A játék szerepe a külső és belső valóság szerveződésében

Péley Bernadette
(in.: Kállai János és Kézdi Balázs (szerk.): Új távlatok a klinikai pszichológiában)

A játéknak a fejlődésben betöltött szerepéről sokan és sokféleképpen írtak már. Egy dologban
azonban minden szerző egyetért, mégpedig abban, hogy a játéknak a gyermek életében
kitüntetett szerepe van. Abban viszont, hogy mikortól beszélhetünk játékról, mi tekinthető
játéknak, és mi a funkciója a játéknak, elég különbözőek az álláspontok. Az egymásnak
ellentmondani tűnő elképzelések sok esetben nem kizárják, hanem inkább kiegészítik
egymást. A kérdés, amire jelen tanulmányban összpontosítani fogunk, hogy van-e fejlődési
előfeltétele annak, hogy a gyerek képes legyen játszani, és ez az előfeltétel mennyiben
gyökerezik a mentális, és mennyiben a kapcsolati tényezőkben. A kérdés másik oldala, hogy a
játék a fejlődés mely területeit érinti, illetve miben áll a hatása.

A gyerekterapeuták tisztában vannak azzal, mennyire fontos, hogy egy gyerek tudjon játszani.
Winnicott szerint, ha egy paciens nem tud játszani, akkor tennünk kell valamit annak
érdekében, hogy képes legyen rá. A pszichoterápia csak ezután veszi kezdetét (1968, 1971).
Miért játszanak a gyerekek? Winnicott megjegyzi, hogy erre valószínűleg minden ember azt
válaszolná, azért játszanak a gyerekek, mert szeretik, és ez kétségtelenül így is van (2000). A
pszichológusok Freudtól kezdődően azonban hozzátennék, hogy az agresszió és a szorongás
jelentős részét képezi a gyerekek játékainak, de nem egyszerűen azért, mert így
megszabadulhatnak az őket terhelő feszültségektől. A játék fontosabb és hosszabb távú
hatása, hogy lehetővé teszi a harag kifejezésének késleltetését és megformálását, illetve a
szorongás átdolgozását.
Winnicott azonban egy sokkal átfogóbb szerepet is tulajdonít a játéknak. A fejlődés korai
szakaszában a belső és külső valóság közötti határ meglehetősen bizonytalan. A másokkal –
kezdetben az anyával – való együtt játszásnak meghatározó szerepe van a két „valóság”
közötti határ kiépülésében. A „külső” és a „belső” nem egyszerűen az én és nem-én
elkülönülését jelenti. Annál is inkább így van ez, mivel a csecsemőkutatások épp arra
mutatnak rá, hogy a csecsemő születésétől fogva nagyon érzékeny a külvilági ingerekre,
érzelem felismeréssel, diszkriminációs képességekkel rendelkezik.
A gyerek számára a játék az élményszerzés legfőbb forrása. A saját játék ötletein keresztül,
valamint a másokkal való együtt játszás során fejlődik és gazdagodik a személyisége. A játék
a külső és belső valóság sajátos „találkozási pontja”, ettől olyan izgalmas. Winnicott
megfogalmazásában a szubjektív, belső, illetve az objektív érzékelhető világ közötti ingatag
határvonal kérdéseit feszegeti. Mint írja: „A játék mindig izgalmas. És elsősorban nem azért
izgalmas, mert az ösztönkésztetéseket magában foglalja, értsük ezt meg! A játékban az a
fontos, hogy mindig a személyes lelki valóság és a „jelenvaló” tárgyak kontrolljának
tapasztalata közötti kölcsönhatás bizonytalanságán alapul, ezen a határon mozog. Ez a
bizonytalanság a mágikus maga, a mágikus, amely az intimitásban gyökerezik, egy olyan
kapcsolatban, amelyet megbízhatónak találunk.” (Winnicott, 1968.)

A játék a korai kapcsolatokban gyökeredzik, de a későbbiek során is keretet kínál az érzelmek

és a szociális kapcsolatok fejlődéséhez. „A kisgyerek nagyrészt a játékon keresztül – ahol a
többiek előre kieszelt szerepeket kapnak – kezdi elfogadni a többiek független létezéshez való
jogát. Mint ahogyan a munkahelyen nyüzsgők könnyedén találnak barátokat és szereznek
ellenségeket, az egy helyben ülők viszont csak csodálkoznak, miért nem érdekesek senkinek;
úgy szereznek barátokat és ellenségeket maguknak a kicsik játék közben, de játékon kívül
nem egykönnyen. A játék keretet kínál az érzelmi kapcsolatok kezdeményezéséhez, lehetővé
téve ezáltal a szociális kapcsolatok fejlődését.” (Winnicott, 1968, 135. kiemelés tőlem)

Vigotszkij (1983) az óvodáskorú gyerek játékát a fejlődés legfőbb forrásának tekinti.

Feltételezte, hogy három éves kortól a szükségletek és a tudat általánosabb változásai jelennek
meg, és ez húzódik meg a játék mögött. Mivel a játék, mint keret, először, és kizárólagosan ad
lehetőséget ezeknek a változásoknak a kifejeződésére, így a játék képezi a fejlődés
legközelebbi zónáját. Új ebben az életkori szakaszban, hogy a látótér és jelentéstér elválnak
egymástól. A fiktív helyzet, vagyis a játék alapja, csak így válik lehetségessé. Vigotszkij
szerint ez már absztrakciónak tekinthető, és ez egyben az akaratlagosság és a szabadság új
lehetőségét adja a gyereknek.

Ha a játékban a cselekvés nem a vizuális térben zajlik, hanem az értelemteli mezőben, vagyis
a jelentések világában, akkor ez egyben azt is jelenti, hogy leszakad a konkrét helyzetről, és
miközben ezt az új megismerési teret a vágyak és motívumok határozzák meg, a lehetséges
változatok között szabadon lehet dönteni. Ebben az új helyzetben már nem kell úgy járni,
mint Buridán szamara járt, akit a két egyformán vonzó szénakazal látványa
döntésképtelenségre ítélt, és éhen halt.
A játékban az értelemteli mező és a látótér különválása tehát lehetővé teszi a jelentéssel való
szabad manipulációt. A manipuláció, vagyis az, hogy a gyerek a jelentésekkel műveleteket
végez, az óvodáskorban még nélkülözi a tudatosságot.

Vigotszkíj szerint a játék során a gyerek: „A látható mezőtől független értelemteli mezőben
mozgatja a reális dolgokat, amelyek maguk alá rendelik a többi reális dolgot és a többi reális
cselekvést. A játékban az értelemteli mezőben való mozgás a legfontosabb: ez egyfelől az
absztrakt mezőben való mozgás (a jelentésmező korábban jön létre, mint a jelentésekkel való
akaratlagos operálás), de a mozgás módja a helyzetben gyökerezik, konkrét (vagyis nem
logikus, hanem tárgyi mozgás). A szemantikai mező kialakulása, és a benne való mozgás
mintha reális mezőben zajlana – ez a játék legfőbb genetikai ellentmondása.” (Vigotszkíj,
1983, 547.)
Vigotszkij szerint a gyerek, amikor játszik, előrébb tart a fejlődésben, mint a hétköznapi
működése során, ilyenkor „egy fejjel magasabb sajátmagánál”.

Vigotszkíj (1983, 539.) rámutat arra, hogy gyermekkorban a képzelet a gondolkodással

párhuzamosan fejlődik, s hogy az érzelmek nem csak a képzeleti, hanem a gondolkodási
működéssel is szorosan összefonódnak. A játék teretnyit a képzeletnek, ami a valóság
újrafelfedezésében, újraszervezésében játszik fontos szerepet. „A képzelt térben folyó
cselekvés, a képzelt helyzetben folyó cselekvés, az akaratlagos szándék megteremtése, az
életsík, az akarati motívumok létrehozása – mindez a játékban jön létre, és a játékot a fejlődés
legmagasabb fokára helyezi, a hullám tarajára veti, az óvodáskori fejlődés legmagasabb
hullámára dobja, melyben ott az összes mélyből jövő víz, de viszonylag nyugodt tömegben.
Ez a fő. A játékban ecce homo. Összehozni ezt a nem megvalósítható vágyak
megvalósításával.”

A képzelet ugyanakkor a megismerést szolgálja, lehetővé teszi a bonyolultabb és árnyaltabb

megismerést, ahogy a gondolkodással párhuzamosan fejlődik.
„Így válik érthetővé, hogy a gyermek a valóságba való mélyebb behatolásának, a valóság
meghódításának minden lépését azzal egyidejűleg éri el, hogy bizonyos mértékig
megszabadul a valóság megismerésének korábbi, primitívebb formájától.
A valóságba való minden mélyebb behatolás azt követeli, hogy a tudat szabadabb viszonyt
alakítson ki ennek a valóságnak az elemeivel, távolodjék el a valóság látható, az elsődleges
érzékelésben közvetlenül adott külső oldalától. Egyre összetettebb folyamatok lehetőségét
igényli, amelyek segítségével a valóság megismerése egyre bonyolultabbá és gazdagabbá
válik.” (Vigotszkíj, 1971, 413.)

A játéknak tehát a mentális fejlődésben, a valóság megismerésében, a szociális kapcsolatok

alakulásában, az adaptációban egyaránt fontos szerepe van. A játék révén válik lehetővé, hogy
a gyermek képessé váljon arra, hogy saját reprezentációit manipulálja.

A játék tehát komoly dolog. Ezt azért is érdemes megállapítani, mivel Freud (1908. idézi:
Fonagy, 1996) a következőket írja: a játéknak nem a komoly az ellentéte, hanem a valódi.
Minden érzelem ellenére, amivel a játék világát megszállják a gyerekek, mégis igen jól
megkülönböztetik ezt a világot a valóságtól. Mérei, (1981, 237.) szerint a két valóság között a
4-5 évesek már könnyen közlekednek, amit a játékra és a mesére jellemző kettős tudatnak
nevez. Ha a mesét mondó, vagy együtt játszó felnőtt egy gesztussal, mimikával,
hanghordozással jelzi, hogy ami most következik, az nem a megszokott környezetben zajlik, a
gyerek tudja, hogy most nem a valóságos, hanem a lehetséges (bármi lehetséges) világába lép.
A 4-5 éves gyerek „már szívesen lép át a rendkívüliség közegébe, könnyen közlekedik a saját
valósága és a csodavilág között.” Mérei szerint a beállítódásnak ez a váltása azt jelenti, hogy a
gyerek egy másik tudatszintre lép. A két valóság közötti határ viszonylagos stabilitása
lehetővé teszi a gyerek számára, hogy az illúzió feszültsége valódi örömforrássá váljon. „A
valóság tudatélménye határok közé kényszeríti a beleélést és így szabályozza az illúziót.”
(238.) A gyereknek ugyanakkor tapasztalata lesz arról, hogy saját emlékképeit, vágyait,
érzéseit más összefüggésbe is lehet helyezni, és átélni. Így bővül a lehetséges köre, és ahogy
Vigotszkij is rámutat, a képzelet – a játék valósága – a valóság megismerésének újabb
aspektusait hozza a felszínre, és szabadabb kapcsolatokat tesz lehetővé a gondolkodásban.

A három év körüli gyerekeknél a valóság különböző szintjei jól megférnek egymás mellett, de
ez sokszor zavar forrása is lehet. A kisgyerekek rajzain jól megfigyelhetjük ezt a jelenséget. A
kislány az udvaron alszik és virágot álmodik, az álomban szereplő virág pedig épp oly
valóságos, mint az ágy, és a három évesek számára talán az sem egyértelmű, hogy mindenki
számára ugyan úgy látható-e az, ami az álmodó „fejében” van. (Mérei, 1981, XXVI. a. rajz).
Ahogy a kisóvodások azt sem tartják lehetetlennek, hogy a boszorkány időnként tényleg bent
van a sötét szobában. Ebben az életkori szakaszban még „az illúziónak nagyobb hatása van és
tovább terjedhet” (233.).
De mi is az a valódi? Milyen valóságról beszélünk? A valóság megtapasztalása milyen
fejlődési szakaszokon keresztül alakul?

Elsőként éppen Freud mutatott rá a lelki valóság „valódiságára”. „… a fantáziáknak a

valósága lelki valóság, ellentétben az anyagival, s mindjobban megértjük, hogy a neurózisok
világában a lelki valóság az irányadó.” (1986, 301.) Azaz, a fantáziában létező dolgok hatása
és ereje „valóságos”, így annak valódiságát értelmetlen megkérdőjeleznünk. Ha egy kisgyerek
fél a sötétben, csak akkor tudjuk megnyugtatni, ha komolyan vesszük, hogy szerinte valami
szörnyű és félelmetes dolog van ott, és nem legyintünk rá, hogy az csak az ő képzeletében
van.

Fonagy (1986) szerint a lelki valóság alakulásában a következő, viszonylag jól

körülhatárolható működési módokat, jellegzetességeket lehet elkülöníteni egymástól:

• A lelki valóság a külső valósággal közvetlen kapcsolatban van, annak mintegy

visszatükrözése (pszichés ekvivalencia).

• A lelki valóság egy zárt világ, semmilyen kapcsolata nincs a külső valósággal. (mintha
mód).

• A lelki valóság reprezentációs természetű, van kapcsolata a külső

valósággal, de ez nem a kettő közötti megfelelést, egybeesést jelenti (mentalizáció).

A kicsi gyerekek – ellentétben a felnőttekkel – saját lelki állapotaikat hajlamosok az

objektív vagy fizikai valóság részeinek tekinteni (tehát nem, mint „intencionálisat”, vagyis
olyat, ami gondolatokon, hiedelmeken, vágyakon, kívánságokon alapul). Az egészen kis
gyerekek úgy viselkednek, mintha a saját belső tapasztalataik egyenértékűek lennének a külső
valósággal. Ezt a valóság megtapasztalási módot Fonagy „pszichés ekvivalenciának” nevezi.

A külső és a belső közötti megegyezés szubjektív érzése a gyerekek fejlődésében

univerzálisan megjelenő szakasz. Ezen a fejlődési szakaszon belül a belső tapasztalatok
feltételezett valósága jóval nagyobb szorongásokat okozhat. A gyerek úgy érzi, hogy a
fantáziáknak és a külvilágból származó információknak közvetlen és megállíthatatlan
befolyásuk van egymásra. Így, Fonagy szerint, normálisan erőteljes fejlődési nyomás van arra,
hogy a belső és külső valóság tapasztalásainak módjait integrálják, mivel ez lehetővé teszi a
gyerekeknek, hogy jóval biztosabban tegyenek különbséget a belső és a külső tapasztalat
között.

Hogyan érti meg egy három éves a saját elméjét? Milyen természetű az ő lelki valósága?
Hétköznapi megfigyelések és számos kísérlet alapján feltételezhető, az ilyen korú gyerekek
még nem rendelkeznek azzal a képességgel, hogy érzékeljék, a gondolatok és érzések nem
„kézzel foghatóan” valóságosak, hanem pusztán reprezentációs természetűek. A 3 éves a saját
gondolatait és hiedelmeit épp úgy, mint a másokét, a való világ közvetlen tükrözésének
tekinti. Aminek kinéz, és ami – a kettő között nincs különbség. Flavell és munkatársai (1986)
kísérletekkel bizonyították, hogy 3-4 éves korban a látszat és a valóság megkülönböztetése a
gyerekeknek nehézséget jelent. Több olyan tárgyat mutattak nekik, melyek másnak látszottak,
mint amik valóságosan voltak. Ha például egy fehér papírt rózsaszínű fólia alá helyeztek,
akkor azt mondták, rózsaszín, és arra a kérdésre, hogy milyen valójában, szintén azt állították,
hogy rózsaszín. A szivacsból készült hamis kődarabkára szintén azt mondták, hogy az
valóban kő (hiszen annak látszik, akkor az).

Flavell (1990) a különböző kultúrákban és különböző elrendezésekkel elvégzett kísérletek

alapján úgy gondolja, hogy ez a fejlődési sajátosság általános és kikerülhetetlen, a gyerekek
nem taníthatók meg a jó megoldásra ebben az életkori szakaszban, bármilyen egyszerű is
legyen a feladat.

A játék helyzet azonban alapvetően más, ahogy ezt már az előzőekben is láttuk. A
játék alatt még a kis gyerekek is úgy tekintenek saját elméjükre, mint vágyak, gondolatok és
más érzések reprezentálójára. Fonagy szerint, ha arra kérjük őket, hogy képzeljenek el egy
nem létező dolgot, azonnal megértik a kifejezést: „Csinálj egy képet a fejedben!”. A gyerekek
használják azt a metafórát, hogy az elme egy konténer, amelyben az elképzelt helyzetek és
tárgyak létrehozhatóak és megvizsgálhatóak. (Fónagy és Fonagy, 1995; Fonagy és Target,
1996) Ugyanakkor úgy tűnik, hogy ebben az életkorban ennek a gondolkodási módnak van
egy sajátossága, mégpedig az, hogy nem kell megfelelésnek lennie a „mintha” világ és a külső
valóság között, sőt ez a megfelelés sokszor zavaró lehet.
Ha a gyerekek játékaira gondolunk, akkor tudjuk, hogy az ekvivalens és a mintha mód közötti
különbség megjelölése milyen fontos. Szinte eltúlzottan kell jelezni, hogy az aktuális világgal
„itt és most” nincs megegyezés. Gondoljunk csak arra, hogy a gyerekekben milyen riadalmat
tud kelteni a külső és belső valóság izomorfizmusa, annál is inkább, mivel a kisgyerekek még
nincsenek tudatában a valódi veszélyességnek. Fonagy igen hatásos esettel illusztrálja, hogy a
játékban a tökéletes képmás milyen ijedtséget kelt a kis gyerekekben. A történet egy három
éves kisfiúról szól, aki nagyon szeretett batman lenni, és ehhez az édesanyja köpenyét
használta. Amikor azt magára vette, ő volt a rettenthetetlen batman. Egy alkalommal, amikor
a rendszeresen utazó édesapja épp külföldre indult, arra kérte, hogy hozzon neki egy igazi
batman jelmezt. Apja lejárta érte a lábát, és elég borsos áron sikerült kisfia kívánságát
teljesíteni. Az öröm azonban nem tartott sokáig. Amikor a gyerek belebújt a jelmezbe, majd
megnézte magát a tükörben, megijedt, keserves sírásban tört ki, és azonnal levette magáról a
„túl tökéletes” batman ruhát. Kedvenc játékát továbbra is anyja köpenyében játszotta.

A kisgyerek tehát játék közben képes a gondolatokról, mint gondolatokról

gondolkodni, mivel ezeknek a gondolatoknak a kapcsolatai a valódi világ szereplőivel és
helyzeteivel nem érintkeznek, a játék, mint keret megjelöli, hogy ez most nem az. Fonagy
szerint még egy fontos feltétele van ennek a sajátos működési módnak. Szerinte a kis gyerek
csak akkor képes a valódi élet eseményeihez kapcsolódó gondolatokra és érzésekre reflektálni
játék közben, ha jelen van egy felnőtt, aki gondoskodik a szükséges keretről, és elszigeteli őt a
külső valóság kényszerítő jellegzetességétől. A fentiek alapján azt látjuk, hogy a kis gyerekek
játék közben fejlődésileg előrébb tartanak az elme megértésében. Azáltal válik ez
lehetségessé, hogy a játék helyzet a külső valóságtól „elszigetelt”, megjelölt, meghatározott
keretek között zajlik, így elkerülhető a gondolat és a valóság közötti „keveredés” és nehézség,
amit egyébként a hétköznapok során tapasztalnak a gyerekek.

Három-négy éves korig tehát a tapasztalás kétféle módon kapcsolódik a külső valósághoz
(Fonagy, 1996): Egyrészt, a gyerek adaptív módon igyekszik a saját és mások belső valóságát
a külső világhoz igazítani, és persze a saját belső tapasztalása folyamatosan módosul a
kívülről jövő információk hatására. Ebben nincs semmi játékos (pszichés ekvivalencia).
Ugyanakkor, sajátos módon, a mintha játékban a gyerek tisztában van azzal, hogy a belső
élmény nem tükrözi a külső valóságot, sőt úgy érzékeli, hogy ennek a kettőnek nincs is köze
egymáshoz (mintha mód).
 Normális fejlődés esetén, négy-öt éves kor körül a tapasztalatok kétféle módja
(pszichés ekvivalencia és mintha mód) fokozatosan integrálódik, és a lelki valóság reflektív,
vagy mentalizációs képessége létrejön (Fonagy, 1996). A tapasztalatokról való
gondolkodásnak ezzel az új módjával a gyereknél nem csak azt láthatjuk, hogy a saját
viselkedését és mások viselkedését mentális állapotok terminusaiban megérti, hanem azt is
képes felismerni, hogy ezek az állapotok olyan reprezentációk, melyek esendőek és
változtathatóak, mivel különböző lehetséges perspektívákon alapulnak.

A mentalizációs képesség tehát azt jelenti, hogy a gyermek a belső és a külső

valóságot egymáshoz kapcsolódónak, de fontos eltérések alapján mégis különbözőnek tekinti,
és a továbbiakban már nem is válik teljesen szét, illetve nem is felel meg teljesen a kettő
egymásnak. A mentalizációs képesség a gyermek mentális állapotainak visszatükrözése során
alakul ki, például a szülővel vagy egy idősebb gyerekkel való biztonságos játék során, mely a
gondozó komplex tükrözése révén meggyorsítja a "mintha-mód" és a "pszichés ekvivalencia"
integrációját. A játék során a gondozó úgy adja vissza a gyerek érzéseit, hogy azokat mintegy
a gyerek "tudatán kívül" lévő valósághoz kapcsolja. A szülő érzékelteti, hogy játékos módon
eltorzítható a valóság. Játék közben a "mintha" és egyben mégis a valós mentális tapasztalást
közvetíti. (Fonagy és Target, 1998, Gergely és Watson, 1998).

Ebben a folyamatban az is meghatározó, hogy a felnőtt világ, a szülők, hogyan

gondolkodnak a gyerek belső világáról, valóság konstruálási képességéről. Bruner (1996)
szerint tisztában kell lennünk azokkal a naiv elméletekkel, melyek a gyerekekről való
gondolkodásunkat befolyásolják. A kulturális szempontokat szem előtt tartva a következőket
hangsúlyozza. Nincsenek abszolút igazságok, ezeket a „valóságokat” a gyerekek
gondolkodásáról, nevelhetőségéről magunk hozzuk létre. Nem elég megmagyarázni azt, hogy a
gyerekek mit csinálnak, hanem inkább azzal kell foglakoznunk, hogy mit gondolnak arról,
hogy mit csinálnak, és milyen érveik vannak arra, hogy miért csinálják. A gyerekek tudat
elméleteiről szóló munkák épp úgy, mint a kulturális megközelítések azt hangsúlyozzák, hogy a
gyerek csak fokozatosan veszi észre azt, hogy nem a „világra” hat közvetlenül, hanem azokra a
hiedelmekre, amelyeket ő igaznak vél a világról, vagyis nem a világhoz igazodik közvetlenül,
hanem azokhoz a hiedelmekhez, melyeket a világról gondol. A gyermek életében kritikus
változást jelent, amikor a naiv realizmustól eljut annak megértéséig, hogy mi a szerepe a
hiedelmeknek. Ez a folyamat öt éves kor körül kezdődik, de feltehetőleg soha sem fejeződik be
teljesen. A gyerek fejlődésében tehát nagyon fontos, hogy a saját valóság konstruálásának teret
adjunk, azaz a saját ismeretbeli hiányosságait, vagy éppen a félelmeit, élményeit a saját
„elméletei”, vagy történetei szerint tárhassa elénk. A történetek és elméletek egyaránt
szolgálják az ismeretek iránti kíváncsiság ébren tartását, és a saját történetek
megoszthatóságának élményét. A saját történetek megosztása és „újraírása” pedig a
személyiség fejlődésének, az önmagunkkal való azonosság érzésének sarkalatos pontja. Ezek a
történetek sokszor jelentéktelennek tűnő epizódokból tevődnek össze.

Korai kapcsolati tényezők, szelf fejlődés és a játék

A harmonikus anya-gyerek kapcsolat szerepét a szimbolikus gondolkodás fejlődésében régóta

hangsúlyozzák, és a fejlődéslélektani kutatások és klinikai szempontú értelmezései és
kérdésfeltevései újabb jelenségekre világítottak rá (Winnicott, 1968, Brethterton, 1989,
Fonagy, 1998, 1999, stb).

Korábban már említettem, hogy a „külső” és „belső” elkülönülése nem egyszerűen az én és

nem-én differenciálódását jelenti. A szelf érzések alakulását, a szelf ágenciát, a szelf
megtapasztalását, a belső impulzusoknak, mint saját belső állapotoknak az élményét és
szerveződését értjük alatta, vagyis a valódi szelf kibontakozását. Ez mintegy feltétele a
pszichológia szelf kialakulásának, működésének, vagyis a reflektivitásra, mentalizációra való
képességnek. (Fonagy, 1996)

Winnicott (1990) szerint a korai fejlődésben a teljes anyai adaptáció idején az anya képes arra,
hogy csecsemője spontán gesztusait (azaz, a belső késztetéseknek a kifejezését) felismerje és
válaszoljon rá. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az „elég jó anya” a gyerek viselkedésének
jelentést ad, azaz intenciók, állapotok terminusaiban értelmezi, és nem egyszerűen fizikai
állapotként, például nem azt mondja a csecsemő sírásására, hogy „vizes ez a pelenka”, hanem
„szeretnéd, ha a mama tisztába tenne” (Fonagy, 1998). Másrészt, az elég érzékeny anya azt is
közvetíti a gyerek felé, hogy elfogadja a szükségletek, impulzusok spontán kifejezését. Ha
erre az anya nem képes, akkor ezzel azt kommunikálja a gyereknek, hogy ezek az impulzusok
veszélyesek, melynek következtében a csecsemőt elárasztja a szorongás, és ez kedvez a hamis
szelf kialakulásának. Tehát nem a valódi szelf élmény reprezentálódik, hanem a szorongások
elleni védekezés mintázata. A tökéletes adaptáció idején az anya tárgy nyújtása és a csecsemő
felmerülő vágyai és szükségletei tökéletes szinkronban vannak. A gyerek így abban az
illúzióban él, hogy ő hozta létre az anya mellet, illetve az anyát.

A következő szakaszban, amikor az anyai adaptációba már „hibák” csúsznak, a gyerek csak
akkor lesz képes hitelesen, autentikus módon szembesülni a külső világ követelményeivel és
feladni az infantilis omnipotenciát, ha az anya segít – ezt megelőzően – elfogadni saját magát,
vágyait, agresszióját és a spontán kifejezési módjait.

Fonagy tovább megy ezen a szálon, és azt mondja, hogy a hamis szelf olyan szelf, amelyet
érintetlenül hagytak az érzelmek és más mentális állapotok, és így később képtelen kialakulni
az a képessége, hogy a belső világra jelentéstelien reflektáljon.
A gyereknek azt a képességét, amely lehetővé teszi a distressz, a frusztráció és a szomorúság
megtapasztalását, kezdetben a gondozó biztosítja. Ennek az időszaknak meg kell előznie a
valódi tanulást a mentális állapotokról. A saját érzelmi állapotok megtapasztalása és a
mentális állapotokról szerzett tudás végül a pszichológiai szelfben integrálódnak.

Winnicott különbséget tesz a szimbólumtalan fantázia és szimbolikus imagináció között. A

szimbólumok a potenciális téren belül keletkeznek, onnan erednek. Potenciális tér hiányában
csak fantázia van, míg az imagináció a szimbolikus jelentések kezdeményét (melegágyát)
foglalja magában.

Az átmeneti tárgyakat a szimbolizáció folyamatában fontos lépésnek tartja. Az átmeneti tárgy,

a megfigyelő nézőpontjából, egy szimbólum. „Ugyanakkor ez nem azt jelenti, hogy a
csecsemő, mivel használ egy átmeneti tárgyat, elérte volna a szimbólum használat képességét.
Inkább azt mondhatjuk, hogy a szimbólum használat útján van.” Az átmeneti tárgy a fejlődés
átmeneti szakaszát jelöli, jelenti, vagyis átmenet a tárgyhoz kapcsolódástól a tárgy
használatig. „Az igaz, hogy a lepedő egy darabja (vagy bármi más), szimbolikusan egy
résztárgy, mint például a mell. Azonban a lényege, értelme mégsem a szimbolikus értéke,
hanem a valódisága. Az ugyan olyan fontos, hogy az adott tárgy nem a mell (vagy az anya),
mint az a tény, hogy a mellet (vagy az anyát) helyettesíti. A csecsemő akkor képes a
szimbolizációra, amikor már világosan megkülönbözteti a fantáziát a ténytől, a belső
tárgyakat a külső tárgyaktól, az elsődleges kreativitást az észleléstől. De az átmeneti tárgy
fogalma, véleményem szerint, azt a folyamatot teszi lehetővé, hogy a csecsemő képes legyen
elfogadni a hasonlóságokat és különbségeket.” (Winnicott, 19..) Más szavakkal, képes arra a
különbségtételre, hogy olyan mintha, de valójában mégsem az.

Winnicott (1968) egy késői írásában a játékot a kapcsolat kontextusában helyezi el. A
kapcsolatok fejlődése a játék természetének változásával jár. A kérdés, hogy a kapcsolati
fejlődésben hová tartozik a játék. Kezdetben a csecsemő és a tárgy egybe vannak olvadva. A
csecsemő tárgy észlelése szubjektív (vagyis amit ott lát, az a belső valóságának függvénye),
az anya pedig a jelenvalóságot alakítja úgy, hogy a csecsemő azt találja ott, amit kész
megtalálni.
A következő szakaszban Winnicott szerint a tárgy „sorsa” az elutasítás, az újra
elfogadás és az objektív észlelés. Ez az összetett folyamat nagymértékben függ attól, hogy az
anya (vagy anya helyettes) mennyire kész részt venni benne, és visszaadni azt, amit
ráosztottak. Ez azt jelenti, hogy az anya (vagy az anya része) ide-oda mozog a létezését
illetően (hol megvan, hol nincs, pl.: „kukucs” játék). Mindez akkor lehetséges, ha a gyerek
már képes rá, hogy megtalálja őt, vagy képes kivárni, hogy megtalálják. Ezt az anyák
pontosan érzékelik. Ha az anya elég hosszú ideig teszi ezt úgy, hogy élvezi és elfogadja a
helyzetet, akkor a csecsemő megtapasztalja a mágikus kontrollt, vagyis olyan tapasztalatot
szerez, amit az intrapszichikus folyamatok leírásában „omnipotenciának” nevezünk.” Ez teszi
lehetővé a csecsemő számára, hogy bízzon a környezetében, és ennek következményeként a
körülötte lévő emberekben.

A bizalom akkor alakul ki, ha az anya a „nehéz dolgokat” képes jól csinálni. Ez a legkorábbi
időszakban a tökéletes adaptációt jelenti, majd a természetes alkalmazkodási hibákat,
melynek során a csecsemő újabb és újabb valóság elemekkel „ütközik”. Ezek az ütközések
nem lehetnek sem túl koraiak, sem túl erőszakosak. Az anya tehát egyrészt segít az illúziók
felépülésében, és neki kell segítenie a fokozatos „lebontást” is. A csecsemőnek szüksége van
az illúziókra, és lemondani csak akkor tud róla, ha van saját tapasztalata erről az élményről.
Ha az anya nem tudja magát átadni ennek a korai időszaknak, akkor a bizalom állapota
nehezen alakul ki, és alighanem csorbát szenved. „A bizalom állapotában „a csecsemő
élvezni kezdi azokat a tapasztalatokat, melyek egy „házasságon” alapulnak az intrapszichikus
folyamatok mindenhatósága (például ő hozza létre az anyamellet—P.B.) és aközött, hogy a
csecsemő a jelenvalóságot kontrollálja. Az anya iránti bizalom egy köztes játékteret hoz létre
itt, ahonnan a mágikus képzetek erednek, mivel a csecsemő bizonyos mértékben
omnipotenciát tapasztal. ….én ezt játéktérnek nevezem, mert a játék itt kezdődik. A játéktér
egy potenciális tér az anya és a csecsemő között, vagy összekapcsolja az anyát és a
csecsemőt.”(Winnicott, 1968 ,227.) Ettől marad a játék mindig olyan izgalmas, ahogy erre
már korábban is kitértünk.

A kapcsolat következő szakasza, vagy inkább jellegzetessége az „egyedüllét

képessége” (Winnicott, 1990). Az egyedüllét építő, élvezetes élményét csak mások
jelenlétében lehet megtapasztalni, vagyis az anya jelenlétében. A csecsemő önálló játéka azon
a biztos alapon nyugszik, hogy az anya szereti őt és ezért megbízható. Ha megbízható, akkor
folyamatosan elérhető, és ezt az anya a jelenlét sajátos módjával biztosítja. Nem avatkozik be,
nem kezdeményez, hanem visszatükrözi azt, ami a játék során történik. Hogyan teszi
mindezt? Stern (1985) anya-gyerek párosok interakcióit játék helyzetben videóra rögzítette,
majd a visszajátszásoknál – amit az anyákkal együtt néztek meg és elemeztek – felfigyeltek
arra, hogy az anyák ráhangolódó viselkedésére a csecsemők úgy csináltak, mintha semmi sem
történt volna, míg a félre hangolások megszakították a csecsemők viselkedését. Erre alapozták
a kísérlet következő lépését. A vizsgálat vezetők megvitatták az anyákkal a ráhangolódó
epizódok viselkedés struktúráját, majd megbeszélték velük, hogy hogyan zavarják meg ezt a
viselkedés rendszert. Az egyik helyzetben például egy kilenc hónapos baba hason csúszik egy
játék felé. Amikor eléri, megragadja, és boldogan ütögeti vele a földet. Mozgásából,
légzéséből és hangadásaiból meg lehet ítélni, hogy fellelkesülten játszik. Az anya ekkor
hátulról megközelíti a babát, a popsijára teszi a kezét, és hasonló lelkesültséggel simogatja. A
simogatás sebessége és intenzitása megfelel a baba karmozgásai és hangadásai sebességének
és intenzitásának, tehát ráhangolódásnak minősül. A csecsemő az anyai ráhangolódó
viselkedésre egyáltalán nem reagál. Megszakítás nélkül folytatja játékát. Az anyai
simogatásnak nincs látható hatása, mintha nem is történt volna meg. Ez a jelenet többször
megismétlődött. Az első megzavarónak szánt viselkedés az volt, amikor az anyát arra kérték,
hogy pontosan ugyanazt tegye, mint korábban, mindössze azzal a különbséggel, hogy ne
vegye figyelembe a gyerek lelkesültségét. Ekkor az anya lassabban és kisebb intenzitással
simogatott. A baba villámgyorsan abbahagyta a játékot, és körülnézett: „Mi történik itt?”

A „visszatükrözés”, vagy ráhangolódás tehát egy illesztés különböző modalitásokban zajló

viselkedések aktivációs kontúrja között. Pszichológiai jelentése az együttlét, a
megoszthatóság élménye. A csecsemő ezeken az együttléteken keresztül ismeri fel, hogy a
belső érzelmi állapotok megoszthatóak másokkal. Ennek ellenkezője is igaz, azokat az
érzelmi állapotokat, melyekhez nem kapcsolódik ráhangolódás, csak magára maradva
tapasztalja meg a csecsemő, vagyis „a megosztható tapasztalatok személyközi kontextusától
teljesen elszigetelten”. (Stern, 1985, 152.)
A tökéletes ráhangolódás elsősorban az együttlét, együttesség élményének a tapasztalatát
biztosítja a csecsemőnek. Ha csecsemő túl izgatott, sír, akkor az anyák szándékosan „félre
hangolnak”, vagyis kezdetben kapcsolódnak a csecsemő érzelmi állapotának intenzitásához,
majd fokozatosan „lefelé skálázzák” azt (Stern, 1985, Gergely, 1996).

És végül, ha mindezeket a fent említett élményeket a csecsemő megszerezte, akkor

Winnicott szerint, kész arra, hogy az anya által kezdeményezett és bevezetett játékokhoz és
dolgokhoz különbözőképpen viszonyuljon. Elfogadja vagy visszautasítsa, folytassa vagy
megszakítsa, kapcsolódjon vagy sem. Mindenestre biztosan megkülönbözteti a saját
kezdeményezéseitől.
Ettől kezdve egyre inkább képes lesz arra is, hogy az anya szempontjait számításba
vegye, ahhoz alkalmazkodva kezdeményezzen, vagy válasszon meg stratégiákat. Bowlby
szerint a kötődés kialakulásának negyedik fázisában a gyerek már képes arra, hogy a
dolgokat, helyzeteket az anya nézőpontjából is lássa, és így számításba vegye, hogy milyen
célok, tervek, érzések, motívumok révén befolyásolhatja az anya viselkedését. A
reprezentációs modell (belső működési modell) kifejlődése a másik nézőpontját is magában
foglalja, ezáltal a gyerek jobban képes alkalmazkodni a másik terveihez, céljaihoz.
Az érzelmi fejlődés, a kötődés biztonsága és a mentalizációs képesség tehát szoros
kapcsolatban vannak egymással. Milyen természetű ez a kapcsolat, illetve milyen
összefüggésekben vizsgálható?
A kötődési rendszer célja a biztonság elérése, fenntartása, és így a biztonság érzés
élménye, melynek legfontosabb alapja az érzelmi szabályozás tapasztalata (Sroufe,1996). A
diádikus szabályozási rendszerben –azaz az anyával való együttlét során - a csecsemő
megtanulja, hogy a gondozó jelenlétében az - egyébként saját megküzdési képességeit
meghaladó – izgalmi szint nem vezet dezorganizációhoz. Ez a folyamat fokozatosan elősegíti
az érzelmek tudatosodását, azaz a saját érzelmi állapotok reprezentációját és regulálását.
Hogyan éri el ezt az anya, mit közvetít, mit jelenít meg ezekben a helyzetekben a csecsemő
számára? Az anya tükrözi a gyerek érzelmeit, még pedig oly módon, hogy a gyerek képes lesz
az anya arcán látottakat a saját érzelmi állapotaira vonatkoztatni. (Gergely és Watson, 1998 és
Fonagy és Target, 1998). Ez a tükrözés nem lehet túl élethű, de nem is térhet el nagyon a baba
érzelmi állapotától. Az anyának a saját nyugodtságát, megbízhatóságát és elfogadását is meg
kell jelenítenie (lásd erről korábban Winnicott). Feltehetőleg az „összetett érzelmi
kifejezésekbe ágyazott érzelemtükrözés biztosítja, hogy a csecsemő egy – a saját érzelmi
állapotával analóg, de azzal nem azonos érzelmet észlel, s így a szimbólumalkotás folyamata
megindulhat. Ily módon a szelf affektusai és a szülő érzelmei közötti reprezentációs illesztés
az érzelmi kommunikáció során sajátos információs forrásul szolgál a csecsemő számára saját
belső állapotainak természetét illetően”. (Fonagy és mtsai, 1997, Fonagy és Target, 1998).
A biztonságos szülő-gyerek kapcsolatban nem válnak sem fenyegetővé, sem „idegenné” a
csecsemő izgalmi állapotai, szorongásai, és ez lehetővé teszi az autonóm szelf érzés
kiemelkedését. A biztonságosan kötődő gyerek számára – a megfelelő, jól kontrollált
szabályozás következtében – lehetővé válik, hogy a belső tapasztalatokat sajátjaként
tapasztalja. A szelfet és a másikat, mint intencionális lényeket értse meg és értelmezze,
akiknek a viselkedését olyan mentális állapotok szervezik, mint a gondolatok, az érzelmek, a
hiedelmek és a vágyak. (Fonagy, 1999).
A kötődési biztonság és a tudatelméleti feladatok teljesítése közötti összefüggést vizsgálva
Fonagy és mtsai azt találták, hogy az „Idegen Helyzetben” 12 illetve 18 hónaposan
biztonságos kötődést mutató gyerekek öt évesen jelentősen jobban teljesítették a feladatokat.
Arra következettek, hogy a kötődési kapcsolat minősége szignifikánsan kapcsolódik „a
szimbolikus képességekhez általában, és ezen belül a mentalizációs képességekhez”. (1998).

Hogyan válik ez lehetővé, mit biztosít a gyerek számára a megfelelő kötődési kapcsolat?
Feltételezhető, hogy a biztonságos kötődési kapcsolat, melyre érzékeny és megbízható
interakciók jellemzők, segíti a gyereket a szociális folyamatok megértésében és
hasznosításában. Ez Fonagy szerint serkentőleg hat a szociális kompetencia és a reflektív
funkció alakulására. Úgy gondolja, hogy bizonyos szociális folyamatok közvetlenül
befolyásolják a mentalizáció alakulását, mint például a „mintha” játék és a beszéd.
Vizsgálatok is azt mutatják, hogy a biztonságosan kötődő óvodások könnyebben vonódnak be
fantázia játékokba, és a felnőtteket jobban tudják használni játékaik elmélyítésében. Ahogy
korábban is láttuk, azt feltételezik, hogy a közös „mintha” játék elősegíti a mentális állapotok
megértését. Ezekben a játék helyzetekben a „jelöltség”, a „keret” révén a reprezentációk a
valóságtól eltérőek, ugyanakkor megosztottak a részt vevők között. Astington fogalmaival
élve Fonagy szerint ezek a reprezentációk intermentálisak és nem intramentálisak.
A beszédnek szintén fontos szerepe van a mentalizáció alakulásában. Fonagyék szerint
a biztonságos kötődés olyan interakciós mintázatot teremthet meg anya és csecsemő között,
amely segíti az érzésekről, szándékokról való gondolkodást. Ahogy korábban is láttuk, az
érzékeny anya a gyerek viselkedését valamilyen szándék, vágy szerint értelmezi, ezt általában
verbálisan meg is fogalmazza. Kezdetben természetesen ez nem azért fontos, mert a gyerek
értené a szavakat, hanem mert egyrészt mutatja az anya beállítódását, másrészt az intonáció,
illetve a kommunikáció meta szintje nagyon is beszédes a gyerek számára.
Bruner (2001) elfogadja Vigotszkij elképzelését a beszéd és gondolkodás fejlődéséről,
de úgy véli, hogy Vigotszkij inkább a kognitív oldalt hangsúlyozza. Szerinte azonban nyitott
kérdés marad az érzelmek beépülése a mentális életbe; az affektus, a kogníció és a cselekvés
integrációja, és az, hogy ez az integráló folyamat hogyan függ össze, hogyan van összhangban
a nyelvhasználattal. Vigotszkij kétségtelenül hangsúlyozta, hogy az affektusoknak központi
szerepe van, és elválaszthatatlanok más magasabb pszichikus működésektől. Ezt az
álláspontot azonban bővíteni, gazdagítani kell Bruner szerint. A nyelvnek és a
történetmondásnak ebben az integrációs folyamatban kitüntetett szerepe van, „…az élet korai
szakaszában a gondolat, a cselekvés és az érzelem viszonylag differenciálatlan egységet alkot,
és a fejlődési feladatok közül elsőként valamiféle rendet kell teremtenünk ebben az
összevisszaságban: ezt a munkát elsősorban a nyelv – különösképpen a narratív diskurzus –
végzi.” (Bruner és Lucariello, 2001, 133.). A differenciálatlanság és összevisszaság a
gyermeki gondolatok mindenhatóságát, a külső és a belső perspektíva megkülönböztetésének
a nehézségét, az érzések, a gondolatok, cselekvések „egyenértékűségét” jelenti. Hogyan segít
ebben a folyamatban a történetmondás? Elbeszélni annyit jelent, mint „ráilleszteni a
tapasztalatra a cselekvés, a megismerés, és az érzés valamely szervezett megkülönböztetését”,
vagyis kijelölni a tapasztalatban ezek differenciált helyét. A gyerek tehát az elbeszélés révén
tanulja meg szétválasztani, majd pedig egy új, megkülönböztetett formában összekapcsolni az
érzelmeket, a gondolatokat és a cselekvéseket. A hallgatóság, a szülők, kérdéseikkel,
kiegészítéseikkel segítik őt abban, hogy követhetőbb, koherensebb legyen a története. Bruner
szerint a szétválasztás és összekapcsolás lehetősége azért rejlik az elbeszélésben, mert a
mindennapi életben ez a legmegfelelőbb eszköz a cselekvések leírására. Az elbeszélésben
mód nyílik a cselekvések melletti érvelésre, a probléma megjelenésére, jellemzésére, valamint
a megelőzésére alkalmas eszközök megtalálására. Ez az újrafogalmazás és újraírás lehetősége.
Az elbeszélés szerveződésbeli sajátossága mindezt lehetővé teszi.

A nyelvnek van egy un. „lehűtő” funkciója is. A gyerek a párbeszédek és történet
mondások révén – ami persze lehet mese, vagy mesés is - képes csökkenteni a világban lévő
bizonytalanságokat, az érzelmileg megterhelő eseményeket „kezelni”. A nyelvhasználat révén
lehetővé válik a számára, hogy gondolkodásában, emlékezetében valamennyire eltávolítsa az
őt terhelő, elbizonytalanító dolgokat, és szimbolikusan reprezentálja. Azaz „a nyelvben
reprezentált vagy újrakódolt világ épp a szimbolikus formára való átfordításban válik
’hűvössé’ ” (Bruner, 2001. 134. o.). Ez teszi lehetővé, hogy eltávolodjunk a közvetlen nyílt
viselkedéses választól, illetve annak kényszerítő erejétől.
A pszichoterápiában a beszédnek és különösen a történetek elbeszélésének és
újraírásának központi szerepe van. A gyerekek esetében a játék, a játékon keresztül
megjelenített mozzanatok, történetek segítenek a fájdalmas, szorongató élmények
megosztásában. Ahogy azt korábban említettük, a nem biztonságosan kötődő gyerekeknek
nehezebb a fantázia játékokban, a másokkal való együtt játszásban részt venni, abban
elmerülni. Ezeknek a gyerekeknek a szülei feltehetőleg általában, vagy olyan esetekben,
amikor ez a gyerek számára különösen fontos lenne, nem képesek a gondolatokat és érzéseket
jelölt módon visszatükrözni. A játékos együttlét, a „mintha mód” lehetővé teszi a gyerek
számára, hogy a bizonytalanságot, félelmet keltő érzéseket és fantáziákat átélje és átdolgozza,
miközben a „valódi világot”, a kézzel foghatónak tűnő fenyegetettséget „lekapcsolja”.
(pszichikus ekvivalencia és mintha mód). Az együtt játszó felnőtt abban segíti a gyereket,
hogy érzéseit, fantáziát a másik tudatában reprezentálva megláthatja, „amit később újra
bevetítve felhasználhat, mint saját gondolatainak reprezentációját” (Fonagy, Target, 1996).

Fonagy és Target tanulmányukban egy négy éves kislány pszichoterápiájából mutatnak be

érdekes részleteket. A kislány nem ismerte apját, és az ezzel kapcsolatos frusztrációját,
vágyait, érzéseit nem oszthatta meg, mivel anyja képtelen volt elfogadni és elviselni ezeket a
gondolatokat, érzéseket. Ez egyben azt is jelentette, hogy nem tudta jelölt módon
visszatükrözni gyerekének. A négy éves Rebecca, aki általában már képes volt alkalmazni a
mentalizáció „mintha módját”, a traumatikus élményhez közvetlenül kapcsolódó, érzelmileg
megterhelő helyzetekben „elvesztette” ezt a képességét. A terápia elejétől szívesen
kezdeményezett mintha játékokat, képes volt beszélni az érzéseiről, álmairól, fantáziáiról, és
meg tudta különböztetni mindezeket a fizikai valóságtól. A kritikus pontokon azonban
mentális működés módját a pszichikus ekvivalencia uralta. Azaz, mentális működésében
továbbra is fennmaradt a „pszichikus ekvivalencia egy szigete” (Fonagy, Target, 1996). A
terapeuta a közös játékok során jelölt, tükröző értelmezéseivel lehetővé tette a kislánynak,
hogy ezeket a „szigeteket” a mentális működés „mintha módjába” integrálja. Így az átélés és
átdolgozás új útjai nyíltak meg.
Irodalom:

BRETHTERTON, I. (1989): Pretense: The form and function of make-believe play.

Developmental Review, 9:383-401,

BRUNER, J. (1996): The Culture of Education. Harvard University Press, London.

BRUNER, J., LUCARIELLO, J. (2001): A világ narratív újrateremtése a monológban. In.:

LÁSZLÓ J., TOMKA B. (szerk.): Narratívák 5. Narratív Pszichológia. 131-156.

FLAVELL, J.H. (1986): The development of children’s knowledge about appearence-reality

distinction. American Psychologyst, 41, 418-425.

FLAVELL, J.H., GREEN, F.L., FLAVELL, E.R. (1990): Developmental changes in young
children’s knowledge about the mind. Cognitive Development, 5, 1-27.

FONAGY, P., TARGET, M. (1996): Playing with Reality: I. Theory of Mind and the Normal
Development of Psychic Reality. Int. J. Psycho-Analysis, 77, 217-233.

FONAGY, P., TARGET, M. (1996): Playing with Reality: II. The Development of Psychic
Reality from a Theoretical perspective. Int. J. Psycho-Analysis, 77, 459- 479.

FÓNAGY, I. ÉS FONAGY, P. (1995): Communication with pretend actions in language,

literature and psychoanalysis. Psychoanal. Contemp. Thought, 18: 363-418.

FONAGY, P.,TARGET, M.(1998): A kötődés és a reflektív funkció szerepe a szelf

fejlődésében. Thalassa, 9. évf. 1. szám, 5-43.

FONAGY, P. (1999): Transgenerational Consistencies of Attachment: A New Theory. Paper

to the Developmental and Psychoanalytic Discussion Group, American Psychoanalytic
Association Meeting, Washington DC 13 May .
http://psychematters.com/papers/fonagy2.htm

FONAGY, P., REDFERN, S., CHARMAN, T. (1997): The relationship between belief-
desire reasoning and a projective measure of attachment security (SAT). British Journal of
Developmental Psychology, 15, 51-61.

FREUD, S. (1908): Creative writers and day-dreaming. Standard Edition 9.

FREUD, S. (1986): A tünet képződésének útjai. In.: Bevezetés a pszichoanalízisbe. Gondolat

Kiadó, Budapest. 293-307.

GERGELY GY.,WATSON, J.S.(1998): A szülői érzelmi tükrözés szociális biofeedback

modellje: a csecsemő érzelmi öntudatra ébredése és az önkontroll kialakulása.
Thalassa, 9. évf. 1. szám, 56-105. o.

MÉREI F. – BINÉT Á. (1981): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest.

STERN, D. N. (1985): The Interpersonal World of the Infant. Basic Books, New York.

VIGOTSZKIJ, L. SZ. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Gondolat Kiadó,

Budapest.

VIGOTSZKIJ, L. SZ. (1983): Jegyzetkivonatok, melyeket az óvodás korú gyermekek

pszichológiájáról szóló előadásaihoz készített. In.: Elkonyin, D. B.: A gyermeki játék
pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest. 535-547.

WINNICOTT, D. W. (1968): Playing: Its Theoretical Status in the Clinical Situation. IJP
49:591.

WINNICOTT, D.W. (1971): Playing and Reality. Harmondsworth, UK, Pelican Books.

WINNICOTT, D. W. (2000): Kisgyermek, család, külvilág. Animula Kiadó, Budapest.