividuale, viznd variaiile dintre diferiii
FJ
subieci ai nvrii i sine nsui de e)., tiu c ) nva mai uor la
matematic, n timp ce eu nv mai uor la biologie! i, n fnal,
cunotinele universale, respectiv cunotinele pe care un subiect le are n
legtur cu fenomenele cogniiei umane de e)., tie c repetiia este
mama nvturii!.
?ariabilele asociate sarcinilor de nvare corespund cunotinelor
relative la natura informaiei ce urmeaz a f tratat i la efectele modului
n care aceasta trebuie tratat de e). tiu c a nva anii de domnie la
istorie este o sarcin relativ mainal, deci este este o sarcin care necesit
repetiia!. ?ariabilele asociate strategiilor corespund cunotinelor pe care le
are cel ce nva despre strategiile ce trebuie utilizate n nvare
respectiv, cunoaterea despre ce, despre cum, despre cnd i pentru ce
s faci!. 0e e)., subiectul tie c pentru a nva i a nelege este mai bine
s recurg la e)emple i la implicaiile informaiei de tratat dect a repeta
de mai multe ori mainal.
<oate aceste categorii de variabile asociate interacioneaz i se
intercondiioneaz ori de cte ori subiectul nvrii se anga'eaz ntr"o
activitate metacognitiv.
b! Strategiile de gestionare a acti#it!ii mentale poart n special
asupra controlului i reglrii propriului comportament cognitiv. /u
deosebire n cadrul acestei a doua componente a meta"cogniiei se
regsesc, n mod e)plicit, diferitele categorii de strategii metacognitive de
care uzeaz n mod frecvent subiecii nvrii
Aestionarea propriei activiti mentale se e)ercit, n genere, prin
intermediul a trei grupe strategice% strategii de anticiplare1plani9care%
consist, n sens lag, n a se proiecta n viitor, a"i reprezenta rezultatele
ateptate ale aciunii cognitive i8sau a strategiilor utilizate n vederea
planifcrii f)area unor scopuri, aprecierea nivelului de tratare a
informaiei, estimarea cantitii i a tipului informaiei necesare,
prefgurarea etapelor de urmat, estimarea anselor reuitei, estimarea
resurselor de tmp i distribuirea lor!; strategii de control identifcarea tipului
de activitate cognitiv clasifcare!, con"tientizarea propriilor progrese i
rezultate verifcarea!, evaluarea calitii i a efcacitii propriei activiti
cognitive evaluarea!, anticiparea alternativelor posibile de soluionare i
rezultatele scontate predicia!; strategiile regl!rii metacognitive vizeaz n
FF
special procesele care a'ut subiectul nvrii s integreze informaiile de
care dispune n starea prezent a funcionrii sale cognitive, s le
confrunte cu datele anterioare i cu cele furnizate de e)perien n ideea
de a adapta aceste strategii i de ale face mai efcace. Este, n spe,
vorba de % reglarea capacitii de tratare a infor"maiei, reglarea nivelului
informaiei de tratat, reglarea intensitii tratamentului informaiei,
reglarea vitezei de tratare a informaiei.
6.3. CORELAIA STRATE+IIBSTIL/RI =E NV*ARE
$entru a nva n mod efcace, subiectul nvrii contientizeaz mai
nti modul su particular de a proceda ntr"o situaie de nvare, ceea ce
nseamn recunoaterea stilului propriu. A cunoate mai bine stilul su
nseamn a nelege mai bine i a"i gestiona mai efcient propriul mod
de nvare. E)ist diferite stiluri de nvare. Ele furnizeaz indicii asupra
modului n care cei ce nva dobndesc i nmagazineaz informaia,
asupra manierei lor de a se anga'a ntr"o sarcin, asupra preferinelor
privind diverse moduri de a nva
,tilul de nvare implic anumite tendine personale, maniera specifc
fecruia de a percepe, de a rememora, de a gndi, de a rezolva o sarcin,
de a descrie modul de a"i construi cunotinele i de a re(ecta asupra
regularitilor observate. /onceptul are la origine ideea c subiecii
nvrii au per"sonaliti diferite i c acest lucru in(ueneaz maniera de
a nva i e)prim comportamentul lor.
Alegerea strategiilor nvrii se realizeaz, prin urmare, n funcie de
stilurile nvrii, care, la rndul lor sunt n legtur cu modalitile senzoriale
implicate, proflul emisferic specifc i tipul de inteligen8 inteligene
predominant, de unde rezult c este deopotriv important, att pentru
consilierul nvrii, ct i pentru consiliat s neleag i s valorifce dubla
natur a stilului de nvare % genetic i cultural
6.5. PROFIL/L E4ISFERIC 0I INTELI+ENELE 4/LTIPLE N !PER#
FOR4AREA
STIL/RILOR NV**RII
F5
E)plorrile recente din domeniul neurotiinelor i al psihologiei cognitive
ncoronate de e)perienele neurologilor &oger ,perrG, $. Iac 6ean i Jed
Cermann! au condus la stabilirea ctorva principii fundamentale care
e)plic diferitele modaliti ale nvrii. ,e tie c, datorit plasticitii
sale, e)punerea creierului la diveri stimuli determin crearea unor
multiple cone)iuni nervoase, unele mai bine f)ate, altele mai fragile,
n funcie de diversele trasee ale nvrii e)ersate n timp. $e msur
ce unele structuri devin mai frecvent i mai intens re!activate, mai
simple i mai automate, se confgureaz i diversele stiluri ale nvrii
vizual, auditiv, Binezic .a.m.d.!. /u ct un analizator este mai des
solicitat, cu att cile dintre e)tremitile nervoase i ariile corticale
care interpreteaz stimulii corespunztori vor f mai puternic activate.
Aa se e)plic faptul c unii elevii, de e)emplu, nva mai repede i mai
uor, solicitnd vzul, n timp ce alii, dimpotriv, recurg la auz sau la
capacitile Binestezice. 1n funcie de natura activitii sarcinii!, a
habitudinilor personale, a mediului n care trim .a.m.d., au putut f
stabilite diferite tipuri de gestionare a actelor cerebrale % o emisfericitate
de e)ecuie de e)., calculul, scrierea i vorbirea, categorizarea8
discriminarea8selecia sunt controlate la nivelul emisferei stngi, n timp
ce relaiile spaiale, recunoaterea fgurilor i desenul antreneaz
precumpnitor emisfera dreapt!; o emisfericitate individual, rezultat fe al
supralicitrii uneia dintre emisfere, prin educaie, obiceiuri i preocupri
cazul discursului politic antrennd lobul frontal stng, n raport cu produsul
unui inventator, proflat pe lobul frontal drept!, fe al unei predispoziii
genetice cnd n rezolvarea unei probleme este preferat raionamentul
deductiv, pentru emisfera stng, n timp ce metoda intuitiv este selectat
la nivelul emisferei drepte!; n fne, o emisfericitate cultural, cnd anumite
grupuri de persoane sunt tentate, datorit activitilor colective, s
supra"solicite una sau alta dintre cele dou emisfere
>!
Ju ne propunem s dezvoltm aici mpre'urrile n care se constituie i
acioneaz mecanismele psihofziologice care stau la baza stilurilor
nvrii. $entru detalii, trimitem la civa dintre specialitii
F>
domeniului.
ii!
1n esen, stilurile nvrii
iii
vizual, auditiv, Binezic, .a.m.d.!
sunt rezultatul combinrii unor deprinderi naturale cu cele dobndite pe
calea e)punerii prelungite a unor categorii de stimuli n defavoarea altora.
0ei, n genere, nvarea antreneaz, ntr"un fel particular, ambele
emisfere cerebrale, muli dintre subieci se caracterizeaz printr"o
anumit preferin emisferic n procesarea i stocarea informaiei, ca
urmare a supra!solicitrii mai ndelungate a uneia sau alteia dintre cele
dou emisfere cerebrale.
Afrmaia e susinut de datele neuropsihologiei,
+!
potrivit crora fecare
emisfer cerebral e specializat ntr"o percepie sui"generis a lumii. /ei
care, de pild, s"au obinuit s acorde pre"ponderen emisferei drepte,
percep evenimentele diferit, sub forma gndirii fr limba' video"spaial i
global!, de cei care s"au format la nivelul emisferei stngi, nclinai s
comunice ndeosebi pe baza codului logico"analitic al realitii.
Ju este n nici un caz vorba de o prevalare natural n
considerentul XnobleeiX! a unei emisfere asupra celeilalte, ci, pur i
simplu, de o e)ersare mai intens a unei anume modaliti de procesare a
informaiei % e)perienele perceptiv"lineare contribuie la dezvoltarea
emisferei stngi, n timp ce e)perienele perceptiv"globale dezvolt
gndirea specifc emisferei drepte. 0atele senzoriale reperate prin
vz, auz, stimuli Binezici etc.! sunt, n consecin, orientate n funcie de
predispoziiile emisferice cerebrale spre lobul drept sau stng al creierului,
unde sunt prelucrate i stocate n modaliti de percepie diferite una,
preponderent simbolic, alta preponderent senzorial"global!. :aptul
c modul nostru de a gndi este, pe de o parte analitic, iar pe de alt
parte, sintetic, con"duce la ideea c cele dou emisfere sunt simultan
ii
Caine% Rena"e% Nume##a S Aeoff!eT Caine% ,a/in0 -1nne2ti1ns 3 Tea24in0 and t4e 5uman 6rain% 3en#o .a!O% Ca#ifo!nia%
Addi(((on-Ce(#eT .u#i(,in- CompanT%Innova"ive Lea!nin- .u#ica"ion(% 4>>?G Ba("en("a% Lo(ep,% 9.% 'er71rman2e *earnin0 S8stems 3 Tea24in0
t4r1u04 *earnin0 -4annels% Nevada Ci"T% Ca#if.% .e!fo!mance Lea!nin- ST("em(% 4>>?G LinO(man% RicOi% Lin(Oman% *earnin0 St8le 're7eren2es
Assesment and 6rain 5emisp4eri2m 're7eren2e Assesment% Nape!vi##e% III% Na"iona# Readin- Dia-no("ic( In("i"u"e% 4>>@G ST#:e("e!% Roe!"% A
2ele9rati1n 17 $eur1ns 3 An Edu2at1r:uide t1 t4e +man 6rain% A#e0and!ia% Ea.% A((ocia"ion fo! Supe!vi(ion and Cu!!icu#um Deve#opmen"%4>>=G
Aa!dne!% Bo:a!d% *es intelli0en2es multiples Edi"ion( Re")% 4>>J.
iii
Dac*% p!ivi" #a modu# -ene!a#% ("i#u# e("e U manie!a pe!(ona#* de a aciona $i de a (e compo!"aU 8ROVERT;% pa!"icu#a!i)'nd% pu"em &ne#e-e
c* ("i#u# de &nv*a!e a# unui individ e("e modu# (*u pe!(ona# 8p!efe!enia#; de a pe!cepe $i de a "!a"a info!maia% de a ao!da $i de a !e)o#va o
p!o#em*. E("e "ocmai ceea ce e0p#ic* ma!ea dive!(i"a"ea a ("i#u!i#o! &nv**!ii D cen"!a!eHa#eia/ 8V!une!%4>=J;G impu#(ivH!ef#e0iv 89a-an $i .ea!(on%
4>JJ;G ,o#i("H (e!ia#i(" 8.a(" $i Sco""%4>FJ;G audi"ivHvi)ua# 8A. De #a Aa!de!ie%4>5<;G dive!-en"Hconve!-en"G c!eie! d!ep"Hc!eie! ("'n- 8V.3
Ca!",T%4>5J; $.a. E("e% f*!* &ndoia#*% difici# 8dac* nu impo(ii#; de ima-ina" un mod idea# de a ao!da $i de a !e)o#va o p!o#em*. To"u# depinde de
na"u!a p!o-#emei% de cuno$"ine $i% mai cu (eam*% de (pecifici"*i#e individua#e. O!ice &nce!ca!e de a 1("an-da!di)a2 deme!(u# in"e#ec"ua#% de a p!e(c!ie un
("i# de &nv*a!e idea# ine de domeniu# ,ime!ei. 7n"!uc'" nu e0i("* 1ce# mai un mod de a &nv*a2 &n(eamn* c* ("i#u!i#e de &nv*a!e nici nu po" fi
ie!a!,i)a"e% nefiind po(ii#* o !e#aie univoc* &n"!e ("i# $i pe!fo!man*. Ceea ce &n(eamn* c*% de$i dife!i"e% ("i#u!i#e (un"% &n e(en*%
comp#emen"a!e $i (e confi-u!ea)*% &n un* m*(u!*% &n funcie de ce#e dou* p!incipa#e (imu!i v*)-au)u# 8nu &n"'mp#*"o! denumi"e 1cu#"u!a#e2; $i% &n
u#"im* in("an*% de p!edi(po)iii#e emi(fe!ice p!op!ii ce#ui ce &nva*% ca!e (un"% &n -ene!a#% na"ive. E("e $i mo"ivu# ce ne de"e!min* (* ao!d*m%(uccin"% &n
ce#e ce u!mea)* ace("e ("i#u!i 8fundamen"a#e; a#e &nv**!ii. mu#"imedia
opuse i interferente. 0ac acest dualism hemisferic este frecvent relevat
de spe"cialitii n domeniul creierului n diferite liste de opoziii, indicnd
performanele celor dou emisfere cerebrale #. E. 5ogen, >M3H ; #. /.
Eccles, >ML> ; 5. EdFards, >MMM!,
4!
nu trebuie totui negli'at integrarea
celor dou emisfere n diverse activiti cerebrale, n special n procesele
de analiz i sintez
Este clar c, din acest punct de vedere, proiectarea i e)ersarea
nvrii multimedia va trebui s in seama de predispoziiile emisferice i
diferenele dintre aceste modaliti. Emisfera cerebral stng lucreaz
prin simboluri litere, cuvinte, concepte abstracte etc.!, n timp ce emisfera
dreapt este, prin natura funciilor ei, predominant nonverbal. ,e tie
c sediul limba'ului acest transductor ncorporat care transform
datele senzoriale n cuvinte i cifre! a fost localizat de ctre 5roca i
DernicBe n lobul frontal stng aria lui 5roca!. 1n schimb, imaginile,
sunetele de orice fel!, micarea etc. sunt procesate non"verbal n emisfera
cerebral dreapt.
2!

1ntr"una dintre listele de performane cerebrale amintite sunt opuse
conceptele de verbal, analitic, simbolic, abstract, temporal, raional,
numeric, logic, linear, pentru emisfera stng, n raport cu cele specifce
emisferei drepte % non"verbal, sintetic, concret, ana"logic, atemporal, non"
raional, spaial, intuitiv, global.
H!

0eparte de a se e)clude, astfel de dispariti ntrein, de fapt, o
funcionare intercone)at a celor dou emisfere cerebrale, confortnd o
metodologie care merge de la particular la general, de la conte)t la
detaliu, de la fragment la ntreg i invers. @nul dintre argumentele cele mai
concludente l constituie funcionarea limba'ului, care implic, dup cum
arat I.#. 5eeman i /h. /hiarello, complementaritatea la nivelul
ambelor emisfere.
K!
0e e)emplu, emisfera dreapt este n special
interesat de informaia paralingvistic melodicitatea i intonaia vorbirii,
identifcarea vorbitorului etc.!, dar percepia fonetic se realizeaz cu
participarea ambelor emisfere. <ot astfel, lectura unui te)t scris implic
deopotriv ambele emisfere, deosebindu"se sub aspectul reprezentrii
vizuale.
Este, de asemenea, important de tiut c oamenii lucreaz simultan cu
semne verbale i imagini, dar asta nu nseamn c toi proceseaz
informaia n acelai fel. @nii sunt pre!dispui la convertirea energiei
stimulatorii n cuvinte, n timp ce alii percep mai nti efectele senzorio"
globale, urmnd ca abia mai apoi s le caute un echivalent lingvistic.
Emisfera dreapt tinde deci s prelucreze imaginea vizual"acustic a
cuvintelor, n timp ce la nivelul emisferei stngi procesarea merge n
direcia identifcrii reprezen"trilor abstracte, ceea ce nseamn c
decodifcarea i construcia sensurilor sunt rezultatul cooperrii
emisferice. 1n msura n care informaia este procesat prin aciunea
concertat a celor dou emisfere cerebrale, gndirea se poate e)prima,
dup caz, n cuvinte sau, dimpotriv, transpune senzorial n imagini,
sunete sau micare!. Este evident c subiecii care proceseaz informaia
n modalitatea simbolic, vor reaciona pozitiv la o nvare susinut de
suporturi preponderent verbale, pe cnd cei care prelucreaz aceeai
infor"maie n modalitatea senzorial vor rspunde pozitiv unui demers
de nvare de tip predominant imagistic.
*nvarea efcient este, prin urmare, rezultatul corelrii informaiilor
noi cu predispoziiile sau preferinele! emisferice adecvate. Jeconcordana
dintre modalitile procesrii i stocrii informaiei i disponibilitile
emisferice cerebrale se a(, de cele mai multe ori, printre cauzele
insucceselor nvrii. Elevii predispui genetic sau ca urmare a e)ersrii
asimetrice a funciilor cerebrale stngi! s asimileze informaia n ordine
linear pas cu pas ! vor ntmpina reale difculti dac sunt supui, de
e)emplu, unui tratament informaional de tip global, propriu emisferei
drepte.
&eciproca este nu mai puin adevrat. Emisfera cerebral stng
este confgurat de o percepie secvenial realizabil n timp! a lumii,
n timp ce emisfera cerebral dreapt e spe"cializat n percepia
holistic de tip spaial!. E)ist ns i elevi VprogramaiP sau for"
matai! s lucreze integrat, cu ambele registre emisferice, s gndeasc
altfel spus, n acelai timp, linear i global. 1n cazul elevilor predispui
genetic sau prin formaie la o supra!solicitare a unei emisfere n
detrimentul celeilalte, se impune organizarea unui cadru de nvare
multimedia adecvat, n msur s"i a'ute a"i descoperi i valorifca
predispoziiile emisferice corespunztoare.
56
,chind un tablou sintetic al caracteristicilor emisferice cerebrale,
reinem c emisfera stng se distinge prin % procesarea lim'a;ului
sim'olic $i controlul comunic!rii #er'ale% prin asi-milarea sec#enial! a
informaiei $i temporalitate (percepe ordinea temporal!)% prin analiza $i
descompunerea n p!ri a ntregului% prin direcia n#!!rii (de la parte
la ntreg ). &elaiile vizual"spaiale sunt slab percepute, iar n plan sonor
cuvintele sunt repetate mai degrab ca funcii semnifcante, dect sub
aspectul nuanelor emotive ale vocii. 6a rndul ei, muzica e discriminat
cronometric, mai mult ca producere dect ca funcie estetic. ,pre
deosebire de emisfera cerebral stng, emisfera dreapt! proceseaz!
percepii senzoriale concrete (imagini% sunete% alte impresii senzoriale
non-#er'ale sau nsoite de cu#inte puternic asociate senzorial) $i de-
codi9c! mesa;ele non#er'ale ( mimica facial!% lim'a;ul trupului%
tonalit!ile #ocii $i sugestiile emoionale). Asimilarea informaiei, se
produce simultan, global i spaial. =rdinea temporal este difcil
perceput, dat find c emisfera dreapt nu deine mecanisme de acces
secvenial. 1n schimb, ea favorizeaz sinteza prin conectarea prilor
componente ale ansamblului, ceea ce face ca direcia nvrii s fe,
contrar procedurii emisferei stngi, de la ntreg la parte. Jivelul percepiei
relaiilor vizual"spaiale este ridicat, iar n plan melodic predomin
cuprinderea integral a discursului muzical i sinteza diferitelor sunete ntr"
un tot. ,ub aspectul creativitii, emisfera dreapt este propice imaginaiei
i inventivitii, chiar n absena obiectului concret, spre deosebire de
emisfera stng, care este creativ n prezena suportului e)istent.
A diferenia, [ repetm, evident, n limite admisibile [ ntre cele dou
modaliti de percepie, n funcie de predispoziiile indivizilor, nu nseamn a
nega e)istena intercone)iunilor, respectiv a complementaritii emisferice.
,e apreciaz, de e)emplu, c rolul emisferei drepte n prelucrarea regulilor
gramaticale ndeobte preocupat de activarea sensurilor cuvintelor! este
complementar emisferei stngi, cel mai adesea interesat de structurarea
enunurilor, i n decodifcarea de anasamblu a mesa'ului, dat find c mesa'ul,
ca ntreg, este mai mult dect suma prilor cuvintelor! care l alctuiesc.
Elevii VintegraiP, echilibrai din punctul de vedere al predispoziiilor
emisferice, prezint, desigur, avanta'ul de a recurge la oricare dintre
registrele emisferice n funcie de sarcinile curente. Atu"ul lor fa de cei
5@
monopre!dispui este c ei nva cu uurin n oricare dintre confguraiile
multimedia, indiferent de natura sarcinilor sau de superlegturile implicate.
Ju este, pe de alt parte, e)clus ca elevii monopre!dispui s devin,
prin educaie, elevi integrai. Acesta este cazul ideal al procesrii i stocrii
informaiei, elevii integrai putnd gndi n ambele modaliti emisferice
simbolic i senzorial"global!. E)periena lor intelectual este, ntr"un atare
caz, multiplu diversifcat. Accesarea, deopotriv paralel i linear a
informaiei, i a'ut s cuprind n acelai timp partea i ntregul, analiza i
sinteza, relieful sensibil i simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de
(e)ibilitatea alternrii modurilor de percepie, n funcie de conte)tele
nvrii i de atitudinile mediative. 1n raport cu lobul stng, predominant
spe"cializat n capacitii analitice i n controlul proceselor gndirii,
coordonnd operaiile simbolice i structurile limba'ului articulat, funcia
globalizant a creierului drept este cea care intervine real"mente n
proieciile onirice sau, nc i mai efcace, n actele de re(ecie
epistemologic i flozofc, activiti care, din pcate, nu se bucur de
atenia cuvenit n educaia actual.
$entru a ne referi doar la analiz i sintez, e sufcient s relevm
capacitatea elevilor integrai de a descompune o idee sau un proces,
pentru a le recompune n acelai mod sau ntr"o manier diferit. =
atare capacitate i a'ut s fe creatori i inventivi, s descopere noi soluii
de probleme i noi forme de creaie. /reativitatea nu este, din acest punct
de vedere, e)clusiv apana'ul emisferei drepte, cum cred unii autori, ci
presupune abordri la nivelul ambelor emisfere.
3!
Entr-o funcionare
multifazic! (n sensul opoziiilor analiz!1sintez! %rai-une1intuiie) am
putea considera emisfera cere'ral! st+ng! drept la'oratorul creaiei% n
timp ce emisfera dreapt! ar putea 9 trans-ductorul sim'olic al formelor
creaiei. = comunicare8nvare total implic, prin urmare, activitatea
contrapunctic a ambelor emisfere cerebrale. Ju doar cuvintele n
ipostaz de simboluri ling"vistice! sunt, n acest caz, evaluate, ci i
aspectele lor concret"sensibile parasemantice% in(e)iunile vocii, mimica,
gesturile etc.!, n deplin concordan cu celelalte evenimente senzoriale
imagini, sunete, micri!. Acest lucru e)plic de ce credem c dispoziti#ul
metodologic multimedia ar putea de#eni mediul ideal de (re)conciliere
5?
ntre modalit!ile sim'olic! $i senzorio-glo'al!% ca opiuni $i direcii
fundamentale ale spiritului.
$articulariznd, am putea spune c tehnologiile multimedia stimuleaz
lucrarea limbii, PlucrndP asupra limbii nsei, prin chiar specifcul lor de
hiperte)t i hipermedia !. Iultimedia favorizeaz efectiv o apropiere
euristic, n msur s pun n valoare relaia dintre sens i form.
:ormidabila oportunitate, pe care o ofer, pe de o parte, posibilitatea de a
face s coe)iste n cuprinsul aceluiai suport multiplu un document
autentic audiovizual! i forma sa de hiper!te)t sau hipermedia, iar pe
de alt parte, latitudinea ce i se confer celui ce nva de a
interaciona cu aceste informaii, n scopul de a le trata, ar putea aduce
un rspuns unei vechi i mereu actualei dileme % cum s se lucreze
asupra limbii fr ca aceast lucrare s nu se produc n detrimentul
obiectivului comunicrii . cum s se procedeze, pe de alt parte, pentru
ca obiectivul comunicrii, la rndul su, s nu evacueze dimensiunea
lingvistic . Ri, n fne % cum s se acioneze pentru a se putea capta
ntreaga comple)itate de semnifcaii a unui te)t emoii mprtite, 'ocul
subtil al nuanelor, poeticitatea etc.!, fr ca, prin necesara transducie
simbolic, s nu fe alterat substana nsi a comunicrii estetice! .
En#!area n dispozitiv metodologic multimedia refuz!% prin natura ei%
mimetismul% re#en-dic+ndu-$i un statut de n#!are creati#!% de sintez! a
unor modalit!i complementare de g+ndire. Jocaia inerent! a
dispoziti#ului metodologic (multi)media tocmai aceasta este% de a crea un
raport nou cu te"tul , o alt! lectur! ntr-un alt lim'a;% ntr-un alt spaiu%
pentru un alt tip de cititor% cu o con$tiin! acut! a imperfeciunilor% a
limitelor% c(iar a contradiciile intrinseci o'iectului.
&eamintim c, la nivelul emisferei drepte, care guverneaz strile afective n
relaie cu categoriile abstracte, se produce sinteza simultan a unor surse de
informaie diferite te)t, imagine i sunet!. Emisfera dreapt este cu deosebire
efcient n formarea conceptelor cu un coefcient nalt de intuiie prin
e)celen sintetice!. Aici se realizeaz cea mai mare parte a cone)iunilor
privind percepia formelor i a sunetelor, implicit a valorilor estetice, se
prelucreaz imaginile bi" i tridimensionale!, conceptele spaiale vizual"
auditive!, care stau la baza activitilor mentale de tip intuitiv, stimulndu"se
rezolvarea situaiilor problematice atipice nealgoritmice!. 1ntruct sediul
5=
afectivitii este loca"lizat n emisfera dreapt, este de presupus c cele mai
multe dintre aptitudinile pentru literatur, flozofe, muzic, arte plastice etc.
se nasc i se dezvolt cu precdere n aceast zon, ceea ce nu este deloc
lipsit de importan pentru o fundamentare psiho"cognitiv a studiului
corelaiilor inter"disciplinare dintre literatur i celelalte arte pe suporturi de
nvare multimedia.
<oate acestea arat c, istoric vorbind [ dar teza se cere a f, n
continuare, confrmat [ emisfera dreapt este emisfera natural a
creierului, aceea care este, n principiu, sufcient funcionrii sistemelor
biologice. Animalul, de e)emplu, nu are nevoie de a ti s numere pentru a
supravieui, evaluarea global a unei cantiti findu"i sufcient. Cieroglifele
egiptene i ideogramele chineze s"au adresat, iniial, creierului drept. E)emplul
civilizaiilor chineze este, n acelai sens, sem"nifcativ pentru progresele unei
culturi care a solicitat, pentru multe secole, creierul drept. $rimele obeliscuri
stele! purtnd o inscripie dateaz cu +K de secole .e.n. *mprimarea
ideogramelor pe un suport de hrtie de orez e atestat cu mult nainte de
invenia lui Autemberg. /ercetrile din domeniul neurolingvisticii confrm
astzi unele dintre ipotezele avansate n acest sens
L!
.
E)aminarea predispoziiilor emisferice ale celor ce nva i relev, n
ultim instan, media"torului nu doar cile de valorifcare superioar a
predispoziiilor cerebrale, ci i disfunciile de complementaritate, n raport cu
care urmeaz s se organizeze remedierea.
@nul dintre remedii se refer la ultilizarea VncruciatP a caracteristicilor
emisferice. 1n general, sistemele colare tradiionale, bazate pe supremaia
cuvntului, suprasolicit emisfera cerebral stng confgurat pe o
percepie simbolic!, ignornd diferenele, uneori radicale, dintre cei ce
nva n privina predispoziiilor emisferice. Elevii pre!formai pe emisfera
cerebral dreapt citesc, de pild, altfel dect cei pre!dispui pe laterala
stng, n sensul c recunosc mai degrab imaginile cuvintelor sau combinaiile
de cuvinte dect semnele nsele, care presupun un acces secvenial. <ot astfel,
e)perimentele referitoare la procesarea discursului de e)emplu,
naraiunile! sunt mai degrab percepute, sub aspectul tramei i al n"crcturii
metaforice, pe laterala dreapt, dect pe laterala stng, n general favorabil
deduciilor. Ei vor f mai avanta'ai deci dac sarcina nvrii e centrat pe o
percepie de ansamblu a te)tului literar!, viznd identifcarea momentelor,
5J
imaginilor vizuale, auditive sau motorii, generatoare de tensiuni afective,
dar nu vor rspunde ef"cient solicitrilor de natura percepiei simbolice
relevarea detaliilor, a organizrii structurale sau a elementelor de metalimba'
etc.!, care constituie apana'ul procesrii emisferei stngi.
,"a putut, n consecin, deduce
M!
c, n plan lingvistic, emisfera
dreapt lucreaz cu cliee i enunuri fnite, cristalizate n structuri de limb
e)presive, nedecompozabile, guvernate de un numr redus de reguli de
combinare. Aici se opereaz mai puin cu noiuni abstracte, cuvintele find
selectate de preferin din zona concret"sensibil a realului, mai mult n latura
grupului nominal care favorizeaz asociaiile semnifcant8semnifcat!, i mai
puin pe latura grupului verbal care, indicnd aciuni, este mai abstract.
:aptul c emisfera dreapt lucreaz cu imaginile din sfera percepiei vizuale
de la baza piramidei cunoaterii!, dar i cu conceptele vizuale, rezultate
ca urmare a unor succesive sublimri, datorate n parte i operaiilor
simbolice proprii emisferei stngi,
>N!
este dovada cert a co"funcionalitii
celor dou emisfere, infrmnd falsa dihotomie ntre percepie i gndire,
ntre lucrurile Vconcret"sensibileP i cele VabstracteP, gndite, prin tradiie, ca i
cum ar aparine unor zlone diferite ale spaiului spiritual. <recerea la codurile
alfabetice sau alfa"numerice, adoptate de limbile occidentale, pare s ntrein
stimularea cu preeminen a emisferei stngi n defavoarea celei drepte. :iind
c, ntr"adevr, elementele codului scris vor estompa, n timp,
reprezentarea sensibil a hieroglifelor pentru a se sublima, n cele din urm,
n foma pur idealizat a semnului lingvistic ,pecializndu"se astfel n
discriminri fonetice, emisfera stng devine mai productiv, sub aspectul
performanelor lingvistice innd de scris8citit, pentru semantica generativ
logicizat, pentru construcia i nlnuirile de cuvinte sau enunuri
predominant infor"maionale ; faciliteaz analiza i interpretarea diferitelor
structuri lingvistice, bazate pe metafore sau asociaii logice i lucru foarte
important pentru o fundamentare a nvrii multimedia! reali"zeaz, pe
lng corelaiile cuvnt8concept i n prelungirea lor!, conceptualizarea
imaginilor, construind raionamente analogice, prin suprapunerea formelor
lingvistice conceptual"logice peste imaginile i conceptele vizuale generate
n emisfera dreapt, dar stabilizate, prin intermediul proceselor gndirii, n
emisfera stng.
>>!
5F
Aceste constatri ar putea crea impresia c sistemul cortical stng este
e)clusiv sediul capacitlor analitice, digitale, computeriale etc. din care
inteligenele de alt ordin, cu e)cepia celei lingvistice i logico"matematice,
sunt absente. *deea este ntreinut de o parte dintre oamenii de tiin,
care, n ciuda unor sugestii contrare de'a avansate n aceast problem, se
comport ca VhemicefaliP, dup principiul potrivit cruia, totul n creierul st+ng%
nimic n cel drept \ ,tudiile moderne afrm, dimpotriv, ca find esenial
sistemul cortical drept capacitatea asociativ, reprezentrile concret"
sensibile, ima"ginaie, afectivitate, disponibiliti creative etc.!.
Este, desigur, o simplifcare nepermis a nelegerii funcionrii
mecanismelor activitii cerebrale, creierul trebuind s fe privit ca un sistem
neurodinamic, dar ea continu s se re(ecte, ine)plicabil, n modul de tratare a
coninuturilor de nvare, care sunt de aa manier selectate, nct solicit
eminamente emisfera stng, n sensul analizei lineare, al tratamentului
secvenial, al codurilor i al logicii.
:r a mprti, bineneles, aceste poziii e)treme, reamintim c este
momentul ca, prin sistemul de formare spri'init de noile tehnologii
multimedia, s"i fe restituite emisferei drepte funciile cu care ea a fost,
iniial, prin frea lucrurilor, nvestit.
1n consecin, propunerea unor activiti de instruire pentru elevii
pre!formai ca stil de nvare, ntr"o modalitate de percepie diferit
de cea solicitat contravine principiului pre"dispoziiilor emisferice i
denot o eroare n identifcarea super!legturilor productive ale
nvrii, cu repercusiuni nu mai puin grave n deteriorarea
intercone)iunilor emisferice. Aceast deformare, care este, n fapt, un
rezultat al carenelor de natur educativ, nu trebuie totui privit ca o
disfuncie a sistemului nervos central, ci mai degrab considerat ca o
ntrebuinare inadecvat a funciilor emisferice n procesul prelucrrii
informaiei. /ercetri diverse mai vechi% J. A. 6assen, 0. C. *ngvar i E.
,Binho', >M3L; I.Aolu,>ML3!, dar i mai noi % &.E. IaGer ; &.5. Anderson ;
A. ,alomon ; A. 6ang, I. :riestad .a.!
>+!
au relevat faptul c procesele
comple)e de comportament nu sunt, n principiu, localizate, ci doar inegal
distribuite. 1ntruct cone)iunile inter"emisferice sunt necesare, aportul
zonelor corticale diferite n funcionarea ansamblului este imanent
activitilor spiritului. /orpul calos este considerat organul care, la nivel
55
biologic, favorizeaz comu"nicarea ntre cele dou emisfere cerebrale,
permind, cel puin la un prim nivel elementar, punerea activitii de
analiz a emisferei stngi n serviciul activitii de sintez a emisferei
drepte.
Alte cercetri ulterioare, efectuate sub ndrumarea lui &oger ,perrG,
de la /alifornia *nstitute of <echnologG 5(e (uman 'odG, Iarshall
Editions 6imited, >MLM! au demonstrat c, dei cele dou emisfere sunt
imaginea n oglind, una a celeilalte, funciile lor par s fe sensibil deviate.
Este vorba de o tendin accentuat n special de un sistem de instruire
i de educaie incorect calibrat. 1n mod normal, arat Jed Cerman
>ML+!
>4!
, urmare a unui amplu studiu, pe un mare numr de subieci,
este astfel prefgurat, echilibrat i specializat nct s"i permit unui
individ normal dezvoltat accesul tuturor opiunilor mentale cu care este
nzestrat. /eea ce nseamna c geografa creierului este identic cu
geografa spiritului, iar forma de n#!are cea mai potri#it! suscepti'il! a
antrena ntreaga aceast! geogra9e spiritual! a celor dou! emisfere nu nu
poate 9 alta dec+t dispoziti#ul metodologic multimedia. Este, desigur,
difcil a spune dac este mai bine s fm analitici sau mai degrab
sintetici, dar, cu siguran, este mai bine s fm i una i alta, aa cum,
probabil, am fost, n mod fresc, prefgurai prin evoluie. Ju se ntmpl
totui astfel pentru c, pe msura maturizrii, se dezvolt preferine
deosebite pentru anumite moduri de prelucrare a informaiilor, care n timp,
conduc la moduri specifce de gndire. =r, aceast hipertrofe a unor funcii
mentale n detrimentul altora nu poate f dect improductiv la nivelul
ntregului sistem cerebral.
&ezult c subiecii nvrii cu astfel de Oin#ersiuni> cogniti#e pot 9
determinai% prin aciuni sistematice de remediere% s! n#ee $i s!
g+ndeasc! foarte 'ine dac! sensul instruirii% metodele $i con9guraia
suporturilor multimedia sunt de a$a manier! proiectate nc+t s!
corespund! stilului lor personal de n#!are. Aceasta nseamn c nu
vor putea f, de pild, folosite e)perienele directe, 'ocul de rol, simularea,
brainstormingul sau problematizarea metode bazate, prin e)celen, pe
imaginaie i asociaia de idei! n relaie cu multimedia, pentru a stimula
capaciti de tip analitic, specifce lobului frontal stng, dup cum nu vor
putea f utilizate nici modaliti de tratare sec"venial i analitic n
5>
tratamentul holistic i sintetic al informaiei proprii lobului frontal drept
pentru a stimula capaciti de tip spaio"global, dat find c, n cauz,
intervin modaliti de nvare diferite incompatibile cu formatul
emisferei n cauz.
$robabil c unul dintre marile aporturi ale neurotiinelor n privina
percepiei i transmiterii datelor de la simuri la creier rezid n a arta c
dac informaia este receptat printr"o singur modalitate senzorial
vizual, auditiv etc.!, ea nu este mai puin simultan distribuit via talamus
n ariile cerebrale corespunznd altor modaliti. ,unt prezente, la nivelul
dinamicii cerebrale, nu doar o simpl specializare ntr"o percepie
senzorial anume, ci i un perpetuu schimb, o inter"cone)iune, o
conversie i o combinare a datelor unei modaliti senzoriale cu alta.
Aceleai neurotiine e)plic n ce msur procesele memoriei %
codare8stocare8reamintire8 recunoatere sunt legate de procesele nsele
ale nvrii % asimilar8informaie8 tratare i re!producere.
0iscriminnd ntre memoria de scurt durat i cea de lung
durat, se arat c prima este susceptibil de a f stimulat printr"o
utilizare frecvent, precum i, mai ales, prin repetiii mentale n
momente favorabile, dar este obstrucionat de confuzii fonetice i
semantice, n timp ce ultima poate f ameliorat prin pauze, reactivare,
redundan i multiplicitatea punctelor de vedere, find, n schimb,
mpiedicat de reproduceri mecanice i un mediu afectiv neprielnic. &e"
actualizarea cunotinelor este facilitat de recunoaterea conte)tului
verbal, vizual sau verbo"vizual! n care informaia a fost reperat, ca find
identic cu cel al reamintirii, altfel spus, prin aportul ntregii senzorialiti. 1n
procesul reactualizrii, imaginile mentale, respectiv urmele engramate n
creier, printr"una din modalitile senzoriale n cauz sau prin concursul
tuturor!, sunt de o e)trem importan. 1ntr"adevr, prin caracterul lor
interactiv, care permite asocierea mai multor sim"boluri cuvinte,
imagini!, precum i a modalitilor senzoriale vizual, auditiv, Binezic!
ntre ele, prin fgurativitate care se ataeaz aspectului concret al
cuvintelor i ofer metafore fecrui con"cept sau obiect nou!, imaginile
mentale modifc percepia curent. Ele susin activitatea memoriei i fac
posibil, prin intermediul proieciei i al retrospeciei, efectuarea oricrui
e)erciiu intelectual.
><
$e de alt parte, cercetrile asupra evoluiei i maturrii creierului au
avansat ipoteza e)istenei nu a unuia, ci a mai multor creiere nglobate ntr"
unul singur, pentru a rspunde necesitilor evoluiei. Este cunoscut de'a
teoria celor trei creiere emis de Iac6ean, corespunznd a trei niveluri
de organizare i de tratare a informaiei nivelul instinctual, nivelul
afectivitii, nivelul gndirii!, crora li se adaug un al patrulea
neocorte)ul sau lobii frontali!, ca ultim e)presie a comple)itii
cerebrale %
>2!
a! )reierul ar(aic (sau reptilian)% propriu reptilelor, dar prezent i la om
n trunchiul cerebral!. Iac 6ean l compar cu o T reptil n les U, dominnd
pulsiunile noastre fundamentale. Este responsabil cu supravieuirea, n sens
de reacie primar instinct gregar, agresiune8aprare, foame, sete,
se)ualitate, imitaie etc.!. ?izionarea unui flm de groaz, de e)emplu, este
sufcient pentru a declana hormonul supravieuirii adrenalina!, n timp
ce ne putem a(a n siguran n faa ecranului. ]Iicul dictator], cum i se
mai spune, st n legtur intim cu echilibrul biologic i endocrin. Este
sediul itinerarelor f)e, al obiceiurilor i al comportamentelor automate,
precum i al unui ntreg univers non"verbal. Este mai rapid dect
celelalte creiere, oferind rspunsuri imediate stimulilor direci din e)terior,
dar nu tie s fac fa situaiilor noi. 0ac i se acord prioritate, sunt
blocate informaiile provenind de la eta'ele cerebrale superioare. 0atorit
]instantaneitii] sale, nu stocheaz informaia, care necesit un timp mai
ndelungat dect rspunsul re(e). Este, n fne, profund ancorat n
prezent.
b! )reierul lim'ic (mamifer sau #isceral). 0efnit metaforic de acelai
Iac 6ean drept un Vcal fr cavalerP pentru c find propriu mamiferelor,
este impermeabil oricrei logici!, sistemul limbic este superpus nivelului
reptilian i se comport ca o instan de mediere ntre corte) i
formaiunile cerebrale mai vechi. $rin statutul su de releu multisenzorial
post de control, fltru selectiv, dis'unctor n raport cu stimulii pozitivi8
negativi!, creierul limbic este ntr"un anumit fel independent fa de corte).
El separ lumea, dup un cod a)iologic primar, n dou %
plcere8neplcere. /eea ce este trit ca plcut i util este nregistrat i
repetat ; ceea ce este trit ca neplcut i inutil este respins. Altfel spus %
>4
informaia este blocat dac este dezagreabil ocul afectiv! i
deblocat dac stimulul este pozitiv.
1n acelai timp centru fziologic al afectivitii!, sistemul limbic este
responsabil de comportamentul emoional. 0ac se suprim acest eta' din
creierul unei maimue, ea i va pierde comportamentul tipic speciei, dar i
va menine deprinderile motrice. ]*nteligena afectiv] necesit memoria
de lung durat pentru a putea reactualiza e)periena trecut de
plcere8neplcere, ceea ce n sens neuropedagogic! nseamn motivaie %
dac un eveniment nu prezint interes nu este memorat comunicare
unidirecionat!. 0e aici capacitatea de a se abstrage din contingent
sentimentul trecutului! i preferina pentru auz n detrimentul celorlalte
simuri. 1ntruct ns emoiile puternice primare! nu sunt reglate de
corte) nseamn c ele nici nu pot f controlate raional. 0ei nu
cunoate modul de e)primre verbal, ]creierul emoional] gereaz relaiile
cu ceilali, n sarcina sa find puse simul parental, aderena la grup i
integrarea social.
c! Jeocorte"ul. /onstituit din dou emisfere stnga8dreapta!
superpuse primelor dou creiere, el este, n genere, propriu mami"ferelor
superioare specifcnd simul detarii animalului de conte)tul dat!. Este
]cavalerul] care se suprapune ]calului] i ]reptilei], pentru a gera i lega
ntre ele marile momente intricate ale evoluiei. Joi pentru om sunt
ntinderea i comple)itatea structurilor sale. 6a acest palier, se produce
decodifcarea mesa'elor senzoriale imagini mentale i diverse alte tipuri
de reprezentri!. $rin plasticitate i suplee, corte)ul este sediul limba'ului,
al memoriei propriu"zise i al gndirii, devenind, apana'ul e)clusiv al
omului. /u acest titlu, el este responsabil de computan simbolic,
gernd activiti comple)e scriere, lectur, calcul aritmetic!, implicit
nvarea inte"lectual, precum i transferul informaiilor ieite din
sistemul limbic. $rin miliardele sale de cone)iuni neuronale, el are
aparena unui superordinator care amplifc ntr"un mod impresionant
capacitatea de receptare, prelucrare i prezervare a informaiei. Analiza,
anti"ciparea, decizia, semnifc dimensiunea noastr pre!vizionar.
d) Io'ii frontali sau corte)ul asociativ! constituie, sediul empatiei i al
re(eciei prin e)celen. 0ei se dezvolt mai trziu la om spre fnele
adolescenei!, regiunea orbito"frontal este att de impor"tant, n raport
>6
cu celelalte niveluri energetice, nct dup neurologul rus 6uria,
>H!
ar putea
f considerat drept un al patrulea creier. /apacitatea sa simbolic de
substituire a lucrurilor prin semne! i de asociere a elementelor memorate i
permite omului s realizeze, prin recombinare, ]structuri noi! imaginare], care
nu mai sunt neaprat legate de stimulii impui de mediu. 0etaarea de
realitatea e)tern i vastele posibiliti asociative se a( la originea
creaiei. 6obii frontali sunt cei care ne confer, ntr"adevr, atributul
umanitii. Acest ultim nivel energetic al creierului uman, indispensabil n
planifcarea i proiectarea viitorului, n depirea de sine, este probabil,
singurul eta' de acces spiritual, productor de contiin i altruism.
>@
Emisfera dreapt
- non-ve!a#
- (in"e"ic
- conc!e"
- ana#o-ic
- a"empo!a#
- (paia#
- non-!aiona#
- in"ui"iv
- -#oa#
Emisfera stng
- ve!a#
ana#i"ic
(imo#ic
a("!ac"
!aiona#
"empo!a#
nume!ic
#o-ic
#inea!
. !E"#$A%
. $&'(
. %E)()!#E*
+. $)' )!'#)-
,!)%#A$
- voin*
- -'ndi!e
- (imo#u!i
- compu"aie
- con$"iin*
- a#"!ui(m
- in("inc"
- !ef#e0
- (up!avieui!e
- ("e!eo"ip
- non-ve!a#
- anc!a/ &n p!e)en"
- !e-#a/ io-
endoc!in
- media"o!
- !e#eu mu#"i-
(en)o!ia#
-ave!"i)o! de ("!e(
-(im de -!up
-
- afec"ivi"a"e
- memo!ie
!edu(*
- nonve!a#
- audi"iv
- de"a$a!e
- decodifica!e
- compu"aie
- &nv*a!e
- memo!ie
e0"in(*
- ana#i)*
- an"icipa!e
- deci)ie






%

+

E

$

-

!

E

%

E

!

.

E

#

(

E
,..1. %i/el0riloe energetice cere1rale 2i distri10ia lor interemisferic .
0ac rolul creierului este, dup Iac 6ean i 6uria, de a capta eta'ul
reptilian!, de a fltra eta'ul limbic! i de a construi neo"corte)ul i lobii
frontali!, implicnd, deopotriv, emisfera stng predominant raional"
analitic i sevenial! i emisfera dreapt predominant 8i8raional"
imaginativ, sintetic i artistic!, rezult c nvarea holistic necesit
antrenarea -creierului totalP, dat find c diferitele forme de funcionare
sunt complementare, n special la nivelul celor dou emisfere cere"brale pe
orizontal!, identifcate de &oger ,perrG et allii, precum i al celor patru
paliere energetice ale -creierului verticalP imaginate de Iac 6ean i
6uria. v.fg.>!.
:iind vorba de un sistem deschis, plural, evolutiv i comple), ntr"un
permanent schimb de energie i substan cu mediul, nseamn c i n
educaie trebuie pstrat, n mod imperativ, acest echilibru funcional,
redndu"i celui ce nva -integritatea cerebralP
>K!
, pentru c logica celor
trei instane cerebrale se a( la comanda fecruia dintre actele noastre,
in(uenndu"ne comportamentul individual i colectiv. =rice intervenie
pedagogic ntreprins n dispreul noilor date venite dinspre zona
neuropedagogiei, n sensul frecventei supralicitri a laturii cognitive
neocorte)ul i lobii frontali! n dauna echilibrului biologic i endocrin,
precum i a bazei afective a creierului n spe, nivelul reptilian i
limbic! afecteaz grav procesul nvrii.
$entru c, n actul de a educa W a nutri!, a forma sau a comunica,
actorul principal rmne, orice am face, creierul, caz n care nvarea
subiacent ori omniprezent! trebuie privit ca o e)igen vital. /eea
ce nseamn c modul n care reuim s ne reprezentm funcionarea
proceselor nvrii este determinant pentru educaie.
Rtiina nvrii rezultat al cercetrii interdisciplinare! benefciaz
astzi de o tehnologie de vrf, care ne a'ut nelegem, chiar dac nu ntr"
un mod foarte precis, ceea ce se petrece ntr"un creier normal. Ea ne arat,
fcnd o legtur ntre recentele descoperiri asupra creierului,
funcionarea cerebral i programarea neurolingvistic, c, pentru a
a'unge n lobii frontali, informaia venit din e)terior ca mesa' nervos!
trebuie s parcurg o ntreag curs cu obstacole % trece mai nti prin
creierul reptilian, apoi prin sistemul limbic i corte). 0ac aceeai
>?
informaie nu ntlnete condi"iile de siguran i ncredere ale celui ce
nva, ea va f, evident, respins, provocnd disfuncii de gndire. Jumai
dac sunt depite condiiile ostile nvrii securitatea organic nu este
ameninat! subiectul n cauz va putea avea acces la nivelurile
superioare. Ju este vorba de a generaliza, putnd f situaii cnd
depirea de sine se poate realiza i n condiii de insecuritate. 1n cazul de
fa, ceea ce intereseaz este climatul normal al funcionrii cerebrale,
cnd, uznd de instrumentele programrii neurolingvistice, i se creeaz
subiectului nvrii cadrul pregtitor al derulrii nvrii obiective,
resurse, strategii, interese, motivaii, scopuri etc.!.
6ucrurile par a se complica, ntr"o anumit msur, o dat cu
ptrunderea informaiei n sistemul limbic, dei mecanismul pare simplu,
'udecat n termeni de opoziie% plcere8neplcere, util8inutil etc. 0ac
infomaia este agreabil de e). climatul de ncredre i plcere creat de
profesor n clas! W acces liber. 0ac, dimpotriv, informaia este
dezagreabil climatul ostil creat n acceai clas! W accesul interzis.
/reierul limbic este, am putea spune, fundamental la nivelul primei
memorri, pentru c n funcie de decoda'ul pe care l va realiza, n
asociere cu eta'ul reptilian, n termenii opoziiei mai sus amintite
securitate8insecuritate, plcere8neplcere, durere8 bucurie etc.!, se va
produce i blocarea8deblocarea informaiei, 'ucnd rolul unui releu psiho"
senzorial, e)trem de sensibil la factorii de mediu. Este, cu alte cuvinte, un
-marBerP al engramelor ce urmeaz s fe pla"sate n memoria de lung
durat. *dentifcm aici substratul nvrii de tipul condiionrii clasice i
operante principiul recom"pensei8pedepsei!, situat deopotriv n sistemul
limbic i n corte), puternic marcat de in(uenele din hipocamp nivelul
reptilian!, n sensul mobilizrii unior comportamente instinctive.
Euristic vorbind, aspectul emoional i ludic permit creterea efcacitii
memorrii, ca asociere ntre informaie i reprezentarea imaginea! ei
mental. @n tablou de art, de e)emplu, asociat unei partituri stimuleaz
memoria asociativ ntre informaie, imagine"sunet i reprezentarea ei
sensibil. 1n msura n care formatorul tie s favorizeze instalarea strilor
interne pozitve favorabile memorrii, uznd de suporturi sensibile
stimulative adecvate, el va putea spori i nvarea intelectual care se
produce n eta'ul urmtor corte)ul!.
>=
6a nivelul aceste formaiuni nervoase, reculul fa de realitatea imediat
atinge punctul culminant, dat find c, prin gndire, omul nu numai c i
poate reprezenta lumea, dar o i poate re!construi n forma enunului
teoretic sau artistic, corte)ul find dup Iac 6ean -mam a invenieiP i
-tat al gndiriiP. ,truie, n adevr, pre'udecata c, ntruct la acest
palier, nu mai opereaz a)iologia primar de genul -bun8ruP, ci chiar
dilema e)istenial -adevrat8falsP, nici o urm de emoie nu mai eman
din corte). Avem deci de a face cu un creier esenial uman, -imaginantP i
-computantP, un fel de dis"pozitiv de transfer i de amestec al informaiilor
provenit din eta'ul limbic cu cele din pliurile neocorticale, care multiplic
enorm capacitile de abstragere i proiecie, privilegiind nvarea simbolic
i intelectual. Ju tim n ce msur este aici gndire pur, dar tim c
rolul acestui procesor de nalt nivel este tocmai acela de a elibera
oarecum partea cea mai -receP a finei noastre de factorul perturbator
al fenomenalitii afective. 1nseamn c, ntr"un asemenea spaiu al
ideilor -pureP, putem face totul, potenialitile find e)traordinare, dei
insufcient e)ploatate.
Este, n genere, admis c fora nvrii depinde de numrul
cone)iunilor care se realizeaz ntre neuroni. Aceste cone)iuni permit, de
e)emplu, apropierea formelor percepute de ansamblul celor de'a
cunoscute i reinute. /u ct sunt favorizate asociaiile rezultate, cu att
mai mult este stimulat nvarea de tip holistic. =rict de rapide sunt
in(u)urile nervoase, elaborarea informaiei noi i ve"rifcrile semantice
necesit timp. 1n consecin, cu ct maniera de a nva permite o
rezerv de timp mai mare acordat re(eciei, n raport cu captarea"stocarea
datelor, cu att subiectul n cauz va crea ci mai durabile de acces spre
memorie. Efcacitatea memorrii nu rezid, prin urmare, n capacitatea de
captare"stocare, ct mai ales n capacitatea de regsire a informaiei
stocate.
Aportul schemelor euristice rezid, n acest caz, n a imagina grafc
rutele memoriei, n 'urul crora urmeaz s se organizeze, ntr"o ierarhie
descresctoare, dinspre un centru spre periferie, infor"maiile"ancor de
reinut. ,chema rezultat permite relaionarea unei informaii izolate la o
structur global care este sufcient s fe memorat vizual pentru a
identifca detaliul cutat. @n astfel de desen al cilor de acces la
>J
informaie are ca efect imediat crearea n interiorul corte)ului a unei hri
mentale, susceptibil de a face posibil repera'ul informaional n labirintul
memoriei. Este, de e)emplu, de notorietate faptul c mnemotehnica
bazat pe imagistica vizual este un mi'loc e)trem de efcient n a"i
reaminti liste ntregi de cuvinte, iar cuvintele corelate cu imaginile sunt
mult mai uor de reinut dect cele lipsite de suport imagistic. ,"a dovedit,
de altfel, c e)ist o relaie puternic ntre posibilitatea de reprezentare a
unui cuvnt prin imagini i uu"rina cu care acesta poate f memorat i c,
n consecin, reprezentarea prin imagini 'oac un rol important n
strategiile bazate pe mnemonic. 0e aici deriv relaia de principiu dintre
codul lingvistic i imagine respectiv sistemul de reprezentri vizual"
spaiale!, pe de o parte, i memoria de lung durat, pe de alt parte. 1n
acest caz, sistemul e)ecutiv central propus de 5addeleG i Citch este
presupus, a inter"media interschimburile de informaii.
>3!
$rogramarea neuro"
lingvistic
iv
ne ofer, cum se vede, multiple instrumente pentru a promova
o nvare multinivelar. 1n acest sens, suporturile peda"gogice vor trebui
s fac apel la o multitudine de canale senzoriale, nu doar cele audio"
vizuale, n general, unilateral suprasolicitate, ci i cu deosebire cele Binestezice.
,uportul multimedia e)tern stimuleaz, prin translatare, vizualizrile interne,
disociate, dar mai ales asociate cu un sunet, o imagine, un sentiment etc.
@ltimul eta' al -creierul verticalP l reprezint lobii frontali. $rima
observaie ce se impune o reprezint faptul c acest creier nu este nc
sufcient de constituit n anii colaritii. Ju nseamn, cu toate acestea, c
anumite caracteristici ale creierului orbito"frontal nu se regsesc, n
germene, la nivelul sistemului limbic empatie, altruism, e)perimentare de
soluii, re(ecie primar etc.!, n pofda faptului c nu se poate vorbi de
ncheierea construciei personalitii n anii ado"lescenei. = bun parte a
creierului care face posibil accesul la dimensiunea spiritual a finei noastre,
la noile capaciti de empatie, altruism, voin, rezolvare de probleme,
pilotarea unor activiti comple)e de lectur creaie etc. se dezvolt mai
iv
.!o-!ama!ea neu!o#in-vi("ic* 8.NL; !ep!e)in"* ce!ce"a!ea modu#uii de funciona!e a -'ndi!ii%#ima/u#ui $i compo!"amen"u#ui% po!nind de #a ideea
c* e0pe!iene#e de -'ndi!e% comunica!e $i aciune !epe"a"e 8#a nive# de individ $i (pecie; devin% &n "imp% ("!a"e-ii a#e !eu$i"ei. Redu( #a o
fo!mu#a!e e0"!em*% concep"u# define$"e moda#i"a"ea iden"ific*!ii% codific*!ii $i !ep!oduce!ii e0ce#enei.
Con(ide!ai &n pa!"e% fieca!e din"!e "e!menii (in"a-mei !e#ev* un a(pec" a# domeniu#uiD
- 'ro(ramare (emnific* (e"u# de ("!a"e-ii 8"ipa!e;% con$"ien"e (au nu% dup* ca!e ne conducem viaa.
- )euro indic* -!adu# con$"ien"i)*!ii $i op"imi)*!ii ("!a"e-ii#o! cu ca!e #uc!*m% &nvede!'nd (ec!e"u# a"in-e!ii (ucce(u#ui pe!(ona# !e)iden" &n
fiina &n(*$i.
- *in(vistic vi)ea)* &ne#e-e!ea modu#ui p!p!iu de a ne e0p!ima% imp#ici" op"i-mi)a!ea capaci"*ii de e0p!ima!e% &n (en(u# de a -*(i o
!e#aie &n"!e via*% -'ndi!e $i aciune.
7n a#i "e!meni% .NL deno"* ("udiu# "ipa!e#o! -'ndi!ii% compo!"amen"u#ui $i #im-a/u#ui &n ideea a"in-e!ii !eu$i"e. 8Sue 9ni-,"% NL. a" Co!O.
T,e Diffe!ence ",a" 3aOe( a Diffe!ence in Vu(ine(% Second Edi"ion% 6<<6.
>F
trziu, dac nu de"a lungul ntregii viei, avnd n vedere c anumite celule
se reproduc chiar i n anii btrneii. Este ceea ce, n fond, motiveaz
formarea continu.
Acestei structurri a creierului uman n trei zone funcionale, reamintind
urmele flogenezei, i se adaug de ctre ali cercettori diviziunea n dou
pri anatomic izomorfe, a neocorte)ului i a creierului limbic, fecare cu
cte dou sectoare sugerndu"se ideea c, oamenii, ne"am a(a, de fapt,
n posesia a cinci creiere% cortical stng, cortical drept, limbic stng ,
limbic drept i reptilian.
1n anii ^LN, americanul Jed Cermann, spri'inindu"se pe descoperirile
neurochirurgilor &. ,perrG premiul Jobel pentru medicin! i Iac 6ean
asupra funcionrii creierului, pune la punct o metod care s permit
descoperirea preferinelor cerebrale ale indivizilor. El a observat c aa
cum avem o mn mai dibace, un ochi mai e)act, o ureche mai fn
dintr"o pereche, tot astfel, n virtutea aceleiai simetrii a creierului,
posedm, o anume preferin cerebral.
*nteresndu"se, prin urmare, de modul n care se combin
specializarea cerebral cu asimetria emisferic respectiv, preferina
cerebral! i se realizeaz intercone)iunile ntre sectoarele corte)ului i ale
sistemului limbic, <ed Cermann construiete tabloul specializrilor i
preferinelor cerebrale, modelat grafc de un cerc cu patru sectoare
reprezentnd cele patru formaiuni ale sistemului cortical i limbic v. fg.
+!
>L!
Aceste preferine permit determinarea modurilor de gndire dominante
i deducerea, pe baza lor, a unor com"portamente previzibile, care stau la
baza programrii neurolingvistice :iecare dintre noi utilizeaz un sistem
cerebral, dar cu intensiti diferite % un sector este preferat, altul mai puin
utilizat, ceea ce nseamn c pot f determinate preferinele cerebrale
individuale sau colective pentru o sarcin anume. :iecare manifest
preferine individuale pentru un anume mod de interconectare a diferitelor
sisteme cerebrale, ceea ce, de asemenea, permite clasifcarea acestor
preferine n mai multe categorii % o preferin! puternic! subiectul
utilizeaz spontan sectorul cerebral n efectuarea unei sarcini sau
rezolvarea unei probleme!; o preferin! medie desemneaz o situaie
funcio"nal prezent, susceptibil a f folosit dac situaia o impune)P o
>5
Quasi-preferin! o modalitate func"ional care nu se nscrie printre
preferinele subiectului!. Acest lucru e)plic de ce, n anumite privine,
e)celm ntr"un domeniu, dar nu reuim n altul, de ce suntem mai
sensibili la anumite stiluri de nvare dect la altele, de ce rei"nem mai
bine unele informaii asimilate ntr"un anumit mod, dect altele dobndite
n alt fel .a.m.d. :iecare individ e)ist i nva ntr"un mod unic i aceast
unicitate trebuie luat n considerare n acti"vitatea de formare, de aa
manier nct - ceea ce este predat s fe neles de toi i nu doar n
termeni intelectuali, ci i ca sens, ca semnifcaie a e)perienei trite _9`
/eea ce implic pentru con"ceptorul8animator de formare s adapteze
coninutul, pedagogia, mediul i tehnicile acestei interveniiP.
>M!

Aceste preferine permit determinarea modurilor de gndire dominante
i deducerea, pe baza lor, a unor comportamente previzibile, care stau la
baza programrii neurolingvistice. :iecare dintre noi utilizeaz un sistem
cerebral, dar cu intensiti diferite % un sector este preferat, altul mai puin
utilizat, ceea ce nseamn c pot f determinate preferinele cerebrale
individuale sau colective pentru o sarcin anume. :iecare manifest
preferine individuale pentru un anume mod de interconectare a
diferitelor sisteme cere"brale, ceea ce, de asemenea, permite clasifcarea
acestor preferine n mai multe categorii % o preferin! puternic!
subiectul utilizeaz spontan sectorul cerebral n efectuarea unei sarcini
sau rezolvarea unei probleme!; o preferin! medie desemneaz o
situaie funcio"nal prezent, susceptibil a f folosit dac situaia o
impune)P o Quasi-preferin! o modalitate funcional care nu se nscrie
printre preferinele subiectului!.
Acest lucru e)plic de ce, n anumite pri"vine, e)celm ntr"un
domeniu, dar nu reuim n altul, de ce suntem mai sensibili la anumite
stiluri de nvare dect la altele, de ce rei"nem mai bine unele informaii
asimilate ntr"un anumit mod, dect altele dobndite n alt fel .a.m.d.
:iecare individ e)ist i nva ntr"un mod unic i aceast unicitate trebuie
luat n considerare n acti"vitatea de formare, de aa manier nct
- ceea ce este predat s fe neles de toi i nu doar n termeni
intelectuali, ci i ca sens, ca semnifcaie a e)perienei trite _9` /eea
ce implic pentru con"ceptorul8animator de formare s adapteze coninutul,
pedagogia, mediul i tehnicile acestei interveniiP.
+N!

>>
A nva i a preda n perspectiva conceptului de -creier totalP
nseamn a accepta c fecrui subiect al nvrii unic i corespunde un
stil de nvare unic, c activitatea de formare poate integra dife"renele
individuale, c e)ist soluii de gestionare a -nvrii uniceP, iar
programele 7 susceptibile de a ncorpora specializrile cerebrale 7 sunt,
deopotriv, favorabile celor ce nva, ca i formatorilor. A accepta, n
fne, drept corolar! c sunt la fel de e)clusiviste abordrile tradi"ionale
care accentueaz importana sistemului cortical stng n nvare, precum
i cele care, de pe o poziie mai recent, dar contrar cred c esenial
este sistemul cortical drept.
/reierul, n ansamblul su, posed o multitudine de funcii specializate,
fecare avnd o locaie anume n cele dou emisfere. 0ei diferena de
lateralizare este relativ redus, ea nu poate f ignorat, find considerabil
sub aspectul proflrii cerebrale a nvrii. /u att mai importante sunt
diferenele de proflare rezultate ca urmare a cone)iunilor pe vertical
ntre cele dou zone corticale, pe de o parte, i cele dou zone limbice,
pe de alt parte.
4<<
4<4
,("+* "E ;$"!RE -(RT!-A*
,("+* "E ;$"!RE *!,6!-
()!#(A$
3#4%.
Lo-ic
Ana#i"ic
3a"ema"ic
Te,nic
Raiona#
()!#(A$
5!E"#
c!ea"o!
(in"e"ic
a!"i("ic
-#oa#
concep"ua#
*!,6!-
ST;$
Con"!o#a"
Con(e!va"o!
.#anifica"o!
Admini("!a"iv
*!,6!-
"RE'T
Re#aii
in"e!pe!(ona#e
Emoiona#
3u)ica#
Spi!i"ua#
E0p!ima!e
1
1
2
2
,ig.2. "rofil0l preferinelor cere1rale6 d0p %ed 7ermann (1882)
&
)
5
-
!

$
E


5
E

.
4
%
5

!
E


E
&

3
,
E
!

(
9


3
#
4
%
.
9
&
)
5
-
!

$
E

5
E


.
4
%
5

!
E

E
&

3
,
E
!

(
9


5
!
E
A
"
#
9
1n ideea de a lmuri aceast e)trem de comple) problematic i pentru
a conferi o aplicabilitate concret teoriei sale, J. Cermann construiete i
valideaz un instrument (4ro9lul preferinelor cere'rale) sufcient de
(e)ibil att ct poate oferi o metafor de acest gen! pentru a diagnostica
dominantele cerebrale ale subiecilor testai. Este, n fapt, un chestionar
care se auto!administreaz n vederea recunoaterii proflului personal.
*nterpretarea testului i va permite formatorului s evalueze unicitatea
fecrui subiect8grup i s conceptualeze, pe aceast baz, programul de
instruire, dat find c, dup Cermann, condiiile de reuit Tconsist n a
crea o dinamic -creier totalP pentru un grup alctuit din toate preferinele
cerebraleU. El recomand, de altfel, alctuirea grupelor eterogene, n care
se pare c activitile de instruire devin mai interesante, cu condiia,
bineneles, ca dinamica grupului s fe pozitiv.
<eoretic, au fost inventariate L> de astfel de profluri, dar J.
Cerman a considerat c doar +M dintre ele se a( printre cele mai
frecvente, iar >+ sunt de"a dreptul comune, dup cum urmeaz % 4
profluri marcate de stnga >+++; >>++; >>4+!; 4 profluri marcate de
dreapta +++>; ++>>; +4>>!; K profluri cu intercone)iuni cerebrale
puternice seriile % >++>; >>>+; +>+> i +>>+; +>>>; >+>+!. ?. tabloul de
mai 'os!. :iecare dintre aceste profluri este codifcat prin 2 cifre,
corespunztor unei anume categorii de preferine. =rdinea citirii
preferinelor cerebrale se realizeaz n sens invers acelor de ceasornic%
corte) stng 7 limbic stng 7 limbic drept 7 corte)t drept. v. cadranele
din fg.H !. 0e e)emplu, un profl tipic de pre" ferin cerebral, simbolizat
cu indicatorul >>++ arat o orientare confgurat pe corte) drept i
limbic stng i o orientare mai puin marcat pe corte) drept i limbic
drept.
v
, semnifcnd, n forma unei metafore, o hart simplifcat a
spiritului, care se poate aplica la fel de bine unui subiect ca i unui grup.
Analiza aceleiai fguri arat c dou dintre cadranele de pe
orizontal reprezint modurile cognitive i intelectuale asociate nivelului
cortical, iar celelalte dou 7 modul afectiv asociat sistemului limbic. 1n alt
sens, dou cadrane de pe vertical sunt specializate n procesele de
gndire ale emi"sferei stngi % unul cortical stng! gernd logica, analiza,
percepia cantitativ, computaia; altul % limbic stng! 7 planifcarea,
v
Ned Be!mann D +,ole &rain teac,in( and learnin(% 4>5@% Co##e-e Indu("!T Educa"ion Confe!ence .!ocedin-(% p.455
4<6
organizarea, detaliul, secvenarea; altul limbic stng! gernd sinteza,
integrarea, intuiia, globalitatea.
<oat lumea posed aceste dominante, dar nu le utilizeaz n mod
identic. ,e vede c, n timp ce spaiul cortical este recunoscut ca mai
puternic legat de procesele cognitive i intelectuale, spaiul limbic este
din ce n ce mai persistent legat de habitudini i procese cognitive. /el
puin dou funcii"cheie ale sistemului limbic tind s intre n atenia
cercetrii i, desigur, a practicii pedagogice. $rima dintre ele este cea care
confer informaiei valoare operaional n sensul asimilrii n vederea unei
viitoare re!utilizri. Este tocmai ceea ce denot rolul sistemului limbic n
funcionarea memoriei, implicit, n practica predrii"nvrii din
perpectiva -creierului totalP.
A doua se refer la performarea relaiilor personale i a comunicrii
interumane, respectiv optimizarea comunicrii prin adecvarea la
preferinelor cerebrale ale interlocutorilor.
+>!
,ubstratul afectiv al
comunicrii se datorete sistemului limbic, dac avem n vedere
funcia sa de fltru selectiv i releu multisenzorial, precum i intensitatea
unor -ocuri afectiveP ce scap cenzurii conte)tului
$referinele cerebrale sau dominantele cognitive se regsesc n
abilitatea de a nva, de a nelege i de a ne e)prima. Iodul preferat care
semnifc, n fond, efectul programrii neurolingvistice! este cel pe care l
folosim cu cea mai mare ans n a rezolva o problem, a alege o strategie
sau o tehnic de nvare. <abloul preferinelor cerebrale e)primnd
dominantele cognitive ale indivizilor!, aa cum a fost el prefgurat de Jed
Cerman, ne ofer, n planul formrii, temeiul tiinifc n baza cruia putem
face o legtur ntre unicitatea fecrui subiect al nvrii i proiectarea
instruirii, de aa manier nct ceea ce se pred s fe neles de toi nu
doar n termeni intelectuali, ci i n termeni de e)perien trit.
,tudiind peste un milion de cazuri i spri'inindu"se pe datele oferite de
neurofziologie, J. Cerman dezvolt un instrument capabil s msoare
dominanta cerebral a indivizilor, completnd astfel descrierea
caracteristicilor funcionale a celor patru sectoare cerebrale. /oncluzia
este c ntre 3 i >N a dintre cazuri prezint un singur cadran cerebral
dominant n general corte)ul stng!; ntre KN"KHa utilizeaz spontan
dou cadrane dominante n special cele referitoare la modalitatea stng
4<@
de operare% corte) i limbic stng!; ntre +H"4Na folosesc trei sectoare
dominante, n timp ce numai 4a sunt buadruplu"dominante.
$otrivit convingerilor lui J. Cerman, imaginea acestui creier compozit
se datorete ndeosebi sistemului de instruire i educaie, care e)acerbeaz
cu precdere modalitatea stng de percepere i reactivitate. $roflurile
simplu"dominante accentueaz numai unul dintre sectoarele cerebrale
considerat primar!, chiar dac, ntr"un plan secund, se regsesc, ntr"o
anumit msur, i celelalte. 0ez!avanta'ul l constituie simplifcarea vieii
interioare a individului, adeseori stereotipizat i previzibil.
#A'$)-$ !E5-3 A$ "!E,E!%:E$)! (E!E'!A$E 3 A$ %#E!()%E*-%$)! 5%#!E
3E(#)A!E
"!),$-! &A!(A#E 5E 3#4%.A "
!)-,$
"!),$-! &A!(A#E 5E 5!EA"#A
.e!(oana a("fe# p!ofi#a"* p!e)in"* D
o p!efe!in* co!"ica#* ("'n-* pu"e!nic* D #o-ic* ana#i"ic* $i ma"ema"ic*G
o p!efe!in* medie pen"!u #imicu# ("'n- D a"i"udine con(e!va"oa!e% con"!o#%
eficien*% (pi!i" o!-ani)a"o!ic $i admini("!a"ivG
o p!efe!in* (#a* pen"!u #imicu# d!ep"D ("ai#e$"e !e#aii in"e!pe!(ona#e $i
manife("* ca#i"*i afec"ive% fiind capai#*% de a(emenea% (* efec"ue)e (in"e)e% (*
-'ndea(c* -#oa# $i (* concep"ua#i)e)e ideiG
S"i#u# de &nv*a!e D e0pe!iena conc!e"* $i !ef#ecia
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# #inea! $i ie!a!,ic.
"
!
)
,

$
-
$


2
2
2
1
8

c
o
!
"
i
c
a
#


$
i

#
i
m

i
c

;
.e!(oana a("fe# p!ofi#a"*% dac* fo#o(e$"e &n mod
f!ecven" modu# ("'n- $i #imicu# d!ep"% p!e)in"* D
un p!ofi# c#a! a0a" pe D !aionamen" in"ui"iv% concep"ua#% (in"e"ic $i
de(c,i( inovaiei $i c!eaieiG
("ai#e$"e un ec,i#i!u &n"!e !aionamen"u# #o-ic% ana#i"ic $i conc!e" $i
!e#aii#e afec"ive $i in"e!pe!(ona#eG
e("e (pecific a!"i("u#ui% c!ea"o!u#ui% inova"o!u#ui.
S"i#u# de &nv*a!e D e0p#o!a!e $i concep"ua#i)a!e
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# !eea
.e!(oana a("fe# p!ofi#a"* p!e)in"* D
o p!efe!in* vi)ii#* pen"!u modu# de -'ndi!e ("'n- 8 ca!e poa"e fi co!"ica# (au #imic;D
(pi!i" #o-ic% ana#i"ic% !aiona#G (im o!-ani)a"o!icG compo!"amen" con"!o#a" $i
con(e!va"o!G
o p!efe!in* medie pen"!u modu# d!ep" 8 co!"ica# $i #imic;% ceea ce deno"* capaci"*i de
!e#aiona!e in"e!pe!(ona#*% p!ecum $i ap"i"udinea de a !aiona concep"ua# $i in"ui"iv G
p!efe!ina pen"!u modu# de -'ndi!e ("'n- nu in"e!)ice u"i#i)a!ea p*!ii d!ep"e a c!eie!u#ui.
S"i#u# de &nv*a!e D o(e!vaia !ef#e0iv*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"*D mode#u# #inea!.



"
!
)
,

$
-
$

2
;
1
1




8
c
o
!
"
i
c
a
#

$
i

#
i
m

i
c
;
.e!(oana a("fe# p!ofi#a"* % p!edominan" a0a"* pe
modu# d!ep"% da! $i cu inf#uene medii din(p!e modu# ("'n-%
(e define$"e deopo"!iv* p!in D
!aionamen" in"ui"iv% (in"e"ic $i concep"ua#G
c!ea"ivi"a"e% &n)e("!a!e a!"i("ic*G
!e#aii afec"ive $i in"e!pe!(ona#eG
capaci"a"ea de a !e)o#va p!o#eme de na"u!* "e,nic*% pe a)a !aiona-
men"u#ui #o-ic $i ana#i"ic% f*!* a pie!de din vede!e (pi!i"u# o!-ani)a"o!ic.
S"i#u# de &nv*a!e D e0pe!iena ac"iv* $i
concep"ua#i)a!e.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# !eea $i #inea!.
.e!(oana a("fe# p!ofi#a"* indic* D
o p!efe!in* vi)ii#* pen"!u modu# de ao!da!e ("'n- 8 co!"ica# (au #imic; D e("e
p!edominan" #o-ic*% !aiona#* $i ana#i"ic*% o!-ani)a"o!ic*G manife("* un
compo!"amen" con"!o#a" $i con(e!va"o!G
o (#aa u"i#i)a!e a #imicu#ui d!ep" indic* #ip(* de in"e!e( pen"!u !e#aii#e afec"ive $i
in"e!pe!(ona#eG
o inf#uen* a co!"e0u#ui d!ep" a(up!a capaci"*ii de a !aiona -#oa# $i de a concep"ua#i)a.
S"i#u# de &nv*a!e D o(e!vaia !ef#e0iv* $i concep"ua#i)a!ea
a("!ac"*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# #inea! $i !eea.







"
!
)
,

$
-
$

2
;
1
1






8

c
o
!
"
i
c
a
#

$
i

#
i
m

i
c
;
.e!(oana a("fe# p!ofi#a"*% cu p!efe!ine vi)ii#e
pen"!u modu# d!ep"% dac* e("e mediu inf#uena"* $i de
modu# ("'n- D
-'nde$"e in"ui"iv% (in"e"ic $i concep"ua#% pe de o pa!"e% da! face $i p!oa
ima-inaiei $i a c!ea"ivi"*ii% pe de a#"* pa!"e% aco!d'nd% &n ace#a$i "imp%
impo!"an* !apo!"u!i#o! afec"ive $i in"e!pe!(ona#eG
p!efe!ina medie pen"!u modu# ("'n- !e#ev*% de a(emenea% di(poni-
i#i"*i de !aionamen" #o-ic% ana#i"ic $i !e)o#va!e de p!o#eme.
S"i#u# de &nv*a!e D e0p#o!a!e% e0pe!ien*
ac"iv* $i concep"ua#i)a!e.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# #inea! $i
a#"e!na"iv.
4<?
TAVLOUL .RE+ERINELOR CU INTERCONERIUNI .UTERNICE
"
!)
,$-$

5irect n/ers





"
!
)
,

$
-
$


1
1
1
2



/
+
3
/




"
!
)
,

$
-
$


2
1
1
1
.!ofi#u# 4446 p!e(upune "!ei p!efe!ine
vi)ii#eD
una pu"e!nic* pen"!u modu# ("'n-
8 co!"ica# $i
#imic;% a#"a 8mai a"enua"*; pen"!u
#imicu# d!ep".
Ace(" #uc!u indic* p!edominana
capaci"*i#o!
#o-ice% ana#i"ice% !aiona#e% a
compo!"amen"u#ui
con"!o#a" $i con(e!va"o! $i a (pi!i"u#ui
o!-ani)a"o!ic
.!efe!ina medie pen"!u 1c!eie!u# d!ep"2
indic* fap"u# c* pe!(oana a("fe# p!ofi#a"* di(pune $i de o anume capaci"a"e de
inovaie% !aionamen" afec"iv% (in"e"ic $i concep"ua#.
.a!"icu#a!i"*i. Se define$"e p!in e0p!e(ie ve!a#* ("!uc"u!a"* &n
-'ndi!e% o!ien"a!e "empo!a#*% #inea!* $i p!eci(*. E("e domina" de nevoia
i!e)i("ii#* de a imp!ima o di!ecie ope!aii#o! &n vede!ea !ea#i)*!ii de o
manie!* me"odic* % p!evi)ii#* $i conc#uden"* a (a!cini#o! impu(e.
S"i#u# de &nv*a!e D o(e!vaia !ef#e0iv* $i e0pe!iena conc!e"*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# ie!a!,ic $i #inea!.
.!ofi#u# inve!( 6444 p!e)in"* p!efe!ine vi)ii#e
.en"!u modu# d!ep" 8co!"ica# $i #imic;% da! $i%
&n"!-o m*(u!* mai !edu(*% pen"!u #imicu# ("'n-.
Indic* p!ofi#u# ca!e p!oea)* ap"i"udini c!ea"ive%
de(c,i( #a inovaie% in"ui"iv% &nc#ina" (p!e !e#aii
in"e!pe!(ona#e% (pi!i"ua# $i afec"iv. Limicu# ("'n-
8 oa!ecum opu( ce#o!#a#"e dou*; &nvede!ea)* un (pi!i"
o!-ani)a"o!ic $i admini("!a"iv pu"e!nic% p!ecum $i un compo!"amen" mai de-!a*
con(e!va"o!. .!efe!ina ma!ca"* pen"!u c!eie!u# d!ep" nu e0c#ude "o"u$i ap"i"udinea de
a !aiona #o-ic% ana#i"ic $i ma"ema"ic% de unde $i dominan"a de "ip conve!-en"
.a!"icu#a!i"*i. Se define$"e p!in a!monie in"e!ioa!*% non-#inea!i"a"e% e0pe-
!ien* (en(ii#*. 3ai puin a(ocia"iv% e("e in"e!e(a" de e#ao!a!ea $i p!omova!ea
idei#o! noi% cu condiia ca ace("ea (* nu con"!avin* convin-e!i#o! $i va#o!i#o! p!op!ii.
S"i#u# de &nv*a!e D e0pe!iena ac"iv* $i concep"ua#i)a!e a("!ac"*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"*D mode#u# !eea $i a#"e!na"iv.






"
!
)
,

$
-
$



1
2
2
1

/
+
3
/



"
!
)
,

$
-
$




2
1
1
2
"rofil0l 1221 p!e)in"* p!efe!!ine
vi)ii#e co!"ica#e
8de d!eap"a $i de ("'n-a;% indic'nd p!ofi#u#
unei pe!-
(oane% &n ace#a$i "imp% #o-ic*%ana#i"ic* $i
!aiona#*% da!
$i in"ui"iv*% concep"ua#* $i (in"e"ic*..
O!ien"a!ea mai
puin ne"* (p!e c!eie!u# #imic
8("'n-Hd!ep"; &nvede-
!ea)*% &n"!-o anumi"* m*(u!*% un (pi!i"%
a(ocia"iv con"!o#a"% nu mai puin eficace &n ma"e!ie de o!-ani)a!e $i !e#aii
in"e!pe!(ona#e.
.a!"icu#a!i"*i . Se define$"e ca un p!ofi# favo!ai#% deopo"!iv*%
a(pec"e#o! "e,- nice $i umane a#e (i"uaii#o! comp#e0e.
S"i#u# de &nv*a!e D concep"ua#i)a!e a("!ac"* $i e0pe!iena conc!e"*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# !eea $i ie!a!,ic.
"rofil0l 2112 p!e)in"* p!efe!ine ma!can"e
pen"!u c!e-
ie!u# #imic 8("'n-Hd!ep";. .e!(oana
a("fe# p!ofi#a"*
a(ocia)* !aionamen"u# con(e!va"o! %
con"!o#a"% (im-
u#ui o!-ani)a"o!ic $i p#anifica"o!% #u'nd
&n con(ide-
!a!e !apo!"u!i#e in"e!pe!(ona#e $i afec"ive.
O!ien"a!ea
mai puin ne"* (p!e nive#u# co!"ica#
8("'n-Hd!ep";% indic*% &n p#an (ecunda!% capaci"a"ea de a (e (e!vi% opiona#% de
!aionamen"u# #o-ic% ana#i"ic (au in"ui"iv% concep"ua# o!i (in"e"ic% &nvede!'nd
deopo"!iv* ci!- cum(pecie $i afec"ivi"a"e.
.a!"icu#a!i"*i. Simu# &nn*(cu" a# fap"u#ui imedia" $i aciunea
in("inc"iv*.
S"i#u# de &nv*a!eD e0pe!iena ac"iv* $i o(e!vaia !ef#e0iv*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# #inea! $i a#"e!na"iv.
4<=
(ortical
stng
$im1ic
stng
(ortical
drept
$im1ic
drept
(ortical
stng
$im1ic
stng
(ortical
drept
$im1ic
drept
(ortical
stng
$im1ic
stng
(ortical
drept
$im1ic
drept
(ortical
stng
$im1ic
stng
(ortical
drept
$im1ic
drept




































"
!
)
,

$
-
$



2
1
2
1

/
+
3
/




































"
!
)
,

$
-
$




1
2
1
2

"rofil0l 2121% cu ce#e dou* p!efe!ine
ma!can"e%
a#e (a#e% indic* dua#i"a"ea pe!(oanei.
Limicu# ("'n-
&i confe!* un ("a"u" de (pi!i"
con"!o#a"% con(e!va "o! $i eficace% &n "imp ce co!"e0u# d!ep"%
dimpo"!iv*% &i confe!* po)iia unui (pi!i" de(c,i( #a inovaie% capa- i#
de !aionamen"e (in"e"ice% concep"ua#e $i in"ui"ive.
Cominaia ce#o! dou* p!efe!ine poa"e fi foa!"e
pu"e!nic*% dac* nu e("e &m-piedica"* (* funcione)e. .!efe!ina
mai a"enua"* pen"!u #imicu# ("'n- $i co!-"e0u# d!ep" a!a"* c* o
anumi"* capaci"a"e "e,nic*% #o-ic* $i ana#i"ic*% p!ecum $i ap"i-"udinea
de a &n"!eine !e#aii in"e!pe!(ona#e $i afec"ive nu p!e/udicia)* ace("
p!ofi#.
.a!"icu#a!i"*iD Nu (un" p!e(upu(e #e-*"u!i% #a nive#u#
c!eie!u#ui% &n"!e #imicu# ("'n- $i co!"e0u# d!ep"% a("fe# c*
p!incipa#e#e modu!i de a -'ndi (e af#* &n cad!ane ca!e (e opun
ap!oape "o"a# D idee Hv(H aciuneG (en"imen" Hv(H !aionamen"G
p!e)en"Hv(H "!ecu"G (ecu!i"a"e Hv(H !i(c. .e!(oana du#u p!ofi#a"* &n"!-
un a("fe# de (i("em de opo)iii e("e p!in(* &n"!e deci)ii fonda"e pe
va#o!i &n &n"!e-ime dife!i"e% ceea ce face ca% &n (i"uaii de
dificu#"a"e% (* o(ci#e)e &n"!e a"i"udini con"!a!ii
S"i#u# de &nv*a!eD o(e!vaia !ef#e0iv* $i
concep"ua#i)a!ea a("!ac"*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# !eea a#"e!na"iv
ie!a!,ic $i #inea!.

.!ofi#u# 4646 p!e)in"*% de
a(emenea% o
pe!(ona#i"a"e
dua#*. Ce#e dou* p!efe!ine
ce!e!a#e 8co!"e0u#
("'n-
$i #imicu# d!ep"; indic*% pe
de o pa!"e% o
pe!(oan* ca-
!ac"e!i)a"* de !aionamen"u#
#o-ic% ana#i"ic*%
&n)e("!a"*
cu capaci"a"ea de a !e)o#va
p!o#eme% da! $i o
&nc#ina-
ie pen"!u !e#aii afec"ive
in"e!pe!(ona#e. .!efe!ina mai puin ma!ca"* pen"!u c!eie!u# d!ep"
$i #imic indic*% &n p#u(% un (pi!i" o!-ani- )a"o!ic% un (im a#
p#anific*!ii% ca!e (e poa"e a!*"a con(e!va"o!% cu "oa"e c* de(c,i( #a
inovaie $i #a !aionamen"u# in"ui"iv $i concep"ua#.
.a!"icu#a!i"*i. Nu (un" p!e(upu(e #e-*"u!i% #a nive#u#
c!eie!u#ui% &n"!e co!"e0u# ("'n- $i #imicu# d!ep"% a("fe# c* p!incipa#e#e
modu!i de a -'ndi (e af#* &n cad!ane ca!e (e opun ap!oape "o"a# D
idee Hv(H aciuneG (en"imen" Hv(H !aionamen"G p!e)en"Hv(H "!ecu"G
(ecu!i"a"e Hv(H !i(c. .e!(oana du#u p!ofi#a"* &n"!-un a("fe# de (i("em de
opo)iii e("e p!in(* &n"!e deci)ii fonda"e pe va#o!i &n &n"!e-ime
dife!i"e% ceea face ca% &n (i"uaii de dificu#"a"e% (* o(ci#e)e &n"!e
a"i"udini con"!a!ii
S"i#u# de &nv*a!eD e0pe!iena ac"iv* $i e0pe!iena
conc!e"*.
S"!uc"u!a p!ivi#e-ia"* D mode#u# ie!a!,ic $i
a#"e!na"iv.
Asemenea proflurilor mono"dominante, proflurile dublu"dominante se
caracterizeaz prin armonie i coeren n raport cu ele nsele. Ele prezint
ns dezavanta'ul disparitii emisferice, care pune n difcultate relaiile
cu cei care manifest preferine n cealalt emisfer. Este vorba de o
specializare cortical proprie omului adult, determinat, probabil, de
e)erciiul limbii, pentru c nu o ntlnim nici la primate, nici la nou"
nscuii de pna la vrsta vorbirii. = specializare dis"proporionat, rigid,
a unor tipuri de aciuni mentale conduce, pe de alt parte, la inhibarea i
blocarea altora, reducnd, implicit, i (e)ibilitatea gndirii proprii.
1n situaia actual, cea mai mare parte a populaiei trateaz informaia
n aceast manier. *storia tiinelor, de la $itagora la JeFton, arat c un
atare mod de gndire scindat s"a derulat fr un avans e)cesiv al unei
emisfere asupra celeilalte. Iai mult, cultura arab a constituit, ntr"unul
din momentele ei de apogeu, o eroic ncercare de sintez a celor dou
4<J
(ortical
stng
$im1ic
stng
(ortical
drept
$im1ic
drept
ortical
stng
$im1ic
stng
(ortical
drept
$im1ic
drept
moduri de nelegere a realitii. Ju se poate ns s nu realizm c
supremaia -raiunii grafceP din ultimele 4"2 secole de tipar, proprie unei
lumi care scrie de la stnga la dreapta, mpinge civilizaia occidental
spre un dezechilibru emisferic periculos, ntreinut n parte i de abordrile
tradiionale n consens cu care sistemul cortical stng raional, analitic,
verbal! ar prevala asupra corte)ului drept mai sintetic, global, estetic,
nonverbal!.
=pinia, n general acceptat, este aceea de a aciona, n special prin
educaie, pentru o urgent reechilibrare a gndirii, n ideea de a evita
construcia unei societi schizofrenice. /ercetrile lui <. Cerman
pledeaz n acest sens, evideniind c la omul normal creierul este astfel
programat, nct s se dezvolte armonios, multidominant, cu posibiliti de
acces la ntregul su mental. Jormalitatea ar trebui s o constituie, prin
urmare, proflurile triplu i buadruplu dominante, care corespund abia unei
treimi din populaii. /apacitatea de comunicare, la nivelul acestei categorii,
este mult mai e)tins dect n cazul mono"emisfericilor, avnd n vedere
funcionalitatea complementar a tuturor modurilor de operare. =
asemenea construcie ideal i confer persoanei nalt creative stabilitate
funcional i echilibru n modul de a activa, n funcie de specifcul
problemei de rezolvat, fecare dintre cele patru sectoare cadrane!
cerebrale amintite.
$uini oameni au ns ansa de a"i folosi integral creierul, de unde i
difcultile acuznd decala'ul de percepie diferit a lumii n raport cu
ceilali ma'oritari. /ei mai muli i dezvolt, pe msur ce se maturizeaz,
preferine cerebrale diferite, care, dei i au originea n fecare dintre
caracteristicile dominante dar latente! ale creierului, devin, pe parcursul
e)erciiului cotidian, puternice i contradictorii, genernd disfuncii de ordin
operaional. 0ac acestui proces de dis'uncie a super!"specializrilor
cerebrale i se mai adaug i aa"numita -schizofziologieP referind
difcultile de intercone)iune anatomic ntre neocorte) i eta'ele
arhaice ale creierului!, responsabil, dup Iac 6ean, de profundul
dezechilibru dintre tehnotiin i substratul etic uman, nelegem riscul
impasului evolutiv spre care se ndreapt specia gnditoare, deopotriv cu
toate spectrele diabolizrii mileniului. = grabnic reconciliere ntre creierul
stng al raionalitii! i creierul drept al creativitii i ima"ginaiei!, ntre
4<F
inteligena afectiv a creierului limbic! i perspicacitatea mental a
corte)ului! ar conduce spre ceea ce cung credea c este marea menire a
educaiei moderne, i anume -integrarea personalitiiP. = asemenea
misiune impune diagnosticarea cu precizie a mizelor, dar i a consecinelor,
n teorie ca i n practic, a acestor dezechilibre, pentru ca, n funcie de
datele obinute s poat f, ntr"adevr, identifcat o metodologie de
integrare.
,intetiznd rezultatele cercetrilor ntreprinse la intersecia mai multor
domenii de e)pertiz teoria lui &. ,perrG asupra asimetriei cerebrale, teoria
lui Iac 6ean asupra creierului tri unic, teoria prof"lurilor cerebrale a lui Jed
4<5
,("+* "E ;$"!RE -(RT!-A*
,("+* "E ;$"!RE *!,6!-
()!#(A$
3#4%.
()!#(A$
5!E"#
$&'(
3#4%.
$&'(
5!E"#
1
1
2
2
,ig.;6+. "rofil0l preferinelor cere1rale6 d0p %ed 7ermann (1882)











&
)
5
-
!

5
E

.
4
%
5

!
E


E
&

3
,
E
!

(
9


3
#
4
%
.
9






&
)
5
-
!

5
E


.
4
%
5

!
E

E
&

3
,
E
!

(
9


5
!
E
A
"
#
9
3til0ri de <n/are
Compi#a!ea de fap"e
Ana#i)a da"e#o!
Raiona!ea p!in concep"e
Con("!ui!ea de ipo"e)e
+o!ma!ea de "eo!ii
&etode 2i mi=loace
S"a"i("ici
+ap"e p!eci( demon("!a"e
Ee!ific*!i #o-ice
E0pune!i p!oa"e
Audiii
3til0ri de <n/are
O!-ani)a!ea coninu"u!i#o!
Secvena!ea info!maii#o!
Neefec"ua!ea mai mu#"o!
ac"ivi"*i (imu#"ane
"e("a!ea "eo!ii#o!
ac"ivi"*i manua#e
&etode 2i mi=loace
.!e)en"*!i !e)uma"ive
Documen"e p!e-*"i"e
E0e!ciii p!ac"ice
E0e!ciii de co!ec"a!e
Documen"a!e
Supo!"u!i audi"ive
3til0ri de <n/are
A #ua iniia"ive
A e0p#o!a po(ii#i"*i
A de(cope!i (o#uii
A e#ao!a (cena!ii
A (in"e"i)a coninu"u!i
&etode 2i mi=loace
3e"fo!i)a!ea
Con"e0"e#e opo!"une
Supo!"u!i vi)ua#e
3*!"u!ii de via*
3til0ri de <n/are
A-i a(cu#"a pe a#ii
A &mp*!"*$i "!*i!i
A (e imp#ica efec"iv
A (e in"e-!a p!in e0pe!iena "!*i"*
&etode 2i mi=loace
Con"e0"e de via* !e#aiona#e
3edii mu)ica#e
Luc!*!i &n ec,ip* &n in"e!aciune
&ncu!a/*!i
1
1
2
2
Cermann i consideraiile lui 0. Eolb
++!
>MLH! asupra stilurilor nvrii!
vi
este posibil s integrm n mod productiv preferinele cerebrale cu stilurile i
mi'loacele de nvare, v. fg.nr.4!. :r pretenia de a trage concluzii
grbite asupra unor dispute care nu sunt, desigur, nc ncheiate, se poate
totui deduce c viitorul educaiei complete nu poate f imaginat n absena
reinstituirii echilibrului natural dintre aceste polariti ale spiritului uman.
0ste% credem% primordial ca n orice acti#itate de n#!are1cercetare s! poat!
9 cone"ate elemente aparent disparate% foarte ndep!rtate ntre ele% printr-o
facultate aparte% nc! insu9cient elu-cidat!% pe care unii o numescOintuiie>
(insig(t) dar care poate 9 o'iecti#at! n forma creaiei. ?n antrenament n
sensul acestui tip de acti#it!i (circumscrise n#!!rii de anticipare) este
esenial% deopotri#! cu toate acele acti#it!i care sunt suscepti'ile de a
con-solida% ntr-un fel sau altul% poli#alena intercone"iunilor cere'rale.
0ac putem accepta, n spiritul abordrii neuropedagogice,
e)istena mai multor moduri de gndire, implicit a mai multor stiluri de
nvare, determinate pe de o parte de natura emisfericitii celui ce nva
i de nivelurile organizrii sale mentale, iar pe de alt parte, de traiectul
informaiei receptare8tratare8producere!, nseamn c activitatea
formatorului mediator! poate f inut de cteva im"portante
evenimente pedagogice %
nelegerea realit!ii cere'rale a su'iectului n#!!rii % presupune
acceptarea ideii c, n ciuda disparitilor emisferice, creierul func"ioneaz
ca un sistem dinamic, regizat, pe de o parte, de ritmul vari"aiei activitii
celor dou emisfere, iar pe de alt parte, de funcia sa eminamente
asociativ, guvernat, la rndul ei, de multisenzoria"litatea i (e)ibilitatea
sa adaptiv. 1n cunoaterea strii iniiale a celui ce nva i a modului
propriu de reprezentare mental nu este suf"cient doar evaluarea
nivelului printr"o diagnosticare de rutin, ci i, mai cu seam, investigarea
imaginarului care sunt reprezentrile, imaginile, evocrile etc. n raport cu
activitatea ce trebuie realizat!.
vi
David 9o# c!ede c* o!icine (e af#* &n (i"uaia de a &nv*a pa!cu!-e% &n p!incipa#% un cic#u de pa"!u fa)e D
e0pe!iena conc!e"* a unei aciuniG
o(e!vaia !ef#e0iv* $i a"en"*G
concep"ua#i)a!ea a("!ac"* $i "eo!e"ic*G
pune!ea &n ap#icaie a ideiiHaciunii &n funcie de e0pe!iena iniia#*.
+ieca!e din"!e ace("e fa)e% -!upa"e c'"e dou*% a! -ene!a o "ipo#o-ie adecva"* a &nv**!iiD "ipu# dive!-en"D conc!e"-!ef#ecie 8fa)e#e 4%6;G "ipu#
a(imi#a"o!D a("!ac"-!ef#e0iv 8fa)e#e 6%@;G"ipu# conve!-en"D a("!ac"-aciune 8fa)e#e @%?;G "ipu# acomoda"o!D conc!e"-aciune 8fa)e#e 4%?;.
4<>
modul de aciune asupra informaiei % vizeaz contientizarea pro"priilor
resurse, strategii, condiii impuse propriului creier, n scopul asumrii
travaliului nvrii, pornind de la modalitatea sen"zorial privilegiat,
pentru ca, n fnal, s a'ung la o percepie multi"dimensional, rezultat al
asocierii tuturor celorlalte modaliti. 1ntruct activitatea subiectului
nvrii poate f analitic sau glo"bal, concret"sensibil sau abstract,
adaptarea situaiei pedagogice necesit ca distana dintre metoda
propus i stilul personal de nvare s fe ct mai redus.
li'ertatea alegerii propriului stil de n#!are % semnifc ncrederea
formatorului n potenialul intelectiv al formatului, respectnd legi"tile
maturrii i structurrii acestui potenial. ,e nelege astfel c, pentru cel ce
nva, cea mai bun strategie de nvare va trebui s fe o combinaie
ntre predispoziiile emisferice cerebrale stilul de nvare i strategia
caracterizat drept o Vsuperlegtur de nvareP.
$ornind de la ideea c cele dou emisfere cerebrale funcioneaz
diferit, n ciuda aparentei lor asemnri, rezult c ne putem gndi la dou
sisteme diferite de gerare a informaiei. 1n sens foarte general, funciile
verbale, formarea conceptelor i abstraciilor depinde de atmosfera stng
descris ca verbal!, n timp ce activitile nonverbale percepia imaginii
i a spaiului! depind de emisfera dreapt considerat nonverbal. Este,
cum se vede, vorba de funcii specifce, dei, n anumite cazuri, cele
dou emisfere se pot subroga una alteia n e)ecutarea unor sarcini.
@rmare acestui fapt, studiile neuropsihologice au identifcat dou mari
procedee de tratare a informaiei % un procedeu analitic, de tip secvenial
serial!, propriu emisferei stngi, i un procedeu de sintez, global, de
tip simultan paralel!, propriu emisferei drepte.
$rocedeul secvenial serial!, localizat n regiunea anterioar a creierului,
este cu precdere centrat asupra procedurilor gndirii. $rin e)celen
analitic, acest procedeu caracterizeaz n general subiecii care au
nevoie de proceduri etape! clare n rezolvarea unei probleme i care se
verifc reiternd etapele parcurse, de unde i tendina sa spre formarea de
automatisme. $rocedeul simultan paralel! acioneaz ndeosebi n partea
posterioar a creierului, opernd n mod sintetic. Jecesit percepia
ansamblului pentru a funciona, find interesat cu precdere de scopuri,
obiective, sens. E)ploreaz o problem n conte)tul ei global, construiete
44<
o idee sau o imagine de ansamblu, pe care apoi le integreaz n funcie de
e)periena trit. ,ubiecii astfel proflai, interesai mai degrab de
concluzii dect de etape, directive, pot risca, uneori, n absena metodei,
inefcacitatea aciunii.
444
,("+* "E ;$"!RE -(RT!-A*
,("+* "E ;$"!RE *!,6!-
()!#(A$
3#4%.
3im0ltan (paralel)
/er1al
30perlegt0ra de
<n/are >
+i?0al de stnga
()!#(A$
5!E"#
3im0ltan (paralel)
/i?0al
30perlegt0ra de
<n/are>
+i?0al de dreapta
*!,6!- ST;$
30perlegt0ra de
<n/are>
A0diti/ de stnga
*!,6!- "RE'T
30perlegt0ra de
<n/are>
A0diti/ de dreapta
,.. 4. 3ode#u# U in"e!veniei ip(i,o-peda-o-iceU 8p!opu( de Luc Lac!oi0
$i +e!nand .e##e!in; $i "eo!ia U-e("iunii men"a#eU% co!e#a"e cu nive#u!i#e ene!-e"ice
a#e c!eie!u#ui % den"ifica"e de 3ac Lean 84>FF; $i "a#ou# p!efe!ine#o!
ce!e!a#e ima-ina" de N. Be!mann





&
)
5
-
l


5
E

.
4
%
5

!
E


E
&

3
,
E
!

(
9


3
#
4
%
.
9



(

"
!
E
5
)
&

%
A
%
#

A
-
5

+
)
&
)
5
-
$

5
E


.
4
%
5

!
E

E
&

3
,
E
!

(
9


5
!
E
A
"
#
9

(
"
!
E
5
)
&

%
A
%
#

+

@
-
A
$
)
3ec/enial
(serial) /er1al
3ec/enial
(serial)
+i?0al
/ombinnd, ntr"un mod original, cele dou sisteme de gerare a informaiei verbal
i non"erbal! cu procedeele de prelucrare adecvate % secvenial serial! i
simultan paralel!, 6uc 6acroi) i :ernand $ellerin
+4!
au construit un Tsistem de
stiluri ale nvrii U, innd seama de natura informaiei i specializarea
emisferic a subiecilor nvrii, structurat pe patru cadrane, dup cum urmeaz %
)adranul 1 , stilul sec#enial #er'al. Auverneaz cunoaterea
simbolic. Este determinant pentru tiina de a face e)primat verbal ntr"
un sistem aditiv static. 6a nivelul nvrii colare, face posibil dobndirea
abilitilor de limba', a codului grafo"fonetic, a noiunilor de numr,
manipuleaz cunotine instrumentale i facilitaz accesul altor cunotine
verbale.
)adranul II , stilul simultan #er'al. Aereaz cunoaterea conceptual
integratoare, abilitile verbale cele mai elaborate % raionamentul verbal,
logico"matematic, nelegerea verbal, generalizarea .a.m.d. 1ntruct
permite atingerea unui nalt grad de abstractizare verbal, deschide accesul
la principii, legi, sisteme etc., find responsabil de cunoaterea i cre"
ativitatea de tip logic, facilitnd, de asemenea, semantica i supleea
procedural.
)adranul III , stilul sec#enail non#er'al. Aereaz cunoaterea
concret secvenial. Este determinant pentru tiina de a face e)primat
nonverbal. ,e defnete prin sensibilitate la elementele de ordin nonverbal
ale limba'ului (uiditate, vitez, timbrul vocii, ton, volum etc.! i la
comportamentul nonverbal gesturi, mimic, respiraie, secvene motrice
.a.!.
)adranul IJ , Simultan non#er'al. Aereaz cunoaterea concret,
nonverbal, precum i cea mai mare parte a organizrii spaiale a lumii
Binestezice i afective. ,e caracterizeaz prin fora intuiiei percepia
imediat fr aportul raionamentului!. &ecurge la e)periena trit,
concret pentru a nelege, rezolva o situaie. Are nevoie de imagini globale,
de micare. Ianifest abilitate n materie de analogii globale, nonverbale,
favorabile gndirii creative intuitive.
6a rndul su, A. 6a Aaranderie,
+2!
dezvoltnd teoria Xgestiunii
mentaleX, distinge i el, n considerentul aceleiai proflri emisferice,
dou moduri fundamentale de nvare % un profl predominant auditiv,
specifc emisferei stngi peste care s"ar putea supra"pune stilurile
secvenial verbal i cel simultan verbal! i un profl predominant vizual,
specifc emisferei drepte crora, de asemenea, le"ar putea corespunde
stilurile secvenial nonverbal i simultan verbal! convins c fecare dintre
noi le posed pe ambele, dar n grade diferite.
,chema de mai 'os v. fg. 2! indic interferena modurilor de gndire, a
sectoarelor
cerebrale, n funcia de concepia eta'at a creierului, stilurile i superlegturile
de nvare.
Ientalizarea nseamn, prin urmare, o construcie elaborat a
creierului nostru de cuvinte, imagini, concepte, simboluri! uznd de un
ansamblu de strategii particulare stiluri personale! de nvare, n funcie de
proflurile mentale recunoscute. Altfel spus 7 tiina de a construi un mod
intelectiv de e)isten, care poate f vizual, auditiv, Binestezic .a.m.d. /a
s se poat produce un atare proces, e)trem de comple), este nevoie
de e)erciiu i timp. *ncontestabil c o mentalizare realizat multimodal
este mult mai uor de stocat, pentru a f mai apoi funcionalizat prin
reactualizare, dat find c fecare dintre modalitile e)ersate vizual,
auditiv, Binezic .a.m.d.! constituie tot attea ci de acces la contiin
,e tie astzi c, n materie de instruire, este necesar varierea
mi'loacelor de comunicare pentru ca cele dou moduri eseniale de
percepie a lumii, vizual i auditiv dar i cel motor! s fe corespunztor
in(uenate, utiliznd deopotriv cuvntul, scriitura, gestul i imaginea.
,uporturile multimedia sunt, din acest punct de vedere, mi'loace ideale
de reechilibrare emisferic ntr"un nvmnt care se obstineaz s
rmn nc intelectualist i logoreic, dac e s ne gndim numai la ce
imens cantitate de cuvinte se deverseaz fe i numai ntr"o singur or
de predare.
dinnd seama de tipurile de percepie recurente i stilurile nvrii, la
nivelul nvrii multimedia, precum i de unele considerente de
simplifcare a e)punerii, ne referim, n continuare, succint, doar la patru
dintre superlegturile nvrii stabilite de specialitii nvrii, susceptibile de
a f funcionalizate productiv n practica medierii nvrii multimedia
+H!
%
44@
44@
#izualii de emisfer! dreapt!% #izualii de emisfer! st+ng!% auditi#ii de
emisfer! dreapt! $i auditi#ii d e emisfer! st+ng!.
>. 0le#ii auditi#i de emisfer! st+ng! se dovedesc a f performani n
nvare prin percepia auditiv, n modalitatea secvenial a infor"maiei.
Ascultarea celorlali i transpunerea propriilor gnduri n form sonor i
face s fe sensibili la e)primarea oral a colocu"torilor, descoperindu"le cu
uurin greelile de limb, srcia le)ical i stereotipiile de comunicare.
Ei nii vor f e)trem de ateni la modul n care i lucreaz fraza co"
rectitudine, precizie, claritate, frazare, caden etc.!. $referina pentru
ceea ce aud le stimuleaz memoria auditiv i gndirea conceptual,
precum i aptitudinile muzicale. ,e tie c recunoaterea mecanismelor
producerii discursului muzical este apana'ul emisferei stngi, ntruct
implic transformarea sunetelor n simboluri i invers. Acest lucru i a'ut
s evalueze aran'amentele orchestrale i calitatea vocii interpreilor.
Auditivii de emisfer stng nva predominant prin ascultare i vorbire,
respectiv, prin e)puneri verbale i discuii, fapt care i a'ut s acceseze cu
rapiditate coninutul comunicrii verbale, fr a"l mai converti n imagini,
cum se ntmpl n cazul auditivilor de emisfer dreapt.
&ezult c diferitele mi'loace auditive, cuprinse n confguraiile
multi!media nregistrri video"sonore, /0"uri, emisiunile radio"tv .a.m.d.!,
care i a'ut s"i VaudP gndurile, constituie veritabile mi'loace de
accelerare a nvrii. 0atorit acestui fapt, ei devin amatori de dezbateri,
acionnd efcient mai cu seam n munca n echip necesitnd
dialogul, prin e)celen!, pentru a menine un feed"bacB continuu n
structurarea i regruparea propriilor idei. 0e aceea, ei nu pot accepta
enunurile dezlnate, incoerena n gndire i lipsa de coeziune a te)tului,
pentru c ele pretind un efort n plus n transpunerea secvenial i n
organizarea logic a informaiei. Iedierea actului nvrii presupune, i n
acest caz, adaptarea instruirii la stilul auditiv de emisfer stng.
+. 0le#ii auditi#i de emisfer! dreapt! sunt, dimpotriv, sensibili la
stimulii auditivi n modalitatea senzorial"global sunete, muzic,
ritmuri, in(e)iuni ale vocii, cuvinte puternic afective .a.m.d.!, care evoc
nu att simboluri, ct mai ales VimaginiP. ,unt elevii care fac parte din
categoria celor ce declar c nva foarte bine dup auz i se simt creativi
44?
44?
ntr"un mediu ambiental sonor plcut. 0e cele mai multe ori, ei se arat
predispui s reproduc Vdup urecheP melodii i te)te ntregi, citnd la tot
pasul i argumentndu"i, n acelai timp, enunurile, fr a f cu
deosebire preocupai de mecanismele generrii lor. Este ceea ce le
permite s intuiasc, dincolo de cuvntul spus, gndul nerostit al inter"
locutorului. ,unt mari amatori de lectur e)presiv i de spectacole de
teatru, pentru c reuesc s ptrund n esena te)tului, uznd de fgurile
de transcoda' ale interpretului. Ju suport ultragiile de orice fel ale
sistemului auditiv. &elieful senzorial al limba'ului fgurat, prin e)celen
productor de imagini globale, i a'ut s perceap rapid informaiile
auditive predominant evocatoare. 1ntr"un atare caz, mesa'ele pluricodice
care asociaz cuvntul cu imaginea " sunetul ! reprezint pentru ei
medii ideale de nvare, datorit, n parte, i atu"urilor memoriei vizual"
spaiale cu care sunt nzestrai. Astfel, ei a'ung s asimileze i elementele
de natur abstract de metalimba' ndeosebi!, care, n practica
tradiional a nvrii, sunt, de obicei, tratate ntr"o modalitate de
percepie specifc emisferei stngi. ,e tie c auditivii de emisfer
dreapt au nevoie de cteva milisecunde n plus, n raport cu auditivii de
emisfer stng, pentru accesarea fecrui cuvnt, mai nti ca imagine
n emisfera dreapt, pentru a"l retranspune apoi, prin procesare, n forma
simbolului, n emisfera stng. ,unt, prin urmare, necesare i n acest caz,
tehnici auditive i vizuale de emisfer dreapt care s faciliteze adaptarea
instruirii. @n ansamblu de astfel de tehnici, care asociaz demersului
verbal abstract lim"ba'ului senzorial de la componenta sonor i imagine
la hrile mentale i reelele grafce de idei, cu sublinierea cuvintelor "
cheie! ori a grafurilor interactive, l reprezint multimedia.
>. 0le#ii #izuali de emisfer! st+ng! transform stimulii vizuali n
simboluri litere, cifre, cuvinte sau idei!. Iodalitatea lor de gndire
preferat este una de tip simbolic, constnd n procesarea secvenial a
informaiei. $ercepia linear i determin s caute un contact vizual direct
cu vorbitorul comunicatorul! pe care s"l urmreasc n timp i s"l
asculte.?izualii de emisfer stng citesc mult i nva foarte bine prin
metoda lecturii materialului tiprit cri, reviste, manuale, diapozitive i
flme nsoite de te)t, tabele i grafce etc.!, cu condiia ca acestea s fe
44=
44=
corect i sistematic ntocmite. Iotivul se nelege de la sine % toate aceste
materiale ofer o percepie de tip secvenial pas cu pas! a informaiei,
perfect adecvat predispoziiei lor emi"sferice. 0e aceea, atunci cnd
rezolv o problem, ei realizeaz un proiect sau efectueaz o tem,
ntocmecsc, de obicei, un plan, pe care l urmresc apoi consecvent, etap
cu etap, pn la epuizarea ntregului parcurs. 6ectura prezint pentru
aceast categorie de elevi un aspect discret. &ein secvenele lingvistice
cuvinte, sintagme, enunuri! mai ales n latura lor vizual"simbolic,
sesiznd cu uurin raporturile logice sau gramaticale, ca i cum ar avea
implantat un procesor de cuvinte n creier. &ealizeaz e)celente
e)puneri orale sau scrise, pe care nu le pot ns construi dect dac, n
prealabil, ntreprind informaii meticuloase dup diverse manuale, ghiduri,
instruciuni de compoziie .a.m.d. Araie formaiei lor VenciclopediceP,
ei se pot descurca n orice mpre'urare care presupune un mod de
accesare simbolic"secvenial a informaiei. @niversul lor de predilecie
este lumea cuvntului. $e de alt parte, acribia lingvistic i preocuparea
pentru detaliu i pune nu de puine ori n difcultate atunci cnd este
vorba s esenializeze coninuturi, dat find c acestea din urm sunt
mai degrab consecina unei activiti de invenie dect
VreactualizareaP celor vzute ntr"un conte)t. Acest disconfort al
nvrii poate f prentmpinat prin introducerea n confguraia
suporturilor multi!media a unor forme de organizare mental a informaiei
scheme rezumative, tabele sinoptice, organigrame, reprezentri
grafce etc.!. Elevii n cauz trebuie s nvee, prin urmare, s adapteze
emisferei stngi sarcini specifce emisferei drepte. Iai mult dect att %
ei trebuie s n"vee, n conte)tul formrii multi!media, gndirea
simultan, proprie emisferei drepte, modalitate de percepie senzorio"global
care le va furniza datele necesare n imaginarea unor legturi i posibiliti de
abordare noi.
+. 0le#ii #izuali de emisfer! dreapt! sunt ndeobte racordai la
universul formelor sensibile imagini, ilustraii i reprezentri grafce,
mrimi i relaii spaiale!. $ercepia formei se realizeaz simultan, de la
viziunea de ansamblu la detaliu. &ezult c nvarea prin lectur care
presupune percepia simbolic"linear! rspunde anevoios predispoziiei lor
44J
44J
pentru reliefuri sensibile. &einerea elementelor te)tuale poate f facilitat prin
utilizarea diferitelor culori, forme, stiluri de litere ngri'it caligrafate sau
tiprite. 0ac lectura este fad lipsit adic de culoare!, ea trebuie
neaprat nsoit de materiale vizuale, iar n absena acestora, de prezena
inter"pretului formator!. /ontactul direct cu diversele repere vizuale
contribuie, substanial, la ameliorarea reteniei i a nelegerii.
Jumeroasele difculti legate de percepia cuvintelor pur descriptive,
proprie nvrii livreti, pot f atenuate dac, n prealabil, cuvntului i se
asociaz suportul vizual"sensibil ilustraii, tablouri, desene, schie,
fotografi, diapozitive, flme, nregistrri video etc.!.
Asocierile de imagini sensibile atrag dup sine asocierile n lan de
imagini mentale. Elevii vizuali de emisfer dreapt pot deci
nva8efectua cu uurin cone)iuni inedite ntre lucruri aparent
disparate, n conte)te problematice, bazate pe surprinderea glo"bal a
co!relaiilor dintre fenomene datele problemei!. 1ntruct e)ist
tentaia de a deduce totul, ca urmare a perceperii imaginii de ansamblu,
nseamn c intuiia, nvarea prin descoperire i gndirea deductiv
deriv din nsi natura confgurativ a acestui profl psiho"intelectual.
/onversia te)tului n imagini are un rol esenial n VvizualizareaP mental a
lecturii, accelernd nelegerea i procesele memoriei. ?izualii de emisfer
dreapt nregistreaz ns cotaii mai slabe la diversele teste de evaluare a
cunotinelor, e)clusiv orientate pe principiul percepiei simbolice
proprie emisferei stngi!. /t vreme ns evaluarea continu s rmn,
n ciuda progreselor din domeniul neurotiinelor ,PfdelP tradiiei, se
impune readaptarea funciilor emisferice ale acestei categorii de elevi,
prin confguraii de nvare multi!media, astfel nct s poat uza de
tratarea infor"maiei vizuale potrivit modalitii simbolice adecvate.
Apar deci frecvente situaii n care elevii trebuie s tie cum s
abordeze o problem, utiliznd modaliti senzoriale sau tehnici diferite. 1n
acest caz, un elev cu predispoziii emisferice cerebrale mi)te poate
nva cum s ntrebuineze cealalt emisfer cerebral, sau, mai e)act,
cum s transpun o sarcin pentru a corespunde modalitii de percepie
pentru care este pre!dispus.
44F
44F
<abelul de mai 'os, ntocmit pe baza datelor furnizate de specialitii nvrii
audiovizuale, arat cum se realizeaz cteva corelaii dintre superlegtura
de nvare i diferitele suporturi multi!media. 1n coloana stng se caut
super!legtura de nvare, n prealabil testat, iar n prima linie sunt
specifcate diversele suporturi de informaie, susceptibile de a intra n
alctuirea unui dispozitiv metodologic de formare multimedia.
1n cadrul comunicrii pedagogice se uzeaz, evident, de ambele modaliti
de reprezentare a lumii, dar una dintre ele devine dominant i
reprezentativ pentru individ. @na dintre posibilitile cele mai la
ndemn de a a(a dominanta de procesare a informaiei o constituie
analiza limba'ului, n sensul n care diferite categorii morfo"semantice
verbe, ad'ective,adverbe! re(ect procesele persistente n construirea
e)perienei.
+K!
/nd cineva spune, de e)emplu, c Xnu vedeX nici o ieire
dintr"o situaie dat, el se deosebete, prin modul predominant vizual n
care i construiete e)periena, de un altul care ar putea spune c
XnelegeX sau XascultX glasul raiunii, cel din urm lucrnd n modalitatea
auditiv.
Alte e)emple sunt , a (ntre)z!ri1o'ser#a% a pri#i% a desena% a limpezi% a
descrie% a #izualiza% limpede% transparent% #ag% neclar% o'scur% ceos% la
prima #edere% a #edea n culori% argint #iu% numai oc(iL% ca lumina oc(ilor
etc.% pentru modalitatea #izual! P a auzi1asculta% a suna% a #or'i% a ntre'a%
a striga% sunet% dialog1monolog% ritm% sim muzical% simul lim'ii% melodios%
armonie% strident% sonoritate% ecou% a suna fals% a 'ate to'a% t!cerea de
aur% glasul raiunii% a g!si tonul corect% a 9 numai urec(iL etc.%pentru
modalitatea auditi#!.
= analiz atent a principalelor categorii morfo"semantice utilizate n
consens cu sistemul deXgestiune mentalX propus de 6a Aaranderie v.
tabelul de mai 'os! ar putea furniza cteva date interesante cu privire la
cile de acces spre un sistem pornind de la stimulii e)terni, la formatul
reprezentrilor semnifcaiei, la modul n care se articuleaz semnifcaia
cu sistemul vizual i cel lingvistic, la variabilele de a'ustare unicitatea,
pluralitatea sistemelor semantice!, la caracterul direct sau indirect al
traseelor care permit trecerea de la un sistem la altul, la modurile de
transfer ale informaiei ntre sisteme, i nu n ultimul rnd, cu referin la
445
445
valorifcarea lor psiho"pedagogic n direcia stimulrii acestor modaliti
de gndire.

#A'$)-$ 3&"$,(A# A$ ()!E$A:$)! 5%#!E 3-"E!$E.9#-!A 5E A%+9:A!E B &-$#&E5A
(3-"E!)$E.9#-!A
5E A%+9:A!E
#"-! 5E 3-")!#-!
&ateriale
scrise
&ateriale grafice &ateriale
a0dio/i?0ale
"rograme de calc0lator 30rsa mediator
A0diti/ de emisfer
stng
Rep!e)in"*
modu# idea#
de &nv*a!e
pen"!u e#evii
vi)ua#i de
emi(fe!*
("'n-*.
Se vo! e"ic,e"a $i (e vo!
de(c!ie ma"e!ia#e#e -!afice.
Se va fo#o(i un
-,id de ("udiu
(au un
(cena!iu% o!i
(e vo! #ua
no"ie pen"!u a
#e e0amina
u#"e!io!
Se va fo#o(i manua#u# (au (e
vo! #ua no"ie dac* p!o-!ame#e
(un" e0c#u(iv -!afice
Dac* p!e)en"a!ea e("e
audi"iv*% (e va a#c*"ui un
p#an (au un -,id de ("udiu%
pen"!u a pu"ea fi ci"i" u#"e!io!
A0diti/ de emisfer
dreapt
Se vo!
de(ena
(c,ie $i
dia-!ame
ca!e (* &n(o-
ea(c*
"e0"u#.
Rep!e)in"* modu# idea# de
&nv*a!e pen"!u e#evii
vi)ua#i de emi(fe!*
d!eap"*.
.en"!u "e0"e#e
(c!i(e (au
medii audio
f*!* -!afic* (e
vo! c!ea
p!op!ii#e (c,ie
(au ma"e!ia#e
-!afice.
.en"!u p!o-!ame#e cu "e0"
(c!i(% (e vo! de(e-na
p!op!ii#e i#u("!aii%
ima-ini% -!afice (au ,*!i
men"a#e ca!e (*
&n(oea(c* "e0"u#
Dac* p!e)en"a!ea e("e
audi"iv*% (e vo! #ua no"ie%
de(en'nd (c,ie (au ima-ini
-!afice a#e ma"e!ia#u#ui
+i?0al de emisfer
stng
Te0"e#e (e
vo! ci"i H
in"e!p!e"a cu
-#a( "a!e $i
vo! fi
u!ma"e de
di(cuii.
Se vo! comen"a $i (e vo!
di(cu"a &n doi (au &n
cad!u# unui -!up
mai #a!-.
Rep!e)in"*
modu# idea# de
&nv*a!e
pen"!u e#evii
de emi(fe!*
("'n-*. Dac*
medii#e vi)ua#e
(un" #ip(i"e de
(une"% (e va
!ecu!-e #a
di(cuii.
Se va ci"i cu -#a( "a!e
o!ice enun H "e0" ca!e
apa!e pe di(p#aT-u#
moni"o!u#ui.
Dac* p!e)en"a!ea e("e vi)ua#*%
(e vo! pune &n"!e*!i% (e va
!ecu!-e #a di(cuii% #a de(c!i-e!e
(au #a #ec"u!a cu -#a( "a!e.
+i?0al de emisfer
dreapt
Se vo! c!ea
mi/#oace
mnemonice
adecva"e
8 !ime%
ve!(u!i e"c.;.
Se va
di(cu"a
ma"e!ia#u#
cu a#ii.
Se vo! c!ea mi/#oace
mnemonice adecva"e
8 !ime% ve!(u!i e"c.;. Se
va di(cu"a ma-"e!ia#u# cu
a#ii.
Rep!e)in"*
mi/#oace idea#e
de &nv*a!e
pen"!u e#evii
audi"ivi de
emi(fe!*
("'n-*. 7n
ca)u# medii#o!
vi)ua#e f*!*
(une"% (e va
!ecu!-e #a
p!op!ii#e
efec"e (ono!e.
Se vo! ad*u-a -!afica $i
efec"e#e (ono!e #a "e0"u#
(c!i(% ca!e (e va ci"i H
in"e!p!e"a cu -#a( "a!e (au
(e vo! an-a/a dicuii pe
(ema #ui.
.!e)en"*!i#e vi)ua#e (e vo!
conve!"i &n"!-un fi#m men"a#%
an-a/'nd "oa"e (imu!i#e. Se
va !ea#i)a o ,a!"* men"a#*. Se
vo! ad*u-a efec"e (ono!e%
mu)ic* $i (e va di(cu"a de(p!e
e#e. Se vo! fo#o(i dife!i"e
Au fost, de asemenea, elaborate numeroase teste de identifcare a
predominanei emisferice, cum observ, de pild, :. AOrard.
+3!
@nul dintre
cele mai simple este o adaptare a lui 6anie /henier +NN+! dup lucrrile
lui E. #ensen, ,ousa i Aervais ,irois.
vii

vii
LENSEN% W% *e cerveau et l-apprentissa(e% C,ene#iX!e3cA!a:-Bi##% 3on"!Ma#% 6<<4 G SOUSA% D-A% .n cerveau pour
apprendre (comment rendre le processus ensei(nement-apprentissa(e plus efficace;% C,ene#iX!e3cA!a:-Bi##% 3on"!Ma#% 6<<6 G
SIROIS% A.% Cou!( Ce!veau e" app!en"i((a-e% UQAC% Bive! 6<<6

44>
44>
6a rndul su, chestionarul Rarsc( Iearning StGle In#entorG 5arsch,
>MLN! permite punerea n eviden a trei stiluri de nvare % predominana
vizual, predominana auditiv i predominana Bine"stezic. Alte
chestionare de e). JarcG, >MM>! sunt a)ate pe determinarea
comportamentului lingvistic nvarea unei limbi!, investignd n
ansamblu proflurile i stilurile de nvare adecvate, ntre care stilul
perceptiv cu dominantele sale vizual i auditiv.
+L!
<oate aceste teste chestionare! sunt de natur s atrag
atenia asupra diversitii stilurilor de nvare n proiectarea activitii
de formare multimedia, din perspectiva noului concept de Vcreier totalX.
Ele pot servi drept baz calibrrii formrii, fe pentru a o adapta la stilul
celui ce nva, fe pentru a crea situaii pedagogice care s permit
stimularea modului propriu de nvare.
,untem acum n msur s facem radiografa diferitelor regiuni i
funcii ale scoarei cerebrale, dar nu putem s nu ne ntrebm, n care
parte a creierului se a( sediul inteligenei, unde poate f localizat
scnteia creativitii. 0ar contiina . ,unt ele entiti independente sau
inter"cone)ate . @n rs"puns satisfctor pare a f, chiar i la nivelul
progresului tiinifc de astzi, o ntreprindere de"a dreptul fr speran.
5.). INTELI+ENELOR 4/LTIPLE !I4# 0I CORELAIA LOR C/ STIL/RILE =E
NV*ARE
Este incontestabil faptul c tipul de inteligen pre!dominant determin
modul de operare cu informaia i, n consecin, contribuie la performarea
stilului de nvare.
Analiza tehnologiilor intelectuale " arat $. 6evG " ne a'ut s nelegem cum
s"au dezvoltat n snul speciei umane procesul abstractizrii i
raionamentul formal.

&aiunea nu este atributul e)clusiv al imanenei
umane, ci i un efect ecologic avnd la origine uza'ul tehnologiilor variabile n
spaiu i istoric determinate. @tiliznd tehnologiile intelectuale, procedm
aproape n acelai fel ca ntr"un demers euristic, economisind Vprocesele
controlateP care pretind o atenie susinut. 1n loc de a face apel e)clusiv la
automatisme interne de tip euristic, se recurge la dispozitive e)terne de la
creion i hrtie la bazele de date computerizate!, n con'uncie cu
46<
46<
automatisme de'a instalate n sistemul cognitiv prin nvare lectur8scriere,
calcul etc.!. Astfel c o bun parte din ceea ce, n genere, numim
VraionalitateP se reduce, n fapt, la utilizarea unui anumit numr de tehnologii
intelectuale vademecum"uri, sisteme de coda' grafc i procedee de calcul! care
fac apel la dispozitive e)terioare sistemului cognitiv uman.
+M!

Este greu, dac nu imposibil, s dispunem de vreo aptitudine proprie
deduciei formale fr elemente de spri'in e)tern, precum diferitele sisteme de
scriere simbolice, tabele de adevr, grafce, diagrame, imagini, suporturi de
discuii colective etc. Ju ne dovedim mai abili, n absena acestor puncte de
spri'in, nici n raionamentele de tip inductiv sau cele care poart asupra
probabilitilor ori a datelor statistice. E)cepie fcnd de coninutul brut al
datelor, de dispoziiile de moment i de maniera n care ne sunt prezentate
informaiile, se pare c avem totdeauna nevoie, n construcia unui
raionament, de tot ceea ce se potrivete stereotipurilor i schemelor
prestabilite cu care ne"am obinuit s operm, prin tradiie. Ele nu pot f nici
pe departe tratate la nivelul ateniei con"tiente i al memoriei imediate. 1n
schimb, memoria de lung durat dispune de o enorm capacitate de
nregistrare i de restituire a cunotinelor structurate n reele i asociate n
scheme, un fel de Vfe mentaleP asupra unor situaii, concepte i obiecte care
ne sunt utile n activitile curente. $rin acti"varea schemelor, a modelelor i
asociaiilor memoriei de lung durat, se declaneaz, n fapt, procesele euristice.
$rin urmare, dispozitivele metodologice de for"mare multimedia, ca ultim
e)tensie i e)presie! a tehnologiilor inteligenei, permit tocmai corectarea unor
defciene ale naturii spiritului uman, autoriznd tratarea informaiei de acelai
tip ca i Vprocesele controlateP, dar fr ca resursele ateniei i ale
memoriei imediate s fe blocate prin saturaie de date.
@znd de conceptul de Vtehnologii ale inteligeneiP, ne gndim, de fapt, la
un ansamblu de competene cognitiv"umane i nu la inteligena privit ca o
aptitudine general entitate indivizibil! mai mult sau mai puin dezvoltat, n
funcie de individ, considerat ca indispensabil reuitei colare.
viii
0e la $laton
ncoace, o astfel de viziune global a conceptului de einteligenP a e)ercitat o
viii
Din"!e "oa"e concep"e#e pe ca!e p(i,o#o-ia #e-a p!e#ua" din "!adiia fi#o)ofic* ce# de in"e#i-en* e("e% cu (i-u!an*% ce# mai p!ofund &nce!ca" de
an"eceden"e cu#"u!a#e. 7n con-(en( cu ipo"e)e#e mai mu#"o! au"o!i% in"e#i-ena e("e o capaci"a"e de !aionamen" #o-ic% un an(am#u de capaci"*i
ana#i"ice $i c!i"ice p!ac"ice ca!ac"e!i)a" p!in"!-o anumi"* !eac-"ivi"a"e $i o anume capaci"a"e de adap"a!e #a (i"uaii noi. .'n* &n p!e)en"% ao!da!ea
p(i-,ome"!ic* a !*ma( cea mai vec,e% cea mai ("ai#* $i cea mai documen"a"*. C,ia! dac* nu (e $"ie cu adev*!a" ce e("e in"e#i-ena $i c,ia! dac* (e
m*(oa!* &n manife("*!i dife!i"e% "e("e#e de QI con"inu* (* fie con(ide!a"e (in-u!ii p!edic"o!i ai !andamen"u#ui $co#a!.
464
464
in(uen dominant asupra gndirii occidentale, pentru ca, n anii din urm, o
nou concepie teoria inteligenelor multiple! s tind a se impune n orizontul
formrii. $otrivit recentelor deducii, facultile noastre spirituale se e)erseaz
diferit, n domenii relativ independente :eldman,>MLN; :odor, >ML4; Aardner,
>MM4!.
4N!

E)ist, incontestabil, o inteligen a cuvintelor i una a cifrelor, pe baza
crora evalum reuita colar cu a'utorul clasicelor teste f*, dar capacitile
creative cum ar putea f ele determinate . /um s fe denumit inteligena care l"
a a'utat pe Iichelangelo s vad chipul lui Ioise ntr"un bloc de piatr sau pe da
?inci s intuiasc n zborul unei psri imaginea unui vehicul aeronautic . <eoria
Vinteligenelor multipleP *I! vine s ofere un rspuns acestei strvechi
frmntri. Este o ncercare de abordare pluralist a conceptului de inteligen,
care ia n considerare numeroasele i nu mai puin diversele faete ale activitii
cognitive, recunoscnd c indivizii difer ntre ei prin acuitatea cognitiv i stiluri
cognitive contrastante. Aceste capaciti ar f, n acelai timp, de origine
genetic dar i provocate de in"(uenele mediului, n special de educaie.
Aceleai diferene se regsesc, desigur, atenuate i la animale.
0up lucrrile publicate n ultima vreme n ,cience, o echip de cercetori
ar f identifcat o regiune n creier, localizat n corte)ul cerebral lateral din una
sau ambele emisfere, utilizat, n general pentru a efectua activiti solicitnd cu
precdere inteligena. 0ac aceste rezultate sunt cu adevrat pertinente, s"ar
putea ca ele s confrme teoriile mai vechi enunate n >MN2 de /harles
,pearman, po"trivit cruia cei care reuesc s efectueze sarcini ncorpornd
inteligen utilizeaz n general o zon din creier T g U numit factorul general
de inteligen.
A nelege, prin urmare, fenomenul inteligenei ar depinde de identifcarea
acestor zone, ceea ce pare totui destul de ndoielnic. 0e altfel, ntr"o analiz
publicat ,cience" &obert ,ternberg @niversitatea din cale! suntem avertizai
asupra unor concluzii e)trem de grbite. Adevrul este, potrivit altor cercetri,
c inteligena antreneaz de fapt ntregul creier, neputnd f vorba de privilegiul
uneia sau alteia dintre regiunile sale.
Ju ne propunem s analizm aici natura inteligenei, nici ca"racterul ei
nnscut sau dobndit.
i)
Ji se pare, de altfel, imposibil ncercarea de a
i0
E("e incon"e("ai# c* in"e#i-ena e("e un !e)u#"a" a# in"e!aciunii din"!e e!edi"a"e $i mediu. +ac"o!u# -ene"ic a!e o inf#uen* impo!"an"* a(up!a
!andamen"u#ui in"e#ec"ua#% da! nu (e $"ie p!ea ine cum acionea)* $i% de a(emenea% de ce acea("* inf#uen* e("e mai pu"e!nic* &n QI adu#i#o! dec'"
466
466
surprinde o entitate att de (uid ntre cadrele unei defniii, fe ea i numai
apro)imativ. = concluzie ns, rezultnd dintr"o pletor de informaii, conduce
la ideea, adeseori subliniat, c fecare categorie de abiliti relev un profl
cognitiv heteroclit, e)trem de difcil de e)plicat n spiritul unei concepii
unitare asupra inteligenei.
)
Aceast VimposibilitateP l"a determinat pe C.
Aardner,
)i
alturi de alii,
)ii
s disting ntre apte tipuri de inteligene, dar nu
sunt e)cluse i altele % inteligena verbal8lingvistic ; inteligena logico8
matematic ; inteligena vizual8spaial ; inteligena corporal8 Binestezic ;
inteligena muzical8ritmic ; inteligena inter"personal ; inteligena
intrapersonal.
$rintre numeroasele grile ale inteligenei, teoria inteligenelor multiple are
meritul de a f, n ansamblu, accesibil i practic, n latura valorifcrii ei
pedagogice, cel puin sub urmtoarele trei aspecte % transmiterea informaiei,
activarea informaiei i evaluarea procesului de nvare. <eoria *I face ap pel
la toate aptitudinile umane, reducnd la minimum defcitele de nzestrare dintre
indivizi, a'utndu"i pe toi s devin ctigtori n lupta cu viaa. :iecare
inteligen poate f, n spiritul acestei teorii, favorizat de predispoziii per"sonale,
de situaii particulare, dar i de valorile curente ale socialului
C. Aardner abordeaz, n primul rnd, inteligena lingvistic privit ca
aptitudine a cuvntului!, pe care ar poseda"o, n formele ei cele mai rafnate,
poeii, i inteligena logico"matematic proprie ndeosebi naturilor analititce i,
n general, tuturor celor interesai de tiinele e)acte!. :aptul c C. Aardner i
ncepe demersul analitic cu cele dou tipuri de inteligene mai sus pomenite
lingvistic i logico"matematic!, nu nseamn c el le acord, automat, un
loc de favoare n raport cu celelalte. E)istena unei Vinteligene a limba'uluiP nu
este, n genere, contestat. /eea ce se contest este prea categorica sa
dependen de restul funciilor spiritului, consacrat printr"o ndelungat
ce# a# copii#o!. +ac"o!ii de mediu (un" $i ei impo!"ani% da! nu (e $"ie p!ea ine nici cum inf#uenea)* ei !andamen"u# in"e#ec"ua#. Educaia ("imu#ea)*
de)vo#"a!ea in"e#ec"u#ui G nu (e $"ie &n(* &n ce m*(u!* a(pec"e#e educaiei inf#uenea)* QI.
0
Se cunoa$"e fap"u# c* "e("e#e% &n -ene!e% de "ip Y,'!"ie-c!eion2 nu m*(oa!* 8$i nici m*ca! nu (u!p!ind; "oa"e fo!me#e in"e#i-enei. Sun" omi(e% de a(emenea%
c!ea"ivi"a"ea% (imu# p!ac"ic% pe!(pica-ci"a"ea (ocia#*% (en(ii#i"a"ea e"e"ic* $.a.% ca (* nu mai vo!im de fap"u# c* (e $"iu puine #uc!u!i de(p!e cum (e de)vo#"*
ace("e ai#i"*i% de(p!e ce fac"o!i #e inf#uenea)* de)vo#"a!ea.
0i
Aa!dne!% B.< /rt, 0ind and 1rain 2 / co(nitive approac, to creativit3, Ne: Zo!O D Va(ic VooO(% 4>56. Bo:a!d Aa!dne!% p!ofe(o! de $"iine co-ni"ive%
p(i,o#o-ie $i educaie #a Ba!va!d% e("e un neu!oio#o- de !enume% ca!e (-a impu( p!in "eo!ia in"e#i-ene#o! mu#"ip#e% opun'ndu-(e concepiei
"!adiiona#e a unidimen(iona#i"*ii in"e#i-enei% m*(u!ai#* doa! p!in "e("e#e QI. Aa!dne! p!opune un mode# -#oa# in"e-!'nd "oa"e componen"e#e $i
con- fe!ind &n"!e-ii panop#ii a ap"i"udini#o! umane a"!iu"u# in"e#i-enei.
0ii
Ve!man% 3% / multiple intelli(ences road to on 4*5 classroom, C!o:n Baou(e .u#i-(c,e!%A.V.G Ca)e!% D% 6even +a3s of 7no8in(2 5eac,in( for
0ultiples 9ntelli(ences% [ep,i! .!e((% USAG Aa!dne!% B.% 6even 'at,8a3s of *earnin(% [ep,i! .!e((% USAG De Amici( Voni"a% / dail3 dose,
9nte(ratin( 09 into 3our curriculum% [ep,i! .!e((% USAG +acu#"T of ",e Ne: Ci"T Sc,oo#% Cele&ratin( 0ultiple 9ntelli(ences2 5eac,in( for
6ucces% pu#ica" de T,e Ne: Ci"T Sc,oo#%S". Loui(% USA
46@
46@
tradiie. ,"a demonstrat, n acest sens, c o zon particular a creierului,
denumit Varia lui 5rocaP, este locul n care sunt gene"rate construciile
gramaticale. = persoan prezentnd leziuni la nivelul aceastei VariiP va putea
s neleag foarte bine cuvintele i frazele simple, dar se va dovedi incapabil
de a construi fraze mai comple)e, n timp ce alte funcii rmn nealterate.
0arul limba"'ului este universal, iar dezvoltarea sa, nc din primii ani de via,
este o constant uimitoare la toi copiii. 6a vrsta de numai zece ani, de pild, <.
,. Eliot redactase singur, n cteva zile de vacan, mai multe numere complete
ale unei reviste, cuprinznd diferite genuri de compoziie, toate atestnd un
nivel nalt de Vinteligen lingvisticP. Este, de asemenea tiut c, n situaia n
care copiii defcieni surdo"mui! nu au acces la comunicarea de tip lingvistic,
ei inventeaz propriul limba' manual gestual!, o dovad n plus c o
inteligen poate funciona independent de specifcitatea modurilor de emisie
sau de recepie a mesa'elor.
*nteligena logico"matematic este atestat ndeosebi n cazul inventatorilor
faimosul fenomen EureBa!. Acetia lucreaz cu nu"meroase variabile, crend
multiple ipoteze, pe care le evalueaz apoi pe rnd, nainte de a le accepta sau
respinge. ,oluia unei probleme este, de multe ori, prefgurat, nainte chiar de
a f articulat. Ju nseamn ns c descoperirile de acest gen sunt
misterioase, intuitive sau imprevizibile. Ele sugereaz mai degrab contrariul %
sunt rezultatul, de multe ori in"contient elaborat, al inteligenei logico"
matematice. /uplat cu inteligena lingvistic, inteligena de tip logico"
matematic constituie baza testelor de f* n coal!. :iind tocmai din acest motiv
amplu e)plorate de psihologia tradiional, aceste dou forme de inteligene
sunt considerate a constitui prototipul inteligenei umane, unic i indivizibil.
Analizndu"le, n mod deosebit la copil, #. $iaget credea c are n vedere
fenomenul inteligenei n ansamblul su, pe cnd, n realitate, el se referea, de
fapt, numai la dou dintre aspectele ei, i anume inteligena de tip verbo"lingvistic
i logico"matematic.
*ntr"un mod cu totul ine)plicabil, coala tradiional se obstineaz n a
perpetua acest unic tip de cupla' intelectiv. @nei astfel de perspective
monodimensionale asupra inteligenei i corespunde, n practica educaiei,
concepia unei coli VuniformeP, n spiritul creia se impune tuturor un program
de baz cu puine opiuni! i un model standard rigid de evaluare de tip
46?
46?
Xhrtie"creionP. Elevii cu cel mai elevat f* au acces la formele superioare de
colaritate, bazate pe lectur critic, calcul strategic i re(ecie, n timp ce restul
sunt ncetul cu ncetul eliminai, dei pot f nzestrai cu alte tipuri de
inteligene spaial, muzical, Binestezic, inter" i intrapersonal!.
<eoria *I a fost elaborat ca un model empiric verifcabil al cogniiei. 1ntr"o
atare ipostaz, ea nvedereaz numeroase impli"caii educative, care ar merita
cel puin, de acum ncolo! s fe luate n considerare, nu la modul spectacular,
ci efectiv. Aceste forme de inteligen se ntlnesc la fecare individ, n grade
diferite, i pot f e)ersate n mod adecvat. Este sufcient doar interogarea lor
pentru a o detecta pe cea mai dezvoltat i a o valorifca n consecin, cu
prioritate, identifcnd stilurile de nvare care i convin, e)ploatndu"le cu
prioritate, neuitnd ns c este important, din perspectiva nvrii holistice, i
recuperarea treptat a celorlalte.
1n msura n care diferitele tipuri de inteligen in de potenialul genetic
uman, ele se manifest, iniial vorbind, universal, indiferent de educaia
individului i de conte)tul su social. 0ezvoltarea natural a unei inteligene
debuteaz ca o facultate brut de reprezentare% de e)emplu, capacitatea de a
diferenia tonalitile n muzic sau de a combina cele trei dimensiuni n
inteligena spaial. Astfel de inteligene brute sunt atestate nc din primii ani
de via ai copilului i chiar din acel moment evoluia lor ncepe s se
diversifce.
1ntr"un stadiu ulterior, inteligena transpare n trama unor sis"teme
simbolice % inteligena lingvistic se manifest, de e)emplu, n capacitatea de
a construi enunuri, inteligena muzical " n acuitatea nelegerii i8sau a
construciilor melodice, inteligena spaial, n percepia spaiului i a
evenimentelor cali!grafce, cea Binestezic, n gestic i dans .a.m.d. Este
stadiul n care copilul manifest multiple competene, prin descoperirea i
nelegerea diferitelor sis"teme simbolice. $e parcursul dezvoltrii sale
ontogenetice, fecare inteligen, precum i sistemul su simbolic, sunt
reprezentate printr"un sistem de notare adecvat. Iatematicile, cartografa,
lectura, scrierea muzical etc. sunt sisteme simbolice de ordinul al doilea, n
msura n care semnele marcate pe un suport material hrtie, ecran! iau
locul simbolurilor. Asimilarea lor se produce n cadrul nvmntului formal,
pentru ca, mai apoi, la vrsta adult, aceste inteligene s se e)prime n forma
46=
46=
unor activiti profesionale. *nte"ligena spaial, de pild, evolueaz de la
imaginile mentale din primii ani ai coplilriei pn la operaiile simbolice
pretinse de desen i la sistemele de notare cartografc utilizate de geograf sau
arhiteci.
0ei toi copiii posed, ntr"un anumit grad, fecare dintre aceste inteligene,
conte)tele colare actuale fac ca numai unii dintre ei s poat benefcia graie
unei educaii multimodale! de aptitudinile i competenele specifce uneia sau
mai multor astfel de inteligene, n timp ce alii lipsii de aceast ans! vor
rmne defcitari. :r o educaie adecvat pe support multimedia!, acetia
din urm risc s eueze n activitile care pretind astfel de inteligene, dup
cum cei ce le posed nativ, le pot pierde n absena aceleiai susineri
formative. *ntervenia intensiv, printr"un sistem de formare multimodal
adecvat, ar putea plasa un mare numr de copii n afara unor astfel de riscuri,
a'utndu"i pe toi s"i descopere atu"urile proprii. 1n acord cu e)istena
acestor diferite atu"uri ale intelegenei i n considerarea modului diferit de
nvare determinat de natura lor, este important ca educatorul s"i identifce
el nsui propriile moduri de abordare, apelndu"le ori de cte ori este posibil n
pre"dare i n selecia documentelor multi!media subiacente.
/ercetri recente arat c asocierea unuia sau a mai multor medium"uri cu o
metod pedagogic adecvat, care s valorifce n mod superior calitile
intrinseci ale ansamblului, in(ueneaz esenial modul n care subiectul trateaz
sau i reprezint informaia. 0e altfel, ntr"un design pedagogic de acest gen
metoda i multi!media sunt entiti indisociabile. @tilizarea unor suporturi
multi!media diferite n vederea atingerii unor obiective specifce antreneaz
moduri de nvare diferite. 1nvarea este in(uenat de o anumit metod, tot
astfel cum i de atributele proprii medium"urilor utilizate, dat find c fecare dintre
ele transcende n mod particular informaia.
)iii
Este, n mod evident, clar c fecare component multimedia i sistemul
nsui tind s dezvolte competene diferite, n funcie de specifcul codurilor
utilizate i de particularitile individuale ale celor ce nva, ceea ce e)plic, n
parte, marea lor suplee i efcacitate pedagogic.
)iv
Abordarea sistemic, lund
n considerare relaiile dintre multi!media, metodele pedagogice i
0iii
9o)ma% R.V.% *earnin0 =it4 media. Revie: of Educa"iona# Re(ea!c,% J4% 4>>4G
0iv
Cinn%C% T1=ards a rati1nale and t4e1reti2al 9asis 71r edu2ati1nal te24n1l108% ETRSD% @F% 4>><G Rei-e#u",% C.3.% $e= dire2ti1ns 71r
edu2ati1nal te24n1l108% >J% Sp!in-e!- Ee!#a-% Ve!#in-Ne: [o!O% 4>>6.
46J
46J
capacitile cognitive specifce subiectului nvrii, ne oblig, prin urmare, la
regndirea in(uenelor multimedia asupra nvrii, implicit, asupra dezvoltrii
difereniate a inteligenelor multiple.
*nteligene implicate n proiectarea activitilor de formare multimedia i n
prefgurarea unor noi stiluri de nvare.
1. Itelige&a ver'o*ligvi"tic
*nteligena verbo"lingvistic este capacitatea de a f sensibil la structurile
de limb sub toate formele sale. Ea rezid n tiina de utiliza limba'ul limba
matern i limbile strine! pentru a"i nelege pe alii i a se e)prima pe sine.
Este, de asemenea, o inteligen a sunetului, cci cuvintele sunt ansambluri de
sunete. $ersoanele proflate auditiv prezint o mai mare uurin n reinerea
cuvintelor, a structurilor morfo"sintactice i a construciilor stilistice dect a
imaginilor. <oi cei care, mani"puleaz, ntr"un fel sau altul, limba'ul scriitori,
oratori, 'urnaliti,'uriti etc.! fac proba acestui tip de inteligen. Comer,
/icero, ,haBespeare, ?. Cugo, Eminescu .a. sunt asemenea incontestabile
performane. 0ar recunoatem inteligena verbal la toi cei care se e)prim cu
uurin, sunt buni naratori sau asculttori de poveti, iubesc diversitatea
vocilor i rein cu uurin istorioare hazlii, cultiv 'ocul de cuvinte ncruciate,
calamburul etc. Elevii proflai pe inteligena verbo"lingvistic manifest
interes pentru lectur, scriere, naraiune, nvarea de cuvinte noi. ,unt
predispui spre e)primarea oral i scris. ,e intereseaz de librrii, de
colecii de cri, spectacole de teatru i cinema. 0isfunciile nregistrate la
nivelul acestei inte"ligene genereaz eecul colar, cu att mai mult cu ct
limba'ul este o form de e)primare i pentru alte inteligene, n special pentru
cea de tip logico"matematic.
+. Itelige&a viz$al*"!a&ial
1nteligena spaial se identifc ori de cte ori se reclam abiliti de ordin
vizual"spaial orientarea, lectura hrilor, a diagramelor, grafcelor, vizualizarea
i reconstituirea obiectelor, distribuirea spaiului n geometria proiectiv i n
artele plastice, re!memorarea prin imagini, simul culorii etc.!. 0atele
46F
46F
cercetrii creierului sunt, n aceast privin, clare i convingtoare. 1n timp ce,
de"a lungul evoluiei, emisfera stng a fost selectat ca sediu al limba'ului,
emisfera dreapt a rmas, n continuare, afectat proceselor spaiale. :iziologic,
acest lucru e dovedit de faptul c leziunile din zona posterioar a emi"sferei
drepte altereaz simul orien"trii, facultatea de a recunoate fguri i de a
discerne detaliile. @n argument n plus l reprezint analogia dintre raionamentul
spaial al orbilor i raionamentul lingvistic al surdo"muilor. *nteligena spaial
este, prin urmare, capacitatea de a construi reprezentri mentale spaiale.
Arhitecii, medicii, artitii plastici, peisagitii, strategii, regizorii .a.m.d. posed o
inteligen spaial puternic dezvoltat.
Elevii a(ai n posesia unei inteligene spaiale prefer cltoriile, peisa'ele,
creeaz imagini i desene, sunt nclinai s nvee mai uor dup hri, tablouri,
scheme, imagini etc. 0e aceea, o atare form de inteligen se i dezvolt
practicnd artele vizuale, decoraia, efectund planuri i scheme, vizionnd
imagini, tablouri .a.m.d. 0ac aceast capacitate este precar, intervin
disfuncii la nivelul proceselor de memorare i de rezolvare de probleme, dat find
c imaginile mentale produse adic n creier pe baza imaginilor e)terne! a'ut
gndirea i re(ecia. 0escoperirile multor oameni de tiin au la baz nu att
raionamente matematice, ct mai ales modele spaiale.
4.Itelige&a rit(ic*($zical.
Este capacitatea de a gndi n ritmuri i n melodii, de a crea, memora,
recunoate i interpreta modele muzicale, de a f sensibil la muzicaliatea
cuvintelor i a frazelor, n virtutea faptului c muzica i limba'ul au aceeai
origine, sinta)a find pentru limba', ceea ce este armonia pentru muzic. 0at
find c se adreseaz direct instinctului nostru biologic, nici n paleolitic muzica
nu pare s f avut rol cu mult diferit, cum o indic unele culturi. Este, altfel spus, o
capacitate operatorie VbrutPuniversal cu care ne natem, repetnd cumva
e)periena speciei. Jotaia muzical nu reprezint dect un sistem simbolic pe
care l deprindem asemenea limba'ului natural. Iiracole, precum Iozart i
cehudi Ienuhin cel din urm, devenind la numai >N ani un concertist de talie
internaional! confrm teza potrivit creia e)ist o component cerebral
creierul muzical! specifc acestui gen de inteligen. Autonomia inteligenei
465
465
muzicale este, n plus, dovedit de copiii autiti, e)celeni interprei
instrumentiti, dar incapabili de a intreine un dialog. 0atele empirice indic i ele
c anumite regiuni ale creierului, situate n emi"sfera dreapt, sunt specializate
n percepia i producerea muzicii. ,e cunosc, pentru moment, zonele
neuronale implicate n diverse funcii ale discursului sonor, dar nu se tie
care dintre ele sunt ntr"adevr responsabile pentru armonie, polifonie, ritm
etc. = asemenea modularitate nu este doar apana'ul muzicii, ci i al celorlalte
faete ale funcionrii mentalului uman. 1ncorpornd deci o component
intelectual ca, de altfel, i inteligena logico"matematic!, inteligena muzical
este probabil cea mai interesant dintre facul"tile spiritului uman.
*nteligena muzical se manifest la elevii care sunt atrai de ritm, micare,
compoziie, utilizeaz n activitile lor de e), n nvare! muzica de fond, sunt
sensibili la armoniile naturii. ,e poate dezvolta, evident, ascultnd muzic,
cntnd i compunnd piese muzicale, nvnd dansuri, fredonnd sau
imitnd sunete din natur .a.m.d..
0ac o atare capacitate nu este sufcient de bine dezvoltat, se pierde o
bun parte din sensul armonic al lumii, aa cum l gsim n structurile ritmice
ale muzicii, n infnitele variaii ale limba'ului, dar i n T simfoniile U naturii.
,. Itelige&a cor!oral*-ie"tezic
Este capacitatea de a rezolva probleme de micare elaborat sau de a
produce bunuri uznd de abilitile trupului, care particu"larizeaz, dup de
C. Aardner inteligena Binestezic. 0ansatorii, atleii, artizanii, chirurgii, actorii
.a.m.d. sunt nzestrai cu o astfel de inteligen. /ontrolul micrii corporale
este localizat n corte)ul motor, fecare emisfer find implicat n micrile
conlaterale. 0eprinderea de a efectua micri voluntare poate f e)ercitat fr
ca activitatea automatic s fe afectat. E)istena unei apra)ii spe"cifce
incapacitate de a efectua controlul micrii ca urmare a unor leziuni cerebrale!
este una din probele incontestabile ale inteligenei Binestezice. Riina Vcorporal
i BinestezicP mai puin cunoscut poate! este un mi'loc de VrezolvaP
probleme autoriznd o inteligen aparte. Arta de a utiliza corpul pentru a
e)prima o emoie n teatru sau n coregrafe!, practicnd un sport sau crend
un bun invenie! atest e)istena componentei cognitive n micrile trupului.
46>
46>
= recunoatem la elevii nzestrai cu un puternic sim al coordonrii
micrilor corpului. Acetia prefer latura concret a lucrurilor, implicit,
dimensiunea practic a nvrii, corporaliznd ideile, n sensul de a le face
suceptibile de manipulare, interogare, reorganizare i reconstrucie cognitiv.
&ezult c o astfel de inteligen se dezvolt practicnd e)erciiul sportiv,
coregrafc, rezolvnd proiecte con"structive etc., prin care se solicit activitatea
fzic i aciunea minii.
Jee)ersarea acestei inteligene poate conduce la grave disfuncii de
natur organic, trans"formnd trupul ntr"o povar greu de suportat n diferite
mpre'urri ale vieii.
*nteligenele se manifest, dup cum se vede, diferit, n funcie de nivelul
dezvoltrii, ceea ce nseamn c educarea i evaluarea lor trebuie a'ustate n
consecin. 1n primele clase i n ciclul gimnazial, instruirea multimedia va trebui
s vizeze cu precdere diversifcarea e)perienelor nvrii multimodale, dat find
c acesta este momentul n care cei ce nva trebuie stimulai n descoperirea i
contientizarea nclinaiilor i aptitudinilor lor. 1ntruct descoperirea spontan
a mediului, la vrsta precolaritii, nu aduce, implicit i structurile cerute pentru
a lua n posesie sistemele de notare specifce semnele grafce sau structura unei
sonate, de e)emplu!, formrii multimedia i revine rolul de a le institui ca
forme plurimodale de nvare, implicit de stimulare a inteligenelor specifce.
1n acest sens, nc din anii ^MN se atrgea atenia asupra faptului c una
dintre principalele direcii ale cercetrii n materie de tehnologie educativ
trebuia s fe studiul diferitelor moduri de repre"zentare a informaiei n
sistemul perceptiv uman, tocmai ca, pe baza rezultatelor obinute, s poat f
concepute i puse la dispoziia proiectanilor i utilizatorilor de sisteme multimedia
procedurile necesare de integrare i valorifcare a virtuilor intrinseci fecrui
medium component, n funcie de super!"legturile de nvare structurate n
timp i de tipul de inteligen proprii subiectului nvrii.
&ezult c activitatea de formare multimedia nu poate f evaluat dect n
lumina dezvoltrii diverselor categorii de inteligene. =r, n ciuda acestui fapt,
cea mai mare parte dac nu n ntre"gime! a testelor de inteligenP practicate
n Vcoala uniformP recte tradiional! continu s evalueze doar competenele
de ordin verbo"lingvistic i logico"matematic, ceea ce este de natur s lezeze
grav subiecii proflai pe celelalte tipuri de inteligen E)ist, din acest punct
4@<
4@<
de vedere, o contradicie (agrant ntre proiectele de nvare multimedia
realmente centrate pe individ! i sistemul de evaluare uniformizant i
mutilant! al testelor clasice de inteligen. *deea de la care pleac susintorii
Vcolii uniformeP poate f astfel formulat % e"ist! un ansam'lu de 'az! constituit
dintr-un corpus de cuno$tine ($i competene) pe care tre'uie s!-l posede
9ecare indi#id. Anumii indivizi sunt ns mai nzestrai dect alii i e de
ateptat ca ei s realizeze mai rapid aceste competene. Rcolile trebuie s
permit celor mai dotai s urce pe scara social, iar celor mediocri s le
asigure minimum de cunotinele de baz, n virtutea aa"zisei politici
democratice a egalizrii anselor. 0e aceea, programele, metodele de predare i
testele standardizate de evaluare trebuie s fe aceleai pentru toi. Elevii,
profesorii, administratorii educaiei, districtele, ara ntreag iar pn la urm
statele nsele!, trebuie 'udecate dup efciena cu care aceste norme comune
comunitare \! sunt respectate. 6uarea n considerare a diferenelor individuale
la modul real, nu declarativ! este un lu), dac nu cumva o grav deviere a
prioritilor educaiei aa"zise eseniale.
0emersul instruirii multimedia nu poate f, evident, compatibil cu o astfel de
viziune uniformizant, fondat pe o concepie fund"mental eronat a cogniiei
umane aa"numita Vgndire f* P!. 1n mod parado)al ns, tocmai n momentul n
care gndirea pedagogic de tip f* parea s f reuit a impune educaia de tip
fals elitist, dictnd selecia i clasifcarea indivizilor la toate nivelurile
colaritii, n funcie de o fantasmagoric unic inteligen care nu este, n
realitate, dect instrumentul individului celui mai bine situat social de a avea
acces la o educaie T aleas U!, fragilul su fundament aa"zis T tiinifc U
tocmai ncepe s decline. Jumeroase discipline care abordeaz astzi cogniia
uman confrm ideea c spiritul uman este o realitate proteiform e)trem de
comple). 0iversele ei faete nu pot f, legitim vorbind, surprinse i captate
printr"un singur i in(e)ibil instrument de evaluare de tipul Vhrtie"creionP. Este i
motivul pentru care psihologii au ncetat s se concentreze e)clusiv asupra
inteligenei raionale de tip clasic f*!, pentru a lua n considerare, pe lng
4@4
4@4
cele 3"L inteligene iden"tifcate de Aardner,
)v
i inteligena emoional fE!,
astfel atestat de unii autori, precum 0. Aoleman.
1ntr"una din recentele sale lucrri,
)vi
A. Aoleman afrm chiar c inteligena
emoional ar avea o mai mare in(uen asupra vieii noastre dect inteligena
de tip cartezian f*!. El difereniaz ntre atitudinile emoionale i atitudinile
cognitive, propunnd redescoperirea armoniei care ar generea (uiditatea, ca
summum al inteligenei emoionale, pus n serviciul performanei i al nvrii. 1n
acest conte)t al tinei canalizrii emoiei i al control controlului dispoziiilor
proprii n sensul stimulrii potenialului intelectual, chiar sarcinile cele mai
difcile ar prea rela)ante i compensatorii mai de"grab dect obositoare i
inhibante. :reud nsui, cu mai bine de un secol n urm, sesizase e)istena
acestor capaciti defnite n ter"meni de procese secundare! izvorte din
activitatea de structurare pshihic care conduce la simbolizare.
1n momentul de fa, preocuprile merg spre ceea ce se cheam inteligena
spiritual f,!. 0up 0. Qohar i *. Iarshall /onnnec"ting Dith =ur ,piritual
*ntelligence, +NNN!, noul tip de inteligen ar conferi e)presie nevoii noastre de
semnifcare, de viziune, de valori, permindu"ne s ne dezvoltm potenialul de a
tri plenar. 1ntr"o lume, prin e)celen activ, nu este lipsit de importan modul
n care ac"ionm. Jimeni nu mai este dispus acum s se dedice Xtrup i su(etX, n
mod inutil, efortului creator fr a aduga un sens profund aciunii sale.
,ocietile moderne, centrate pe ideea muncii se a(, din acest punct de
vedere, ntr"un moment de rscruce spiritual
$ledoaria noastr n favoarea instituirii i instituionalizrii! instruirii
multimedia, n consens cu teoria inteligenelor multiple, este susinut, n
principiu, de urmtorul argument % indivizii difer unii de alii prin proflul
inteligenei cu care sunt nzestrai. Educaia tradiional, dei tinde mcar la
modul teoretic! s ia n considerare diversitatea, ea nu poate, innd seama de
modul ancestral n care este conceput, s rspund acestor multiple nzestrri
naturale. :ormarea multimedia nu ignor i nu pretinde c toi posed sau ar
trebui s posede! acelai profl intelectual. 0impotriv, tehnologiile multimedia i
0v
Aa!dne! B.% Y*es formes d- intelli(ence % &n 'our la science% n!. 6=?% dMc.% 4>>5% p. 4@J% p. 4?6. 7n "eo!ia (a a(up!a in"e#i-ene#o!
mu#"ip#e% Bo:a!d Aa!dne! a !epe!a" $ap"e in"e#i-ene au"onome $i independen"e &n"!e e#e D in"e#i-ena #in-vi("ic*% #o-ico-
ma"ema"ic*% mu)ica#*% (paia#*% Oine("e)ic*% in"e!pe!(ona#*% in"!ape!(ona#*. 3ai !ecen"% e# a ad*u-a" in"e#i-ena na"u!a#i("* $i
a emi( ipo"e)a unei in"e#i-ene emoiona#e% ca Ude"e!mina!e p!eci(* a p!op!ii#o! di(-po)iii% (en"imen"e $i a a#"o! (i"uaii men"a#e
8in"!ape!(ona#e; (au a ce#o! in"e!-pe!(ona#e% p!ecum $i u"i#i)a!ea ace("o! info!maii ca -,id de compo!"amen". U
0vi
Ao#eman D.% *-9ntelli(ence :motionnelle% L\ai #u% co##. Y Vien-]"!e 2% Laffon"% 4>>F.
4@6
4@6
propun s asigure fecruia o ans de ma)imizare a potenialului intelectual
propriu.

.II. CONCEPEREA 0I PROIECTAREA ACTIVIT*ILOR =E
FOR4ARE A A=/LILOR
7.)./n proiect ;e $or're a adulilor cuprinde%
- analiza nevoilor de nvare
- defnirea obiectivelor8rezultatelor pregtirii
- defnirea obiectivelor nvrii
- design"ul general instrucional
- desfurarea i urmrirea activitii
- evaluarea continu i fnal8general.
0e menionat c i problematica proiectrii activitilor de formare
pentru tineri8aduli difer de formarea iniial, specifc educaiei copiilor i
pre!adolescenilor, n principal, sub urmtoarele aspecte%
- este o planifcare (e)ibil, deschis i permisiv
- este centrat pe nevoile reale ale adultului
- benefciarul adult este implicat n negocierea propriei formri
- coninuturile sunt, n general, solicitate8propuse de benefciarul
formrii.
&ezult c programele educaionale de formare pentru aduli se
prezint sub o multitudine de modaliti, durate i formate.
$rintre fnalitile programelor pentru aduli sunt de reinut%
- ncura'area dezvoltrii continue a indivizilor i susinerea lor
pentru a face fa problemelor practice i provocrilor vieii de
adult
- pregtirea pentru oportunitile de munc actuale i viitoare
- susinerea organizaiilor pentru a se adapta schimbrilor.
7.,. Principii ;i;ctice ;ecvte $or'rii ;ulilor
,unt defnite ca repere orientative de aciune n vederea realizrii
obiectivelor propuse.
4@@
4@@
Iodul n care sunt nelese, interiorizate i aplicate n practic
confer originalitate activitii formative.
,e bazeaz pe caracteristicile nvrii la vrsta adult, iar maniera
n care sunt gndite nu mai este totui una propriu"zis -didacticP, reclamnd
diminuarea normativitii i a didacticismului.
1n literatura pedagogic pentru aduli se specifc, n general,
urmtoarele teze cu valoatre de principiu %
- evaluarea nevoilor
- orientarea spre participani
- consolidarea ncrederii n sine
- poziionarea unor roluri clar stabilite n comunicare
- transparena obiectivelor n evaluare
- asigurarea feedbacB"ului
- accentuarea nvrii prin e)perien, practic i re(ecie
- corelarea tuturor aspectelor cognitive, afective i psiho"motorii n
procesul formrii
- raportarea e)perienei de nvare la rezultatele proprii, imediate
- cultivarea spiritului de echip.
Activitatea de formare presupune un demers de proiectare privind
alegerea, organizarea i planifcarea activitilor de
predare8nvare8evaluare.
$redarea este o activitate predominant, defnit n raport cu
nvarea.
Este efcient dac genereaz un efort propriu de nvare
0ei formatorul este cel care organizeaz situaiile de nvare, n
cadrul activitilor de instruire cu tinerii8adulii, accentul se impune a f
deplasat, n principiu, pe activitile de nvare.
,unt cteva e)igene impuse de abordarea modern a formrii
adulilor%
- se va renuna la abordarea didacticist tradiional, care
abuzeaz de metode i tehnici e)pozitiv"argumentative
- se va ncura'a abordarea de tip socratic8euristic, care stimuleaz
participarea cursanilor i re(ecia personal
4@?
4@?
- se va recurge, n consens cu practicile moderne, la nvarea
facilitator"stimulatorie, care i determin pe cursani s creeze
situaii de nvare stimulative, centrndu"se pe caracteristicile i
nevoile cursanilor tineri8aduli.
Ju se recomand, bineneles, recursul unilateral la una dintre cele
trei categorii de abordri.
1n formarea adulilor, se recomand utilizarea preponderent a
ultimelor dou tipuri de abordri, fr ns a se negli'a nici cerinele didacticii
tradiionale.
E)trem de comple), relaia de predare"nvare"evaluare se va
focaliza pe demersuri de nvare care s"i antreneze pe toi participanii
0etaliat, ea indic urmtorii factori% coninutul, mediul, profesorul,
organizaia, grupul8individul i cultura.
)oninutul reprezint o sum de informaii, valori, deprinderi i
atitudini vehiculate pe parcursul procesului formrii.
<ipurile de coninuturi operaionabile sunt%
- temele planifcate ale materiei predate, activitile i dialogul
direct legate de lecie
- subiectele neplanifcate, care, dei, n principiu, refer materia
planifcat, nu pot f, n prealabil, prevzute idei noi, subiecte
cone)e etc.!
- coninuturile de tip social reguli, convenii, rituri statuate
.a.m.d.!
- coninutul organizaional administrare, organizarea i funcionare
a grupului!
&ediul vizeaz condiiile fzice8materiale ale spaiului formrii,
deopotriv cu interaciunile dintre participani.
4rofesorul este factorul esenial n articularea efcient a tuturor
variabilelor n procesul formrii.
)ultura reprezint totalitatea schemelor8tiparelor comportamentale
achiziionate i rezidente n memoria social.
7.2. Repere n proiectre ;i;ctic $or'rii
tinerilorB;ulilor l nivel 'icro%e;ucionl
4@=
4@=
0e reinut, n aceast, privin sunt urmtoarele%
>. /ondiiile cadrului social regulamente privind educaia
adulilor, resurse, e)igene referitoare la califcri, e)amene,
acte de studii etc.!.
+. 0idactica instituional 7 vizeaz specifcul instituiei n care se
va derula programul educaional.
4. 0idactica domeniului de specialitate. 0evine mai cuprinztoare,
mai funcional n raport cu didactica specialitii. Este mai
practic 8de e)., educaia profesional continu specifc
diferitelor profesiuni, meserii!. 0idactica domeniului este mai
comple), deoarece presupune o abordare interdisciplinar,
centrat pe specifcul profesiunii8locului de munc, pregtirea
focalizndu"se pe aspectele concrete, practice, comunicare
organizaional etc.
2. $lanifcarea activitii8seminariilor loc, timp, strategii i
materiale de lucru!, n funcie de obiective i modaliti de
evaluare.
7..2. ).Proiectre ctivitiiB&ituiei ;e nvre.
?izeaz, n principal, urmtoarele aspecte%
- metode de reactualizare a cunotinelor anterioare
- metode de identifcare a nevoilor i intereselor de nvare ale
participanilor
- proiectarea situaiilor introductive
- alternarea activitilor de grup cu cele frontale sau individuale
- planifcarea riguroas a resurselor de timp
- evaluarea progresului
@n model efcient de dezvoltare instrucional parcurge, n general,
urmtoarele etape%
>. Analiza nevoilor de nvare.
,e detaliaz operaional pe urmtoarele secvene%
- determinarea e)perienelor i a scopurilor participanilor
- identifcarea preferinelor
- elaborarea instrumentelor de cercetare i a chestionarelor
- studierea structurii comunitii
4@J
4@J
- categorizarea programelor e)istente
- stabilirea prioritilor
+. ,tabilirea i formularea obiectivelor
dine seama de urmtoarele condiii%
- obiectivele s re(ecte ceea ce urmeaz s nvee participanii i
s indice schimbrile produse n urma acestei nvri
- s refere att rezultatele msurabile, ct i mai puin msurabile
- s fe formulate clar
- s poat f negociate, dup caz, ntre prile implicatre n proces.
- 4. ,electarea i organizarea coninuturilor. ?izeaz alegerea a
ceea ce trebuie nvat8asimilat pe parcursul activitilor de formare, funcie de
nivelul de performan dorit i de nivelul cunotinelor cursanilor. /oninuturile
se selecteaz n funcie de obiectivele stabilite. ,elecia coninuturilor vizeaz
alegerea strategiilor didactice ce urmeaz a f folosite, precum i modalitile
de evaluare.
- = carcateristic a selectrii i a organizrii coninuturilor n
formarea adulilor o reprezint negocierea lor, n funcie de nevoile i interesele
particpanilor, fecare dintre cursani opernd propriile ierarhizri .
7.2.,. Ale"ere &trte"iilor ;i;ctice.
,e defnete ca mod de gndire i aciune n proiectarea unei
anumite e)periene de nvare, organizat ntr"o ordine raional i
cronologic, ca un ansamblu de metode, suporturi didactice, mi'loace i forme
de organizare corespunztoare situaiei date.
Este momentul decisiv n reuita activitilor de formare. ,e
recomand cu precdere alegerea unor strategii interactive, care s pun n
centrul activitii cursantul adult, favoriznd schimburile interrelaionate , ntre
participanii nii , dup cum i ntre acetia i coninuturile vehiculate.
0up unii spcialiti, o strategie optim centrat pe o situaie
educaional specifc, ia n considerare urmtoarele aspecte % obiectivele
nvrii, coninuturile, carcateristicile metodei, diversitatea procedurilor,
conte)tul, constrngerile logistice, resursele de timp i, bineneles,
caracteristicile formatorului.
4@F
4@F
Ju n ultimul rnd, conteaz alegerea modalitilor de evaluare, cu
rol de feedbacB, viznd idntifcarea reuitelor8nereuitelor, precum i corectarea
celor din urm.
1n plus, se verifc efciena programului de formare, dac a fost
efcient, dac i"a atins scopul. ,e ofer informaii relevante tuturor agenilor
implicai n activitile de formare formatori, cursanii instituiei formatoare,
organiia unde lucraz cursantul .a.m.d.
7.2.2.4eto;eH 'iIloce <i $or'e ;e or"ni>re
ctivitilor ;e $or're
/ombinaiile de metode i mi'loace didactice utilizate , n anumite
forme de organizare a interaciunii dintre formator i cursant, defnesc ceea ce
ndeobte numim o strategie didactic.
,trategiile didactice refer predarea efcient, comportnd o
dimensiune tehnic a actului formrii i un stil particular. <otul se traduce ntr"o
concepie flozofc a formatorului, care st la baza ntregului design instrucional,
n funcie de care sunt orientate strategiile predrii"nvrii, directive sau
nondirctive, dup caz.
0incolo de aceti factori conte)tuali e)terni ai actului formrii, se
impun a f luate n considerare caracteristicile formatorului.
$rintre atributele formatorului efcient, sunt de menionat %
entuziasmul, pregtirea, ncura'area cursanilor, crearea unui climat de nvare
suportiv, oferirea libertii de alegere, abilitatea de a interrelaiona, de a oferi
un feedbacB calitativ i prompt, de a utiliza o evalure corect, de a ncura'a
cooperarea ntre cursani, de a"i comunica n mod clar e)pectanele, de a
respecta diferenele individuale i diversele abordri n nvare.
1n alt sens, cursanii trebuie s accepte faptul c formatorul nu mai
poate f deintorul incontestabil al adevrului. /eea ce conteaz, acum, n
primul rnd, este propunerea unui demers menit s ofere o perspectiv
constructivist, colaborativ, critic i analitic n tratarea infomaiei.
Aceast nou orientare reclam noi metode de predare8nvare,
care s deroge de la transmiterea sistematic a informaiei n favoarea
predrii8nvrii bazat pe probleme i practic, monitoing etc., stimulnd
capacitatea de a rezolva probleme, dileme i ambiguiti, e)plorarea
implicaiilor.
4@5
4@5
/ercetrile recente relev faptul c adulii prefer o nvare activ,
putnd mbrca forma unei probleme de rezolvat, a unor ntrebri"problem sau a
unor parado)uri, ce se cer a f soluionate ntr"un mediu suportiv i rela)at.
1n stabilirea metodelor i procedeelor de predare , sunt de reinut
urmtoarele % obiectivele nvrii, resursele necesare, cunotine i
competene anterioare, corelaia metod de predare8metod de evaluare,
organizarea spaiului didactic .a.m.d.
,e ine, de asemenea, seama de sarcina didactic dominant%
metode de debut , de prezentare, centrate pe profesor, de interaciune,
centrate pe elevi, de aciune proiectul!, de feedbacB i evaluare.
1n funcie de gradul de implicare a cursanilor, deosebim%
- metode puternic implicative studiu de caz, simulrile, e)erciiile,
e)perimentale, rezolvarea de probleme, aplicaiile etc.
- metode mediu implicative discuiile de grup, observaiile,
practica re(e)iv, forum"urile on line, e"mail"ul, audio"video,
conferina etc.!;
- metode de implicare sczut% lectura, disertaia, metoda panel,
simpozionul, e)erciiile demonstrative.
1n funcie de modul de grupare a cursanilor, e)ist% metode de
lucru individual, n perechi, n echip, metode de lucru colectiv, metode de lucru n
grupuri mari.
7.2.3.Re&ur&e ;e nvre
$rintre cele mai importante, sunt de reinut% te)tele, tabla, (ipchart"
ul, schiele printate, prezentrile n $oFer $oint, nregistrrile audio, video sau
0?0"urile, diagramele, foliile, modelel, simulrile, e)emplele din viaa real,
paginile DE5 etc.
0ac unele sunt materiale didactice, altele sunt mi'loacele
tehnologice necesare n integrarea computerul, videoplaGer"ul, video
proiectorul etc.!.
3.4.2.>. /omunicarea didactic
1n ciuda e)perienei de comunicare a adultului, cercetrile arat
c nc e)ist precariti de comunicare. <inerii i adulii i fltreaz i
operaionalizeaz coerent conduita comunicativ personal n raport cu un
4@>
4@>
cuantum prealabil de cunotine i e)perien, foarte diferit de la un individ la
altul.
<rebuie avut n vedere c unii tineri i aduli pot prezenta nc
dizabiliti de comunicare.
,ub aspectul dimensiunii temperamentale, este de remarcat
faptul c, la tineri i aduli, tipologiile temperamentale se complic semnifcativ.
0ac temperamentele infantile i chiar 'uvenile nu sunt sufcient
de pregnante structurate i ferm constituite, ceea ce favorizeaz o mai rapid i
mai (e)ibil adaptare, temperamentele adulte sunt mai sofsticate, mai stabile
i mai rezistente la schimbare8adaptare, mai predictive i dcci mai puin
abordabile.
$redictibilitatea mrcii temperamentale personale constituie, n
principiu, un avanta' pentru interrelaionare, n sensul (e)ibilizrii comunicrii
cu scop optimizator.
$entru formatorul de tineri i aduli devine astfel e)trem de util s
identifce cu e)actitudine tipul temperamental prevalent al fecrui cursant, dat
find c, n realitate, nu se ntlnesc astfel de tipuri pure.
E)tinderea i consistena mai largi ale repertoriului de
semne8semnale contribuie la performarea nvrii.
/omponentele sunt %
- un nucleu cuprinznd ansamblul semnelor i semnalelor cel mai
frecvent utilizate defnind vocabularul activ;
- o parte complementar, nmagazinnd semne i semnale noi,
mai rar folosite, dar care vor ptrunde treptat n vocabularul activ.
&epertoriul de semne8semnale ale dulilor este mai e)tensiv i mai
constant dect al copiilor i al adolescenilor.
E)tinderea i consistena repertoriului de semne att al
educatorilor, ct i al educabililor implicai n educaia adulilor faciliteaz o
suprapunere generoas i fecund, de natur contribuie la productivitatea
comunicrii.
7.2.5. Evlure
Ri la nivelul educaiei tinerilor i adulilor, evaluarea i pstreaz
funcia de % a identifca , a estima, a cuantifca valorile demersului educativ.
4?<
4?<
Ea devine, ntr"o mai mare msFur, necesar pe latura reglrii
permanente i a optimizrii progresive a ntregului parcurs formativ al
adultului cantitativ i calitativ!.
Ri la acest nivel, evaluarea presupune , din punct de vedere
structural"funcional, aceeai problematic diagnoza, prognoza, bilanul,
progresul, formarea etc.
Este evident c, n educaia tinerilor i adulilor, evaluarea privit
ca preocupare general are o acoperire mai cuprinztoare, precum i,
bineneles, inte noi, adaptate n raport cu evaluarea practic ndeobte n
educaia de tip colar propriu"zis.
,unt, astfel, n evaluare, pe lng evaluarea procesului efectiv de
predare8nvare"formare, o serie de evaluri prealabile diagnostico"prognostice
i orienative nevoi de formare, oferte de formare, medii oraganizaionale i
cont)tuale de nvare"formare, natura i coninutul cererii de formare etc.
/teva repere dfnitorii viznd evaluarea tinerilor i adulilor
indic%
- identifcarea cunoaterii, e)perienei i atitudinilor cursanilro;
- optimizarea punerii concrete n practic a programelor de
formare aferente;
- asistarea prompt i oportun a cursanilor n parcurgerea
progresiv a programelor de formare;
- oferirea unor date8informaii utile i relevante pentru evaluarea
secvenei instructiv"formative ulterioare, ca i pentru evaluarea
global;
3). A&pectele evlurii.
Iodelul evaluativ preconizat ia n considerare prin raportare la
proces"produs! urmtoarele aspecte%
- evaluarea procesului de instruire
- evaluarea pentru asistarea nvrii a cursanilor
- evaluarea programului i a produselor sale fnale
$rimul tip de evaluare este realizat de profesor, dar i de ctre
cursani.
4?4
4?4
&e(ecia continu pe ntregul parcurs al traseului formrii ofer
informaii importante referitoare la controlul i reglarea procesului instructiv"
formativ.
Evaluarea pentru asistarea nvrii este menits susin buna
funcionare a procesului de nvare, a'utndu"l pe cursant s devin mai critic i
re(e)iv , s"i dezvolte capaciti de autocunoatere i de automonitorizare.
Evaluarea programului i a produselor sale fnale presupune cel
puin patru aspecte din perspectiva predare"nvare"evaluare%
- evaluarea cursantului adult nevoi de nvare, evaluarea iniial,
identifcarea stilurilor de nvare, evaluarea rezultatelor,
evaluarea sumativ!;
- evaluarea profesorului8formatorului indic % identifcarea stilului
de predare, autoevaluarea, evaluarea realizat de studeni,
evaluarea de ctre colegi i dezvoltarea profesional;
- evaluarea coninutului de nvat;
- evaluarea situaiei de predare8nvare.
Evaluarea coninutului se realizeaz n funcie de % relevana pentru
cursani, accesibilitate, noutate, caracterul practic, prezentarea sistematic i
structural.
Iodalitile de evaluare a coninuturilor sunt%
- testele
- participarea cursanilor la stabilirea obiectivelor i negocierea
coninutului;
- analiza sarcinilor de lucru pentru cursani
- aprecierea specialistului n domeniu
- strategiile de abinerea a informaiilor.
$rocesul de evaluare ncepe cu o clar identifcare a scopului i a
rezultatele ateptate n urma aplicrii programului educaional.
@rmeaz identifcarea motivelor, nevoilor, ateptrilor, ceea ce
doresc s achiziioneze abiliti, cunotine i atitudini!. 1n al treilea rnd, se
stabilesc deciziile, viznd design"ul programului educaional. ,e planifc n
detaliu evaluarea situaiilor didactice , care conduc la nvarea autodiri'at. ,e
determin valoarea rezultatelor nvrii.
4?6
4?6
/.,.0. Co"ilierea ad$l&ilor
/onsilierea educaional se intereseaz de abilitarea persoanei pentru a"i
asigura o funcionare optim, n sensul de a o a'uta s"i modifce
comportamentul cognitiv"afectiv!, n funcie de solicitrile pe care le impun
e)periena i viaa.
Avnd n vedere c i n acest caz este vorba de nvarea8dobndirea
unor priceperi i deprinderi, a unor atitudini i capaciti spirituale, nseamn
c i -nivelul optim de funcionareP se dobndete, ca orice alt
comportament, prin nvare8formare cu a'utorul educatorilor8profesorilor i, n
special, sub ndrumarea consilierilor educaionali specializai.
Ju s"au constatat deosebiri semnifcative ntre activitile de instruire
propriu"zis i activitile de consiliere psiho"pedagogic sau educaional,
ntruct ambele au ca obiectiv esenial formarea personalitii celui format. Ri
educatorul8profesorul, i consilierul au menirea de a organiza i ndruma pe cei
care se anga'eaz n activitile de instruire8formare.
0incolo ns de menirea lor comun de a"i nva i forma pe alii!,
profesorul i consilierul nvedereaz competene i responsabiliti diferite.
$rofesorul este, n primul rnd, interesat de a instrui, consilierul, n schimb,
spri'in i orienteaz nvarea efcient i durabil. 0ac, n primul caz,
accentul cade pe coninutul instruirii, n cel de"al doilea interesul poart
asupra celui ce nva, n latur educativ8formativ. $rofesorul propune de"
mersuri de cunoatere, n timp ce consilierul este cu deosebire interesat de
abilitarea i instru"mentalizarea subiectului, n vederea nu doar a aproprierii, ci
i a personalizrii cunoaterii, n sensul de a o converti n capaciti i
atitudini spirituale. $rofesorul se adreseaz, n genere, unui grup eterogen,
relativ nedifereniat, consilierul este n primul rnd interesat de traseul
individual al formatului. 0emersul profesorului este, n principal, instructiv"
educativ, n timp ce demersul consilierului este, predominant, unul
psihoeducaional.
4?@
4?@
0in faptul c activitatea de consiliere educaional nu se reduce e)clusiv la
asistena elevilor, ci presupune o gam mai cuprinztoare de activiti specifce,
rezult i e)tinderea ei la alte categorii de public, ntre care i adulii, ale cror
probleme sunt legate de carier, de promovare profesional i asigurarea
unei viei echilibrate i confortabile.
@n aspect aparte al consilierii pentru aduli l reprezint consilierea
carierei, dimensionat de"a lungul ntregii viei active. 0ac n perioada
colar, predominant este educaia pentru construcia unei culturi
generale, iar mai apoi a unei specializri profesionale pentru un domeniu
anume, ca fundament al formrii profesionale ulterioare, la vrsta adult ceea
ce intereseaz cu deosebire este dezvoltarea carierei.
0ezvoltarea carierei are n vedere construirea unei rute profesionale n
acord cu propriile nclinaii i nevoi, precum i cu cerinele societii.
0at find importana profesionalizrii individului, nelegem de ce, n
aceast com"ple) activitate de consiliere, sunt antrenate o mulime de
instituii, de la cele cu res"ponsabiliti de instrucie i educaie la
asociaiile profesionale i organizaiile non"guvernamentale.
$rintre serviciile oferite, sunt de reinut%
- furnizarea de informaii de specialitate;
- sustenana persoanelor adulte pentru o rapid i efcient
integrare socio"profesional;
- acordarea de spri'in n e)plorarea, evaluarea i valorifcarea
propriilor resurse, astfel nct persoana consiliat s"i poat
construi o imagine i o stim de sine realiste i s ia, autonom i
n cunotin de cauz, decizii corespunztoare privind propriul
traseu profesional;
- acordarea de spri'in persoanelor defavorizate omeri, persoane
cu handicap, foti deinui etc.!, n vederea reintegrrii socio"
profesionale;
- oferirea unui set de metode i tehnici de gestionare a propriilor
resurse cognitiv"afective privind necesitatea formrii continue,
adaptarea la mobiliti, spiritul de iniiativ, comunicarea,
managementul comunicrii .a.m.d.;
4??
4??
Activitile de consiliere a carierei presupun, sub aspectul actorilor
implicai, o relaie interpersonal, de natur profesional, ntre un consilier
avnd rolul de a spri'ini i ndruma, pe de o parte, i un client8consiliat8asistat,
care necesit a f orientat cu privire la propria formare i dezvoltare n
vederea lurii unor decizii corecte i utile cu privire la diferitele sale roluri
sociale i profesionale.
0ezvoltarea carierei nu se reduce e)clusiv la e)pertizarea unor status"
uri, roluri i8sau posturi ocupate de ctre o persoan pe parcursul vieii sale
active, n latur can"titativ, ci presupune i salturi calitative n planul
e)perienei acumulate sub aspectul auto"cunoaterii, performrii
interrelaionrii cu ceilali, al educaiei i formrii profesionale, asumrii i
gestionrii de roluri diferite n via.
,intetic vorbind, consilierea carierei vizeaz informarea,orientarea,
evaluarea, relaionarea , feed"bacB"ul, supervizarea, mentoratul, investigarea
privind lumea muncii i oportunitile de formare continu.
5enefciarii serviciilor de consiliere a carierei sunt diferitele categorii de
absolveni ai unor forme de nvmnt, omerii, femeile casnice sau cele
care, din diferite motive, i"au ntrerupt activitatea, salariaii a(ai n pragul
pensionrii, persoanele disponibilizate din diverse cauze, diferitele categorii de
persoane defavorizate grupuri etnice minoritare, omerii peste 2H de ani,
persoanele cu handicap, fotii deinui etc.!
,ub aspect structural, consilierea carierei adulilor vizeaz, n principal,
dou etape a(ate n interaciune, i aume % a!identifcarea scopurilor i a
obiectivelor bene"fciarului de consiliere, precum i clarifcarea problemelor
acestuia, b!rezolvarea problemelor i realizarea scopurilor8obiectivelor
stabilite de client.
Ietodologia este cea n genere cunoscut, find orientat spre obinerea
informaiilor despre cel consiliat, e)plorarea universului su personal,
e)plorarea oportunitilor de pe piaa muncii, evaluarea i autoevaluarea.
.III 1oile te#ologii ale i2or(atiei %i co"tr$ctia
c$o%titelor 3 o a'ordare !"i#o*!edagogic
4?=
4?=
L.1. C4teva co"idera&ii !reala'ile
/onceptul de Vconstrucia cunotinelorP BnoFledge building! ocup, n
prezent, un loc central n cmpul tehnologiei instruirii i tinde s devin un
concept" cheie n pro"blematica nvrii cu a'utorul J<*/.
Este i motivul pentru care ne propunem, n cele ce urmez, s ntreprindem
o abordare sintetic a acestei problematici, cu att mai mult cu ct, find de
stringent actualitate pe scena colii, ea continu s rmn oarecum la periferia
cercetrilor din domeniul psiho"pedagogiei.
Ju putem, n acelai timp, s nu observm c este vorba de un concept
a(at n curs de a rezuma esenialul teoriilor nvrii, fe c este vorba de socio"
cognitivism, de constructivismul de inspiraie piagetian, de socio"constructivismul
vgotsBian, de teoria activitii 6eontiev, >ML>!, de cogniia situat 6ave gDenger,
>MM>!, sau de cogniia distribuit Areeno, /ollins g &esnicB, >MMK!
Accentul pus pe demersul activ al aproprierii cunotinelor de ctre cel
ce nva nu este strin de abordarea cognitivist"simbolic, insistnd asupra
faptului c nici o cunotin8 cunoatere nu se construiete pornind de la nimic
e) nihilo nihil!.
*n schimb, insistena asupra necesarei nscrieri ntr"un conte)t socio"cultural a
construciei cunotinelor, o caracteristic similar aproape pentru toate
curentele menionate, pare a"i determina pe unii autori s postuleze
prefgurarea unei noi paradigme a cogniiei 5runer, >MM>; /ole, >MMK .a.!. ,e
pune problema de a se ti n ce fel cogniia este sau nu determinat ori constrns!
de factori culturali, fapt ce constituie, pn la urm, chestiunea teoretic i meto"
dologic central a dezvoltrii viitoarei tiine cognitive.
0ezvoltarea i mai cu seam valorifcarea acestor teorii! n cmpul
educabilitii se realizeaz n paralel cu e)tinderea magistralelor informaiei
inter,ether i intranet! i, inevitabil, cu politicile educaiei viznd branarea
colilor, n funcie de o cauzalitate comple) i recursiv.
innd seama de faptul c utilizarea pedagogic a <*/E evolueaz
rapid i c, n ultimii ani, se nregistreaz o schimbare a problematicii
nvrii prin i cu aceste tehnologii, n sensul de a re!situa pe primul loc
comunicarea, n detrimentul informaiei, nu putem s nu lum seama la
4?J
4?J
edifcarea unui nou spaiu mediatizat al nvrii cooperative socioFare!,
favorabil unui nou gen de co"construcie a cunoaterii.
Aceast trecere progresiv de la problematica mai vechilor mass"media,
la tehnicile hiperte)tului i hipermedia, apoi la sociomedia, conduce la noi re(ecii
asupra construciei sociale a cunotinelor i relev c tehnologiile nu sunt
doar elementele unei alchimii informaionale, trebuind s privim dincolo de
suporturi, n interrelaionarea subiectului nvrii cu lumea i cunoaterea.
$entru a structura demersul iniiat i a menine logica arguiei,
intenionm o trecere succint n revist a cercetrilor semnifcative privind
construcia cunotinelor8 cunoaterii, ateni find s reinem, pe de o parte,
semnifcaiile conceptului de hiper"media, nglobnd lucrrile asupra <*/E, n
calitate de mediatori ai proceselor de nvare indi"vidual, i conceptul de
sociomedia, pe de alt parte, n perspectiva cruia noile tehnologii ale informaiei
i comunicrii sunt privite ca mediatori ai proceselor de nvare colectiv.
8.,. TICE c 'e;itori i proce&elor ;e nvre in;ivi;ul
!JiperteKtBJLper'e;i#
<ermenul XhipermediaX a rezultat ca urmare a 'onciunii dintre media i
hiperte)t, desemnnd instrumentele i sistemele caracterizate prin non"
linearitate, interactivitate, intercone)iune i eterogenitate a sistemelor simbolice
te)tuale, sonore, vizuale, dinamice sau statice!. Aceste instrumente8sisteme
se spri'in pe tehnici de natur hipertet)tual, permind navigarea, adic o
lectur parcurs de tipul e)plorrii libere i nonsecveniale 5elisle, >MMM
.a.!.
/ercetrile asupra efectelor hipermedia asupra nvrii i cogniiei se
situeaz la con(uena a dou curente teoretice i empirice. $rimul, mai
vechi, descrie tehnicile multimedia i efectele lor asupra nvrii,
fundamentndu"se pe lucrrile teoretice i e)perimentale consacrate
studiului proceselor cognitive de coda' i stoca' al infor"maiei emanate din
diferite formate simbolice. Al doilea curent, mai recent i adeseori incriminat,
n absena unor baze teoretice mai solide, privete hiperte)tul i are ca surs
lucrrile informatice asupra dezvoltrii tehnicilor hiperte)tuale.
4?F
4?F
Am optat pentru o atare diviziune avnd n vedere centrarea pe unul
sau altul dintre cei doi termeni manifestat de cea mai mare parte a autorilor
interesai de aplicaiile educative hiperte)t8hipermedia. Acetia utilizeaz
preferenial termenul multimedia atunci cnd, n fapt, i preocup
multimodalitatea, n timp ce aceiai autori asimileaz frecvent hiper"media cu
hiperte)tul. /ercetrile asupra multimodalitii se realizeaz cel mai adesea
n laborator, independent de cele ce privesc nvarea n conte)te educative,
n timp ce abordrile empirice asupra uza'ului educativ al tehnologiilor
hiperte)t8hipermedia se centreaz asupra aspectelor tehnice a dezvoltrii noilor
sisteme, diri'at find n principal de problematica conceperii sistemelor mai
degrab dect aceea a nvrii.
1n demersul de fa, suntem cu deosebire interesai de problematic
general a con"struciei cunotinelor cu a'utorul tehnologiilor
hiperte)t8hipermedia. 0e mai bine de dou decenii, cercetrile privind noile
moduri de acces la informaie au devenit de uz curent n domeniul tiinelor
informaiei i ale educaiei. $e de alt parte, o mare parte dintre aceste
cercetri evit tocmai ceea ce este de acut importan pentru performarea
nvrii, i anume% efectul noilor tehnologii asupra modului n care se produce
construcia cunotinelor la cel ce nva. 0iscutarea aspectelor tehnice ale
concepiei aplicaiilor hiperte)t8hipermedia, prezentarea unor rapoarte de
practic ori, mai rar, a unor evaluri de aplicaii e)pe"rimentale, chiar a unor
re(ecii de ordin literar sau flozofc .a.m.d. nu acoper problematica n discuie.
Aa se face c, n ciuda marelui interes suscitat de conceptul de hiperte)t8
hipermedia, relativ puine aplicaii de acest gen au fost cercetate i descrise n
detaliu sau studiate e)perimental.
= e)plicaie ar putea f aceea c analiza impactului cu tehnologiile
hiperte)t8 hipermedia asupra proceselor implicate n noul mod de
hiperlectur, ca elemente de spri'in n nvare, sufer de o baz teoretic
solid ,piro g#ehng, >MMN!, precum i de o re(ecie metodologic adecvat. 1n
lipsa unor atare fundamente, conceperea unor aplicaii hiperte)t8hipermedia
educative se spri'in, cel mai adesea, pe speculaii de ordin intuitiv, analogii sau
metafore.
:uncioneaz, n genere, trei mituri dup 0illon, >MMK! cu privire la
modul n care este privit impactul tehnologiilor hiperte)t8hipermedia%
4?5
4?5
te)tul imprimat este structurat linear i impune un mediu de
informaie restrictiv, tranformnd cititorul ntr"un captiv al
autorului;
organizarea informaiei n reele asociative este presupus ca
natural, dat find c imit funcionarea gndirii umane,
facilitarea accesului rapid la o mare cantitate de informaii i
posibilitatea manipulrii lor favorizeaz nvarea.
0ac avem n vedere primul mit, cercetrile e)perimentale nu atest
un avans efectiv al organizrii non"lineare a informmaiei n raport cu mediile
tradiionale &ouet,>MM+!. /el de"al doilea mit este construit pe analogia
insidioas, adeseori evocat, dar vag e)plicitat, dup care structurarea non"
linear a informaiei n reele asociative ar re(ecta structura semantic a
memorieiumane EBlund, >MMK!. A pretinde c structurile asociative de tip
hiperte)t8hipermedia ar f la fel de comple)e precum structurile cognitiv"umane
este egal cu a admite c o reea mecanic de informaii ar poseda n sine o
semnifcaie. Aceast viziune static i asociativ dup cum constat 6ehtinen,
Austafsson, >MM4 .a.!, are o e)plicaie n teoria aa"zisuluiXspirit pasivX, ale
crei rdcini se regsesc n concepiile asocia"ioniste ale psihologilor
secoluluial h*h"lea. = astfel de poziie constituie de e). pentru EBlund,>MMK! o
abordare comod permind evitarea problemei modelrii domeniului
cunotinelor i8sau a celui ce nva. 1n realitate, pentru a rspunde problematicii
in(uenelor caracteristicilor structurale ale coninuturilor asupra funcionrii
mecanismelor nvrii este nevoie de metode de cercetare mult mai fne
dect cele n genere cunoscute n prezent.
1n fne, cel de"al treilea mit implic ideea c nvarea ar f favorizat de
accesul rapid la un mare numr de informaii, susceptibil a f, n plus,
personalizat, graie instrumentelor navigrii. 0ar este tiut c simpla e)punere
la informaie este o condiie necesar, nu ns i sufcient pentru nvare,
ntruct nvarea n medii hiperte)t8hipermedia este o ntreprindere
comple), implicnd strategii cognitive i metacognitive care, n marea lor
ma'oritate, trebuie s constituie ele nsele obiectul unei nvri prealabile.
,uperviznd diversele lucrri teoretice viznd integrarea psiho"
pedagogic a aplicaiilor hiperte)t8hipermedia, <ergan >MM3! repereaz
e)istena unei a patra ipoteze, deopotriv admis n teorie ca i n practic,
4?>
4?>
potrivit creia aceste aplicaii presupun, intrinsec, caracteristici
corespunznd principiilor constructiviste ale instruirii, favoriznd
autoreglarea nvrii, n sensul n caren subiecii sunt presupui a"i crea
ei nii o structur virtual a documentului, ca urmare a selectrii
informaiei pertinente. /u toate acestea, presupunnd ca find efectiv central
controlul progresului i al strategiilor n nvarea asistat, rezultatele
empirice arat c cei ce nva nu utilizeaz spontan funciile structurale sau
funcionale ale tehnologiilor hiperte)t8 hipermedia n mod constructiv, ci
prefer s urmeze legturile propuse, afar numai dac nu posed de'a
cunotine avansate n domeniu #aBobson .a.,>MMH; ,chroeder
gAraboFsBi,>MMH .a.m.d.!.
*deea este, prin urmare, c aplicaiile hiperte)t8hipermedia educative pot
favoriza dez"voltarea nvrii constructive cu condiia s se nscrie n
cerinele bine specifcate ale strategiei de nvare Aoldman,>MMM!. 6a
aceeai concluzie a'ung i alii ntre care /unningham, 0uiG i Enuth,>MM4!,
subliniind c succesul nvrii multimodale, se datorete n principal implicrii
formatorilor i nscrierii activitii ntr"un conte)t socio"cultural.
$utem crede, prin urmare, c, n absena unei confruntri severe a
lucrrilor teoretice, tehnice i empirice, practica demersurile de instruire prin
i cu tehnologiile hiperte)t8hipermedia se asociaz adeseori cu acceptarea
credul a unui ansamblu de noiuni buasi"psihologice asupra lecturii i cogniiei.
&e(eciile contemporane viznd chestiunea construciei
cunotinelor8cunoaterii prin hiperte)t8hipermedia n predare8nvare ar
avansa dac, n loc s se preocupe, uneori cu preul unor distorsiuni intelectuale
ma'ore, predominant de concepte precum non"linearitatea i asocierea, ar
e)amina mai atent datele empirice n lumina teoriilor verifcate ale cogniiei
umane.
Evoluia actual a tehnologiilor instruirii implicnd aplicaiile8sistemele
hiperte)t8 hipermedia se orienteaz spre medii de nvare deschise =pen Ended
6earning Environ"ments!, a)ate pe vastele posibiliti de comunicare i e)plorare a
reelelor de date oferite de inter, ether i intranet. E)ist tendina de a vedea
n aceste noi posibiliti tehnologice, prefgurarea unei ere noi, n care seva
produce cone)iunea ntre tiin i tehnologie, pe de o parte, economie i
piaa liber, pe de alt parte, n care se vor ntlni prestatarii de servicii i
4=<
4=<
universitile mondiale, pn ntr"att nct XFebmarBetingul legturile hiper"
te)te, inde)area motoarelor de cutare, soft"urile de lucru cooperativ i
comunitile virtuale vor deveni cheia totuluiX$.6evG, Dorld
philosophie,$aris,+NNN, p.MM!.

8.2.4ulti'o;litte D un lt 'o; ;e con&trui
cuno<tineleBcuno<tere
Iultimodalitatea este, cu siguran, un produs al tehnologiilor inteligenei,
favoriznd n cel mai nalt grad nvarea prin con'uncia mai multor coduri
simbolice verbo"iconice!. Ea reprezint alternativa de viitor la
unidimensionalitatea semnului lingvistic, diversifcnd gama modurilor de
e)presie i relevnd dimensiunea cultural a <*/. *nte"grarea noilor tehnologii
ale informaiei i comunicrii le permite subiecilor nvrii s practice i s
stpneasc moduri de interaciune simbolic diferite, fapt ce, n ciuda
atractivitii, pretinde un tratament cognitiv comple).
/ercetrile asupra prezentrii multimodale a informaiei benefciaz de
aportul important al lucrrilor de psihologie cognitive asupra comprehensiunii
lecturii i a com"prehensiunii te)telor ilustrate Alemberg g 6angston,>MM+;
<ardieu,>MMM!, precum i asupra coda'ului, stoca'ului i recuperrii
informaiei verbo"iconice, pe linia teoriei dublului coda' i a teoriei dublei
funcii a memoriei. /ele mai multe dintre aceste studii asupra proceselor
cognitive de tratare a informaiei, de construcie a reprezentrilor, de
memorare i achiziionare a cunotinelor au drept scop de a pune progresiv
n eviden, n domenii concrete, combinaii de formate favoriznd nvarea
0ubois g ?ial,+NNN; 6egros, >MM3, IaGer,>MMM .a.!. 0ar dac unele dintre aceste
rezultate sunt de'a probate i pot servi conceptorilor de sisteme, marea
ma'oritate a cercetrilor pretind nc a f integrate, ca demersuri
e)perimentale, n perspectiva situaiilor comple)e de nvare, pentru a se
vedea cum mai muli ali factori in(ueneaz calitatea nvrii gradul
interactivitii aplicaiei, interaciunea cu alte metode, structurarea
secvenelor de nvare .a.m.d.!. <rebuie respins totui ideea unui izomorfsm
absolut, n consens cu care plurimodalitatea adresrii aplicaiilor
hiperte)t8hipermedia ar f totuna cu multisenzorialitatea cogniiei umane.
4=4
4=4
/hiar dac unele dintre rezultatele e)perimentale verifc postulatele
dublului coda' al informaiei, ele nu pot f direct e)trapolate n planul
instruirii, ntruct necesit o integrare atent n perspectiva comple) a
situaiei de nvare.
8.3. Ar"u'entul conti"uitii <i ;uMlul co;I
8.3.). TeKtul <i i'"ine

$otrivit principiului contiguitii, fondat pe teoria dublului coda',
)vii
n
conte)te de acces multimodal al informaiei, subiectul nvrii poate construi
trei tipuri de cone)iuni de baz ntre informaiile noi care i sunt propuse i
cunotinele anterioare%
construcia cone)iunilor reprezentaionale ntre informaia verbal
prezentat i reprezentarea verabl activat de aceast informaie;
construcia cone)iunilor reprezentaionale ntre informaia imagistic
prezent i reprezentarea vizual pe care i"o construiete
subiectul despre aceast informaie;
construcia cunotinelor ntre reprezentrile vizuale construite
cone)iuni refereniale!.
$erformanele n sarcinile de nvare depind de cone)iunile
reprezentaionale ale celor ce nva, n timp ce sarcinile de transfer
necesit, n acelai timp, cone)iuni reprezentaionale i refereniale. 0ate
find limitele capacitilor memoriei de lucru, subiecii pot construi mai uor
cone)iuni refereniale cnd cuvintele i imaginile se a( n relaii de
contiguitate. Iai multe cercetri au relevat validitatea principiului contiguitii,
altfel spus 7 efectul pozitiv al prezentrii simultane a informaiei multiple n
construcia cunotinelor IaGer gIoreno, >MML; IaGer, ,teinhoi, 5oFer g
Iars, >MMH .a.!. Accesul multimodal la informaie, graie tehnologiilor
hipermedia, faciliteaz nu doar o mai bun coeren a reprezentrii verbale i
deci memorarea sa, ci i construcia inter"modal a unei reprezentri
refereniale, deopotriv verbal i imagistic.
0vii
Teo!ia du#u#ui coda/ 8.aivio%4>5JG C#a!cO S .aivio%4>>4; po("u#ea)* e0i("ena unei di("incii &n"!e p!oce(e#e de
coda/ ve!a# i ce#e de coda/ vi)ua#. Ace(" #uc!u conduce #a fo!ma"e dife!i"e de ("oca!e a info!maiei &n memo!ia pe!manen"* D
!ep!e)en"*!i#e mne)ice ima-i("ice (un" (en(ii#e #a ("!uc"u!i (paia#e% &n "imp ce !ep!e)en"*!i#e mne)ice ve!a#e (un" (en(ii#e
#a ("!uc"u!i#e (ecvenia#e a#e "e0"u#ui.
4=6
4=6
8.3.,. In&tru'entele "r(ce
/ercetrile empirice asupra aportului unor astfel de instrumente
grafce n nvarea bazat pe hiperte)t8hipermedia sunt puin numeroase.
Aoldman, Qech, 5isFas, Joser >MMM! .a. converg spre ideea c efectele
utilizrii acestor instrumente sunt e)trem de variabile, dar uza'ul e limitat. @n
lucru ns este incontestabil% elementele grafce n"corporate n sistemele
hipermedia antrenez n special abilitile de natur spaial, a'utnd la
construirea de reprezentri coerente despre domenii comple)e, dar efectele
asupra nvrii trebuie privite n mod diferit, dup cum este vorba de
aplicaii menite s"l a'ute pe cel ce nva s vizualizeze structura unui domeniu
de cunotine sau, dimpotriv, s"l conduc a construi el nsui o reprezentare
grafc structurat a domeniului n cauz.
$rimele sunt instrumente de lectur asemenea hrile grafce utilizate
frecvent n hiperte)te. ,tudiile asupra hrilor grafce au condus la rezultate
contradictorii. 0up rezultatele meta"analizei lui /hen i &ada >MMK!, crile
grafce diminueaz timpul de studiu i amelioreaz performana n testele
de cunotine.
@nii autori printre ei, Ic0onald i ,tevenson >MMM! atrag atenia asupra
faptului c o navigare efcace nu a'unge totui pentru a nva. 1n acelai
sens, Aoldman>MMK! consider ca a a'uta prea mult nseamn a a'uta ru,
c prin urmare a furniza prea multe elemente de spri'in pentru a facilita
consultarea unei aplicaii hipermedia genereaz efecte nedorite asupra
creaiei, gestiunii controlului metacognitiv al strategiilor necesare pentru o
construcie a cunotinelor autonome i realmente efcace. 0istingnd ntre
hrile spaiale i cele conceptuale prin care se e)pliciteaz verbal natura
legturilor dintre concepte!, Ic0onald i ,tevenson >MMM! arat c efectele
nvrii pe termen lung sunt atestate pentru hrile conceptuale i nu
pentru cele spaiale, n sensul n care cele din urm produc reprezentri
structurale de suprafa i nu permit orientarea n spaiul semantic i nici
restructurarea modelului mental n construcie.
A doua categorie de instrumente grafce este de natur s"l a'ute pe
cel ce nva n e)ternalizarea proceselor sale de construcie a cunotinelor.
4=@
4=@
Aceste instrumente, care i permit subiectului s deseneze grafce, diagrame
sau legturi ntre concepte sau pri de te)t i de a crea astfel hri
conceptuale ale domeniului, sunt menite a"i conduce pe cei ce nva la a"i
e)plicita propria activitate de nvare, facilitnd crearea de relaii semantice
ntre informaii i, n consecin, de a favoriza construcia unui model mental al
domeniului Aoldman,>MMK!.
6ucrrile asupra hrilor conceptuale se spri'in pe cercetrile legate de
nrudirea conceptelor concept mapping! Aaines g,hav,>MMH .a.!. Aceti
autori relev natura virtual a conceptualizrilor grafce, n care relaiile dintre
concepte, putnd f de pro"funzime sau de suprafa, sunt descrise ntr"un
spaiu cu n dimensiuni. 0e aceea, metafora XcartografcX e)presie a versiunii
reprezentaionale a hrii conceptuale! nu d dect ntr"un mod imperfect seama
de comple)itatea cmpului vizual e)primat de o hart IcAleese, >MMM!. 1n
spiritul versiunii constructiviste, harta conceptual este i un instrument cognitiv
mind" tool!, pentru c ea este, n acelai timp, rezultat i instrument al
construciei relaiilor dintre concepte, de unde i un anume izomorfsm ntre
cunotine i reprezentarea lor e)tern.
8.3.2. Ani'i
1ntr"o prim faz, cercetrilor asupra efectelor utilizrii imaginii
animate n scopul nvrii s"au artat interesate ndeosebi de distincia
static8dinamic. &ezultatele, e)primate n termenii nvrii, sunt contradictorii.
@nele pledeaz n favoarea animrii IaGer gAnderson, >MM>,>MM+!, altele,
dimpotriv, nu indic nici o superioritate a imaginilor animate asupra celor
statice Dright, IilroG i 6icBrish, >MMM!.
1n termenii analizei mai recentelor studii empirice de e). $arB i CopBins,
>MM4!, se avanseaz ipoteza potrivit creia incoerena rezultatelor obinute, i
are originea att n problematica metodologic a situaiilor e)perimentale, ct i,
pe un palier mai larg, legat de conceperea instrumentaiei n funcie de
atributele specifce situaiei de nvare, cele din urm depinznd, la rndul
lor, n mare msur de preferinele teoretice ale autorilor.
@rmeaz s artm, n continuare, c, de fapt, cercetrile asupra
prezentrii con'uncte a imaginilor statice cu cele dinamice, susinute de te)t i
4=?
4=?
sunet n aplicaii multimedia sau structuri de hiperte)t8hipermedia indic un
efect ma'or de facilitare a tratrii informaiei, antrennd intereferena canalelor
n procesarea datelor vizual"auditive.
L.2.2. Inter$eren cnlelor n proce&re ;telor
vi>ul% u;itive
A devenit de'a un loc comun, n practica didactic, faptul c un
mi'loc8suport de comunicare selectat pentru a transmite un mesa'
favorizeaz unele caracteristici ale infor"maiei n defavoarea altora. Este
sufcient s ne reamintim c, de e)emplu, televiziunea i a'ut pe elevi s
rein i s redea n acelai timp! mai bine o aciune, n timp ce un
mesa' radio este mai efcient atunci cnd este vorba de a nelege, reine
i reda un dialog. /opilul erei televiziunii 7 s"a demonstrat, de altfel, acest
lucru 7 dependent n mare msur de imagine, comite mai puine erori n
nelegerea unui mesa' multiplu televizat!, dect n inter"pretarea unui
mesa' e)clusiv auditiv.
4>!
*maginea, prin urmare, favorizeaz
reprezentrile sintetice, iar cuvntul gndirea analitic i linear. 0ac
accentul cade pe ilustrare i parti"cularizare, sunt, fr ndoial, de preferat
imaginile. 0ac, dimpotriv, intereseaz demonstrarea i generalizarea,
cuvntul este incontestabil instrumentul cel mai potrivit.
4+!
@n argument
n plus c, n msura n care se asociaz mai multe coduri n
transmiterea informaiei crete, potrivit legilor redundanei, ponderea
indicilor non"semantici n reperarea acestei informaii.
44!

0e unde i concluzia de e)trem importan, n consens cu care
valorifcarea efcient a celor dou fundamentale canale ale cunoaterii
vzul i auzul! n cadrul dispozitivelor metodologice
hiperte)t8hipermedia necesit nelegerea corect a rolului fecruia n
ansamblul sistemului cognitiv uman, precum i a modului n care ele
pot interfera sau se pot completa reciproc, restituind subiectului
integralitatea capacitilor sale de cunoatere. 0in faptul c cele dou
moduri de reprezentare a informaiei vizual i auditiv! difer nu tie
prea e)act n ce msur! nu decurge cu necesitate opoziia ireductibil
dintre ele un lucru, de asemenea, incomplet elucidat!.
4==
4==
&eferindu"ne la conceptul de Xsunet X, avem, desigur, n vedere n
special valoarea adugat a sunetului semantic, n sincrez in8oi cu
imaginea. ,unetul, tranzitoriu, prin natura sa, in(ueneaz percepia
micrii, pe care, de altfel, o implic, dar se preteaz cu difcultate
transmiterii informaiilor spaiale. 0atele transmise verbal sunt mai
fragile sub aspectul e)actitudinii dect cele vizuale, iar cele sonore sunt
perceptibile indiferent de orientarea spaial a subiectului nvrii, fapt
ce i permite s desfoare i alte tipuri de activiti simultan cu
receptarea mesa'ului sonor.
$rintre diferitele efecte de valoare adugat a sunetului, cea mai
important rezid n percepia timpului imaginii, susceptibil a f
considerabil in(uenat de sunet. <impul de rspuns este mai scurt pentru
un stimul auditiv dect pentru unul vizual, ceea ce nseamn c i nivelul de
atenie i structurile neurologice aferente sunt inegale. 1n cazul
stimulilor de tip mi)t audiovizual! timpul de rspuns este mai lung,
datorit saturaiei capacitilor generale ale ateniei. =r, acest lucru
impune ca fecare dintre cele dou moduri de percepie s recurg la
anumite resurse cognitive comune n vederea tratrii mesa'ului
multiplu.
42!

E)ist numeroase puncte de sincronizare, ntr"un lan audio"vizual,
care leag ntre ele un moment sonor de unul vizual. 1n acest sens,
imaginile f)e chiar, epurate de orice tem"poralitate, se pot nscrie, prin
cone)iune cu sunetul, n durat% freamtul valurilor, de e)emplu, pentru
un peisa' marin sau zgomotele furtunii pentru o imagine montan.
<emporializarea se realizeaz, n principal, prin animare temporal!,
indiferent de categoria i nuanele sunetului, prin linearizarea temporal! a
planurilor planul ) premerge, inter"secteaz sau se opune planului G!,
prin #ectorializare dramatizarea planurilor! .a.m.d. Ju mai puin non"
sunetul prezint, din acest punct de vedere, o funcionalitate semantic i
dinamic. *mpresia de absen a sunetului nu este doar efectul vidului. *n
raport cu ima"ginea, linitea este ea nsi purttoare de valori e)presive i
diegetice, subliniind durata ca toate celelalte forme ale sunetului.
Evident, toate aceste efecte sunt puse n relaie n funcie de
natura imaginilor i a sunetelor. 0ac imaginea este f) n absena deci a
4=J
4=J
oricrui tip de animaie!, sunetului i revine rolul de a o antrena ntr"o
temporalitate strict determinat de natura sa. 0ac, ns, ima"ginea este
dinamic i comport de'a o dimensiune temporal proprie,
temporalitatea sunetului se combin cu cea care i este, prin nsi
natura ei, proprie imaginii dinamice, fe pentru a -curgeP n acelai sens,
fe, dimpotriv, pentru a i se opune, ntr"un gen de polifonie specifc. Ri
ntr"un caz, i n cellalt, este necesar ca imaginea s se preteze unei
asemenea in(uene, fe prin f)itatea i receptivitatea sa pasiv, fe prin
microritmurile temporizabile prin sunet. <emporializarea depinde, n acelai
timp, de modul n care se realizeaz acroa'ul imagine"sunet i se distribuie
punctele de sincronizare.@nii autori afrm c imaginea captiveaz, ntr"un
lan audiovizual i chiar individual!, mai mult dect sunetul. 0erularea
unei prezentri narative este linear i necesit un timp mai lung n
memorarea mesa'ului, n timp ce derularea prin imagini nu se supune
constrngerilor de ordin temporal. 1n schimb mesa'ul sonor mai scurt este
mai uor de repetat i de reinut n memoria de scurt durat dect
mesa'ul vizual Capeschi, E, >MM+!.
1n alte studii se indic superioritatea imaginii asupra naraiunii sub
aspectul re!amintirii, memorarea imaginii reclamnd un efort mental mai
redus dect mesa'ul narativ.
4H!
$re"zentarea etapelor unei aciuni prin
imagini sau secvene video de e)emplu, prin inter"mediul unei ecranizri
literare! este mai efcient sub aspectul reteniei dect lectura romanului
obiect al ecranizrii. ,e poate astfel conchide c, n cazul n care sistemul
cognitiv este prea solicitat, imaginea are prioritate asupra mesa'ului
narativ. Este, ntr"adevr, mai uor a verbaliza un mesa' prezentat sub
forma unei imagini dect a construi o imagine dup un discurs narativ
0enis, I., >M3K!,
4K!
dat find c sistemul cognitiv uman codifc mult mai
uor imaginea dect sunetul ,hepard, >MK3; ,tanding, >M3N!
43!
. /u toate
acestea, infor"maiile auditive uzeaz de indici cronologici mai precii
dect informaiile vizuale, ceea ce tocmai e)plic o mai bun recen a
reamintirii /onFaG, >ML3; Aathercole, >MLL!.
4L!
Ju putem, n defnitv, conchide asupra acestei diversiti de opinii
fr a"l aminti pe Iichel /hion, care ncearc s medieze ntre e)treme.
4M!
Acesta afrm c dei e)ist dispriti importante ntre percepiile sonore
4=F
4=F
i cele vizuale, n realitate, sunt strns legate ntre ele. @na dintre
diferenele fundamentale o constituie viteza de percepie, tiindu"se c
ochiul i urechea opereaz, din acest punct de vedere, diferit. @rechea
analizeaz i sintetizeaz mai repede informaia ntr"un lan audiovizual
dect o poate face ochiul n aceleai condiii. =rice fraz vorbit este,
proporional vorbind, mai repede perceput dect lectura unui te)t scris,
de e)emplu, al crei baleia' este sensibil mai lent. =chiul lucreaz, n
aceste condiii, mai ncet, pentru simplul motiv c el antreneaz mai
multe funcii trebuind s analizeze simultan spaiul pe care l e)ploreaz
i timpul pe care l urmeaz. ,pre deosebire de organul vederii, urechea
izoleaz un rnd, o secven, sau un punct din cmpul su de
ascultare, pe care le urmrete n timp numai. Aceast diferen de
vitez de percepie nu este n"totdeauna resimit, c cci sunetul i
imaginea se completeaz reciproc.
= alt e)plicaie a lentorii relative a fenomenelor vizuale o constituie
faptul c vederea nu este, datorit sacadelor vizuale, un fenomen de
continuitate. Ea necesit s fe constant diri'at i adaptat. 1n schimb,
sunetul este omnidirecional i aproape instantaneu perceput. ,unetul l
supune pe asculttor unui V(u) sonorP buasi"continuu. /hiar dac
acestuia nu i se acord o atenie contient, el este perceput i poate
produce efecte. *maginea e ns mai precis i mai delimitat n raport cu
sunetul care este mai difuz. Avanta'ul imaginii fa de sunet s"ar putea
e)plica i prin faptul c sunetul ale crui contururi sunt mai fragile i
incerte! nu dispune, asemenea imaginii, de un suport precis delimitat, cum
se ntmpl, de e)emplu, cu un ecran, o pnz sau o pagin de carte.
Acest lucru e)plic, probabil, i locul dintotdeauna privilegiat al vederii n
construcia gndirii. *maginea prezint o dispo"nibilitate aparte de
conectare la concret, fapt ce face din vz una dintre cele mai nobile
funcii senzoriale ale omului. 0in aceast cauz, omul care ascult 7
arat 6. $orcher 7 este mai puin legat atent! dect cel care privete.
2N!
/ este posibil s e)iste o anume VdictaturP a imaginii asupra
sunetului, se vede uor din faptul c ascultarea unui mesa' pur sunet ne
permite s dezvoltm concomitent i alte activiti, ba chiar s fm
stimulai de e)emplu, n nvarea pe un fond muzical adecvat!. Acest
4=5
4=5
lucru este mai greu de realizat vis"j"vis de un mesa' de imagine"sunet
flm, tv., multimedia .a.m.d.!.
Aspectele sociologice, a(ate n legtur cu percepia imaginii"
sunetului prezint, de asemenea, o importan deosebit. Je referim la
faptul c imaginea audiovizual este perceput n diverse feluri de ctre
cei ce nva, n funcie de diferii factori, ntre care % nivelul de vrst,
particularitile psiho"intelective, mediile sociale, gradul de cultur i inte"
ligen, motivaiile etc.!. Este, n consecin, important a se utiliza
re!sursele multimedia in nd seama de maniera n care elevii percep
sunetul. @rechea este un organ senzorial, dar care, ca i n cazul
ochiului, este restrictiv i, prin urmare, inefcient. E)ist, dup cum se
tie, surzi i orbi a cror maladie nu se datorete unor slabiciuni fziologice,
ci unor defciene psihologice.
$ercepia audiovizual este, evident, modelat social. ,unetele, ca i
imaginile, posed o identitate diferit, n funcie de diversele variabile
sociale. @tilizarea tehnicilor sonore i8sau vizuale n educaie cere, n
prealabil, un e)amen minuios al cmpului audiovizual al membrilor
comunitii colare. Avem tendina de a crede c elevii neleg i
interpreteaz imaginea"sunetul n felul n care noi nine o facem.
Jumeroase difculti colare s"ar putea e)plica i, evident, atenua dac
astfel de pre'udeci didactice ar f din capul locului eliminate. =rice fina
uman n spe, subiectul nvrii! se caracterizeaz printr"o anume
sensibilitate auditiv"vizual. ,unetele i imaginile nu sunt entiti n sine, ci
ele e)prim relaiile comple)e dintre om i mediul e)terior. 1n mod
inevitabil, cei ce nva dobndesc o anumit sensi"bilitate auditiv"vizual
defnit, pe de o parte, de atributele personale endogene!, iar pe de alt
parte, de caracteristicile de grup social e)ogene! i, nu mai puin, de
mediul sonor ecologia auditiv!, n care acetia sunt sau urmeaz s
fe! situai.
Este necesar s admitem, chiar dac muli dintre autori nu se neleg
asupra mecanismelor saturrii celor dou importante canale vizual i
auditiv!, c tratarea informaiei la nivelul capacitii umane este relativ
limitat. $rin urmare, stimulii vizuali i auditivi nu se pot concura prin
utilizarea simultan a acestor resurse limitate Capeschi, E.,>MM+!.
4=>
4=>
Jaraiunea, te)tul i imaginea, de e)emplu, nu pot servi, n cadrul aceluiai
monta' multimedia n a trans"mite simultan mesa'e diferite fr riscul de
a produce confuzii <ucBer, $., >MM>!.
2>!

&ezult c ntr"un dispozitiv metodologic multimedia i8sau hiperte)t,
uznd deopotriv de mesa'e verbal"sonore i imagistice, mesa'ul multiplu
nu reprezint altceva dect un set de coduri multiple confgurate ntr"un
sistem ce presupune concordana semnifcaiilor i stabilitate structural,
astfel nct receptorul elev! s le perceap ca un tot. Elementele
constituente, dac sunt corect articulate, nu au tendina de a se disocia,
ci, dimpotriv, de a se omogeniza. ,emnifcaiile transmise trebuie
cutate, n acest caz, n mesa'ul rezultant i nu n coninutul
semantic8estetic imediat al fecreia dintre componente. E)emplul tele"
viziunii este, n acest sens, concludent. /teva reguli simple favoriznd
integrarea celor dou canale vizual i auditiv! n construcia mesa'ului
pedagogic de televiziune sunt relevate de 6. Canson, >MLM.
2+!
% a preciza
dinainte dac informaia de asimilat este sonor sau vizual ; dac sarcina
nvrii are caracter verbal, canalul video va f redundant pentru a favoriza
canalul auditiv ; dac informaia sonor este comple), se vor furniza
mesa'e vizuale simple i e)plicite ; mesa'ele audio"vizuale vor f mai
simple ori mai comple)e, n funcie de particu"laritile individuale i de
vrst ale celor ce nva ; te)tul nu va ncrca prea mult ecranul, trebuind
s fe nsoit de mesa'e audiovizuale redundante.
Este un fapt demonstrat c prezentarea audiovizual faciliteaz
memorarea aciunii i a detaliilor. 1n acest caz, canalul vizual favorizeaz, n
principal, concentrarea ateniei asupra faptelor prezentate auditiv. 1ntr"un
mesa' multiplu, informaia verbal este mai puternic marcat semantic i
deci mai puin ambigu, dar n situaiile de con(ict sistemul cognitiv se
orienteaz spre canalul vizual, dat find capacitatea sa de a furniza mai
uor i mai rapid informaia semantic. 0in contra, redundana ntre
informaia audio i cea vizual privilegiaz mesa'ul audio n defavoarea
celui vizual. 1n sens invers, gradul de coresponden redus dintre cele
dou canale favorizeaz ntr"o mai mare msur retenia imaginii. :r
ndoial c numai ntr"un demers intenionat, de tip analitic, poate f
relevat modul de structurare a semnelor fzica mesa'ului! i a
4J<
4J<
semnifcaiilor metafzica mesa'ului!, la nivelul mesa'ului multiplu, al
crui statut ontologic rmkne acela de a f un tot nchegat, o structur
unic.
Iesa'ul cu adresabilitate multipl traduce, aadar, n planul
comunicrii pedagogice! rezultatele e)perimentale din domeniul tiinelor
cogniiei, potrivit crora percepia global a datelor realului, respectiv,
integrarea percepiilor audiovizuale nu se realizeaz niciodat n stare pur.
E)ist, ntre simuri, i sunt n curs de constituire, datorit ndeobte artei
cine"matografce, televiziunii i din ce n ce mai numeroaselor mesa'e
multimedia care inund infosfera!, mai mult dect nite vagi
corespondene Xpoetice X, veritabile schimburi reciproce de locuri i de
funcii. /e poate s nsemne, de pild, o imagine auditiv care nu se
adreseaz e)clusiv vzului! din flmele lui &idleG ,cott sau sonorizarea
vizualului care se adreseaz ndeosebi urechii din flmele lui Aodard .
&einem c sunetul i imaginea nu se pot confunda cu perifericele
aferente receptrii lor. Acest lucru e)plic, potrivit legii interaciunii
analizatorilor, efectele aa"zis sinestezice, faptul c o senzaie produs n
analizatorul auditiv poate in(uena producerea senzaiilor n analizatorul
vizual i invers, dei nici unul, nici altul nu a fost special in(uenat n acest
sens. $entru oricine vede flmele lui &idleG ,cot este evident tendina
regizorului englez de a agita lumina, de a o face s vibreze, s murmure,
s 'oace, mereu, indiferent de prete)t, ca n pictura impresionist.
*mpresia perpetu este aceea c e)traordinara volubilitate vizual vibraii
i pete de lumin, light"shoF"uri etc., decupnd planul n micropercepii
ultrarapide! indic clar o transpunere n cheie vizibil a unor semnale
auditive care nu se adreseaz e)clusiv urechii. Ju este deloc greu s
observm mai cu seam n scenele de aciune ale flmului! c puterea de
separare a urechii este net superioar ochiului, prin acuratee. Acolo unde
ochiul percepe continuitatea la nivelul celor +2 de cadre8sec!, urechea
pretinde un procent de eantionare mult mai ridicat. 1n timp ce ochiul se
las repede depit de (u)ul ultrarapid de imagini totul sublimndu"se ntr"
o senzaie nedifereniat de micare!, urechea pare a discrimina infnit mai
nuanat o serie comple) de traiecte sonore sau de foneme n lanul
vorbirii.
4J4
4J4
Este sufcient s ne gndim la flmele lui =rson Delles, care, prin
viteza monta'ului i a dialogului, prin supraabundena de efecte sonore,
produc veritabile ritmuri vizuale. &apiditatea imaginii pare s se
adreseze aici ndeosebi XurechiiX ochiului pentru a f mai apoi convertit n
impresii sonore. 1n sens invers, regsim fenomenul XpriviriiX cu urechea,
auzul cromatic sau spaial. Ionta'ul sunetelor din flmele lui Aodard, ca i
cum ar f vorba de planuri, reverberarea vocii sau a sunetelor, diferite alte
efecte acustice etc., genereaz un spaiu concret, estompnd efectul
sonor n favoarea vizualizrii.
Aeneraliznd, s"ar putea spune c tot ceea ce este spaial ntr"un monta'
cu adresabilitate multipl la nivelul imaginii"sunetului! se codifc ntr"o
impresie vizual i tot ceea ce este temporal trece ntr"o impresie sonor.
&itmul, de e)emplu, ni se prezint, din acest punct de vedere, ca un
fenomen tranzitoriu. ?zul i auzul nu sunt dect canalele prin care ne
parvine un astfel de fenomen psiho!fzic. =dat a'uns n ariile corticale
aferente celor dou canale, intervine o nou cone)iune cu ariile
specializate n procesarea motricitii, unde se produce, n ultim instan,
decodifcarea informaiei audiovizuale ca realitate ritmic. Acelai lucru e
valabil i pentru limba' n cazul lecturii cu voce tare sau al interpretrilor
de te)t!. 1n sensul consideraiilor de mai sus, ochiul aduce informaii, dintre
care unele sunt incontestabil vizuale de e)emplu, formele, culorile!, iar
altele pot f transsenzoriale, urmare a unor pro"cesri inteligente la nivelul
acestui analizator. <ot astfel organul auzului poate aduce informaii, dintre
care numai unele pot f considerate specifc auditive nlimea, timbrul,
raportul inter"valelor etc.!, n timp ce altele sunt non"specifce.
Este limpede c transsenzorialitatea difer, sub aspect conceptual, de
intersenzorialitate. 6a nivel intersenzorial, se pot produce contacte fulgurante
ntre senzaii diferite, canalele rmnnd totui independente, n timp ce
nivelul trans" sau metasenzorial nu delimiteaz, din chiar momentul
percepiei, datele senzoriale. ,imurile nude sunt doar ci de trecere, albii
de transport asemenea rurilor ce traverseaz o cmpie, n timp ce modelul de
percepie transsenzorial, dei le presupune, este cmpul nsui al senzorium"
ului comun. El indic faptul c percepia, implicit, cunoaterea nu sunt
fenomene discrete, ci procesualiti, aa cum realitatea devenit obiect al
4J6
4J6
acestui tip de percepie"cunoatere, nu este o prezen discontinu, ci (u).
/inematograful mut i comunicarea prin radio sunt primele nsemne tehnice
care au impus un alt mod de percepie i de cunoatere, n deplin acord cu
modelul metasenzorial. ,enzaiile Binetic"vizuale, organizate artistic n flmul
mut, uzau de un canal senzorial unic, care antrena la spectator mai multe
simuri deodat. ,e a'unsese, la un moment dat, n mod parado)al, ca, n
absena benzii sonore, flmul mut s comunice sunetul mai bine dect ar f
putut"o face sunetul nsui al flmului de mai trziu, tot astfel cum vocea sau
muzica din emisiunile de radio reueau, prin refuzul vizualului o limit
tehnic!, s detepte n su(etul auditorilor imagini chiar mai frumoase dect
imaginile nsele.
0ar interaciunea proceselor senzoriale nu se produce doar ntre vz
i auz, ci i ntre acestea din urm i oricare alt analizator, n sensul
stabilirii unor corelaii ntre proieciile diferitelor simuri pe corte). =
asemenea interaciune este in(uenat de factori foarte diferii psihosomatici,
neurofziologici, culturali etc.!. *ntuiiile flozofco"artistice i e)perienele unor
cercettori din domeniul neurobiologiei i al tiinelor cognitive au pus n
eviden superioritatea acestor percepii comple)e metasenzoriale sau
multimodale, n raport cu procesarea acelorai informaii, limitat ns la
nivelul discriminator al fecrui subsistem periferic n parte.
24!

<recnd peste faptul c e)ist n #edere o dimensiune vizual i n audiie
o dimensiune auditiv, minoritare, localizate i deopotriv centrale, funcionarea
canalelor specifce mono"modale! de transmitere, prelucrare i interpretare a
stimulilor, pn la nivelul ariilor corticale aferente sensibilitatea audio"vizual,
n genere! trebuie neleas i analizat ca e)presie a integrrii sistemice a
unor me"canisme VinteligenteP vz"auzul, n primul rnd!, pentru a rspunde
ambianei ca VtotalitateP sau ca realitate holistic.
Aa stnd lucrurile, strategiile nvrii moderne impun unifcarea i
re!structurarea informaiilor monomodale, viznd energii stimulatorii izolate,
n informaii comple)e, care s e)prime caracterul multidimensional al
obiectualitii i al cunoaterii. <emeiul l constituie faptul c sensibilitatea,
care i"a construit flogenetic o schem de integrare supraordonat, mediaz
structurarea i dezvoltarea ntregului sistem psihic de la senzaii i percepii la
gndire i contiin!. Avnd n vedere caracterul ei transsenzorial, ea a putut
4J@
4J@
f interpretat, n sensul demonstraiei lui IaBarov >M23!, nu doar ca o
funcie simpl de tipul E W f)!, ci ca o funcie de mai multe variabile, de
genul E W f ),G,z,...!, astfel nct din mulimea codurilor monomodale rezult
o mulime de coduri plurimodale, care, dei cuprind ntr"o structur unitr
elemente de informaie diferite, se raporteaz, n esen, la aceeai realitate
obiectual. $avlov nsui subliniase de'a imposibilitatea delimitrii pe corte) a
activitii independente a unor arii corticale.
&ezultatele unor e)periene mai recente au re!confrmat aceste intuiii,
n sensul identifcrii, la nivel fziologic, a unor neuroni aa"zii micti,
specializai n recepia energiilor stimulatorii tranzitive.
22!
$rin urmare, dei, la
un moment dat, obiectul"stimul este receptat printr"un singur analizator, la
nivelul corte)ului, modelul informaional se ntregete prin aportul
elementelor provenind din fondul e)perienei altor analizatori colaterali.
/u toate acestea, suntem nc departe, chiar i astzi, de a ne gsi n
posesia unor concluzii certe care s lumineze mecanismele substratului
neuro"dinamic al acestei interacii transsenzorialiti! perceptuale com"ple)e
de natur audiovizual. /u att mai mult, a unor date care s conduc la
demersuri practice mai pertinente de valorifcare a lor n procesul de
predare8nvare. 1n plus, procesele integrrii auditiv"vizuale se complic i
prin intervenia factorilor e)trasenzoriali, cum sunt cei cognitivi,
motivaionali, afectivi sau de alt natur.
*ncontestabil c sensibilitatea modern impune iar educaia nu poate
s nu ia act de acest imperativ! sinteza i echilibrul! acestor canale
monomodale n general unilateral valorifcate n procesul de instruire! n
forma unor modele metasenzoriale de percepie8 cunoatere. &elaiile
dintre vizual i auditiv sunt, cum se vede, n cadrul unui ansamblu
multimedia, e)trem de diverse. ,ub aspect didactic prezint importan
ndeosebi urm"toarele% redundana% ancora;ul% complementaritatea $i
decala;ul.
3edundana este fenomenul prin care sunetul reia, n parte, ceea ce
imaginea spune de'a sau prin care, n sens invers, imaginea VvizualizeazP
cuvntul. 1n cazul n care cantitatea de informaie este superioar capacitii
de tratare i integrare a subiectului nvrii, nu se 'ustifc recursul la mai
multe canale n acelai timp. $rezena redundanei nu contribuie, n acest caz,
4J?
4J?
la ameliorarea nvrii. @tilizarea simultan ns a mai multor canale vizual"
auditiv! se dovedete a f benefc dac aceeai capacitate de tratare i
integrare a informaiei nu este saturat ,chramm, >M3+!. $otrivit teoria
redundanei codurilor, fecare canal permite memorarea unor refereni diferii,
susceptibili de a servi ca puncte de spri'in memoriei de lung durat IaGer,
&. E., >MM> ; $aivio, A., >MM>!
2H!
. 0ac ntre cele dou canale e)ist o
coresponden de semnifcaii, atenia este orientat de canalul auditiv. 1n
acest caz, cea mai mare parte a ateniei este concentrat asupra tratrii
informaiei de natur lingvistic, n timp ce restul servete integrrii informaiei
vizuale. 0ac, dimpotriv, stimulii vizuali i auditivi sunt n contratimp, canalul
auditiv este cel ignorat 0reF, 0. A., >ML3!.
2K!
/ncora;ul permite sunetului s precizeze imaginea, insistnd asupra
unuia dintre ele"mentele sale. :iind polisemic, imaginea deschide un
mare numr de interpretri care mpiedic transmiterea unei informaii
precise. Adeseori, detaliile unei imagini scap per"cepiei n absena unui
te)t nsoitor care s focalizeze atenia. /uvntul comentariul! are, n
aceast situaie, menirea de a se opune proliferrii de semnifcaii. El
numete elementele care trebuie neaprat reperate n imagine. 0ac se
stabilete o relaie ntre cele dou medium"uri, receptorul este a'utat s
e)ploreze activ imaginea, iar aceasta, la rndul ei, faciliteaz nelegerea
te)tului 6evie, D.C.,>ML+!.
23!

,"a demonstrat, de altfel, c te)tul ilustrat este n special util
subiecilor care prezint difculti de lectur.
2L
! *maginile neorientate
didactic sau cele care, din anumite motive, nu pot f corect vizualizate
ecran mic, lips de claritate, perspectiv incorect, unghi deprtat,
secvene prea rapide, incoerene logice de monta' etc.! necesit ancore
de tip indicial sau lingvistic n vederea focalizrii ateniei. ,e poate ns
ntmpla ca i imaginea, la rndul ei, s contribuie la reducerea
ambiguitii anumitor pasa'e ale mesa'ului lingvistic Arimes, <., >MMN,
Canson, 6., >MLM; Eozma, &.$., >MM>!. 0ac ataarea te)tului se a( ntr"
un raport de complinire semantic evident cu te)tul, atenia,
comprehensiunea i memo"rarea sunt eminamente facilitate.
2M!
*lustrarea
imagistic nu contribuie la ameliorarea nvrii dac nu servete la
4J=
4J=
focalizarea ateniei celui ce nva asupra a unor organizatori cognitivi
cuprini n te)tul de studiat.
)omplementaritatea presupune c imaginea i sunetul vin, fecare cu
partea sa de contribuie, la realizarea sensului global al mesa'ului
multiplu. 1ntr"un te)t ilustrat cuvntul conine n general mesa'ul semantic
primar, n timp ce imaginea servete la evocarea schemelor perceptuale
i codifcrii informaiei. /uvntul poate aduce o informaie e)terioar
imaginii sau imposibil de vizualizat. *nformaia suplimentar provine, n
plus, i din tonul utilizat, din accent sau debitul verbal. 6a rndul ei,
imaginea poate amplifca ncrctura semantic a cuvntului. 1ntr"o
aplicaie multimedia i8sau hiperte)t8hipermedia, canalul vizual sau mesa'ul
imagistic reprezint adeseori principala surs de informaie, n timp ce
partea de naraiune are un rol e)plicativ, situaie n care canalul auditiv
servete pilotrii sistemului cognitiv.
*ecala;ul. 1n general, se recomand meninerea unei anumite
coerene ntre diferitele sisteme de coduri ale unui mesa' multiplu. Ju
este, n genere, recomandabil utilizarea unui mod, cnd altul este de'a
anticipat. Iemorarea datelor prezentate pe cele dou canale este optim
cnd canalul auditiv este solicitat imediat sau puin dup cel vizual. @nii
autori chiar pretind s nu se prezinte niciodat informaia lingvistic
naintea celei imagistice 5aggett, $. ; Eozma, &.5., >MM>!.
HN!
0ecala'ul
atribuie sunetului calitatea de a produce sens. Este fe cazul imaginii
precedate de sunet, fe, mai cu seam, cel al sunetului precedat de
imagine, cnd acesta aduce o dimensiune nou, n tensiune cu imaginea.
1n situaia n care cuvntul discursul verbal sau scris! preced imaginea,
aceasta din urm se constituie ca scop al comunicrii. *maginea nu e)ist
de la nceput, ea trebuind s fe defnit n conte)tul n care urmeaz s
apar. ,e procedeaz astfel ori de cte ori li se cere, de e)emplu,
elevilor s caute imagini reprezentnd diferite simboluri sau s
imagineze ei nii simboluri, e)primnd diverse noiuni abstracte infnitul,
solitudinea, iubirea, bucuria, libertatea etc.!. @n e)emplu la ndemn l
reprezint conceptorii nii profesori i elevi! de aplicaii multimedia,
hiperte)t i hipermedia didactice. $entru toi se pune problema de a
concepe selecta! imagini nainte chiar de a le elabora cuta!. <ocmai
4JJ
4JJ
aceast faz de concepie cutare! poate f e)ploatat n vederea
producerii comunicrii multimodale, pentru c ea permite deopotriv
celui ce pred i celui ce nva s fac apel la depozitul de resurse de
sunet i de imagine de care dispun.
Este foarte important s li se ofere celor ce nva iar acest lucru se
ntmpl rareori n coal! nu doar consumul de imagine8sunet, ci i
posibilitatea de a VimaginaP imagini convertirea n imagine"sunet a
unor teme, crearea unor secvene de imagine"sunet care s contribuie la
asimilarea faptelor de limb i cultur, la rezolvarea unor difculti
gramaticale, la producerea unor te)te etc.!. *n a doua situaie, imaginea
este uneori obiectul discursului sono"lingvistic, alteori referentul ei e)plicit.
1ntr"un atare conte)t, valorifcarea pedagogic a imaginii necesit dega'area
elemen"telor care au cea mai mare relevana n activarea
cuvntului8discursului.
E)ist, desigur, difculti legate, n primul rnd, de lectura
codurilor imaginii care, n absena iniierii, se opun transferului
imagistic n cuvnt"sunet. Acestora li se adaug, n al doilea rnd,
nefamiliarizarea elevilor cu reprezentrile evocate care nu trimit direct la
e)periena de via i de cunoatere a privitorului ima"ginile i sunetele
redate aparin unor culturi diferite, sunt situate ntr"un timp ndeprtat sau
aparin fciunii!. Ju mai puin perturbant este, n al treilea rnd, insolitul
lor. =biectele care par, n realitate, familiare, devin n imagine de
nerecunoscut vederea de sus transform peisa'ele, o vedere foarte
apropiat deformeaz fzionomiile, o scen trecut prin teleobiectiv este total
strivit .a.m.d.!.
1n fne, polisemia imaginii constituie o alt difcultate n calea lecturii
imagini, dei imaginea cu semnifcaii multiple este mult mai productiv
n declanarea de interpretri i, n consecin, de comunicativitate. /u
ct o imagine este mai bogat n conotaii, cu att lectura sugerat este
mai divergent. /onotaiile sunt n legtur cu dou tipuri de cultur %
una - comun!% alta - personal!. 0ac la nivelul grupului clasei! se
intenioneaz dez"voltarea comunicrii, este necesar ca fecare elev i
toi la un loc! s conoteze imaginile. ,unt, evident, de preferat imaginile
care conduc la cultura standard, nainte de a face apel la cultura
4JF
4JF
personal a subiecilor nvrii. Aenericul trebuie s prevaleze asupra
individualului.
1n alt sens, polisemia imaginii este accentuat de latura ei fantas"
matic i nonanalogic. E)periena a demonstrat c imaginile care redau
profunzimile subcontientului stimuleaz lectura fantasmatic interdicia,
dorina, nelinitea etc.!, genernd nevoia de comunicare. Enigmaticul
apeleaz imaginarul i, implicit, construcia sensului. /nd referentul
este e)plicit, rezervele de sens sunt reduse, iar actul comunicrii se
epuizeaz repede. /omentariul verbal sau scris! prezint deci o importan
cu totul aparte n comunicarea didactic multiplu mediat, pentru motivul
c acesta este cel mai sofsticat dintre sistemele de semne cunoscute i
creeaz, n plus, impresia prezenei. / acesta este adevrul, a'unge s
urmrim o emisiune radio sau chiar <? fr s vedem i imaginea!, pentru
a constata c mesa'ul rmne sufcient de comprehensibil chiar i n
absena imaginii, n timp ce, dimpotriv, imaginea fr sunet , nu e dect
parial inteligibil
,e nelege c nu contestm e)istena unui limba' audiovizual, dar, spre
deosebire de limb, care posed o gramatic i reguli stricte, regulile
limba'ului audiovizual nu au stabilitate, n absena unui cod constituit o
dat pentru totdeauna.
&ezult, aadar, c, n totalitatea ei, simbioza imagine8sunet cuvntul n
special! trebuie s trezeasc la elevi convingerea c se a( n faa unui
ansamblu coerent de semnifcaii, care nu este o simpl sum de aporturi
de sens, ci o sintez semantic multimodal n msur s concentreze
vectorii eseniali ai informaiei. &edundant sau complementar,
imaginea pedagogic trebuie s rmn, n orice confguraie multimedia
i8sau hiperte)t8hipermedia, n serviciul cuvntului, care o structureaz i
i organizeaz sensurile. Iult vreme, n civilizaia cretin, imaginea a
funcionat astfel, ca instrument simbolic implicit pedagogic! de iniiere a
netiutorilor de carte n misterul te)telor sacre. 0ei se pare c n lumea
modern, imaginea a dobndit o relativ autonomie, datorit puzderiei
de generatoare iconice i, n special, con!semnelor limba'ului vizual, ea
continu s rmn ntr"un raport de dependen fa de mesa'ul
lingvistic. /omponenta verbo"sunet, prin urmare, e n poziie forte fa de
4J5
4J5
imagine, creia trebuie s"i directiveze, cu deosebire n activitatea didactic,
semnifcaiile. *maginile pedagogice sau nu! nu pot semnifca orice i
oricum. *maginea creia i se confer vocaie didactic, indiferent de natura
i de valenele ei polisemice, nu poate f deschis dect n sensul
obiectivelor pedagogice i alde interpretrilor impuse de mesa'ul verbo"
sonor..
Iesa'ul verbo"sonor are deci valoarea unui releu, putnd aduga
sau reduce sensul n funcie de intenia formativ i de disponibilitile
lingvistice ale termenilor comunicrii, ori componenta afectiv a sunetului.
0ac un nivel prea avansat al autonomiei imaginii face ca aceasta s
rmn inefcace singur! n plan pedagogic, operaia invers, de
evacuare a tot ceea ce ar putea s concureze cuvntul, pentru a o face cu
orice pre pedagogic, conduce la srcirea i la e)cluderea ei din
universul care i este propriu. = imagine ezoteric, spontan inaccesibil,
se transform din suport al nvrii ntr"un obstacol al ei. =r, imaginea
peda"gogic nu trebuie s ascund lumeameaX, ci dimpotriv, s"o releve,
fcnd cel puin apel la regulile elementare ale scriiturii vizuale care i se
atribuie prin consens cultural. Ea trebuie s cap"tiveze, ca orice ilustraie,
s e)plice un coninut tiinifc asemenea reprezentrilor grafce, s
identifce i s repereze n maniera documentului carto!grafc, s
substituie memoria, precum albumul de familie, s provoace, s
mrturiseasc, sau s denune, cum o fac imaginile foto din pres, s
transfere realul n art aidoma imaginii plastice sau foto"gramei flmice.
<rebuind s seduc, s e)plice, s identifce, imaginea pune n scen
evenimentele felurite de care se leag e)istena subiectului nvrii,
ofer, cu alte cuvinte, cadrul n care se ofciaz ritualul limbii.
&elaia dintre imagine ca dimensiune orizontal a creaiei multi"
media! i sunet ca dimensiune vertical! funcioneaz ca ntr"un fel de
contrapunct audiovizual, indicnd solidaritatea perceptiv natural dintre
vz i auz. 0ublul aspect orizontal i vertical! al lanului audiovizual relev
interdependena componentelor sistemului. 1n sensul metaforei
contrapunctului, sunetul i imaginea se super sau8i opun n anume
momente precise sincreze!, ale lanului audio"vizual, care nu in neaprat
de natura suportului, ci de semnifcaie. :iind un decalc mecanic al benzii
4J>
4J>
de imagine, componenta sonor banda de sunet, n termeni tehnici!
dac este separat de imagine, nu formeaz un comple), o entitate n
sine dotat cu unitate intern, confruntndu"se global cu ceea ce se
cheam o band de imagine. :iecare element sonor se nnoad cu
elementele narative coninute n imagine persona'e, aciune, pre"cum i cu
elemente vizuale de te)tur i decor n raporturi verticale simultane mult mai
directe, mai pregnante i mai puternice dect cu celelalte elemente din
aceeai succesiune sonor.
,incronismul imagine"sunet nu nseamn ns o suprapunere
nedifereniat continu! dintre un lan de imagine i un (u) sonor, ci
ntlnirea sincron momentan! dintre anumite puncte relevante ale celor
dou componente ale aplicaiei multimedia. @n punct de sincronizare
poate f ntlnirea unor elemente diferite, cum ar f un decupa' de
imagine cu un cuvnt sau un grup de cuvinte anume accentuate ntr"un
comentariu de tip voce"oi. Evident c aceste puncte de sincronizare
dobndesc un sens n raport cu o anumit -scenP audiovizual, cu
dinamica, structura i obiectivele formrii.
,incronismul poate funciona chiar i n -vidP, cnd, la limit,
imaginile i sunetele punctuale nu au, aparent, nici o legtur presu"
punnd, s spunem, o relaie ntre o diagram i un te)t poetic. 0ar tocmai
aceast constatare ne permite s apreciem c sincronismul imagine"
sunet nu este un fenomen de suprapunere automat a ima"ginii"
sunetului, ci este determinat de un sens care se organizeaz n funcie de
legile gestaltiste i de efectele de conte)t. = secven audio"vizual cu
adresabilitate multipl se -frazeazP n funcie de un pivot semantic, pe
baza unor fenomene de ntrire mutual i de compatibilitate de form,
ascultnd de legi proprii sistemelor multicod de formare.
&ezult c o aplicaie multimedia sau8i hiperte)t8hipermedia cu
destinaie pedagogic va trebui s privilegieze ca de altfel, orice alt
creaie audiovizual! unitatea vizual a planului, cu mult mai pregnant i
mai ncrcat de sens!, creia trebuie s i se subordoneze decupa'ul sonor.
Aportul de sens i de structurare! al (u)ului sonor nu se evideniaz n
funcie de monta' i de mi)a' nu e)clusiv!, ci de ansamblul tuturor
elementelor componente ale aplicaiei. ?om spune deci c logica intern
4F<
4F<
a aplicaiilor cu adresabilitate multipl este aceast solidaritate dintre
planurile vizuale i tranele sonore care le susin, astfel con"ceput nct
s rspund unui proces organic suplu de cunoatere, nscut din
e)periena natural a individului. 6ogica intern face posibile, n cadrul
(u)ului sonor, modifcrile continue i progresive de sens, n timp ce
logica e)tern este cea care permite efectele de discontinuitate i de
ruptur inter!venind din e)terior n coninutul reprezentat, n situaiile de
ntrerupere a monta'ului de imagine sau de sunet.
1nelese, n acest fel, co!relaiile dintre imagine i discursul verbal
te)t! e)plic, n fond, funcionarea interferent a codurilor comunicrii
multiple. <e)tul oral8scris semnifc un produs lingvistic, n anumite
privine, nchis i defnit, care se opune deschiderii i im"previzibilitii
imagistice. 1nseria unei legende, a unui titlu sau enun contribuie, n
mod esenial, la reducerea polisemiei imaginii. Acestora li se adaug
diferitele mrci ale enunrii.
Iuzica i bruita'ul susin, adeseori, n absena cuvntului, momentele
monta'ului, dar ntr"o aplicaie multimedia orientat pedagogic, ele rmn
adeseori n penumbr, principala combinaie find cea dintre imagini i
cuvinte. &aportul se poate, desigur, modifca n funcie de materia tratat
i de obiective. 0ac subiectul ine de VrealP informaie, document etc.!,
predominant e cuvntul. 0ac, dimpotriv, n cauz este fciunea care
nu trimite direct la realitate, dei se poate slu'i de elementele ei!,
prioritatea aparine imaginii. Aceasta pretinde spectatorului elev s adere
la lumea ei constituit preponderent imagistic. /uvintele devin, astfel,
componente ale imaginii i susin procesul fciunii.
0ifereniem, astfel, n raportul dintre cuvnt i imagine, dou
categorii de relaii % de ec(i#alen! $i de complementaritate. Echivalena
te)t8imagine o regsim, la modul ideal, n desenele geometrice i grafce.
,emiotica grafc, al crei referent l constituie structurile de adncime ale
obiectului investigat, este motivat nu numai de aria disciplinelor carac"
terizate ca nomologice, ci i de studiul artelor, implicit, ca o tendin
specifc tipului de cunoatere holistic $rigogine!. 0iagramele i
reprezentrile cartografce, n primul rnd, contribuie la funcionalizarea
semnele de similaritate n aria iconicitii. 1maginea transcodat a te)tului
4F4
4F4
nu mai este te)tul de origine, ci un alt tip de reprezentare, care impune,
la r ndul ei, s fe VcititP i interepretat. <oat chestiunea este de a
ti cum s se utilizeze, peda"gogic vorbind, acest gen de reprezentri i
grafce, astfel nct te)tul potenial pe care ele l conin! s devin
comunicare, n sensul de a facilita Vvizua"lizareaP relaiilor abstracte,
privite ca Vforme spaializateP ale te)tului. 1nseamn c aceast Vvi"
lizibilitateP a semnelor grafce implic deo"potriv funcia de cunoatere,
precum i valenele operaional didactice.
*maginea i te)tul se pot gsi, pe de alt parte, n relaii de
complementaritate, n dublu sens % fe te)tul este complementar imaginii,
fe imaginea este complementar te)tului. 1n primul caz, imaginea,
destinat s transmit o informaie precis, adaug un te)t al crui rol
este de a"i vectorializa lectura. @n atare efect de ancra' l vedem n diferite
enunuri legende! care nsoesc documentul vizual. Atunci cnd se
ntmpl s"i depeasc funcia ghid de lectur!, enunul apare ca un
veritabil referent al imaginii ndeosebi n codurile carto"grafce!.
1ndiferent de situaie, redundana te)tului nltur distorsiunile i confer
garanie interpretrii. Aceast redundan se poate plasa la nivelul
denotaiei ca n anumite vederi sau cri potale! sau n planul conotaiei,
cnd prezena enunului este indispensabil cum se ntmpl n desenele
umoristice!. <e)tul nu mai a'ut, de data aceasta, lectura imaginii, ci, la
limit, imaginea nu mai poate f VcititP dect n prezena te)tului. 1n alt
sens, com"plementaritatea imaginii vizeaz ilustrarea te)tului, situaie n
care imaginea dobndete funcie apelativ i devine referent te)tual.
E)emplul cel mai tipic l reprezint desenele ilustrative ale articolelor de
dicionar, cele de pe copertele crilor sau grafsmul n genere, care, prin
coninutul lor provocator, contribuie n mare msur la catalizarea lecturii.
Abordarea comple) a relaiilor dintre imagine i cuvnt% semiologic! i
psi(o-pedagogic! arat c este cu totul improductiv a se cuta un
izomorfsm o coresponden biunivoc! ntre semnul iconic i semnul
lingvistic, altfel spus, ntre sistemul de imagini i sistemul de cuvinte,
ntre ceea ce este reprezentarea iconic i ceea ce nseamn
reprezentarea de tip semantic, dei, relaiile dintre ele nu pot f nici pe
departe e)cluse. 0ac un atare izo"morfsm nu este posibil i de acest
4F6
4F6
lucru suntem siguri!, ntruct funcionarea semnului iconic nu este, cum
se tie, identic cu cea a funcionrii semnului lingvistic, ne putem ntreba
n ce msur este util imaginea n achiziionarea sistemului lingvistic i ce
anume tip de imagini s fe selectate sau fabricate, pentru ca relaiile
dintre cuvnt i imagine, care sunt e)trem de variabile, s devin
realmente productive n nvre. $e de alt parte, pretinsa motivaie a
semnului iconic nu ne apare totdeauna ca find att de evident, precum
se crede, n sensul c imaginea analogon al realului! nu decupeaz
niciodat un coninut care s corespund izomorf unei etichete lingvistice
de la obiectul desemnat la semnul asignat!. *maginile promovate, de
e)emplu, de arta abstract Iondrian, Elee sau EandinsBG! nu trimit
direct la realitate, dup cum nici fotografile unor infrastructuri subatomice
obinute la microscopul electronic nu evoc fapte direct percepute de
simurile noastre. Ji se ntmpl, de asemenea, s creditm, cu valoare
de adevr, imaginile care provin din spaii inacce"sibile nou, dei, fzic
vorbind, nimeni nu a avut vreodat acces la ele. 0ac imaginea e cre"
ditat cu facultatea de a reproduce, fe i numai apro)imativ obiectul real,
cum se face c unele imagini sunt totui in!credibile .
Analogia cu realul nu poate constitui, n ultim instan, esena
imaginii. *maginea se defnete, poate, nu att prin atributul analogiei cu
realul, ct mai ales prin similaritatea ei cu reprezentarea pe care noi ne"o
furim, uneori incontient, cel mai adesea, prin educaie i cultur. Altfel
spus, nu imaginea este cea care seamn realitii, ci realitatea creeaz
aparena de a semna imaginii i nu este ntmpltor faptul c elevii reduc,
de multe ori, obiectele i fenomenele la cee ce le"au sugerat cndva
imaginile. $entru cea mai mare parte dintre ei, lumea se defnete n
raport cu imaginile pe care i le"au acumulat i depozitat n timp n
memoria iconic. Jefind fapt nnscut, imaginea este produsul
culturii. ?a f deci tot"deauna o distan ireducutibil ntre realitatea frust
i reprezentarea ei purifcat n VoglindP.
8.5. TICE c 'e;itori i proce&elor ;e nvre colectiv
4F@
4F@
Analiza noastr pleac, de data aceasta, de la constatarea potrivit
creia dispozitivele de informare pe suport informatic impun schimbri
nu doar prin ele nsele, ci i n raport cu conte)tele sociale i
motivaionale ale nvrii. 1n aceast logic, s"a putut avansa ideea c
sistemul de instruire tradiional nu a fost i nu este n msur s dezvolte
anumite cunotine i competene pe care cei ce nva pot s le aplice n
afara conte)telor colare. Iai mult, s"a acordat prea puin atenie
proceselor mentale puse n oper de e)perii unui domeniu cu ocazia
achiziionrii sau utilizrii cunotinelor specifcie pentru rezolvarea unei
sarcini comple)e sau reale 5roFn, /ollins g0uguid,>MLM ; ,cardamalia g
5ereiter, >MM2!.
= nou orientare se impune a f coerent cu tezele constructiviste de
sorginte piagetian indivizii nu sunt simple consumatori de informaie, ci
constructori activi ai structurilor cunoaterii!, precum i cu abordarea
socio"cultural a lui ?gotsBi, care insist asupra rolului motor al
interaciunii sociale n construcia cunotinelor. /onsecinele acestui punct
de vedere rezid, pe de o parte, n faptul c mediul n care se produce
nvarea afecteaz e)"perienele celui care nva, defnind coninuturile
cunoaterii dobndite, iar pe de alt parte, e)prim necesitatea de a
concepe medii de nvare care s faciliteze interaciunea social i
nvarea de tip cooperativ n coal i n afara ei.
*deea c nvarea trebuie s fe XsituatX nu este nou n psihologie
i nu este infrmat de tiinele cogniiei. Iodelele actuale ale dezvoltrii
cognitive insist asupra constrngerilor conte)tuale n dobndirea
cunotinelor % conceptele dobndite ntr"un anumit conte)t tind a se
integra acestui conte)t, neputnd f spontan transferabile i utilizabile n
alte cadre diferite. 0in acest punct de vedere, avanta'ele J<*/, fr a f ele
nsele primele care au creat practicile colective de nvare n clas, sunt
incontestabile sub aspectul apropierii de lumea real, prin conte)te
simulative, de natur s situeze cogniia.
Abordarea psiho"social ilustrat, n particular, de e)perienele lui
Ionteil >MM4, >MML! ar putea f, n acest sens, un reper. El a artat, ntr"
adevr, c, sub efectul ncruciat al vizibilitii sociale i al comparrii
sociale, ocazionate i de noile tehnologii ale comunicrii i informaiei,
4F?
4F?
performanele cognitive ale elevilor pot f profund modifcate. 0iferena sau
similaritatea statutusurilor, cunotinele sau ateptrile elevilor, natura
interaciunilor dintre egali, natura i sincronicitatea sarcinilor, atribuirea de
roluri sunt tot attea elemente care au putu f studiate n efectele lor asupra
activitilor cognitive i comportamentelor membrilor grupului. /hiar dac
noile tehnologii nu stau la originea crerii practicilor colective n coal,
intruziunea lor n dinamica clasei, ca un fel de Xal treilea spaiuX al finrii, a
fcut posibil multiple)area fr precedent a mai multor categorii de
interaciuni /rooB,>MMM!, dup cum urmeaz %
interaciuni XasupraX computerului interactions at computer!,
generate de n"varea n grup diad sau mai muli! ;
ineraciuni Xn 'urul computeruluiX interactions around computers!,
generate de situaia parta'rii unui numr restrns de calculatoare ;
interaciuni Xprin intermediulX interactions through computers!,
viznd acti"vitilor bazate pe instrumente de comunicare ;
interaciuni Xn relaieX interactions in relation to computers!, implicnd
activiti ce recurg, ntr"un moment sau altul, la utilizarea
computerului.
<oat aceast diversitate de interaciuni arat c diferitele statutusuri
pe care le mbrac instrumentele tehnologice n clas contribuie la
reconsiderarea acesteia ca o XcomunitateX, n cadrul creia pot f
evideniate potenialul i dinamica interaciunilor ntre membrii grupului,
precum i efectele lor asupra controlului activitii, motivaia i procesele
construciei cuno"tinelor. Ea readuce n actualitate practicile de veche
tradiie ale nvrii colaborative, numai c privite, de data aceasta, de pe
poziia dezvoltrilor iniiate de constructivism i cogniia situat. *n spiritul noii
paradigme, colaborarea favorizeaz dezvoltarea, testarea i evaluarea
diferitelor cre"dine, convingeri i ipoteze n interiroul nsui al conte)telor de
nvare. Articulnd strategii i procese ascunse, membrii grupului dobndesc
capacitatea de a construi noi structuri de cunotine, modifcndu"le pe cele
precedente. /onsecina este instituirea unei responsabiliti parta'ate. Este
ceea ce confer nvrii prin colaborare o anumit comple)itate i
superioritate!, n raport cu modelul nvrii bazat pe competiie.
4F=
4F=
1n paralel cu cercetrile consacrate nvrii prin cooperare, pe suportul
noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii, preocupate s releve efectele
pozitive ale nvrii n grup, alte cercetri sunt interesate de efectele
metodelor grupale n raport cu cele individuale Elein g 0oran, >MM3!.
&ezumnd, putem spune c utiliznd noile tehnologii ale
informaiei i comunicrii ca support al activitilor de nvare colaborativ
nseamn a practica o pedagogie integrant i interactiv, cu mult mai
e)igent i mai solicitant dect pedagogia nvmntului tradiional, o
pedagogie care, dup e)presia lui $letG >MMK!, Xnu ar mai f doar una a
gndirii, iniiat i condus n ntregul ei de un formator, orict de
performant ar f elX, ci, mai cu seam, o peda"gogie care Xar avea nevoie,
pentru a fina n realitatea de azi s fe asociat cu valorifcarea
posibilitilor i atu"urilor fecruia.X Ar trebui 7 afrm acelai autor 7 s se
vorbeasc mai mult de o pedagogie a comunicrii interactiveX. /eea ce, n
defnitiv, susinem i noi.
Re$erine MiMlio"r(ce oMli"torii
>. :. Anghel, Educaia pentru toi n &omnia, Ed. Alternative, 5uc.,
>MML.
+. &.C.0ave, :undamentele educaiei permanente, E0$, 5uc.,
>MM>.
4. &.C. 0ave, :undamentele educaiei permanente, E0$, >MM>.
2. ,.,ava, 0imensiuni ale educaiei adulilor, Ed. Iirton, <imioara,
+NN>.
H. /. 5rzea, 1nvarea permanent, *nsitutul de tiine ale
educaiei, 5uc., +NN>
K. ,. ,ava, 0. @ngureanu, *ntroducere n educaia adulilor. Iirton,
<imioara,+NNH.
3. C. 6oFe, *ntroducere n psihologia nvrii la aduli, E0$, , 5uc.,
>M3L.
L. I. Ialia, .a., =rizontul fr limite al nvrii, E. $., 5uc., >ML>.
4FJ
4FJ
M. Al. 0umitru, 0ezvoltarea gndirii critice i nvarea efcient,
<imioara, +NNN.
>N.
A. Iunteanu, $sihologia vrstelor adulte, <imioara, +NN2.
>>.
0. @ngureanu, <eoria i practica evalurii n educaie. Ed. Iirton,
<imioara, +NN>.
>+.
6.Ialia, Joi tehnologii n educaia adulilor, *ai, +NNK.
>4.
@. Rchiopu, E. ?erza, $sihologia vrstelor, E.0.$., 5uc., >M33.
>2.
Al.0umitru, Educaie i nvar. Aspecte psiho"individuale, psiho"
sociale i manageriale, Ed. Eurostampa, <imioara, +NN>.
Re2erie 'i'liogra5ce 2ac$ltative

4FF
4FF
4
C,a#vin% D.% * :a77irmati1n de s1i% ES+% .a!i(% 4>>6 G Roco% 3.% -reativitate >i inteli0en em1i1nal< .o#i!om% Ia$i% 6<<4.
6
LinO(man% RicOi< *in/smann *earnin0 St8le 're7eren2es Assesment and 6rain 5emisp4eri2 're7eren2es Assement%
Nape!vi##e% III% Na"iona# Readin- Dia-no("ic( In("i"u"e% 4>>@.
@
Roco% 3.% -reativitate >i inteli0en em1i1nal< .o#i!om% Ia$i% 6<<4% p. =@-==
?
Ba("en("a% Lo(ep,% 9.% 'er71rman2e *earnin0 S8stems3 Tea24in0 t4r1u04 *earnin0 -4annels% Nevada Ci"T% Ca#if.% .e!fo!mance(
Lea!nin- ST("em(% 4>??G Ba("en("a% Lo(ep,% 9% -11perative *earnin0% Nevada Ci"TCa#if.% .e!fo!mance Le!nin- ST("em(%4>>@.
=
Ed:a!d(% V.% 4>>>% "ra=in0 1n t4e Ri04t Side 17 t4e 6rain% .en-uin .u"nam Inc.% Ne: Zo!O
J
Veeman% 3.L.% C,ia!e##o% CB.% 4>>5% -1mplementar8 +nderstandin0 17 *an0ua0e 17 *e7t and Ri04t 5emisp4ere% &n Cu!!en"
Di!ec"ion( in .(T,o-#o-ica# Science% vo#.F% n!.4% 4>>5.
F
[aide#% D. C.% *es 71m2ti1ns de l :4?misp4@re dr1it< &n La !ec,e!c,e% vo#. @% n!.4=@% 4>5?.
5
Ivanov%E.E.%$eur1semi1ti2a >i asimetria 7un2i1nalA a 2reierului% &n Sem-nificaie $i comunica!e &n #umea con"empo!an^ 8(u. !ed. S.
3a!cu(;% E. ..% Vuc. 4>5=G Ea!e#a% +!anci(c% *:ar9re de la 21nnai ssan2e% Addi(on-Ce(#eT% 4>>?G S"even% .inOe!% T4e *an0a0e !nstin2t%
London D .en-uin VooO(.
>
Lan-% A.% +!ie("ad% 3.% Em1ti1n< 5emisp4eri2 Spe2ialiBati1n and Visual and Ver9al ,em1r8 71r televisi1n ,essa0es% Communica"ion
!e(ea!c,% 6<% 4>>@.
4<
. Sa#omon%A.% ,edia and s8m91l s8stems as related t1 210niti1n and learnin0< Lou!na# of educa"iona# .(Tc,o#o-T% F4% 4>F>G
In"e!ac"ion of media% co-ni"ion and #ea!nin-% San +!anci(co D Lo((eT- Va((%4>F>.
44
Aa!n,am% A#an% L. OaO,i##% ,1d@les mentauC et 21mpr?4ensi1n du lan0a0e% &n Le( modX#e( men"au0 D app!oc,e co-ni"ive de( !ep!M(en"a"ion(%
.a!i(% 3a((on% 4>>@.
46
Ric,a!d% Lean-+!an_oi(% *es a2tivit?s mentales% Co##in. .a!i(% 4>><G Cei#-Va!ai(% AnniO% *:41mme 210niti7% .!e((e( Unive!(i"ai!e( de
+!ance% 4>>?.
4@
Be!mann% N.% T4e -reative 6rain% &n NASS. Vu##e"in% 4>56
4?
3ac Lean% ..% and .aTo"% A.% *es tr1is 2erveauC de l:51mme% Roe!" Laffon"% 4>><GV!o:n% L.% ,ind< 6rain and -1ns2i1usness6 Ne:
Zo!O% Academic .!e((% 4>FFG Au!ou0% 3.% *: am9i0uit? 4umaine< Edi"ion( Vuc,e" C,a("e#% .a!i(% 4>5? G Le!i(on% B. L.% Ev1luti1n 17 t4e 6rain%
.!en"ice Ba##% Ne: Zo!O% 4>FF.
4=
Lu!ia% A. R. 5,e 8or;in( &rain 2 an introduction to neurops3c,olo(3, Ne: Zo!O% Va(ic VooO(% 4>F@.
4J
T!ocme-+a!e% B.% DEapprends< d1n2 Fe suis. !ntr1du2ti1n G la $eur1-p?da010ie< Le( Mdi"ion( d`O!-ani(a"ion% .a!i( 84>5F% ? Xme
Mdi"ion 4>>6;
4F
Vadde#eT% A.% H1ur mem1r8 3 a user Iuide% 4>>J.
45
Be!mann% T.% J41le 9rain tea24in0 and learnin0%4>5@% Co##e-e Indu("!T Educa"ion Confe!ence .!ocedin-(%4>5@% p. 455
4>
Be!!mann% Ned. *es dominances c:r:&rales et la cr:ativit:% .a!i(% Md. Re")% 4>>6. *a te24n1l10ie des pr?7?ren2es 2?r?9rales
appliIu?e G la 71rmati1n pa! Ned Be!!mann. Te0" imp!ima".
6<
Be!!mann% Ned. *es dominances c:r:&rales et la cr:ativit:% .a!i(% Md. Re")% 4>>6. *a te24n1l10ie des pr?7?ren2es 2?r?9rales
appliIu?e G la 71rmati1n pa! Ned Be!!mann. Te0" imp!ima".
64
Roco% 3.% -reativitate >i inteli0en em1i1nal< .o#i!om% Ia$i% 6<<4% p. J5-F@.
66
9o#% David A. *69 - *earnin( 6t3le 9nventor32 6elf-scorin( 9nventor3 and 9nterpretation 1oo;let% Vo("on% 3a((ac,u(e""(D 84>5=;
3cVe! and CompanT.
6@
Lac!oi0% L. $i .e##e!in% +.% 0od<le d=intervention ps3c,o-p:da(o(i>ue (09'!, &n Vu##e"in de #\ AQ.S% Queec% .u#ica"ion(%
vo#. 4<% n!.6.
6?
La Aa!ande!ie% A.% *es profiles p:da(o(i>ues% .a!i(% Cen"u!ion% 4>5<.
6=
LinO(man%RicOi%LinO(mann Lea!nin- S"T#e .!efe!ence( A((e(men" and V!ain Bemi(p,e!ic .!efe!ence( A((emen"%
Nape!vi##e% III% Na"iona# Readin- Dia--no("ic( In("i"u"e%4>>@.
6J
Roco% 3.% -reativitate >i inteli0en em1i1nal< .o#i!om% Ia$i% 6<<4% p. F@-F=.
6F
AM!a!d% +aienne. 84>>J; *a pro&l:mati>ue des t3pes d-apprenants dans l-opti>ue de l-apprentissa(e des lan(ues.
3Mmoi!e de DEA (ou( #a di!ec"ion de Lean-.au# Confai(. Unive!(i"M de Tou#ou(e Le 3i!ai#.
65
Na!cT% Lean-.au#% Comment mieu? apprendre l-an(lais. .a!i(D Le( Mdi"ion( d`o!-ani(a"ion. Co##ec"ion U3M",od` SupU% 4>>4
6>
LMvT% ..% *es te24n1l10ies de l:intelli0en2e% La DMcouve!"e% .a!i(% 4>><% pp. 4F@-45?.
@<
J. +odo!% L.% T4e m1dularit8 17 mind% Cam!id-e% 3a((.% 3IT .!e((% 4>5@G +e#dman% D.B.% 6e81nd universals in
210nitive devel1ppement% No!:ood% N.L.% A#e0% 4>5<G Aa!dne!% B.% +!ame( of mind D T4e t4e1r8 17 multiple intelli0en2es%
Ne: Zo!O% Va(ic VooO(% 4>>@;.
@4
Ba)e(% D. S.% 9e##T% S.V. and 3ande#% 3.% ,edia di77eren2es in 24ildren:s st1r8 s8n1pses3 Radi1 and televiBi1n 21ntrasted% Lou!na#
of Educa"iona# .(Tc,o#o-T%5%4>5J%65-?=.
@6
Co((e""e% C.% *es ima0es demaIuill?es< appr124e s2ientip4iIue de la 21muni2ati1n par l:ima0e. Ri-ui# In"e!na"iona# 8Ed;% 6-Xme
Md"i"ion% Queec% Canada% 4>5@.
@@
3aTe!% R.E.% Ande!(on% R.V.% T4e instru2tive animati1ns3 5elpin0 students 9uild 21nne2ti1ns 9et=eeen =1rds and pi2tures in multimedia
learnin0< in Lou!na# of Educa"iona# .(Tc,o#o-T% 5?% 4>>6% ???-?=6.
@?
Roin% D. A.% Ri))o% 3.% (rientin0 Attenti1n in Auditi1n and 6et=een Auditi1n and Visi1n3 H1un0 and Elderl8 Su9Fe2ts% in Lou!na#
of (peec, and ,ea!in- !e(ea!c,% @=% 4>>6% F<4-F<F.
@=
A!ime(% T.% Audi1-vide1 21rresp1nden2e and its r1le in attenti1n and mem1r8< ETRSD% @5% 4>><% 4=-4>.
@J
Deni(% 3.% Co#one##i% C.< ,?m1risati1n de dessins 1u de n1ms sel1n le mat?riel utilis? l1rs de la re21nnaissan2e% L\annMe p(Tc,o#o-iaue FJ%
4>FJ.
@F
S,epa!d%R.%N.% Re210niti1n mem1r8 71r =1rds< senten2es and pi2tures. Lou!na# of ve!a# Lea!nin- and Ee!a# Ve,avio!% J% 4>JF% 4=J-
4J@G S"andin-% L.% Cone)io% L.% Bae!% R.N.% 'er2epti1n and mem1r8 71r pi2tures3 Sin0le -trial learnin0 17 25KK visual stimuli< .(Tc,onomic
Science%4>% 4>F<% F@-F?.
@5
Con:aT% 3.A.% Aa",e!co#e% S.E.% ,1dalit8 and l1n0-term mem1r8% Lou!na# of 3emo!T and #an-ua-e%6J%4>5F% @?4-@J4.
@>
C,ion% 3.% *:audi1-visi1n% .a!i(%4>F=.
?<
.o!c,e!% L. e" a#ii< *: ?21le et les te24niIues s1n1res< A!mand Co#in% .a!i(% 4>F=.
?4
TucOe!% ..% Lone(% D.3.% V1i2e as !nter7a2e3 An (vervie=% in In"e!na"iona# /ou!na# of ,uman-compu"e! in"e!ac"ion%@% 4>>4% 4?=-4?>.
?6
Ban(on% L.% ,ulti24annel learnin0 resear24 applied t1 prin2iples 17 televisi1n pr1du2ti1n3 a revie= and sBnt4esis 17 t4e litterature<
in Educa"iona# Tec,no#o-T% 6>% 4>5>% 4=-4>.
?@
Dou-,e!"T% C. A. $.a.% Sens1r8 inte0rati1n 17 audit1r8 and visual in71rmati1n< Canada% 4>F4.
??
+ISB3AN% 3.C. I 3ICBAEL% C.% R.% !nte0rati1n 17 audit1r8 in71rmati1n< in t4e 2at:s visuel 21rteCt<Ei(ion Re(.%4>F@.
?=
3a)e!% R.E.% Ande!(on% R.V.% Animati1ns need narrati1ns3 an eCperimental test 17 t4e dual-21din0 48p1te4esis< in Lou!na# of
Educa"iona# .(Tc,o#o-T% 5@%?5?-?><%4>>4G .aivio% A.% "ual 21din0 t4e1r83 Retr1spe2t and 2urrent status% Canadian Lou!na# of
.(Tc,o#o-)% ?=% 4>>4% 6==-65F.
?J
D!e:% D.A.% A!ime(%T.% Audi1visual eredundan28 and TV ne=s re2all.% Communica"ion Re(ea!c,% 4?% 4>5F% ?=6-?J4.
?F
Levie% C.B.% Len")% R.% E77e2ts 17 teCt illustrati1ns 3 a revie= 17 resear24% in Educa"iona# Communica"ion( and Tec,no#o-) Lou!na#%
@<%4>56% 4>=-6@6.
?5
Na/a!% L. L.% ,ultimedia in71rmati1n and learnin0% Lou!na# of Educa"iona# 3u#"imedia and BTpe!media% =% 4>>J% 46>-4=<.
?>
Sapi##a-a% 3.% S2reen desi0n3 *12ati1n 17 in71rmati1n and its e77e2ts 1n learnin0< in Lou!na# of Compu"e!- Va(ed In("!uc"ion% 45%4>>4% 5>-
>6.
=<
Va--e""% ..% R1le 17 temp1ral 1verlap 17 viBual and audit1r8 material in 71rmin0 dual media ass12iati1n% Lou!na# of Educa"iona#
.(Tc,o-#o-T% FJ% 4>5?% ?<5-?4FG 9o)ma% R.% V.% *earnin0 =it4 media< in Revie: of Educa"iona# Re(ea!c,% J4% 4>>4% 4F>-644.