PE 2013 NEW MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE

Subiecte de coninut!
1. Motivaia nvrii.
2. Valene psihopedagogice ale motivaie academice
3. Conceptualizarea motivaiei academice
4. Stadialitatea dezvoltrii motivaionale la elev
. Strategii generale de stimulare a motivaiei elevilor
!. Strategii motivaionale utile pentru implicarea elevilor n timpul predrii unor cuno"tine#coninuturi noi.
$. Strategii motivaionale utile pentru modi%icarea reprezentrilor negative ale elevilor asupra activitii de
nvare
Subiecte "ent#u e$%&en!
1. &'plicai relaia motivaie ( nvare academic) de%iniie* trei mari categorii de conceptualizri ale
motivaiei* mecanismele motivaiei* %actorii motivaionali.
2. Clasi%icai condiiile procesul de optimizare motivaional n mediul educaional.
3. &la+orai un plan de intervenie motivaional pentru implicarea elevilor n timpul predrii unor
cuno"tine#coninuturi noi.
4. ,escriei constrngerile i permisivitile de %uncionare a motivaiei pe care le impun etapele de
dezvoltare personal.
. Clasi%icai strategiile de motivare n mediul academic "i e'empli%icai
!. &la+orai un plan de intervenie motivaional pentru modi%icarea reprezentrilor negative ale elevilor
asupra activitii de nvare
-.-/.01234.&)
1. Cerghit5 . ( Metode de nvm6nt5 17$!5 &.,.8.5 -ucure"ti
2. Cerghit5 ..5 2adu59...5 8opescu5 &5 Vlsceanu5 ..5 : ,idactica5 177;5 &.,.8.5 -ucure"ti
3. Mih5 V. Psihologie educaional, Clu<5: =apoca,&editura 3SC25 2>1>
4. 2adu5 9...5 : 9eoria "i practica n evaluarea e%icienei nvm6ntului5 17715 &.,.8.5 -ucure"ti
. 9om"a5 1h.5 ?coordonator@ ( 8sihopedagogie pre"colar "i "colar5 2>>5 -ucure"ti
!. Achiopu5 Brsula5 Verza5 &.5 : 8sihologia v6rstelor5 17715 &.,.8.5 -ucure"ti
.. M09.V3C.3 D=VECE2... 1&=&23/.9EC.
NVAREA, prin %aptul c vizeaz n principal achiziia de cuno"tine ?de multe ori a+stracte@ "i de strategii
rezolutive ?comple'e@5 : este deseori asimilat unei activiti dificile, neinteresante i reci.
Multe din cuno"tinele vehiculate n mediul academic sunt interpretate de studeni elevi ca %iind irelevante
din punctul de vedere al preocuprilor "i intereselor imediate.
Marea ma<oritate a modelelor cognitive reduc e'plicaia mecanismelor nvrii la dimensiunea lor
cognitiv5 ignor6nd sau minimiz6nd impactul %actorilor de natur motivaional "i emoional asupra
e%icienei studiului.
Reuita colar/academic a elevului#studentului este determinat nu doar de a+ilitile lui cognitive5 ci "i
de o serie de componente motivaionale de +az ?scopuri5 interese5 tre+uine@5 precum "i de corelatele
acestora ?nivel de autoe%icacitate5 triri emoionale5 nivel de activare5 nivel de e'pectan "i nivel de
aspiraie@.
,e asemenea5 calitatea achiziiilor elevilor ?modul de organizare a cuno"tinelor5 re%lecia constant asupra
propriei per%ormane5 ad6ncimea de procesare etc.@ este mediat n mare msur de structurile
motivaionale ale acestora.
Componenta motivaional a personalitii are de cele mai multe ori un rol esenial n medierea5 respectiv
facilitarea / inhibarea implicrii elevilor#studenilor n nvare.
Ce este motivaia? otivaia5 ca termen general5 desemneaz a!sam"lul #actorilor care decla!eaz
activitatea omului, o orie!teaz selectiv ctre a!umite sco$uri i o susi!e e!er%etic.
Motivaia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne at6t a tre+uinelor5 impulsurilor de ordin %iziologic
c6t "i a unor %ormaiuni mai comple'e do+6ndite n cursul vieii ca tre+uine secundare) interese, aspiraii,
convingeri, ideal, concepie despre lume i via.
V3/&=C& 8S.F08&,3101.C& ale motivaiei academice
otivaia &!vrii academice ?pe l6ng a%ectivitate@ constituie &ec%ni'&u( "'i)ic ene#*i+%nt %( ,n-..#ii/
3st%el c5 motivaia $e!tru &!vare este constituit din totalitatea motivelor care5 n calitatea lor de condiii
interne ale personalitii5 determin5 orienteaz5 organizeaz "i poteneaz inten'it%te% e0o#tu(ui ,n ,n-.%#e.
3lt%el spus5 motivaia pentru nvare academic se re%er la totalitatea %actorilor care l mo+ilizeaz pe student
la o activitate menit s conduc la asimilarea unor cuno"tine5 la %ormarea unor priceperi5 deprinderi5 atitudini5
a+iliti "i competene. Motivaia reprezint cauza pentru care studenii nva mai mult sau mai puin5 cu
rezultate mai +une sau mai puin +une. 9re+uie accentuat %aptul c5 la +aza conduitei de nvare se a%l
ntotdeauna un ansamblu de motive ?nu doar un singur motiv@ ( tre+uine5 interese5 atracii5 emoii5 aciuni5
atitudini5 valori. ,ispun6nd de o relativa autonomie5 acestea sunt capa+ile sa mo+ilizeze5 s ntrerup5 s
trans%orme activ cauzele e'terne5 sa medieze varia+ilitatea in%init a raporturilor omului cu mediul5 cu sine
nsu"i "i s asigure energia "i constelaia de sensuri pe care acesta le d realitii.
3 cerceta n mod real motivaia educaional nseamn a surprinde nu numai mo+ilul intern sau e'tern ca atare
ce declan"eaz o dorin5 o atracie5 un interes imediat de nvare5 c6t mai ales caracterul de mobilizare, de
angaare a potenialului psihic n rezolvarea sau adaptarea la %inalitile nvm6ntului5 precum "i de
implicare, organizare "i autoreglare interioar a personalitii elevului.
,eterminarea semni%icaiilor pedagogice ale motivaiei "colare necesit luarea n consideraie a trei aspecte
principale de care pro%esorii tre+uie sa in seama.
112 Motivaia tre+uie conceput ca o construcie psihic rezultat din o+servaii ndelungate %cute asupra
comportamentului elevilor din cele mai variate situaii educaionale "i din datele controla+ile ale stimulrii "i
rspunsurilor %ire"ti ale acestora.
122 Considerm motivaia drept esenialul vector al personalitii5 care direcioneaz conduita elevului spre
realizarea scopurilor educaionale.
132 Motivaia este variabila care a asigurat i asigur continuu organizarea interioar a comportamentului n
cele mai multe din aciunile sale. Dn esena ea implic Ge%ort5 activitate5 consum de energie5 comportamente
voliionale stimulatoare "i %renatoare5 opiuni "i acte decizionale privind modelele o%erite de "coal5 de %amilie5
de instituiile e'tra"colare etc.H
8sihologul %rancez 8. 4raisse5 nota) Su+iectul este capa+il Gsa ndeplineasc anumite aciuni) s
perceap5 s nvee5 s %ac un ocol5 dar aceasta nu se realizeaz dec6t motivat5 respectiv?I@ dac ceva l pune
n mi"care?I@ "i care depinde?I@ de o stare a su+iectului5 de prezena unei stimulri valorizateH.
!tenionareJJJ =u dispunem de o motivaie universal "i general5 ci de una orientat spre rezolvarea
unor pro+leme speci%ice. Motivaia are caracter speci%ic) ne orienteaz spre rezolvarea unor pro+leme speci%ice5
adic Gsuntem motivai s %acem ceva anumeK.
,i%ereniem n mediul educaional mani%estarea motivaional poziionat ntre 2 poli.
LA #i motivat la &!vturH implic n plan comportamental o stare prezent dinamogen5 mo+ilizatoare "i
direcionat spre atingerea unor scopuri. &ste vor+a de acele elemente stimulatoare pe care adesea educatorii le
numesc impuls ctreI ?HdrivingH@5 dorin5 interesat deI ?Gturned onH@ etc. ) elevul este pro%und implicat n
sarcinile de nvare5 este orientat spre %inaliti5 ntr:o mare msur con"tientizate* el trans%er n nvare5 n
mod relativ constant pe o anumit perioad de timp5 potenialul cognitiv5 strile a%ective "i cognitiv ( acionale5
e'periena de via5 etc.
GA !u #i motivat $e!tru &!vtur' se identi%ic prin a+senta Ga+sor+iriiH5 pasivitate5 inactivitate5 concentrare
%oarte lent "i greoaie ntr:o sarcin de nvare5 lipsa de spontaneitate "i chiar stri de an'ietate. 9ranspunerea
su+iectiv a elevului n aciunea proiectat este plin de ezitri "i5 deci5 %r randamentul dorit.
0 a%irmaie general de genul) Gclasa nu este motivatK st su+ semnul erorii5 pro+a+il c acea clas nu este
motivat s rezolve un anumit tip de sarcin ?de e'emplu5 s nvee la o anumit disciplin@5 ns elevii aceleia"i
clase pot %i motivai s %ac multe alte lucruri5 n ultim instan5 ca pro%esori5 este important s "tim cum s
activm resursele motivaionale latente ale elevilor "i5 implicit5 s le canalizm n direcia implicrii lor
susinute n sarcinile "colare cotidiene. 2ealizarea unui ast%el de deziderat este condiionat5 pe de o parte5 de
nelegerea mecanismelor interne ale motivaiei "i a principalelor modele teoretice care e'plic modul n care
%uncioneaz aceasta5 iar5 pe de alt parte5 de cunoa"terea modalitilor concrete prin care poate %i stimulat
motivaia elevilor pentru studiu.
Mec%ni'&e(e &oti-%iei
Comportamentele noastre sunt de regul plurimotivate. 3cest lucru nseamn c la +aza lor stau seturi de
motive care acioneaz cu intensiti "i orientri di%erite. ,e pild5 %a de una "i aceea"i persoan putem resimi
atracie "i respingere n acela"i timp. 2epertoriul de motivaii generale "i speci%ice care declan"eaz5 orienteaz
"i susin conduitele noastre sunt rezultanta interaciunilor dintre caracteristicile personale "i oportunitile #
constr6ngerile mediului.
3naliza #actorilor care in%lueneaz motivaia are relevan crescut pentru demersurile didactice. 3ce"ti %actori
pot #acilita sau i!hi"a/"loca implicarea elevilor n nvare.
(actorii motivaio!ali pot %i grupai n dou categorii ma<ore)
M #actori i!ter!i " se re%er la caracteristicile personale5 at6t la cele predominant nnscute ?temperament5 gen
etc.@5 c6t "i la cele dobndite "i sta+ilizate n timp #de e$., cunotine, imagine de sine, convingeri despre lume,
convingeri legate de controlul personal, rezultatele interaciunilor cu ceilali, sentimentul de autoefica tate%&
M #actori e)ter!i " reprezentai de influenele conte$tuale generale sau speci%ice #de e$., familiale,
educaionale, cultural"sociale generale%.
.n%luena %actorilor prezentai mai sus asupra comportamentelor noastre este mediat de interpretrile
subiective pe care le %acem asupra Calitii. /a r6ndul lor5 aceste interpretri pot %i oric6nd modi%icate n %uncie
de e'perienele "i convingerile pe care le mprt"im la un moment dat5 ast%el c pot surveni reorientri
nea"teptate n dinamica motivaional "i comportamental.
,&2B/32&3 820C&S&/02 A. M&C3=.SM&/02 M09.V3C.0=3/& e'te co&"(e$./
eca!ismul motivaiei se deruleaz con%orm urmtoarelor secvene)
1. n primul r6nd5 in%luenele e'terne "i e'perienele personale sunt G%iltrateK prin intermediul interpretrilor
su+iective. &le depind n mare msur de convingerile sta+ile re%eritoare la propria persoan "i la mediu ?de
e'emplu5 imaginea de sine5 sentimentul de autoe%icacitate5 valorile5 normele interiorizate5 a"teptrile celorlali5
interesele sta+ile@.
2. n %uncie de aceste interpretri5 se actualizeaz anumite seturi motivaionale ?tre+uine5 interese5 valori5
aspiraii5 scopuri@5 care vor declan"a aciuni de plani%icare5 decizii "i comportamente e%ective.
3. n %inal5 vor rezulta anumite per%ormane care vor avea consecine pozitive sau negative ?pro'imale sau
distale@.
4. Modul n care sunt interpretate aceste per%ormane va con%irma sau in%irma credinele sta+ile despre sine "i
realitatea e'tern5 ceea ce va atrage consolidri sau modi%icri ulterioare ale structurilor motivaionale.
8rocesul se reia ciclic5 ast%el c di%erite seturi de motive au "anse s se sta+ilizeze sau s se modi%ice n %uncie
de e'perienele predominante "i marcante pe care le are persoana ca urmare a interaciunilor sale continue cu
mediul.
Dn consecin5 $rocesul motivaional parcurge $atru #aze importante ?vezi 4ig. 1.@)
1. de orientare a comportamentului spre atingerea unor scopuri : n %uncie de scopul pe care:l avem la un
moment dat5 optm pentru iniierea unui anumit comportament n detrimentul altora. 3cest aspect al motivrii
vizeaz luarea unei decizii5 ca urmare a rezolvrii con%lictului instalat ntre diverse alternative
comportamentale competitive.
2. de declanare a unui comportament int : anga<area "i mo+ilizarea resurselor personale spre o anumit
aciune*
3. de susinere a comportamentului : perseverena n ndeplinirea unei sarcini. &a poate %i cuanti%icat prin
volumul de timp5 de e%ort cognitiv "i comportamental investit n realizarea acelei sarcini. Spunem despre un
elev c este motivat s nvee la o materie5 c6nd persevereaz n rezolvarea sarcinilor speci%ice materiei
respective5 chiar "i atunci c6nd nt6mpin anumite di%iculti5 plictiseal sau o+oseal5 n "coal5 perseverena
poate %i u"or sesizat n timpul monitorizrii elevilor pe parcursul soluionrii di%eritelor sarcini.
4. de dezangaare din sarcin : respectiv de de%ocalizare de pe sarcina respectiv.
4uncionarea inadecvat a oricreia dintre cele patru %aze scade e%iciena motivaiei n general.
S93,.3/.939&3 ,&NV0/9E2.. M09.V3C.0=3/& /3 &/&V
/a v6rstele "colaritii sunt %recvent nt6lnite %luctuaii "i imprevizi+iliti motivaionale datorit tranziiilor prin
stadii succesive "i %oarte rapide de dezvoltare. Stilurile de conduit5 capacitile de organizare "i de nelegere a
in%ormaiei5 cele autore%le'ive sau de control comportamental5 valorile5 atitudinile5 aptitudinile "i a+ilitile5
schemele cognitive despre sine5 lume "i interaciunea cu ea etc.5 su%er modi%icri su+staniale de la un stadiu de
v6rst la altul. 8rin urmare5 orice demers de diagnoz sau de intervenie h acest nivel trebuie s in cont foarte
serios de constrngerile i permisivitile de funcionare pe care le impun etapele de dezvoltare personal.
8otrivit lui &riOson ?17;$@5 n %iecare perioad de v6rst predomin anumite dileme de identitate, care vor activa
acele seturi motivaionale care au relevana cea mai mare pentru rezolvarea lor. ,eose+im ast%el dou mare
periodizri)
.. Perioada '"() ani este caracterizat de tendina general de autoanaliz "i de%inire a sinelui n termeni
de competene* *+ac la fel de bine ca ceilali,-. Copilul va %i motivat s se compare mereu cu ceilali
copii de v6rsta lui5 dar "i cu modelele pe care le admir. ,omin5 a"adar5 interesele de cunoa"tere "i
nelegere5 de per%ecionare a unor a+iliti5 de per%ecionare a unor competene generale "i speci%ice :
ma<oritatea ns cu tent predominant e'trinsec5 n scop de per%orman demonstrativ "i de
management al impresiei5 n %uncie de per%ormanele o+inute5 de ntririle pozitive sau negative pe care
le o+in din e'terior5 copiii tind s:"i sta+ilizeze sentimente de inferioritate sau valoare personal
pornind de la eficiena lor general sau specific.
... Perioada ()"(. ani este marcat5 potrivit lui &riOson5 de dilema identitar */ine sunt eu,-. 8reocuparea
principal a acestei v6rste este definirea identitii, ast%el nc6t s cuprind deopotriv criteriile
e'terne5 dar "i tendinele interne de dezvoltare. .nteresele sunt orientate spre gsirea unui echili+ru ntre
dezvoltarea unor competene valorizate personal "i a celor valorizate social5 respectiv spre crearea unui
traseu de carier dorit. 8rin urmare5 domin at6t motivaia intrinsec5 c6t "i cea e'trinsec5 cum ar %i)
motivaia de cunoa"tere general "i speci%ic5 de conturare a unei imagini de sine mai sta+ile "i mai clar
di%ereniate5 de direcionare a preocuprilor "i de optimizare a unor competene speci%ice5 de e'primare
personal original "i de sta+ilire a unor relaii semni%icative cu cei din <ur. .nteresele "i preocuprile
care ncep s se cristalizeze n aceast perioad sunt %oarte importante pentru tendinele ulterioare de
dezvoltare personal5 pentru stilurile decizionale "i nivelul de aspiraii5 respectiv pentru consolidarea
sentimentului de e%icien personal5 general sau speci%ic.
M0,&/& 9&02&9.C& 82.=C.83/& ,& C0=C&89B3/.N32& 3 M09.V3C.&. 8B D=VEC32&
Cercetrile asupra motivaiei "colare pornesc de la premisa e'istenei a trei cate%orii de #actori : concureni la
e'plicaia procesului motivaional)
?1@ %actori am"ie!tali5
?2@ %actori co%!itivi "i
?3@ %actori socio*culturali.
Dn %uncie de ace"ti %actori5 s:au delimitat trei mari categorii de conceptualizri ale motivaiei) !bordrile
behavioriste, 0eoriile cognitive i 0eoriile social"cognitive.
8e +aza acestor modele5 pot %i e'plicate) pre%erinele elevilor pentru o anumit activitate # sarcin5 e%ortul "i
persistena n sarcin5 nivelul per%ormanelor actuale.
1. Con%orm teoriei "ehavioriste5 motivaia este o rezultant a %actorilor am"ie!tali * recom$e!se i $ede$se *
care determin implicarea n comportamente de nvare.
2. +eoriile co%!itive se concentreaz asupra %actorilor i!ter!i care mediaz per%ormana : e)$ecta!e, ti$uri de
atri"uiri, valorizare, !ivel de diso!a! co%!itiv.
3. 9eoriile social*co%!itive5 consider motivaia rezultat al interaciunii cola+orative a dou categorii de %actori)
%actorii social*co!te)tuali "i %actorii $erso!ali,
4actorii co!te)tuali analizai sunt) modul de #ormulare a sarci!ilor, relaiile de autoritate di! clas,
recom$e!sarea, %ru$area elevilor, evaluarea, tim$ul acordat realizrii u!ei sarci!i.
4actorii $erso!ali implic mai multe com$o!e!te $erso!ale care motiveaz comportamentele de
autoreglare ale nvrii de ctre elevi) tipul de sco$uri #ormulate ?scopuri de dezvoltare personal5 scopuri de
competitivitate : de succes sau de evitare@* co!vi!%erile "i e)$ecta!ele cu privire la implicarea n studiu*
atri"uirile %cute n caz de succes # e"ec* com$o!e!tele a#ective asociate cu realizarea propriu:zis a unei
sarcini.
E)te!sie ale a"ordrilor teoretice, a co!ce$tualizrii motivaiei
I/Teo#ii(e be)%-io#i'te/ Con%orm teoriilor +ehavioriste5 &oti-%i% este o rezulta!t a sistemului de
recom$e!se i $ede$se, care modeleaz com$ortame!tul u!ei $ersoa!e. Conceptul de motivaie este str6ns
legat de principiul +ehaviorist con%orm cruia comportamentele ntrite n trecut au mai multe "anse s se repete
n prezent5 comparativ cu comportamentele nentrite sau pedepsite5 n concordan cu acest punct de vedere5
elevii devin motivai s se implice n activiti care sunt recompensate "i s le evite pe cele care sunt asociate cu
pedepse. Cel mai reprezentativ e'ponent al acestor teorii a %ost SOinner : a dezvoltat teoria co!diio!rii
o$era!te. ?Maimua "i +ananele@
Con%orm teoriei lui SOinner5 comportamentele noastre pot %i nvate5 %ie prin) ?a@ ntririle pe care le o%erim
unui individ imediat dup e'ecuia unui comportament dezira+il5 %ie prin ?+@ pedepsele acordate pentru un
comportament indezira+il.
Dntririle sunt de dou tipuri) pozitive "i negative.
!trirea $ozitiv vizeaz orice stimulare care menine sau intensi%ic pro+a+ilitatea de producere a unui
comportament. Studiile realizate n diverse medii e'perimentale sau naturale ?la+oratoare5 sli de clas5 medii
clinice@ susin ideea modi%ica+ilitii ?ameliorrii@ comportamentului prin utilizarea de ntriri pozitive5 n
proiectarea unor medii educaionale e%iciente5 ntririle pozitive cum ar %i) lauda5 apro+area social "i atenia5
constituie varia+ile importante pe care pro%esorul nu poate s le ignore. ,e pild5 un elev ludat de nvtoare
pentru c a scris corect un paragra% se va mo+iliza ca "i pe viitor s utilizeze acela"i tip de redactare. 8e de alt
parte5 a+sena ntririlor poate scdea pro+a+ilitatea consolidrii deprinderii corecte a scrisului. Con%orm teoriei
+ehavioriste de inspiraie darPinist5 ntr:un mediu strict determinat5 aciunile e%iciente supravieuiesc5 iar cele
ine%iciente se sting. &levii vor depune e%ort susinut "i vor persista n activitatea de nvare c6nd sunt motivai
?ntrii@ de ctre dascl n acest sens ?QlodOoPsOi5 17;2@. =otele +une la teste5 %eed+acO:ul5 aprecierile
ver+ale5 premiile "i atenia dasclilor5 constituie ntriri u+icue n "coal. =iciun mediu educaional nu ar putea
supravieui n a+sena lor. ns studiile recente su+liniaz %aptul c nu at6t volumul sau %recvena de
administrare a ntririlor sunt importante5 c6t modul n care sunt aplicate acestea ?vezi Capitolul V...@.
ntrirea negativ vizeaz retragerea unor stimuli # evenimente neplcute5 dac persoana realizeaz un anumit
comportament. 2educerea unui stimul neplcut5 consecutiv realizrii unui comportament5 cre"te pro+a+ilitatea
producerii comportamentului respectiv. ,e e'emplu5 dasclul le poate spune elevilor c cei care termin mai
rapid un e'erciiu pot s ias n pauz mai devreme5 n general5 prestaia elevilor este mai sla+ c6nd
consider c sunt constr6n"i s nvee5 n consecin5 n ast%el de condiii5 nivelul de motivare pentru nvare
tinde s se reduc n timp.
Dn contrast cu ntrirea5 pedeapsa este o consecin care diminueaz sau inhi+ un anumit comportament.
8edeapsa se re%er la administrarea a ceva neplcut5 consecutiv e'ecuiei unui comportament inadecvat. 3st%el5
spre deose+ire de ntrirea negativ5 pedeapsa este o stimulare care reduce pro+a+ilitatea unui rspuns5 %ie prin
aplicarea unui stimul neplcut5 %ie prin retragerea unuia plcut ?n acest caz5 vor+im de e'tincie@. &'emple de
pedepse sunt) o not mic ?pentru %aptul c elevul a venit nepregtit la ore@5 ironia5 sarcasmul. 8edeapsa are o
e%icien mai redus n procesul de modi%icare a comportamentului5 comparativ cu ntrirea.
n consecin5 dac dorim s accelerm durata5 %recvena5 intensitatea e'ecuiei unui comportament5 tre+uie s:1
ntrim %ie prin consecinele valorizate pozitiv de ctre elev5 %ie prin retragerea unor stimulri aversive. ,esigur5
ntririle nu sunt universale5 de aceea administrarea lor tre+uie s se %ac conte'tualizat "i personalizat. &ste mai
pro+a+il ca un atlet s pre%ere compania mem+rilor unui clu+ de %itness5 pe c6nd un cercettor s pre%ere
compania crilor. Motivele celor dou persoane ?tre+uine5 valori5 aspiraii5 interese@ vor determina ce anume
reprezint # nu reprezint ntrire pentru ei. 8ro%esorul tre+uie s ia n calcul aceast idee ?a personalizrii
ntririi@ c6nd ncearc s stimuleze comportamentul unui elev anume.
4acem o+servaia c5 uneori5 e$cesul acordrii de recompense poate su+mina implicarea elevului ntr:o
activitate. 3cest lucru se nt6mpl adesea n condiiile n care ?a@ interesul iniial pentru activitatea
recompensat este %oarte mare "i ?+@ nivelul motivaiei intrinseci pentru un comportament este su%icient de
ridicat pentru a:1 susine ?/epper "i Fodell5 17;7@. n general5 %recvena "i anga<area ntr:un comportament5
meninute doar prin recompense ?motivaie e'trinsec@5 diminueaz pe termen lung. Se instaleaz n acest
conte't a"a:numitul e%ect al ha+iturii "i5 implicit5 al necesitii e$cesului de motivare. &le se e'prim prin
%aptul c tre+uie crescut n mod progresiv volumul recompenselor pentru a o+ine rezultatul scontat. 9otu"i5
chiar "i n condiiile n care nivelul motivaiei intrinseci este mai crescut5 du+larea acestuia de administrarea
unor recompense poate %i uneori e%icient :de e'emplu5 acordarea de +onusuri pentru anumite activiti :
?/epper5 17;3* /epper "i Fodell5 17;7@.
&'ist dou categorii de situaii n care este recomandat utilizarea de recompense pentru a motiva elevii s
presteze o activitate)
M situaia n care interesul iniial pentru o sarcin este sczut*
M situaia n care sarcina este a+stract sau plicticoas "i nu o%er su%iciente satis%acii intrinseci.
Dn ast%el de condiii5 recompensele pot cre"te anga<area "i persistena n sarcini "colare mai puin atractive
?-andura "i SchunO5 17;1@
E3TENSIE "ent#u Teo#ii(e &oti-%iei ,n-..#ii %c%de&ice
I/ Dn cazul condiionrii operante5 individul <oac un rol activ5 prin %aptul c el este cel care acioneaz asupra
mediului ? Maimua i bananele@. 0 ast%el de caracteristic con%er nvrii eticheta de operant sau
instrumental. 1n cazul condiionrii operante5 organismele nva s realizeze asocieri ntre un comportament
particular "i consecinele sale. 3st%el5 stimulii plcui5 care succed unui rspuns5 cresc pro+a+ilitatea emiterii
acestuia n viitor. 2eaciile produse de mecanismul condiionrii operante au un caracter parial voluntar "i sunt
emise de organism ntr:un mediu relativ determinat.
8entru a nelege natura acestei %orme de condiionare5 tre+uie s rspundem la dou ntre+ri)
1. Ce anume determin producerea unui comportamentR
2. Care sunt %actorii care determin modi%icrile %recvenei # intensitii comportamentuluiR
Condiionarea operant se bazeaz deci pe emisiile comportamentale ale unui organism su+ incidena
evenimentelor din mediu e'tern. 3cest principiu %undamental al psihologiei lui SOinner deriv din legea
e%ectului dezvoltat de ctre T)o#ndi4e/
9horndiOe a mers mai departe dec6t 8avlov5 art6nd c stimulii administrai n mod repetat5 u(te#io# emisiei
unui comportament5 in%lueneaz producerea comportamentelor similare n viitor. 8e +aza unor o+servaii
sistematice asupra animalelor captive5 9horndiOe a dezvoltat dou legi) legea e%ectului "i legea e'erciiului.
1. 5E6EA E7ECT858I susine %aptul c o aciune urmat de o consecin dezirabil sporete
probabilitatea ca aciunea respectiv s fie repetat. .nvers5 un comportament urmat de o schimbare
indezirabil scade ansele relurii comportamentului. 8rin urmare5 consecinele comportamentului actual
<oac un rol crucial n determinarea comportamentelor viitoare.
2. 5E6EA E3ERCII858I susine c tria legturii dintre o stimulare #situaie% i un rspuns crete odat
cu repetarea asocierii acestora. 2e asemenea5 tria legturii scade dac ntr:un interval mai mare de timp
nceteaz asocierea celor dou componente ?situaie "i rspuns@.
/a r6ndul su SOinner5 n +aza multor studii pe care le:a realizat asupra comportamentului uman "i animal5 a
dezvoltat un set de principii comportamentale.
Bnul dintre cele mai importante principii ale teoriilor +ehavioriste susine c un comportament se
schim+ n %uncie de consecinele sale ?pro'ime sau distale@ ?0pre5 2>>3@. Consecinele dezira+ile ntresc
comportamentul5 pe c6nd cele neplcute l sl+esc. Spus mai simplu5 consecinele plcute cresc %recvena de
anga<are ntr:o aciune5 pe c6nd consecinele neplcute reduc pro+a+ilitatea anga<rii. ,e pild5 elevii care
triesc un sentiment de satis%acie atunci c6nd citesc literatur +eletristic vor %i mai tentai s reia ulterior
acela"i tip de lectur5 ns cei care consider genul plictisitor se vor orienta spre alte tipuri de activiti.
NTRIRI5E su!t co!seci!e ale u!ui com$ortame!t care &i s$oresc #recve!a durata i i!te!sitatea
ma!i#estrilor ulterioare,
Di0e#enie&!
-, NTRIRI5E SOCIA5E. ,in aceast categorie amintim) atenia5 lauda5 apro+area5 privirea5
recunoa"terea valorii personale de ctre ceilali5 con%erirea unor privilegii5 acordarea unei poziii
speciale5 pre%ereniale ntr:un grup. 3cela"i mesa< poate %i comunicat ver+al ?GH %oarte +ineH* ai realizat
o trea+ +unK5 G"tiam c o s reu"e"tiK@ sau prin gesturi cu semni%icaie ?a da din cap apro+ator5 o
str6ngere de m6n5 un z6m+et@.
., NTRIRI5E SIM9O5ICE ?GtoOen rein%orces @. 3ceast categorie de ntriri este reprezentat de
stimulrile care nu au valoare n sine ci posed o valoare prin ceea ce reprezint respectiv o valoare de
su+stitut. .n schim+ul +anilor o+inem anumite +unuri sau servicii. .n mediul educaional5 pot %i acordate
buline, note, calificative diplome, distincii.
/, ACTIVITI5E. Vizionarea unui %ilm5 diverse activiti de petrecere a timpului li+er5 audiii
muzicale5 o zi li+er pentru +i+liotec5 o zi li+er de la ndatoririle de elev de serviciu5 practicarea unui
sport5 alegerea <ocului la ora de sport5 ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi5 a sta de vor+ cu
prietenii etc.5 toate reprezint activiti care pot ntri comportamentele dezira+ile ale elevilor. 8entru
per%ormane deose+ite sau pentru perseverena n corectarea unor comportamente indezira+ile5 pe o
perioad mai mare de timp li se poate permite elevilor5 de pild5 s ias la o plim+are cu pro%esorul.
0, NTRIRI MATERIA5E : o+iecte materiale cu valoare personal ( dulciuri, hai!e, 1ucrii, casete
audio*video etc,
Dntririle sociale au c6teva avanta<e importante %a de celelalte categorii de ntriri)
reclam costuri minime "i sunt mai u"or de administrat*
presupun doar e'istenta celeilalte persoane*
pot %i administrate imediat dup e%ectuarea comportamentului int5 ceea ce cre"te e%icacitatea lor5 prin
%aptul c necesit resurse minime de timp*
au un caracter natural : reprezint consecine %ire"ti ale vieii cotidiene.
Btilizarea ntririlor sociale n mediul "colar cre"te "ansele ca un comportament int s devin sta+il "i n
mediul e'tra"colar5 n care elevul nt6lne"te ntriri sociale similare. 3st%el5 ntririle sociale au cel mai puternic
e%ect n meninerea "i accelerarea comportamentelor dezira+ile.
&'ist "i situaii n care elevii tre+uie deprin"i ca uneori s:"i autoadmi!istreze &!triri5 pentru a:"i aprecia
munca "i produsele5 pentru a:"i monitoriza progresul "i pentru a se auto:recompensa ?o%erindu:"i pauze5
ncura<6ndu:se pentru %inalizarea unor sarcini etc.@.
PEDEAPSA
2edea$sa co!st &! o#erirea u!ui stimul care reduce $ro"a"ilitatea u!ui rs$u!s ?Stern+erg5 2>>>@. 3lt%el
spus5 pedeapsa const ntr:un stimul aversiv care5 administrat imediat dup un rspuns5 scade pro+a+ilitatea
repetrii rspunsului n viitor. Dn %elul acesta5 comportamentul unui su+iect poate %i descura<at prin aplicarea de
stimuli aversivi sau neplcui. ,intre stimulii aversivi numim) remarcile critice, iro!ia, !otele mici, cearta,
o"servaii umilitoare etc.
2spunsurile indezira+ile pot %i descura<ate nu doar prin administrarea a ceva neplcut5 ci "i prin nlturarea sau
retragerea unor stimuli dezira+ili. 4enomenul este cunoscut su+ numele de $e!alizare sau e)ti!cie,
2edea$sa vizeaz acei stimuli care, admi!istrai imediat du$ u! com$ortame!t scad $ro"a"ilitatea
ma!i#estrii acestuia &! viitor,
Con%orm lui SOinner ?173a@5 vor+im de $e!alizare n momentul n care retragem o ntrire pozitiv sau c6nd
administrm o consecin indezira+il.
,e e'emplu5 prinii reduc %recvena comportamentului inadecvat al copiilor interzic6ndu:le s vizioneze un
anumit %ilm sau adres6ndu:le anumite critici. &%ectul imediat al pedepsei const n reducerea %recventei
comportamentului operant. 3nimalele din incinta lui SOinner au nvat s nu mai realizeze anumite aciuni5
pentru a evita administrarea unor "ocuri electrice. ,in ne%ericire5 pedeapsa are o serie de e%ecte negative5
respectiv de costuri5 ast%el nc6t5 con%orm lui SOinner5 ea devine tehnica cea mai puin dezira+il n controlul
comportamental.
II/ A9ORDRI5E CO6NITIVE
=e ntre+m adesea de ce unii elevi persist ore ntregi n soluionarea unei sarcini "colare di%icile5 %r s
realizeze trecerea timpului5 pe c6nd alii o a+andoneaz dup prima ncercare nereu"it. ,e ce unii elevi pre%er
s rezolve ecuaii matematice "i se mo+ilizeaz ?prin e%ort5 prin investire de resurse@ n acest sens5 pe c6nd alii
se plictisesc dup c6teva minuteR Bn rspuns pertinent la ntre+area) *de ce facem ceea ce facem,-, l putem
%ormula pornind de la analiza mecanismelor cognitive care mediaz relaia dintre stimulii din mediu ?ceea ce ni
se nt6mpl@ "i aciunile noastre. Modalitatea n care rspundem di%eritelor situaii de via este dependent de
modul n care interpretm acele situaii. Cercettorii de orientare cognitiv consider c la +aza aciunilor
noastre stau o serie de tre+uine de ordin superior5 cum ar %i) tre+uina de a nelege5 de a descoperi5 de a reu"i
sau de a e'plora.
3+ordrile cognitive ale nvrii pornesc de la asumpia c elementul central care l motiveaz pe un elev
pentru studiu este con%igurat de ceea ce se petrece n mintea lui ?reprezentri5 convingeri5 atri+uiri5 evaluri5
interpretri5 e'pectante etc@. 0 ast%el de conceptualizare deplaseaz accentul de pe in%luenele e'terne ?speci%ice
a+ordrii +ehavioriste@ pe ceea ce g6nde"te elevul5 pe modul cum g6nde"te "i pe relaia dintre g6nduri "i
motivaie ?SchunO5 2>>@. Ma<oritatea modelelor asupra motivaiei presupun e'istena unor relaii reciproce
ntre motivaie "i cogniie. ,ac motivaia in%lueneaz rezultatele cognitive ?ca de e'emplu5 calitatea nvrii
"i a g6ndirii@ sau rezultatele generale ?de e'emplu5 reu"ita "i per%ormana@5 la r6ndul lor aceste rezultate au e%ect
de %eed+acO asupra motivaiei. Spre e'emplu5 %aptul c un elev care studiaz mai mult are per%ormane mai
+une va in%luena motivaia ulterioar pentru studiu a elevului.
8ot %i delimitai mai muli %actori cognitivi cu rol important n motivaie5 dintre care amintim) estimarea "ansei
de reu"it* e'pectanele privind evoluia propriei persoane5 a celorlali "i a mediului n care trim* valorile
atri+uite unei per%ormane* evaluarea propriilor a+iliti* atri+uirile %cute n caz de e"ec # succes* modul de
%ormulare a scopurilor etc. 4actorii cognitivi e'plic motivaia pornind de la nevoia noastr de a nelege5 de a
avea succes5 de a progresa "i de a ne autorealiza.
V.....2.1. &'perimentul lui 3tOinson
Dntr:un studiu clasic5 3tOinson a comunicat unor participani la un e'periment ?studeni n anul ..@ c vor primi
un +onus atractiv5 n %uncie de locul pe care:1 vor ocupa n ierarhia grupei din care %ac parte. Studenii au %ost
mprii n patru grupe egale a c6te 2> de studeni. Clasamentul urma s %ie sta+ilit n %uncie de per%ormana
o+inut n urma rezolvrii unui set de pro+leme. 4iecrei grupe i s:a comunicat pro+a+ilitatea pe care o are
%iecare mem+ru al grupei de a o+ine +onusul promis. 3st%el5 pentru)
M grupa . : numai cel care se situeaz pe primul loc n grup urma s primeasc +onusul ?pro+a+ilitatea
succesului5 8sSl#2>@*
M grupa .. : studenii situai pe primele locuri primesc +onusul ?8sS#2>Sl#4@*
grupa ... : primii 1> vor primi +onusul ?8sS1>#2>Sl#2@*
M grupa .V : primii 1 vor primi +onusul ?8sS1#2>S3#4@.
3naliza rezultatelor e'perimentului a dus la c6teva constatri)
1. Cele mai mari per%ormane le:a nregistrat grupa cu nivel mediu al pro+a+ilitii de succes ?8s S 1#2@.
2. /a pro+a+iliti mici de o+inere a succesului ?8s S 1#2>@5 per%ormana medie a grupei a %ost %oarte
redus. ,ac studenii +uni au %ost motivai s se mo+ilizeze ntr:o ast%el de situaie5 pentru ma<oritatea din
grup ?"i ndeose+i pentru studenii sla+i@ o ast%el de pro+a+ilitate redus nu s:a dovedit a %i atractiv. &'plicaia
unui ast%el de rezultat este c5 n po%ida unor e%orturi ma'imale5 "ansa o+inerii recompensei este %oarte mic.
3. Situaia n care pro+a+ilitatea o+inerii succesului este %oarte mare ?8sS3#4@ a %ost5 de asemenea5 mai puin
motivant pentru studenii per%ormani. &stimarea lor a %ost c5 indi%erent de gradul de mo+ilizare ?chiar dac
depuneau un e%ort minim@5 se vor situa aproape sigur ntre primii 1 din grup.
1n concluzie5 cel mai nalt nivel al per%ormanei a %ost o+inut n situaia pro+a+ilitii de succes 8s S 1#25
deoarece ma<oritatea studenilor au estimat c au su%iciente "anse de reu"it dac depun e%ort5 dar "i de e"ec5
dac nu se mo+ilizeaz corespunztor.
III/ TEORII SOCIA5:CO6NITIVE AS8PRA MOTIVAIEI
8erspectiva social:cognitiv asupra motivaiei porne"te de la dou premise %undamentale)
M Motivaia uman rezult din colaborarea a dou categorii importante de factori3 %actorii social:conte'tuali
"i %actorii personali.
M Motivaia uman n general "i motivaia orientat spre per%orman n special sunt mediate de procese de
autoreflecie i de autoreglare ?-andura5 17;!@.
0 ast%el de a+ordare a motivaiei se distaneaz)
M de teoria trsturilor, prin %aptul c5 n loc s porneasc de la supoziia e'istenei unor trsturi sau
dispoziii personale invariante5 care stau la +aza comportamentelor noastre5 asum c motivaia este determinat
de interaciunile continue a %actorilor personali cu %actorii social:conte'tuali*
M de teoriile tradiionale ale nvrii, de %actur +ehaviorist5 care e'plic determinismul motivaional n
mod e'clusivist5 pe +aza interveniei unor contingene ?ntriri "i pedepse@. Spre deose+ire de acest mod de
a+ordare reducionist "i mecanicist5 teoriile social:cognitive atri+uie %iinelor umane capacitatea de
automotivare "i de autoreglare a propriilor aciuni.
9eoriile social:cognitive pun accentul pe natura situaional a motivaiei umane. Ca atare5 ele acrediteaz ideea
conceptualizrii motivaiei ca o stare. 9otu"i5 aceste teorii susin c evalurile "i convingerile despre sine5 odat
%ormate5 tind s se sta+ilizeze "i s duc la dezvoltarea unor pattern:uri motivaionale "i implicit
comportamentale ?SchunO5 177@.
&'ist trei categorii de %actori care concur la determinismul motivaional)
1. 8e de o parte5 %actorii social:conte'tuali5 precum sistemele proprii de valori "i oportunitile
educaionale, care reprezint surse importante care canalizeaz "i orienteaz resursele cognitive "i
comportamentale ale unei persoane la un moment dat.
2. 8e de alt parte5 factorii relativ endogeni ?dispoziiile personale5 precum aptitudinile "i temperamentul5 %ie
c sunt predeterminate genetic5 %ie c sunt .cali+rate e'perienial@ predispun la anumite rspunsuri selective5 dar
generice.
3. .nteraciunea dintre cele dou categorii de %actori este mediat ns de procesele eului5 adic de factorii
cognitivi de reflecie i autoreglare. &%ectele motivaionale ale acestor interaciuni sunt e'primate prin e%ort5
decizie "i persisten n sarcin.
1n concluzie5 a+ordrile socio:cognitive su+liniaz caracterul permanent interactiv al motivaiei. 8rocesul
motivaiei devine ast%el)
M negociat social. Motivaia nu este doar un %enomen individual. 8rin %aptul c implic diverse persoane5
medii "i resurse5 se structureaz "i se restructureaz n permanen n interiorul diverselor sisteme sociale*
M distribuit social. Bnitatea de analiz a unei activiti cognitive nu este individul5 ci individul a%lat n
interaciune5 situat ntr:un anumit conte't social. ,e e'emplu5 susinerea motivaional a dialogului ?su+ %orma
schim+ului de ntre+ri "i rspunsuri@ dintre pro%esor "i elev este produsul interaciunilor dintre cele dou pri
"i nu doar e'presia iniiativei uneia sau a celeilalte pri. ,e asemenea5 procesul de nvare este iniiat la nivel
interpsihologic ?social@ "i a+ia ulterior se e'prim la nivel intrapsihologic ?personal@*
M specific ?adic determinat de atri+utele conte'tului particular al unei activiti@5 nvarea "i motivaia sunt
considerate activiti sociale care pot %i nelese doar n interiorul unui mediu cultural dat. ,e"i actul de
cunoa"tere este un %enomen universal5 %orma pe care o ia poate s varieze n %uncie de nevoile particulare de
adaptare ale unei anumite comuniti. ,e pild5 un comportament5 pe care un conte't ?o comunitate@ l de%ine"te
inteligent5 poate s nu satis%ac o ast%el de calitate ntr:un alt conte't ?pentru c nu are aceea"i valoare
adaptativJ@. n consecin5 o persoan poate %i motivat s se implice n comportamente speci%ice de nvare
ntr:un conte't "i poate %i nemotivat n alte conte'te5 care nu valori%ic ast%el de comportamente ?2ueda "i
Moli5 1774@.
Bnul dintre reprezentanii de marc ai teoriei social:cognitive a %ost 8intrich ?1774@. &l a ela+orat un model
compozit care e'plic modul n care %actorii personali mediaz relaia dintre %actorii conte'tuali "i culturali5 pe
de o parte5 "i comportamentele motivaionale5 pe de alt parte. ,ate %iind aplicaiile multiple ale modelului n
domeniul motivaiei5 ne propunem s detaliem implicaiile educaionale acestui model.
VIII/;/3/1/ 7%cto#ii conte$tu%(i
8rin tipul interaciunilor pe care le promoveaz la nivelul clasei "i prin modul n care administreaz sistemele
de recompense5 pro%esorii in%lueneaz indirect modul de reprezentare a situaiei de nvare "i5 implicit5 a
motivaiei elevilor pentru studiu.
&'ist c6teva dime!siu!i im$orta!te ale co!te)tului colar ?%ormularea sarcinilor5 relaiile de autoritate din
clas5 recompensarea5 gruparea elevilor5 evaluarea5 timpul acordat realizrii unei sarcini@ care au un impact
deose+it asupra motivaiei elevilor ?Midglen5 17735 apud ,em+o5 2>>4@
1/ 7o#&u(%#e% '%#cini(o#
Bn element central al nvrii n clas l reprezint design:ul5 respectiv modul n care sunt %ormulate sarcinile
de lucru din clas. 8ercepia sarcinilor de ctre elevi va determina n mare msur) timpul pe care:1 vor aloca
pentru studiu5 e%ortul nvestit "i sentimentele de satis%acie pe care le vor tri pe parcursul procesului rezolutiv.
&'ist mai multe modaliti n care un pro%esor poate %ormula o sarcin. ,e aceste %ormulri va depinde
motivaia "i implicarea elevilor n soluionarea lor5 ast%el)
M sarcinile care sunt interesante5 coerente5 provocatoare vor %acilita n general orientarea elevilor spre
do+6ndirea de competene. 8ro+a+ilitatea ca elevii s se anga<eze ntr:o activitate cre"te n situaia n care)
neleg sensul "i %inalitatea anga<rii5 do+6ndesc noi a+iliti5 prezentarea sarcinii su+liniaz relevana "i
semni%icaia personal a sarcinii ?3mes5 1772* Meece5 1771@*
M sarcinile n care predomin rutina "i care se a'eaz n e'clusivitate pe e'erciii din manualele "colare au
impact redus asupra competenelor elevilor5 motiv6ndu:i mai degra+ spre o+inerea de per%ormane5 dec6t
spre competene*
M %ormularea unei sarcini n termeni negativi ?respectiv sugestia c ar %i plictisitoare5 lipsit de sens sau
aparent di%icil@ reduce nivelul de implicare al ma<oritii elevilor n sarcina respectiv ?-rophz5 2ohrOempa5
2ashid "i 1old+erger5 17;3@.
8entru a ilustra relevana %ormulrii de sarcini asupra motivaiei elevilor5 s ne imaginm modalitile di%erite n
care poate %i transmis una "i aceea"i tem de cas5 de ctre doi pro%esori. 3st%el)
Primul profesor solicit elevilor5 %r a o%eri alte comentarii "i instruciuni5 s scrie o lucrare semestrial
tematic5 pe care s o predea la un termen %i'at.
/el de"al doilea profesor descompune sarcina n secvene "i e'plic elevilor ce nseamn parcurgerea %iecrei
secvene. 3ceste secvene pot %i detaliate5 n %uncie de tema propus. 8rezentm c6teva posi+ile secvene
generale)
1. documentarea ?alegerea unui su+iect5 in%ormarea din diverse surse5 utilizarea notaiilor +i+liogra%ice
corecte@*
2. proiectarea ?dezvoltarea ideii principale5 identi%icarea su+titlurilor5 proiectarea coninuturilor su+scrise
%iecrui su+titlu@*
3. editarea*
4. corectarea ?revizuirea "i recapitularea ntregului document5 pregtirea +i+liogra%iei "i a sumarului@.
Bn ast%el de tip de secvenializare a sarcinii) ?a@ o%er elevilor un des%"urtor al activitilor5 corespunztor
%iecrei %aze5 ?+@ speci%ic termenele n care urmeaz s %ie e'ecutat5 ?c@ e'plic criteriile de evaluare a %iecrei
activiti parcurse5 ?d@ o%er %eed+acO asupra modului de concepere5 redactare etc. 8rezentarea secvenial a
sarcinii %aciliteaz activitile de proiectare "i implicit de ela+orare a proiectului. Succesul o+inut pe msura
parcurgerii %iecrei %aze reprezint un %eed+acO important care spore"te nivelul autoe%icacitii percepute a
elevilor5 n schim+5 n cazul %ormulrii generice a sarcinii5 unica posi+ilitate de a o+ine recompense ?"i implicit
de a e'perienia succesul@ este n momentul prezentrii GprodusuluiK %init.
0 sarcin are "i o component social important. Ca atare5 n conceperea unei sarcini # pro+leme "i n
%ormularea instruciunilor5 pro%esorul tre+uie s ia n calcul at6t elementele de inter%a5 c6t "i modalitatea de
grupare a elevilor. 3nga<amentul elevilor n procesul rezolutiv va %i n +un msur mediat de) modalitatea n
care %ormulm instruciunile5 de %elul n care le transmitem "i de modul n care interacioneaz cu structurile
organizatorice ale clasei. ,e e'emplu5 un pro%esor scrie pro+lema pe ta+l la nceputul orei "i solicit elevilor s:
o rezolve n caiete. Bn altul5 n schim+5 genereaz o pro+lem mpreun cu elevii "i le solicit ulterior acestora
s gseasc ?grupai n echipe@ soluii alternative de rezolvare. ,esigur5 implicarea elevilor n cele dou situaii
va %i di%erit.
2/ Re(%i% de %uto#it%te din c(%'.
,imensiunea autoritii se re%er5 pe de o parte5 la gradul de autonomie5 iniiativ "i responsa+ilitate o%erit
elevilor5 iar5 pe de alt parte5 la gradul n care pro%esorul implic elevii n luarea de decizii5 pe parcursul
activitilor de nvare.
Bn nivel ridicat al autonomiei este asociat n general cu pattern:uri motivaionale adaptative. 8osi+ilitatea
alegerii ar tre+ui o%erit elevilor n condiiile n care "i e'prim interesele pentru soluionarea anumitor
pro+leme "i nu n condiiile n care e'ist intenia de eludare a unor sarcini5 de minimizare a e%ortului sau de
evitare a e"ecurilor. ,in acest punct de vedere5 distingem dou orientri di%erite)
M unii pro%esori su+scriu convingerii c elevii au o nclinaie sczut spre nvare "i5 n consecin5 au o
nevoie permanent de a %i stimulai prin recompense e'terne. 3st%el de pro%esori vor %i predispu"i n mai mare
msur s controleze activitile din clas*
M ali pro%esori mprt"esc convingerea c5 n mod natural5 copiii se caracterizeaz printr:o curiozitate
epistemic5 iar activitatea de nvare poate %i o e'tensie a procesului descoperirii de sine "i a investigrii
realitii. Ca atare5 ace"ti pro%esori vor institui n clas un climat care s ncura<eze propriile demersuri
e'ploratorii "i rezolutive ale elevilor "i s:i spri<ine totodat n dezvoltarea "i mani%estarea propriilor interese "i
pasiuni.
Modul n care pro%esorii organizeaz mediul de la clas poate avea un impact considera+il asupra motivaiei "i
asupra imaginii de sine a elevilor. Cercetrile au indicat c nivelurile motivaiei "i tre+uinei de competen ale
elevilor sunt puternic relaionate cu convingerile pro%esorilor. 3st%el5 elevii care au +ene%iciat de un nivel de
autonomie mai ridicat n activitatea de studiu s:au implicat mai mult n sarcinile din clas5 au prezentat niveluri
mai ridicate ale motivaiei intrinseci "i ale valorizrii de sine5 %a de elevii ai cror pro%esori ncercau s
controleze activitile din clas ?2Tan "i 1rolnicO5 17;4@.
3/ E-%(u%#e%
+orma "i frecvena evalurilor din clas au implicaii importante asupra motivaiei elevilor pentru nvare.
8racticile de evaluare pot %i operaionalizate prin %recven "i coninut5 incluz6nd standarde5 criterii "i metode5
ns5 alturi de interpretarea rezultatului propriu:zis al unei evaluri5 este la %el de important nelegerea
modului n care percep elevii semnificaia evalurii. 8attern:urile motivationale "i scopurile elevilor sunt
determinate5 n +un msur5 de aceste percepii "i interpretri ale evalurilor. Bn accent deose+it pe care
pro%esorul l pune pe competiie "i pe comparaiile interindividuale ale per%ormanelor a%ecteaz evalurile
elevilor cu privire la propriile caliti5 cu privire la ceilali "i cu privire la sarcinile pe care le e'ecut. ,e pild5
discutarea pu+lic a temelor "i a notelor5 anunarea n %aa clasei a celor mai mici # mai mari rezultate la o
lucrare de control5 gruparea elevilor pe +aza nivelului a+ilitilor au de cele mai multe ori e%ecte
contraproductive asupra motivaiei elevilor. 9eama c activitile5 care nu sunt imediat notate sau cuanti%icate5
nu:i vor %ace pe elevi interesai s se anga<eze n realizarea lor sau s le %inalizeze poate5 de multe ori5 duce la
un a+uz al %recvenei evalurilor. ,ac pro%esorul "i propune s creasc nivelul motivaiei intrinseci a elevilor5
cu siguran c %recvena prea mare a evalurilor sumative este contraindicat.
3lternativa o reprezint evalurile formative, orientate spre competen* ast%el de evaluri vor cre"te nivelul
motivaiei intrinseci5 n consecin5 pro%esorii tre+uie s ia n calcul nivelul de la care procedeele de notare "i de
evaluare ale elevilor nu mai ncura<eaz motivaia intrinsec a acestora.
</ 8ti(i+%#e% #eco&"en'e(o#
Modul de gestionare a recompenselor n clas are consecine importante asupra interesului, stimei de sine i
satisfaciei elevilor n nvare ?3mes5 1772@.
Muli pro%esori mprt"esc %alsa idee c reu"ita elevilor deriv n cea mai mare parte din nevoia de competiie,
ast%el c de cele mai multe ori acord recompense doar elevilor competitivi ?cu per%ormane ridicate@. ,ac
elevii +uni la nvtur %ac %a cu succes condiiilor competiionale5 cei mai sla+i vor %i dezavanta<ai n ast%el
de circumstane. &'ist situaii n care un nivel competiional moderat poate %i e%icient ?de e'emplu5 motivarea
unui grup de elevi plictisii s ndeplineasc o sarcin sau motivarea unui grup de elevi cu a+iliti similare@5
ns5 n general5 competiia nu motiveaz implicarea n sarcinile "colare a elevilor cu reu"ite sczute sau a celor
care ncearc s evite e"ecul ?Covington5 1772@. Mai mult5 competiia poate avea un e%ect advers5 prin %aptul c
inhi+ iniiativa celei mai mari pri a elevilor din clas. ,e aceea5 n general5 este recomanda+il utilizarea
recompensrii competenelor5 pentru c ea are un puternic rol motivaional pe termen lung.
,esigur c pro%esorii tre+uie s gseasc c6t mai multe ocazii pentru a ntri reu"itele elevilor5 ns e%iciena
acestor ntriri depinde n mare msur de maniera n care sunt acordate5 nt6lnim dou situaii n care acordarea
de recompense merit o atenie sporit)
1. 3dministrarea inadecvat a recompenselor poate su+mina iniiativa "i anga<area n sarcin a elevilor.
&'ist recomandarea ca elevii cu per%ormane sla+e s %ie ntrii uneori "i pentru e'ecutarea unor componente
colaterale ale unei sarcini "colare mai comple'e. 9otu"i5 o ast%el de intervenie tre+uie realizat cu ma'imum de
precauie. ,e pild5 dac o%erim la o lucrare de control la lim+a rom6n tema GCaracterizai persona<ul....K "i
%acem comentarii laudative asupra scrisului ordonat al elevului5 acesta poate s nu sesizeze legtura dintre
rezolvarea propriu:zis a sarcinii "i consecin. ,rept urmare5 acordarea de ntriri la n modul nepro%esionist
poate a%ecta convingerile elevului legate de competen.
2. 8ro%esorii pot su+mina motivaia intrinsec "i implicarea elevilor n nvare prin supralicitarea valorii
recompenselor e$trinseci ?/epper "i Foddel5 17;7@. n situaia n care elevii e'perieniaz satis%acie n timpul
realizrii unei activiti5 dar5 n acela"i timp5 sunt "i recompensai pentru c se implic n ea5 e'ist
pro+a+ilitatea ca n viitor s %ie mai puin atra"i de o ast%el de activitate.
8utem %ormula dou e'plicaii ale unui ast%el de %enomen)
M 3tunci c6nd elevii primesc o ntrire e'tern pentru o activitate plcut5 ei relaioneaz ntrirea cu motivul
pentru care s:au anga<at n acea activitate ?chiar dac n a+sena ei ar %i %ost motivai intrinsec s o %inalizeze@.
8ercepia recompensei ca mo+il al participrii va %ace ca viitoarele anga<ri n sarcin s %ie condiionate de
recompens.
M 0 e'plicaie alternativ a acestui rezultat este c elevii "i reduc interesul iniial %a de acea sarcin5 datorit
e'ternalizrii motivaiei de anga<are n sarcin ?ca urmare a o+inerii recompenselor e'trinseci@ ?StipeO5
17;;@.
2ezultatele acestor studii nu sugereaz c recompensele sunt inoportune sau c pro%esorii ar tre+ui s renune la
a le mai utiliza. ,impotriv5 aceste rezultate ne a<ut s delimitm ntre) ?a@ utilizarea recompenselor pentru a:i
impulsiona pe elevi s se implice n activiti iniial indezira+ile ?de e'emplu5 s:"i %ac temele@ "i ?+@ utilizarea
de recompense pentru a:i %ace pe elevi s persiste n sarcini care oricum le produc satis%acie5 n primul caz5 nu
tre+uie s %im ngri<orai de su+minarea motivaiei intrinseci* numai n situaia n care elevii gsesc interesant #
plcut o activitate tre+uie s reducem la minim volumul recompenselor e'trinseci.
1n concluzie5 motivarea elevilor pentru anga<area ntr:o sarcin prin intermediul recompenselor tre+uie %cut cu
precauie5 insist6nd mai degra+ pe satis%acia produs de rezolvarea n sine a ei "i pe sentimentele de
competen ce deriv din tre+uinele de autorealizare "i mai puin pe valoarea n sine a recompensei ?StipeO5
17;;@.
;/ Ti"u( de *#u"%#e % e(e-i(o#
,imensiunea gruprii vizeaz a+ilitatea elevilor de a lucra n echip. 0 grupare rigid5 pe +az de a+iliti5
comport un numr redus de +ene%icii.
n cazul elevilor cu a+iliti ridicate5 n schim+5 la elevii sla+i5 inhi+ implicarea n activitile "colare.
,imensiunea gruprii este dependent de tipul de structur relaional sta+ilit de pro%esor pentru di%erite
activiti de nvare. Structura relaional determin tipul "i calitatea relaiilor elev:elev5 pro%esor:elev5 pe
parcursul realizrii sarcinilor din clas ?Uohnson "i Uohnson5 1774@.
&'ist 3 tipuri de structuri relaionale)
M colaborativ " elevii lucreaz mpreun pentru realizarea unor scopuri comune*
M competitiv " elevii concureaz unii mpotriva altora pentru o+iectivele impuse de pro%esor5 a cror realizare
este5 de cele mai multe ori5 accesi+il unui numr limitat de elevi*
M individualist " %iecare elev "i sta+ile"te scopuri proprii5 %r a ine cont de ale celorlali.
4iecare tip de structur relaional promoveaz un tipar de interaciune speci%ic "i creeaz5 n consecin5 un
climat de nvare "i implicit o motivaie di%erit. 3st%el)
M gruparea n echipe constituite pe +aza unor principii de cooperare5 promoveaz relaii interpersonale
pozitive ntre elevi3 ncredere5 autoe%icacitate5 acceptare5 schim+ "i a<utor reciproc*
M structura competitiv promoveaz un nivel redus de ncredere "i adesea genereaz atitudini su+versive
?tentative de a:i dezorienta pe ceilali5 sau de a:i mpiedica s:"i ating scopurile@*
M structura individualist a scopurilor promoveaz mai degra+ interaciunile cu profesorul dec6t cu
colegii "i reduce tririle emoionale pozitive.
n concluzie5 mediile cooperative sunt mai suscepti+ile de a genera niveluri motivaionale pentru nvare mai
ridicate5 deoarece pattern:urile interacionale ncura<eaz "i spri<in e%orturile de reu"it ale elevului ?Uohnson "i
Uohnson5 1774@.
=/ Ti&"u( %co#d%t unei '%#cini de ,n-.%#e
,imensiunea temporar se re%er la intervalul de timp acordat pentru %inalizarea diverselor %aze ale unor
activiti # sarcini de nvare. Bnele sarcini de studiu5 cum ar %i de pild realizarea de proiecte tematice5 de
e'perimente "i e%ectuarea unor o+servaii de teren5 necesit intervale de timp mult mai e'tinse pentru
documentare5 proiectare5 redactare5 comparativ cu sarcinile cotidiene din clas ?MidgleT5 1773@. 3cordarea
unor intervale de timp prea scurte pentru finalizarea unor astfel de sarcini poate demotiva elevii n a se implica
n ele. Ca atare5 este important ca atunci c6nd proiectm necesarul de timp pentru diverse sarcini s re%lectm
asupra unor pro+leme de genul) *4ste suficient timpul acordat pentru finalizarea sarcinii,-, *Pot elevii face
fa volumului de munc cerut,-, *5unt unii elevi mai interesai de volumul de munc depus dect de calitatea
ei,-, *!u elevii control asupra orarului lor de munc,-.
St#uctu#% St#%te*ii uti(i+%te ,n "#ed%#e P%tte#n:u#i &oti-%ion%(e
7o#&u(%#e%
'%#cini(o#
Centrarea pe aspectele semni%icative ale
activitii de nvare
8roiectarea de sarcini noi5 variate5
8roiectarea de sarcini provocatoare5 care)
1. s:i a<ute pe elevi s:"i %i'eze scopuri
imediate*
2. s:i spri<ine n dezvoltarea "i utilizarea unor
Re(%i%
de %uto#it%te
din c(%'.
0%erirea unor oportuniti pentru luarea de
decizii
0%erirea posi+ilitii unor alegeri reale +azate pe
e%ort
0%erirea de oportuniti de asumare a
responsa+ilitii "i de independen
Spri<inirea dezvoltrii managementului personal
"i monitorizrii a+ilitilor Centrarea pe e%ort "i pe nvare
Cre"terea nivelurilor interesului "i a
motivaiei intrinseci
3tri+uirea
per%ormanelor e%ortului
Btilizarea unor strategii de nvare
autoreglat
3nga<are activ
&moii predominant pozitive pe
parcursul rezolvrii unei sarcini
=ivel ridicat al toleranei la e"ec
E-%(u%#e% Centrarea evalurii pe implicarea
individual5 pe progres "i pe
competene
Btilizarea preponderent a
evalurilor private5 nu pu+lice
&valuarea e%ortului "i
progresului
0%erirea de oportuniti de
dezvoltare personal
ncura<area acceptrii gre"elilor
ca parte %ireasc a procesului de
nvare
8ti(i+%#e%
#eco&"en'e(o#
Crearea c6t mai multor oportuniti n care s %ie
ntrite reu"itele elevilor
,iminuarea ponderii activitilor competiionale
n nvare
=erecompensarea unei activiti pentru care
elevii e'perieniaz satis%acie
6#u"%#e%
e(e-i(o#
&vitarea gruprilor rigide pe +az de a+iliti
1ruparea n echipe5 constituite pe +aza
principiilor de cooperare
Ti&"u(
%co#d%t
'%#cinii
de ,n-.%#e
3cordarea unui interval de timp su%icient de
e'tins care s permit %inalizarea sarcinii
7i*/ 1/ Re(%i% dint#e 0%cto#ii conte$tu%(i> 't#%te*ii(e uti(i+%te ,n "#ed%#e ?i "%tte#n:u#i(e &oti-%ion%(e
S9239&1.. ,& S9.MB/32& 3 M09.V3C.&. D=VECE2.. 3C3,&M.C&
0 +un parte dintre pro%esori au o motivaie redus pentru cariera didactic5 ns5 dac dorim s motivm pe
cineva s %ac un lucru5 tre+uie s %im5 la r6ndul nostru5 motivai de acel lucru. =ivelul competenei
pro%esorului5 precum "i gradul de implicare n activitatea didactic5 va in%luena5 de multe ori n mod decisiv5
dinamica motivaional a elevilor.
-. ,eseori se ignor impactul %actorilor de natur personal care mediaz per%ormanele elevilor. =e re%erim la
teoriile implicite pe care le au ace"tia despre educaie5 despre inteligen5 la nivelul de autoe%icacitate5 la tipul
atri+uirilor pe care le %ac elevii5 la valorizarea studiului "i emoiile pe care le e'perieniaz n momentul
implicrii n sarcinile "colare. 9oi ace"ti %actori5 tre+uie luai n calcul n momentul n care ne propunem s
ela+orm un plan de intervenie motivaional.
CONDIII DE OPTIMI@ARE MOTIVAIONA5 N MEDI85 ED8CAIONA5
.ndi%erent de tehnicile "i procedurile utilizate n procesul de optimizare motivaional5 pro%esorul ar tre+ui s
in cont de c6teva co!diii, pe +aza crora poate optimiza con%igurarea mediului educaional. 3ceste condiii
"i au ntemeierea n teoria socio:cognitiv asupra motivaiei.
M $erso!alizare " adecvarea procedurilor motivaionale la speci%icul v6rstei5 culturii5 %uncionrii
individuale5 precum "i la varia+ilele dispoziionale ale elevilor. 3cest lucru induce sentimentul relevanei
personale a sarcinilor "i a activitilor "colare*
M co!te)tualizare " crearea "i ntreinerea unor conte'te in%ormative "i a%ective5 care s %aciliteze
reu"ita elevilor "i care s se plieze pe structurile de<a e'istente*
M crearea u!ui co!te)t comu!icaio!al care s induc elevilor sentimente de siguran "i con%ort prin
empatie5 acceptare necondiionat "i disponi+ilitatea de a o%eri suport psihologic "i in%ormaional*
M $roiectarea u!or situaii care s o#ere alter!ative decizio!ale. 3st%el de e'periene ntresc sentimentul
controlului asupra deciziilor "i a comportamentului propriu.
St#%te*ii(e de &oti-%#e pentru studiu tre+uie s %ie n str6ns relaie cu o+iectivele pe care "i le propune
pro%esorul n clas. ,in acest punct de vedere5 distingem dou mari categorii de strategii)
1. strate%ii motivaio!ale utile &! im$licarea elevilor &! tim$ul $redrii u!or !oi cu!oti!e / co!i!uturi
"i
2. strate%ii motivaio!ale de modi#icare a $erce$iilor elevilor cu $rivire la activitatea de studiu.
St#%te*ii &oti-%ion%(e uti(e "ent#u i&"(ic%#e% e(e-i(o#
,n ti&"u( "#ed.#ii uno# cuno?tineAconinutu#i noi/
,ac scopul pro%esorului este s predea cuno"tine "i coninuturi noi "i s implice elevii n sarcinile din clas5
este recomandat utilizarea urmtoarelor strategii de motivare)
!ce$erea leciei $ri! a o#eri elevilor ar%ume!te care s*i motiveze s $artici$e activ la or
2ezultatele cercetrii ntreprinse de ctre -rophT "i 2ohOemper ?17;1@5 pe un larg e"antion de clase gimnaziale5
indic %aptul c %oarte puini pro%esori le transmit e'plicit elevilor c se poate o+ine satis%acie personal din
ndeplinirea unei sarcini "colare5 n cazul introducerii unor teme5 activiti noi5 doar o treime din comentariile
pro%esorilor aveau un caracter incitator #*/red c"o s v plac-, *6 s v fie util pentru....-%. Ma<oritatea
sarcinilor noi erau prezentate prin comentarii neutre5 de multe ori chiar negative) *7tiu c asta nu o s v plac,
dar...-. n general5 chiar "i pro%esorii e'peri %ac puine comentarii menite s motiveze elevii n direcia anga<rii
cognitive a acestora n timpul predrii. 8ro%esorul ar tre+ui s con"tientizeze elevii cu privire la)
?1@ #i!alitile sarci!ilor $e care le rezolv3
4.5 modul &! care di#erite activiti &i $re%tesc $e!tru o a!umit $ro#esie3
4/5 im$orta!a i sem!i#icaia $erso!al a $rocesului de rezolvare a u!or $ro"leme,
(ormularea clar a u!or o"iective $ro)ime 4imediate5
-andura "i SchunO ?17;1@ au realizat un studiu pe un lot de elevi cu per%ormane reduse la matematic5 din
ciclul liceal5 care mani%estau aversiune %a de calculul matematic. &levii au %ost mprii n trei grupuri
distincte. 8rimul grup a %ost instruit s:"i %i'eze o+iective "i s:"i proiecteze activitile "i temele pe termen
scurt5 cel de:al doilea pe termen lung5 iar celui de:al treilea grup nu i s:a o%erit nici o sugestie. ,up "apte
sesiuni de antrenament5 gradul de atractivitate %a de activitile dezavuate altdat a crescut simitor. Mai
mult5 a crescut "i nivelul de implicare n realizarea acestor sarcini5 precum "i per%ormanele "i nivelul de
autoe%icacitate speci%ic a mem+rilor acestui grup.
4ormularea de scopuri ?o+iective@ specifice reprezint una dintre strategiile motivaionale de succes. 3st%el5
pentru %iecare perioad de studiu5 sta+ilirea unor scopuri realiste5 precum) G 8oi citi, pe lng tema primit
zilnic, minimum (9 pagini din bibliografia sugerat de ctre profesor-, poate cre"te motivaia "i induce totodat
un sentiment de automulumire5 odat ce scopul este atins.
2reze!tarea $reala"il a $la!ului u!ei lecii su" #orma u!ui set de &!tre"ri i or%a!izarea acestuia
&! #orm schematic
8rezentare preala+il a unei lecii su+ %orma unui plan sau su+ %orma unui set de ntre+ri %ocalizeaz atenia
elevilor asupra celor mai importante aspecte "i i provoac totodat s caute rspunsuri variate la ntre+rile
%ormulate. 5chemele i diagramele permit surprinderea relaiilor dintre concepte "i5 n consecin5 %i'eaz mai
+ine cuno"tinele.
Stimularea descoperirii5 a e'plorrii "i a curiozitii epistemice Stimulii noi5 surprinztori5 complec"i sau
am+igui creeaz un gen de *trezire cognitiv- numit curiozitate epistemic. 3ceast curiozitate motiveaz
elevul n direcia cutrii "i a identi%icrii de noi ci de nelegere "i de soluionare a pro+lemelor %ormulate n
clas.
8rezentm c6teva modaliti prin care poate %i stimulat curiozitatea epistemic)
M :eobinuitul. Bn %apt o+i"nuit5 +anal poate %i utilizat drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva mai
puin o+i"nuit. ,e e'emplu5 dac elevii "i ver+alizeaz propriile pro+leme legate de nelegerea unui anumit
coninut5 pro%esorul5 la r6ndul lui5 poate s e'prime dilemele pe care le aren legtur cu o ast%el de tem.
8rezent6ndu:"i latura uman5 pro%esorul i poate sensi+iliza pe elevi n direcia propriilor lui cutri "i5 implicit5
i poate direciona spre ast%el de preocupri. ,e asemenea5 elevii pot %i provocai s adreseze ntre+ri
pro%esorului. ,istana creat ntre ceea ce se a"teapt elevii s se des%"oare n mod %iresc n clas "i aciunile
propriu:zise poate avea ca e%ect captarea ateniei elevilor "i motivarea lor n a se implica n aciunile respective*
M 5urpriza. ,e pild5 la o or de %izic5 se poate recurge la un e'periment simplu5 n care se strecoar o +il
printr:un inel metalic. Se nclze"te +ila "i se cere elevilor s introduc din nou +ila prin inel. Vor constata cu
surprindere c +ila nu mai iese prin inel*
M Perple$itatea sau nesigurana. 3re loc atunci c6nd pentru rezolvarea unei pro+leme e'ist un anumit numr
de soluii posi+ile5 dar niciuna dintre ele nu pare corect*
M ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse&
; /ontradicia. Se poate invoca o descoperire5 care pare s contrazic anumite principii "i legi acceptate
universal5 de e'emplu5 ntretierea a dou drepte paralele ntr:un spaiu neeuclidian*
M Prezentarea unor configuraii lacunare ?%iguri5 corpuri@ %aciliteaz capacitatea generativ a elevului.
M Btilizarea de e'empli%icri "i analogii relevante "i interesante
3nalogiile i a<ut pe elevi s organizeze "i s integreze uniti distincte de in%ormaie n sisteme cu sens5 care
s %ie intercorelate5 sta+ilind cone'iuni ntre aspectele cunoscute ale realitii "i cele inedite. ,e pild5
plicticoasele varia+ile G'K "i GTK pot %i su+stituite cu nume cunoscute5 %amiliare sau cu o+iecte concrete. C6nd se
utilizeaz ci%re pentru diverse calcule5 se poate utiliza de e'emplu preul unor produse care prezint interes
pentru elevi.
7o#&u(%#e% uno# e$"ect%ne c(%#e "#i-ind '%#cini(e din c(%'.
,e cele mai multe ori5 pro%esorii nu o%er su%iciente argumente pentru a motiva elevii s se implice n sarcinile
din clas sau a+ordeaz o nou sarcin %r a o%eri un motiv pentru care este important realizarea "i %inalizarea
ei. &levii ns au nevoie s "tie n termeni c6t mai preci"i)
M la ce se a"teapt pro%esorul din partea lor*
M cum vor %i evaluai*
M care vor %i consecinele di%eritelor aciuni ntreprinse de ei.
3desea5 elevii e"ueaz n rezolvarea unei sarcini concrete5 din cauza %aptului c sunt con%uzi cu privire la
a"teptrile pro%esorilor ?-rophT5 177;@. ,e e'emplu5 n cazul unui re%erat sau al unei lucrri5 este necesar ca
pro%esorul s speci%ice) ce se a"teapt s scrie elevii5 c6t s scrie5 dup ce criterii va %i evaluat lucrarea5 ce
relevan va avea %iecare criteriu pentru nota %inal. Clari%icarea asigur %aptul c e%orturile depuse vor %i
recompensate n termenii unor note5 cali%icative5 aprecieri ver+ale5 premii5 satis%acii personale etc.
Studiile realizate asupra elevilor insu%icient in%ormai asupra a"teptrilor pro%esorilor au relevat prezena unor
per%ormane mai reduse comparativ cu elevii ai cror pro%esori le:au o%erit aceste in%ormaii. Motivarea elevilor
pentru realizarea unei sarcini poate %i stimulat prin e'primarea a"teptrilor legate de aceasta. &levii
nein%ormai se vor simi nesiguri5 an'io"i "i vor comite mai multe gre"eli.
a!i$ularea co!seci!elor
3precierile ver+ale "i laudele sunt ntriri naturale5 u"or de administrat5 ns mai important dec6t cantitatea
?%recvena@ acestor aprecieri este calitatea lor5 adic modul n care sunt administrate de ctre pro%esor. Mai
precis5 ne re%erim la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezira+il +ine de%init5 la speci%icitatea
"i la credi+ilitatea ei. 6$eci#icitatea vizeaz %aptul c pro%esorul apreciaz un elev pentru un comportament
speci%ic "i nu pentru un G+ineK general. /auda este credi"il dac este o%erit cu sinceritate5 pentru o aciune
realizat n mod e%icient. -rophT ?177;@ a realizat un studiu asupra manierei n care pro%esorii adreseaz laude
elevilor sla+i la nvtur5 precum "i celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a %ost
c5 %recvent5 ace"ti pro%esori mani%est o discrepan u"or sesiza+il ntre lim+a<ul ver+al5 care adreseaz laude5
"i lim+a<ul nonver+al5 concretizat prin tonalitate5 accent5 postur5 in%le'iunile vocii5 precum "i prin alte semne
nonver+ale.
Comentariile scrise de ctre pro%esor pe lucrrile elevilor au un impact pozitiv semni%icativ asupra
per%ormanelor ulterioare la teste5 asupra e%orturilor5 ateniei "i atitudinii elevului %a de nvare. 9otu"i5 nu toi
elevii reacioneaz n mod identic la acordarea laudei. Bneori5 e'travertiii ?persoane interesate preponderent de
lucruri e'terioare "i de viaa social@ pot %i mai motivai de mustrare dec6t de laud5 pe c6nd la introvertii
?persoane centrate mai mult pe propriile g6nduri "i triri@5 lauda este asociat cu mai multe +ene%icii.
St#%te*ii &oti-%ion%(e uti(e "ent#u &odi0ic%#e% #e"#e+ent.#i(o# ne*%ti-e
%(e e(e-i(o# %'u"#% %cti-it.ii de ,n-.%#e
,ac 'co"u( "#o0e'o#u(ui este de a 'o(uion% "#ob(e&e(e &oti-%ion%(e
privind "e#ce"ii(e elevilor legate de)
?a@ competenele proprii*
?+@ control n ndeplinirea unor sarcini*
?c@ discon%ortul creat de studiu*
?d@ iniiativa de implicare n sarcinile clasei*
?e@ modul n care:"i %ormuleaz o+iectivele de studiu5 sunt indicate un set alter!ativ de strate%ii motivaio!ale7
De+-o(t%#e% de 't#%te*ii ,n 'co"u( to(e#.#ii di'con0o#tu(ui c#e%t de 'tudiu
.zolarea5 stresul "i an'ietatea generate de studiu sunt deseori cauze poteniale ale renunrii premature sau ale
a+andonrii unei activiti de nvare. 8ro%esorul poate a<uta elevii s identi%ice ntr:o prim %az cognitiile "i
emoiile e'perieniate pe parcursul studiului. Blterior5 intervenia se poate orienta spre dezvoltarea unor strategii
de tolerare a discon%ortului5 prin tehnici de management a stresului "i de cre"tere a nivelului de concentrare
asupra sarcinii. 8rezentm c6teva dintre aceste tehnici) sta+ilirea prioritilor5 circumscrierea limitelor
personale5 %ormularea de scopuri speci%ice "i realiste5 anticiparea perioadelor de discon%ort5 realizarea unui plan
concret de aciune ?de e'emplu5 perioada de e'amene5 teze@5 identi%icarea reaciilor cognitive %a de anumite
activiti de studiu ?de e'emplu5 evaluarea convingerilor despre acele activiti5 despre capacitatea proprie de a
le %ace %a@5 identi%icarea reaciilor emoionale imediate n caz de e"ec ?irita+ilitate5 m6nie5 depresie@ "i de
lung durat ?nea<utorare5 apatie@5 analiza consecinelor am6nrii anumitor activiti5 reevaluarea sarcinilor
neplcute prin recursul la g6ndirea pozitiv etc.
Ant#en%&entu( cont#o(u(ui inte#n
!utoinstrucia cognitiv sau dialogul intern reprezint o strategie important de autocontrol comportamental.
Strategia poate %i utilizat pentru a:i nva pe elevi s:"i automonitorizeze5 prin ver+alizare5 activitile de
nvare. Monologul interior in%lueneaz g6ndirea "i5 implicit5 tririle emoionale5 iar5 n %inal5 ghideaz
comportamentul. 8ersoanele care ntrein un dialog intern inadecvat vor aciona inadecvat. Ca atare5
deprinderea dialogului intern poate %i utilizat ca tehnic pentru ameliorarea tendinelor impulsive "i hiperactive
?Meichen+aum5 17$$@. Su+stituirea unor a%irmaii ?cogniii@ negative despre sine5 ca de e'emplu) *nu pot face
asta- sau *nu m pricep s fac aa ceva-, cu a%irmaii pozitive5 de genul) *dac m concentrez pot rezolva o
astfel de problem- sau *trebuie doar s m rela$ez i s citesc cu atenie fiecare problem-, are e%ecte
+ene%ice asupra controlului personal. ,ialogul intern este recomandat "i ca strategie de control al an'ietii de
testare "i al altor rspunsuri a%ective negative ?Felmstetter5 17;$@.
Mini&%(i+%#e% %t#%cti-it.ii &oti-%iei co&"etiion%(e
8entru a minimaliza atractivitatea competiional5 se recomand ignorarea ?uneori chiar sanciunea
comportamentelor demonstrative5 rare@.
Reduce#e% 0#ec-enei co&"%#%ii(o# 'oci%(e din c(%'.
5e poate o+ine un nivel mai redus al comparaiilor sociale din clas pentru a evitarea) ?a@ citirii n pu+lic a
notelor "colare*
?+@ adresrii unor comentarii ironice*
?c@ e'primrii dispreului la adresa competenei elevilor5 atunci c6nd su%er un e"ec
?d@ strati%icrii e'cesive a grupurilor n %uncie de a+iliti ?elevi +uni # elevi sla+i@. 9otodat5 sarcinile
competiionale ar tre+ui concepute ast%el ca5 nc6t toi elevii s ai+ "anse de reu"it ?cel puin parial@. C6nd "i
sta+ilesc standarde de reu"it5 elevii ar tre+ui s se raporteze la propriile per%ormane "i s nu se compare n
permanen cu
colegii sau s nu se concentreze asupra lucrurilor pe care le %ac alii mai +ine.
Ant#en%#e% e(e-i(o# "ent#u %:?i 't%bi(i> ,n &od inde"endent> obiecti-e
8ro%esorul tre+uie s:i deprind pe elevi s:"i sta+ileasc standardele de reu"it n mod realist5 iar atunci c6nd
este posi+il5 s:i lase pe elevi s:"i de%ineasc singuri o+iectivele nvrii. 3st%el de o+iective tre+uie s %ie
precise5 %ormulate pe termen scurt "i s in cont de capacitile "i a+ilitile elevilor ?Slvstru5 2>>4@.
Reduce#e% ni-e(u(ui %n$iet.ii de "e#0o#&%n.
0%erirea unor intervale de timp su%icient de mari pentru ca elevii s reu"easc s:"i %inalizeze proiectele5 testele
sau alte sarcini reprezint una dintre modalitile de atenuare a nivelului an'ietii de per%orman. 4ormularea
temei n termeni c6t mai preci"i5 spri<inirea elevilor n alctuirea unui plan de rezolvare5 utilizarea unor repere
temporale mai %le'i+ile pot5 de asemenea5 reduce an'ietatea care nsoe"te diverse sarcini de memorare #
nvare.
Con?tienti+%#e% nece'it.ii "e#'i'tenei ,n '%#cin% de ,n-.%#e
0rice proces de nvare "i dezvoltare personal n fazele iniiale necesit timp5 e%ort "i un consum su+stanial
de resurse cognitive "i a%ective. Dns ast%el de investiii asigur niveluri superioare ale per%ormanelor "i
competenelor. Continuarea5 persistena n sarcin scade pro+a+ilitatea ulterioar a a+andonului5 n schim+5
ntreruperea unei activiti %ace pro+a+il ie"irea din sarcin "i implicit implicarea n activiti alternative.
8entru a transmite elevilor ast%el de principii5 pro%esorul poate s)
M prezinte e'emple "i modele diverse5 prin care s ilustreze rolul perseverenei n sarcinile de nvare "i
dezvoltare*
M argumenteze necesitatea parcurgerii unor etape succesive5 care solicit timp5 energie "i perseveren n
achiziia de competene*
M prezinte avanta<ele unei mo+ilizri "i susineri motivaionale de durat n sarcinile "colare.
Menine#e% unui ni-e( o"ti& %( &oti-%iei
Meninerea unui nivel motivaional optim este dependent de dou evaluri3 evaluarea nivelului de dificultate a
sarcinii "i evaluarea nivelului resurselor de a:i %ace %a. 0 evaluare eronat poate avea dou implicaii
importante5 submotivare sau supramotivare& am+ele impieteaz asupra implicrii n sarcinile de nvare.
3precierea realist a solicitrilor "i a resurselor personale este un proces de durat5 care se deprinde progresiv5
prin e'periene succesive cu diverse tipuri de sarcini "i pro+leme. &a reclam procese succesive de comparaie5
analiz5 veri%icare5 %eed+acO5 compensare5 p6n se a<unge la %ormule tot mai e%iciente de gestiune a resurselor
motivaionale5 at6t pe termen scurt5 c6t "i pe termen lung.
Mode(%#e% uno# %t#ibui#i #e%(i'te %(e 'ucce'u(ui ?i e?ecu(ui> #e'"ecti- % e$"ect%ne(o# de #eu?it.
&levii care au tendina s atri+uie succesul unor factori e$terni stabili ?de e'emplu5 destin5 %avoritisme@5 iar
eecul, unor factori interni stabili ?de e'emplu5 incapaciti5 caracteristici %izice "i psihice de%avora+ile@ au
"anse mari de a dezvolta un sentiment sczut al e%icienei personale "i5 totodat5 e'pectane de nereu"it5 n
consecin5 "ansele lor de implicare motivaional scad5 %iind e'primate prin remarci de genul) *6ricum nu o s
reuesc-.
Dn schim+5 persoanele care %ac atri+uiri predominant e'terne pentru e"ec "i interne pentru succes au n general
un nivel ridicat al autoe%icacitii "i a"teptri crescute de reu"it5 indi%erent de comple'itatea sarcinii "i de
o+stacolele cu care se con%runt. 3ceste caracteristici pot duce %recvent la lipsa persistenei motivaionale5
dezvolt6nd ideea c) *6ricum o s reuesc-.
C#e?te#e% 'enti&entu(ui e0ic%cit.ii "e#'on%(e ?i % 'ti&ei de 'ine "#in!
rememorarea situaiilor n care sentimentul autoe%icacitii a %ost mai pronunat*
enumerarea argumentelor concrete care s susin un sentiment al e%icacitii pozitiv*
per%ecionarea unor a+iliti "i aptitudini5 do+6ndirea unor competene speci%ice care s determine e%icien
real "i5 ast%el5 s garanteze sta+ilizarea sentimentului de autoe%icacitate*
crearea unor situaii e'perieniale care s %avorizeze consolidarea sentimentelor de
autoe%icacitate*
con"tientizarea proceselor psihice implicate n geneza "i meninerea sentimentelor de autoe%icacitate
?/emeni "i Miclea5 2>>4@.
C#e%#e% unei #ee(e de 'u"o#t
Se pot %orma grupuri n care %iecare mem+ru "i va %i'a scopuri ale per%ormanelor "i ale studiului personal*
ulterior5 elevii vor discuta la nivel de grup n ce msur "i:au atins scopurile.
Reduce#e% ?pe c6t posi+il@ % e0ecte(o# ne*%ti-e %(e i&"(ic.#ii e(e-i(o# ,n %cti-it.i(e din c(%'.
Menionm c6teva dintre aceste e%ecte indezir+ile)
o%erirea de pro+leme care surclaseaz capacitatea de rezolvare a ma<oritii elevilor dintr:o clas*
utilizarea unor apelative dezonorante la adresa elevului*
discon%ortul %izic5 determinat de a+sena pauzelor5 iluminatul impropriu5 zgomot e'cesiv etc.*
oprirea unei activiti n momentul n care devine interesant pentru elevi*
o%erirea de in%ormaii care dep"esc nivelul pro'imei dezvoltri a elevilor*
re%uzul a<utorului pe care:1 solicit elevul la un moment dat*
%ormularea am+igu a sarcinilor de testare*
veri%icarea elevului la s%6r"itul orei5 c6nd o%erirea %eed+acO:ului devine tardiv*
situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie5 pentru care numai o mic parte dintre ei au
"anse reale de reu"it*
o prelegere plictisitoare5 redundant5 neantrenant*
lipsa de interes "i de entuziasm a pro%esorului %a de lecia predat*
inducerea de comparaii ntre reaciile unui elev cu pro+leme comportamentale "i reaciile liderului clasei.