Secretara de Educacin, Cultura y Bienestar Social Servicios Educati vos Integrados al Estado de Mxico PROGRAMA ESTATAL DE CURSOS DE ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN DOCENTE
XIII ETAPA
CURSO-TALLER
L LA A I IN NT TE ER RV VE EN NC CI I N N D DE EL L D DO OC CE EN NT TE E E EN N L LA A F FO OR RM MA AC CI I N N D DE E V VA AL LO OR RE ES S D DE E L LO OS S A AL LU UM MN NO OS S D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
A A N N T T O O L L O O G G A A
PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO
Lic. Ma. de los ngeles E. Cruz Velzquez. Mtra. Socorro Monroy Vargas. Mtro. Romn Ortega Hernndez Toluca, Mx., junio del 2003
N N D D I I C C E E PGINA P R E S E N T A C I N ................................................. 3
DESARROLLO DE LAS SESIONES....................................... 5 L E C T U R A I ................................................. 12 L E C T U R A II ................................................. 15 L E C T U R A III ................................................. 19 L E C T U R A IV ................................................. 37 L E C T U R A V ................................................. 41 L E C T U R A VI ................................................. 51 L E C T U R A VII ................................................. 64 L E C T U R A VIII ................................................. 72 L E C T U R A IX ................................................. 103 L E C T U R A X ................................................. 121 L E C T U R A XI ................................................. 125 A N E X O S ................................................. 131 CLULA ................................................. 132 BIBLIOGRAFA ................................................. 133
La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
PRESENTACIN
La presente antologa es un apoyo al curso taller denominado La intervencin del docente en la formacin de valores de los alumnos de Educacin Bsica con el propsito de que se ponga en prctica en la dcima tercer etapa del Programa de Carrera Magisterial.
Pretende ser un auxiliar didctico que facilite y enriquezca el proceso de Enseanza y Aprendizaje; en la presente se han seleccionado lecturas de autores diversos incluyendo los proporcionados por la Secretaria de Educacin Pblica, con la idea de reforzar los contenidos programticos del curso.
Las lecturas pretenden ser el elemento terico para que vinculado con la prctica y la experiencia docente permita alcanzar el propsito planteado e incidir en el mejoramiento de los procesos formativos del docente.
En la primera sesin, se aborda la temtica, la experiencia docente en el marco de la moralidad tica, cuyas lecturas de apoyo pretenden que a partir de la conceptualizacin tica y moral, el docente le d sentido a su quehacer;
3 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria en la segunda se rescata el papel de la familia en el contexto social actual, la intencin es hacer una retrospeccin de la familia, como ncleo de la sociedad a partir del devenir histrico para identificar los cambios y los elementos centrales que actualmente se demanda; la tercera sesin recupera al maestro como facilitador en la formacin de valores, en donde se busca a partir de los referentes tericos, la relacin con los contenidos de su asignatura, a partir de los enfoques y propsitos del plan y programas de estudio y su vinculacin con la prctica de los valores.
En la cuarta sesin, el tema central versa sobre la construccin y diseo de propuestas didcticas; en este sentido las lecturas pretenden que el docente identifique dilemas morales a partir del ejercicio y desarrollo de los mismos concretando los elementos desarrollados en el curso taller, para acceder a la construccin de un proyecto de trabajo para estar en posibilidad de incorporarlos a su quehacer docente. En la quinta sesin se presentan los productos de trabajo al colectivo con la finalidad de retroalimentarlos con aportaciones que enriquezcan el mismo.
Se incluye una bibliografa bsica, as como materiales de apoyo seleccionados, finalmente se incorporan los anexos que son formatos y documentos a utilizar durante el curso.
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DESARROLLO DE LAS SESIONES.
SESIN 1
TEMA: La experiencia docente en el marco de la moralidad tica.
PROPSITO: Reconocer, identificar y comparar desde lo terico el significado de la moral y la tica y su vinculacin con su prctica docente para reconceptualizar y darle sentido.
EJ ES DE REFLEXIN: Como intervienen la tica y la moral en el proceso formativo del alumno?. En la prctica del docente, cmo interviene la tica y la moral en el proceso de construccin del conocimiento del alumno? Cmo se percibe el profesor en la prctica de los valores en el contexto de la reforma?.
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SESION 2
TEMA: El papel de la familia en el contexto social actual.
PROPSITO: Reflexionar y comparar el papel que juega la familia como primera instancia en la formacin de valores y su relacin con el contexto social como factores coadyuvantes en la formacin del alumno.
EJ ES DE REFLEXIN:
Cmo influye el gnero en la prctica de los valores?
Cules seran las expectativas de vida de los jvenes ante nuevos retos?
De que manera el centro escolar coadyuva en fortalecer dichas expectativas a partir del enfoque humanista?
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SESIN 3
TEMA: El maestro como facilitador en la formacin de valores.
PROPSITOS: Que el docente a partir de referentes tericos establezca una relacin entre los enfoques y propsitos de las asignaturas para reorientar su prctica con base en los contenidos del plan y programa de estudio.
EJ ES DE REFLEXIN:
A partir de la funcin docente, cmo recuperar e incidir en la prctica de los valores?.
Cmo pueden los padres, a partir de la orientacin del docente fomentar y formar hbitos en sus hijos?
Qu temas de su asignatura se relacionan o los pueden correlacionar para fomentar la educacin moral de los alumnos y de que manera?
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SESIN 4
TEMA: Construccin y diseo de propuestas didcticas.
PROPSITO: Problematizar su prctica docente y disear una estrategia didctica viable de ser aplicada en el aula.
EJ ES DE REFLEXIN:
Qu elementos deben recuperarse para la identificacin y solucin de dilemas que lo lleven a la resolucin de un problema?.
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SESIN 5
TEMA: Presentacin de propuestas y evaluacin.
PROPSITO: Concretizar la informacin obtenida, para la elaboracin de propuestas didcticas que le permitan intervenir en el desarrollo formativo del alumno y a su vez evaluar los objetivos del curso.
Cierre del curso a travs de la reflexin y concrecin de las estrategias didcticas. Presentacin de proyectos de trabajo. Evaluacin del curso.
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11 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
SESIN I Lectura I Milln Ortiz Porfirio (2001). tica Antologa Editorial U.A.E.M. p.p. 22-24 y 26-27
Objeto de estudio de la tica.
Toda ciencia tiene un objeto de estudio llamado campo de investigacin o materia de estudio.
Ahora bien, cul es el objeto de estudio de la tica?. El objeto de estudio de la tica es el comportamiento moral, pero al igual que cualquier otra ciencia, la tica no crea su objeto de estudio, sino que limita a reflexionar sobre l, y en este sentido el objeto de estudio de la tica es la moral y sta propicia el surgimiento de la tica como teora o ciencia de la moral.
Definicin etimolgica y real de la moral
La palabra moral procede del latn mos o mores, que significa costumbre o costumbres, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por hbito. La moral tiene que ver as con el comportamiento adquirido, o modo de ser conquistado por el hombre. Etimolgicamente, es decir, por derivacin de la palabra, la moral se define como el estudio de las costumbres humanas.
En cuanto a la definicin real de la moral, muchas son las acepciones que se han formulado sobre ella, entre las cuales estn las siguientes:
12 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La moral es un conjunto de normas aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los hombres. La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La moral es un sistema de normas, reglas o deberes que regulan las acciones de los hombres entre s.
La moral es el conjunto de reglas que la sociedad exige que un hombre observe y las cumpla dentro de ella.
La moral es el conjunto de normas y formas de vida a travs de las cuales el hombre aspira a realizar el valor de lo bueno.
Valindonos de estas definiciones, pueden destacarse los elementos esenciales de la moral, la cual contiene ante todo un conjunto de normas sin las cuales no es posible concebirla. Estas normas tienen como propsito regular la conducta del hombre en la sociedad. Adems, deben ser realizadas en forma consciente y libre e interiorizadas por el sujeto; mediante ellas, el individuo pretende llegar a realizar el valor de lo bueno.
En suma, la moral es el conjunto de normas, reglas o deberes que regulan las acciones y comportamiento del hombre tanto individual como socialmente.
Definicin etimolgica y real de tica
La palabra tica proviene del griego ethos, que significa modo de ser o carcter en cuanto forma de vida tambin adquirida o conquistada por el hombre. As pues, originalmente ethos y mos, carcter y costumbre, hacen hincapi en un modo de conducta que no responde a una disposicin natural, sino que es adquirido o conquistado por hbito, y precisamente esa no naturalidad del modo de ser del hombre es lo que, en la antigedad, le dio su dimensin moral. La definicin etimolgica de la tica se refiere, entonces, al modo de ser o carcter del hombre.
13 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Antes de definir a la tica en un sentido no etimolgico sino real, que segn Snchez Vzquez, no se deben de confundir la tica y la moral. La tica no crea la moral. Aunque es cierto que toda moral efectiva, prctica y concreta supone ciertos principios, normas, reglas o deberes. Sin embargo, no es la tica quien establece esos principios, normas, reglas o deberes, dentro de una determinada comunidad, grupo social o institucin, sino que la tica se encuentra con una serie de morales efectivas, y partiendo de ellas trata de establecer la esencia de la moral, su origen, las condiciones objetivas y subjetivas del acto moral, las fuentes de valoracin moral, la naturaleza y funcin de los juicios morales, los criterios de justificacin de dichos juicios, y el principio que rige el cambio y sucesin de diferentes morales. De acuerdo a lo anterior, la tica es la teora o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad. Es ciencia como forma especfica de conducta humana.
14 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
SESIN I Lectura II Milln Ortiz Porfirio (2001) tica Antologa Editorial U.A.E.M. p.p. 44-45 y 47-48
Clases de normas
Son aquellas normas que regulan el comportamiento exterior del sujeto y su desobediencia entraa un castigo penal, es decir, son coercibles. Estas normas son heternomas, su fuerza obligatoria proviene de una voluntad extraa al sujeto, por ejemplo, cdigos penales, leyes formuladas por el Estado, por instituciones acadmicas, etctera.
La norma, precepto, regla de conducta de carcter jurdico que ordene, prohba, permita, castigue o premie, debe reunir tres condiciones fundamentales: obl i gat or i edad, gener al i dad y abst r acci n. Al faltar cualesquiera de ellas, la norma no existe y desaparece el elemento material de la ley, es decir, se elimina el carcter de norma jurdica.
La obligatoriedad de la norma jurdica consiste en la fuerza de imposicin derivada necesariamente de la sociedad organizada que impone de una manera indispensable la observacin de la regla o precepto emitido. La norma es observada voluntariamente por lo general en la sociedad y la sancin se manifiesta cuando se comete la infraccin.
Toda norma jurdica nace con sancin; norma que carece de ella, no es jurdica, se reduce a principios morales o de otra orden.
15 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La sancin es el respaldo que el Estado ha de prestar a la ley para que sea aplicada, es decir, cumple una funcin preventiva.
La generalidad de la norma jurdica, consiste en que se aplica a todas las personas y casos que renen las condiciones previstas en la propia disposicin o bien se aplica a todas las personas que se encuentran en una misma situacin jurdica, por ejemplo, a toda persona que tenga la situacin jurdica de comerciante, de trabajador o patrn; de mayor o menor edad; casado, soltero o divorciado: delincuente o vctima; tutor o heredero; se le aplicar la norma vigente conforme a su situacin.
El carcter abstracto de la norma jurdica significa que fija una situacin para todos los casos que pueden presentarse y renan determinadas condiciones o elementos sealados de antemano por el legislador. Este carcter consiste en la situacin jurdica abstracta o que los autores llaman supuesto jurdico, o hiptesis legal. Toda norma jurdica est integrada por un supuesto o hiptesis para aplicarse a casos concretos.
De una situacin jurdica abstracta o supuesto jurdico, se pasa con su realizacin a una situacin jurdica concreta, dando origen a consecuencias de derecho, que pueden consistir en crear, transmitir, modificar o extinguir derechos y obligaciones.
Sociales
Dentro del comportamiento normativo se encuentran reglas o principios convencionales que no pertenecen propiamente al mbito de la moral, y que regulan el comportamiento de los hombres en la sociedad. Estas reglas o principios, llamadas normas sociales, reglas o principios de convivencia social o del trato social tambin entraan obligaciones y regulan las relaciones de los individuos.
16 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Son por ejemplo, vestir adecuadamente en una ceremonia conceder el lugar a una dama, devolver un saludo, utilizar adecuadamente los cubiertos, etctera.
El tipo de obligacin que entraan estas reglas de convivencia social no es, en manera alguna, una imposicin coercitiva inherente al derecho, tampoco hay, en este tipo de reglas, una conviccin interna como las que acompaan a las normas morales. El incumplimiento o violacin de una norma social, por ejemplo, utilizar adecuadamente los cubiertos, no implica una multa o algo parecido, sino slo la reprobacin o el ridculo, o el sentirse incmodo en una situacin determinada. Por ejemplo, una persona que no viste de acuerdo a como la ocasin lo amerita se sentir incmoda, y en algunos casos optar por retirarse del lugar en donde est. Tambin es importante mencionar que en muchas ocasiones en determinados eventos sociales no se acepta la estancia de personas que no cumplan con los requisitos sociales para tal situacin y esto conlleva necesariamente, se quiera o no, a una sancin no econmica, pero sancin al cabo. Por ejemplo, en alguna invitaciones aparece rigurosa etiqueta, o en algunos centros de diversin en sus centrados dice: Se permite la entrada nicamente a personas que vengan vestidas de etiqueta y este permitir implica una prohibicin y en consecuencia una sancin a quien no cumpla con este requisito.
Finalmente, hay que sealar que las normas sociales cambian de una sociedad a otra, incluso de un grupo social a otro. Algunas reglas de esta naturaleza, por su poca trascendencia, son efmeras, es decir pasajeras.
Morales
Estas normas comprometen a la persona porque se dirigen al ncleo mismo de ser: suponen y exigen el uso de la libertad; se refieren a su interioridad personal.
17 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La obligatoriedad de estas normas es una invitacin del valor y es una exigencia de realizacin perfectiva. Su violacin lleva consigo la sancin interna: el remordimiento, el reproche de la conciencia, etc.
En muchas personas las normas morales tienen carcter religioso, porque se consideran prescripciones de la divinidad; sin embargo, normas religiosas y normas morales no se identifican, pues una persona puede seguir algunas normas morales y no aceptar ninguna norma religiosa.
Religiosas
Son las que determinan los actos a realizar o a evitar mediante el reconocimiento de la persona con un ser absoluto, personal y trascendente. La dimensin religiosa es un elemento propio de la naturaleza humana, como lo atestiguan la historia y la etnologa. Por eso, la Constitucin de todos los pases defiende la libertad de religin y culto. En todas las religiones hay preceptos.
La violacin de las normas religiosas lleva consigo una sancin interna, pues toda religin supone deberes que regulan el comportamiento de los fieles. Es obvio que muchas de estas reglas tienen carcter moral (ej. El Declogo), en cambio otras, por su carcter formal y externo, son indiferentes a la moral (ej. asistir a un ritual). Otras normas religiosas pueden atentar contra moral (ej. Sacrificios humanos).
Al igual que el derecho, la religin incurre en la heteronoma. Aqu el sujeto no acta libremente, la obligacin proviene de una autoridad externa.
18 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP
La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN II Lectura III Antoine Prost. (1990) Desarrollo Infantil I y II Programas y materiales de apoyo para el estudio de la Licenciatura en primaria. SEP p.p. 27-37
Familia y sociedad reflejadas en el nio *
Antoine Prost
Presentacin de SEP a esta edicin. Por qu estudiar este texto?
Los sistemas educativos de nuestro tiempo son el resultado de la conviccin de que los nios son seres humanos con identidad y con derechos propios y de que la sociedad est obligada a proporcionar a todos ellos una educacin de buena calidad, respetuosa de las caractersticas de la infancia.
Estas ideas nos parecen tan claras e indiscutibles, que pocas veces nos detenemos a considerar que se trata de criterios relativamente nuevos que slo a principios de este siglo empezaron a difundirse y a convertirse en principios rectores de las polticas pblicas y de las prcticas educativas. Estas ideas no son el resultado espontneo de la reflexin de algunos educadores, sino un producto histrico de complicados cambios en la cultura y en las formas de la vida social.
* En Educacin, sociedad y polticas. Una historia de la enseanza en Francia, de 1945 a nuestros das (Famille et socite au mirror de lenfant, en Educacin, socit et politiques. Une Histoire delnseignement de 1945 a nos tours), Sofa Gonzlez de Len Editions de Seuil, 1997, pp. 13-28. (traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales)
19 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria El artculo de Antoine Prost, historiador francs contemporneo, es una interpretacin de los cambios histricos que en el caso de Francia condujeron a una escuela de masas, cuyos referentes centrales son la identidad y las necesidades de los nios. Aunque se trata de un estudio nacional, muchos de los procesos analizados por Prost se han presentado tambin, con matices distintivos, en gran parte de las naciones del mundo a lo largo de este siglo. Por eso este artculo es una lectura til que nos sugiere hiptesis y pistas para analizar en nuestra propia historia las transformaciones de la nocin de infancia y de las formas adecuadas para atender la educacin y el desarrollo de los nio.
Al estudiar el articulo de Prost y analizarlo como elemento de una reflexin sobre el caso mexicano, es conveniente tener presentes algunas de las diferencias entre Frncia y Mxico que son ms relevantes para el anlisis educativo. Francia es evidentemente un pas ms rico, cuya modernizacin econmica fue temprana. La distribucin de la riqueza es ms equilibrada y mucho mayor el grado de homogeneidad cultural. En cuanto al sistema escolar, en ambos pases el sector pblico es fundamental, pero mientras en Francia la educacin bsica ya se haba generalizado a principios de este siglo, en Mxico no es sino hasta 1921, con la creacin de la SEP, que se inicia una accin sostenida y an inconclusa de universalizacin de ese nivel educativo
El nio en la sociedad anterior a los cambios actuales.
Interrogarse acerca del nio en una sociedad que se encuentra en profunda transformacin es preguntarse tanto acerca de esa transformacin. En efecto, el nio no es una entidad autnoma. El lugar que ocupa le ha sido asignado rigurosamente por el conjunto de las condiciones sociales. Es bastante fcil hacer el inventario de este hecho. En cambio, es ms fcil llegar a entender la interaccin que en l se establece.
20 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Las condiciones econmicas y demogrficas
El lugar del nio dentro de la familia est determinado ante todo por las condiciones econmicas. En este sentido y aunque en todas las sociedades occidentales sigan existiendo capas de miseria, el hecho ms significativo ha sido el paso de la escasez a la abundancia. El nivel de vida se ha elevado considerablemente y los recursos disponibles para el consumo en cada hogar han aumentado.
A esta bonanza, de la cual antes no se gozaba, se sum una mayor seguridad brindada por el crecimiento econmico. A principios de siglo, con la excepcin de algunos pases la proteccin social era inexistente. La enfermedad y la vejez eran autnticas desgracias. Muchas actividades productivas eran de temporada, lo cual volva inevitable el desempleo.
En Francia, por ejemplo, una investigacin realizada en 1891 por la Oficina del Trabajo registra en promedio 100 empleos permanentes para 130 obreros. 1 Como la indemnizacin por desempleo no se haba inventado todava, la mayora de los hogares obreros viva amenazada por la falta eventual de trabajo. En el medio rural, el tamao reducido de muchas de las propiedades, la baja productividad, el peso de los arrendamientos y de las deudas hacan que las malas cosechas se convierten en verdaderas catstrofes domsticas. Ni unos ni otros tenan el pan cotidiano asegurado.
Esas sociedades de escasez, en donde la satisfaccin de las necesidades bsicas exiga la movilizacin de toda la familia, se caracterizaban tambin por una alta mortalidad.
1 Office du Travail, Salaires et Dure du travail dans Iindustrie francaise (Salarios y duracin del trabajo en la industria francesa), Paris, Imprimerie Nationale, 1907-1911. 21 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP
La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Ciertamente, desde mediados del siglo XVIII se haban hecho grandes progresos. Sin embargo, la revolucin de la pasteurizacin empieza apenas a tener efectos a principios del siglo XX. El uso de los antibiticos se extiende al terminar la segunda guerra mundial. Hasta muy recientemente, la muerte era una amenaza inminente. Pesaba doblemente sobre las familias.
Por un lado, los nios eran lo ms golpeados. En Francia, a principios del siglo (1898-1903), de 100 recin nacidos, 21 no llegaban a los cinco aos, contra nueve antes de la segunda guerra mundial y dos en la actualidad. Esta situacin modificaba inevitablemente la actitud de los padres hacia los hijos. Sin embargo y ste es el segundo especto de la situacin, la esperanza de vida de los padres, a su vez, era menor. De esta manera, traer hijos al mundo era correr un doble riesgo: el de perderlos rpidamente y el de morir antes de poder educarlos. Por eso el dicho de Pguy sobre los padres de familia, los grandes aventureros del mundo moderno, se limita a una poca definitiva.
Familias malthusianas y familias numerosas
Esas condiciones, por un lado econmicas y por otro demogrficas, determinan la actitud de las familias frente a los hijos, y sobre todo en cuanto a su nmero. Ciertamente hay otros factores en juego, como el papel de la religin y sera interesante hacer la relacin entre la influencia de los factores materiales y la de las diferentes ideologas. Digamos, para abreviar, que se yuxtaponan dos modelos familiares: un modelo maltusiano y un modelo de familia numerosa.
El primero es una respuesta de adaptacin a dificultades previsibles: educar nios es una pesada carga que muchas parejas dudan en asumir, ya que an la mayor voluntad del mundo y la mayor valenta no los protegeran contra todos los peligros.
22 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Esa mentalidad calculadora, que supone cierto nivel cultural y la voluntad del uso de la contracepcin, se encuentra all donde los patrimonios estn en juego, sobre todo los pequeos. Cuando se construye un proyecto de vida alrededor de la adquisicin de una pequea propiedad agrcola o de un comercio, es realmente absurdo arruinar ese proyecto par la siguiente generacin, dejando varios hijos que tendran que repartirse el bien adquirido a duras penas: resulta lgica la poltica del hijo nico, excepto por razones religiosas opuestas. Pero muchas parejas van an ms lejos al no tener hijos: el futuro no es lo suficientemente seguro y protegen una comodidad conquistada tras largo tiempo. En Francia, 23% de las parejas formadas en 1930 no tuvo hijos y 32% uno solo: el modelo maltusiano es mayoritario.
El modelo de la familia numerosa se encuentra en los dos extremos de la escala social: all donde las fortunas son suficientes para que una familia numerosa resulte una carga soportable e inversamente, en donde se es tan pobre, que contar ya no tiene sentido.
En las familias proletarias-sealemos de paso que el trmino que usamos para designar a los obreros hace referencia no a la explotacin capitalista, sino a la carga familiar- los hijos son incluso una ayuda material, ms que una carga. Por supuesto, son bocas que alimentar, pero tambin son brazos que trabajan desde muy pequeos. Por eso constituyen, en cierto sentido, un seguro contra riesgos de la existencia. Cuando el padre se enferma o est desempleado, se saca de la escuela al nio de nueve o 10 aos para ponerlo a trabajar; naturalmente, gana mucho menos que en un adulto, pero por esa misma razn logra colocarse y con lo poco que gana, al menos se puede comprar el pan para poder subsistir. En el caso de los campesinos, el nio aporta desde muy pequeo una valiosa ayuda: cuida los animales, recoge lea, etctera. De todas maneras, a partir de los 13 o 14 aos, los jvenes son productivos y su trabajo, o su salario, cuenta para los recursos de las familias populares.
23 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Un estudio realizado en 1913, muestra que cerca de 20% de los recursos de los hogares obreros provena del trabajo de los nios. 2
Entre las familias numerosas, con tres hijos por lo menos y las familias maltusianas se encuentra un nmero muy reducido de familias de dos hijos a comienzos del siglo XX: en esa poca dos eran demasiado para quienes sopesaban la carga y demasiado poco para quienes no calculaban. El resultado es un marcado contraste: la mayora de las familias eran maltusianas, pero la gran mayora de los hijos vivan en familias numerosas. Estadsticamente, es raro que aparezcan hijos solos; aparecen agrupados en cohortes.
Actitudes hacia los nios y prcticas educativas
Estos datos explican, al mismo tiempo, las actitudes hacia los nios y las tradiciones educativas que las justifican. Se caracterizan ante todo por una represin de la afectividad.
El amor de los padres tienen tambin una historia que en ese contexto no poda desarrollarse: amar demasiado a hijos que pueden perderse significa exponerse a grandes sufrimientos, as que ms vale ser duros de antemano. millie Carles, nacida en 1900, cuenta que de pequea se cay de lo alto del granero. A pesar de haberse encontrado de coma, nadie llam al mdico y su padre que tena que ir a buscar un toro al pueblo, a pesar del accidente se fue. Ella relata: Cuando un nio mora, si an no haba pasado de los cinco aos de edad, nadie se conmova. El hombre le deca a su mujer: Pero por qu lloras? Ese nio no le hace falta a nadie, al contrario, as tenemos una boca menos que alimentar. Caramba, l no nos va a dar de comer, ya deja de llorar! 3
2 Enquete sur les conditions de la vie ouvriere et rurale en France en 1913-1914 (Encuesta sobre las condiciones de la vida obrera y rural en Francia en 1913-1914), Bulletin de la Statistique Gnrale de la France, Pars, octubre de 1916, enero y abril de 1917. 3 milie Carles, Une soupe aux herbes sauvages (Una sopa de hierbas salvajes), Pars, J.C. Simoen, 1978, p.13. 24 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Ese testimonio de un nativo de Briancon se confirma en la mayor parte de los crculos populares.
Slo las clases altas de la sociedad trataban a los nios de otra manera. Pero an en esos medios, las manifestaciones de ternura se refrenaban: la gente se defenda de los sentimientos. Quien quiere bien, castiga, aconsejada el dicho y el doble sentido de gater no es una simple coincidencia (en francs significa a la vez consentir y echar a perder). Mimar demasiado a los nios, besarlos o mecerlos demasiado significa prepararlos mal para la vida. Hay que empezar a endurecerlos desde temprana edad. La educacin familiar tena como misin inculcar normas estrictas, en donde la espontaneidad de los natural deba doblegarse ante la cultura.
Al mismo tiempo Entraba en juego una cuestin de identidad. En los crculos acomodados, en donde se le confiaba a un personal especializado institutrices, nieras, nanas el nio tena un lugar especfico que no deba transgredir: se le asignaba un cuarto y no coma con su familia.
Pero en todo el resto de la sociedad, el nio, los nios, tenan que conformarse con su situacin: sin un espacio propio, compartan en una promiscuidad de la cual ya no tenemos memoria- el espacio familiar sin divisiones. El joven Pierre J akez Hlias comparta
la cama con su abuelo. 4 En Nouville, en 1948, Bernot y Blancard sealan que la mayor parte de las casas tenan dos cuartos solamente y que los padres dorman a los hijos en su cuarto hasta que cumplan seis u ocho aos. 5 Esos etnlogos registran incluso un nio de cuatro aos que dorma en la cama de sus padres. En las zonas urbanas suceda lo mismo y las viviendas estaban sobrepobladas. En Rouen, por ejemplo, al final de la segunda guerra mundial, en el barrio de Saint-Sauveur, 44.7% de las viviendas contaban con ms de dos personas por habitacin. 6 En Pars, en 1946, en 779 427, viviendas vivan tres personas o ms en cada habitacin. 7 25 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Poda uno sentirse como en los tiempos en que Leon Frapi escribi La Maternelle.
La ausencia de un lugar especfico para los nios no escandalizaba a nadie en esa poca, puesto que los nios no se consideraban como fundamentalmente distintos del resto de la familia. Contribuan desde muy pequeos en las tareas domsticas, al igual que los otros miembros de la familia. Coman la misma comida, ste fue, por cierto, uno de los ms grandes obstculos que tuvo que superar la puericultura pasteuriana, en su esfuerzo por vencer la mortalidad infantil, al imponer una alimentacin especfica y la esterilizacin de los biberones: las madres de las zonas populares no entendan por qu la sopa de col, que coma toda la familia, poda hacerle dao a un beb de seis meses.
En ese contexto, las escuelas preprimarias eran instituciones paradjicas: la realidad social entraba en contradiccin con el proyecto pedaggico. Para sus promotores, se trataba de lugares exclusivos para los nios: la casa dei bambini de Mara Montessori, as como los kindergarten de Froebel estan destinados a seres cuya especificidad era reconocida, y se adaptaban a su carcter propio, tanto fisiolgico como psicolgico. Consideraban al nio como una realidad original y autnoma.
En cambio, para los usuarios, estas escuelas cumplan con la funcin de cuidar: eran solas de albergue que los liberaban de una carga. No eran un bien sino el remedio de un mal: en aquella poca todos juzgaban, con excepcin de unos cuantos educadores, que lo natural, antes de los seis aos, era que los nios permanecieran con su familia.
4 Pierre-Jakez Hlias, Le chaval drgueil (El caballo del orgullo), Pars, Plon, 1975. 5 Lucien Bernot y Ren Blancard, Nouville, un village francais (Nouville, un pueblo francs), Pars, Muse de lhomme, 1953. 6 Michel Quois, La ville et lhomme (La ciudad y el hombre), Pars, Editions, Ouvrieres, 1952 . 7 Paul-Henri Chombart de Lauwe, La vie quotidiene des familles ouvrieres (La vida cotidiana de las familias obreras), Pars, CNRS, 1956. 26 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La escuela preprimaria interviene cuando la familia ya no puede cuidar a sus hijos. De esta manera podemos medir la importancia de la revolucin escolar que representa el desarrollo actual de las escuelas preprimarias. Aunque Francia sea un caso excepcional ms del 98% de los nios de tres aos asisten a la escuela en todos los pases industrializados se considera como normal y deseable que los nios asistan a preprimarias o jardines de nios. La escuela preprimaria ha cambiado de destino: ayer era el menor de los males, hoy es un bien. Cmo explicar este giro radical?
Transformaciones sociales y el nuevo lugar del nio
Si nos hemos detenido un poco en el anlisis del pasado es porque es lo nico que puede aclarar ciertos rasgos caractersticos de las sociedades actuales. En un cuarto de siglo, una transformacin sin precedentes ha convertido en pasado caduco ciertas formas de organizacin social que prevalecieron durante varios siglos. Las dimensiones econmicas y demogrficas de este cambio son evidentes. Sin embargo, son insuficientes para explicarlo en su totalidad.
El crecimiento econmico trajo consigo el bienestar si no es que la abundancia, dispositivos de proteccin social eficaces, un mejoramiento cualitativo u cuantitativo de la vivienda, una disminucin de la mortalidad, en primer lugar infantil y luego adulta.
Suponemos que esas nuevas condiciones han modificado las actitudes ante el nio: se vuelven una carga menor, una responsabilidad menos aplastante y el modelo maltusiano de la familia puede, en efecto retroceder. Paralelamente, el aumento de la comodidad y la elevacin del nivel cultural han vuelto ms difcil la aceptacin de la familia numerosa.
27 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Tambin podemos constatar que la evolucin en el tamao de las familias hacia el ideal de la pareja con dos hijos corresponde a una especie de lgica de la demografa: desde que casi la totalidad de sus hijos sobreviven a los 20 aos, las familias numerosas tienen la seguridad de permanecer como tales. Asimismo, la victoria sobre la mortalidad infantil hace que bajen ciertas defensas afectivas: se quiere con mayor libertad a los hijos sin la amenaza de perderlos.
La evolucin de las actitudes hacia el nio no se reduce, sin embargo, a ese cambio econmico y demogrfico. En efecto, se trata antes que nada de un giro en la psicologa colectiva: al tiempo se reconoce la existencia especfica y positiva del nio, sta se convierte en el objeto de un intenso vuelco afectivo de parte de los padres.
La legitimacin de los sentimientos
Ese cambio de actitud proviene, segn parece, de dos causas muy diferentes. La primera es la legitimacin de los sentimientos y de su expresin. El florecimiento de las ciencias humanas ha difundido un freudismo simplificado, retomando luego por la prensa femenina. Lo que la opinin pblica retiene es que es peligroso reprimir los sentimientos. Las antiguas normas de comportamiento morales y religiosas se sustituyen por nuevas, psicolgicas y mdicas, con ideas como, por ejemplo, que existe una madurez efectiva normal, como lo es el crecimiento del peso y del tamao corporal.
Lo importante de esa legitimacin es que atae a las manifestaciones afectivas. En primer lugar, a la sexualidad. La masturbacin, por ejemplo, dejar de ser el mayor vicio contra el que todos los educadores luchaban en la etapa de la pubertad, para convertirse en una etapa banal dentro de la evolucin del individuo, que se resuelve por si misma.
28 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La sexualidad en el matrimonio cambia de justificacin: antao era una concesin que se le haca a la naturaleza, legitimada exclusivamente por la institucin matrimonial y para la sociedad, una garanta contra los excesos; hoy se ha convertido en el lenguaje del afecto y es legitimada por los sentimientos. Por lo tanto, el matrimonio en donde el amor muere se vuelve inmoral, y se vuelve moral la sexualidad extramarital entre los que se aman.
Hay que reubicar dentro de ese contexto la evolucin de las actitudes de los padres hacia los hijos. Primero, porque las manifestaciones de cario recproco dejan de ser sospechosas y an reprensibles. Luego, porque se empiezan a incluir la paternidad y la maternidad en el procesos normal de maduracin afectiva, y a hacer de los deseos del hijo el criterio de normalidad del amor conyugal; en Francia, el tema se vuelve explcito, a comienzos de los aos 50. Una confesin indita corona esta evolucin: se reconoce en los sucesivo que se tiene hijos para ser feliz.
El cambio se produjo en los pases anglosajones antes que en la Europa latina. Sin duda tiene que ver la influencia del protestantismo; ya sea que un rigor excesivo haya provocado de manera ms precoz una liberacin ms externa podra ser el caso de Suecia- o ya sea que, al contrario, el rechazo de los dogmas y del principio de autoridad haya favorecido, como en el caso de los cuqueros, una aceptacin condescendiente y emptica de lo otro. Rogers se asombr mucho en su primer contacto con Francia, 8 en 1966, de la dificultad de los franceses para aceptar las manifestaciones positivas de simpata. Y constatamos que en ese pas (EUA), las nuevas actitudes educativas se difunden ms rpido entre los protestantes que los catlicos. De cualquier manera, esas nuevas actitudes se difunden en Francia por instigacin de los nuevos doctores en leyes, mdicos y psiclogos, e imitando a Estados Unidos.
29 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Testimonio de esto es el xito espectacular del manual de puericultura del doctor Spock, traducido al francs en 1960, con un retraso de 15 aos, 9 el francs que escribe el prefacio, un mdico de hospitales, lo presenta en los trminos siguientes:
El nico disgusto de los lectores que ya tienen nietos como yo, es tener que decirse: Qu fuente de alegra he perdido en parte por no haberlo ledo antes! Y el de evocar la bsqueda nueva para un libro de puericultura- de la felicidad que los padres deben aprender de sus hijos
Este vuelco afectivo induce nuevas prcticas educativas. La autoridad de los padres se vuelve ms flexible; buscan la unin con los hijos y no slo su obediencia; se valen dela astucia, de la persuasin, de la seduccin, ms que de la fuerza. Pero ante toda prctica educativa, nos preguntamos su corre el peligro de provocar una ruptura afectiva entre el hijo y sus padres. Tocamos aqu el punto clave del efecto de la legitimacin de los sentimientos.
El nuevo estatus del hijo
Hay un segundo factor en juego, sin embargo, que interviene de manera convergente: el reconocimiento del nio como una realidad autnoma y positiva. Ya no se percibe, negativamente, como un ser inacabado, dependiente, que debe formarse; aparece como una autntica riqueza. La imagen de la infancia se modifica.
8 Ancdota referida por Andr de Peretti, Pense et vrit de Carl Rogers (Pensamiento y verdad de Carl Rogers), Toulouse, Privat, 1974, p.117. 9 Benjamin Spock, Comment soigner et duquer son enfant (Cmo cuidar y educar a su hijo), Verviers, Marabout, 1960.
30 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Por un lado, esta transformacin es obra de los propios pedagogos. Desde hace mucho tiempo, las escuelas preprimarias adoptaron la postura pedaggica de apoyarse en la propia actividad del nio, en su curiosidad, en su deseo de crecer. De all se desarroll una nueva pedagoga, activa, tanto ms fcilmente cuanto que los programas eran muy superficiales. Incluso cuando el resto de la sociedad trataba a los nios como pequeos seres rebeldes, que haba que disciplinar, impedirles que hicieran ruido y se ensuciaran, las institutrices de las preprimarias los hacan jugar, cantar, correr, dibujar y esculpir.
Por qu la actitud vigente de las preprimarias ha conquistado las familias, y de qu manera?. Es una pregunta difcil. Los progresos de la tecnologa domstica ciertamente instauraron condiciones favorables: liberadas de una parte de las tareas domsticas gracias a la aspiradora, la lavadora y los sistemas de calefaccin que no requieren de cuidado, las madres de familia se readaptaron a un papel de educadoras cuyo modelo eran las institutrices de las preprimarias. 10 .
Pero el hecho de liberar el tiempo no asegura la entrada en la nueva educacin; antes de la guerra, los empleados domsticos de los hogares burgueses liberaban el tiempo de las madres sin que por ello abandonaran sus rgidos principios educativos. Hay otras causas en juego que se pueden enumerar.
En primer lugar, intervinieron nuevas instancias que proponan una imagen positiva del nio. La propaganda en pro de la natalidad llevada a cabo por el Estado o ciertas asociaciones y la de ciertos industriales preocupados por explotar un mercado especfico: Nestl, J acquemaire, Bldine, Prenatal, entre otros, se promovieron con las mismas caritas conmovedoras.
10 Nos referimos en ese punto a J. C. Chamboredon, J. Prvot, Le mtier dnfant, dfinition de la prime enfance et fronctions diffrentielles de lcole maternelle (El oficio de ser nio, definicin de la primera infancia y funciones diferenciales de la escuela preprimaria), Revue Francaise de Sociologie, Pars, 1973, pp. 295-335. 31 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria El Da de las Madres, medio comercial, ampla an esa propaganda como medio en pro de la natalidad. Las revistas femeninas trabajan en el mismo sentido, organizando concursos del beb ms bonito, y con sus consejos educativos.
En segundo lugar, tambin pudo haber entrado en juego el contexto histrico. En Francia, por ejemplo, fue durante la Ocupacin que la natalidad volvi a levantarse y que aparecieron grupos de nuevas familias; esto que nos preguntamos si, como reaccin a los horrores vividos en poca, se habr valorado la inocencia de los nios. Contra esa hiptesis hay que sealar, sin embargo, que la generalizacin de una concepcin positiva de los nios parece posterior. Al mismo tiempo, como lo sugiere J .C. Chamboredon. 11 la rapidez y la amplitud de los cambios sufridos en las sociedades occidentales han derrumbado la seguridad de los adultos en cuanto a la validez futura de sus normas educativas y eso pudo llevarlos a considerar de una manera diferente a los nios. Pero estamos tocando un aspecto delicado en donde no es posible aportar pruebas.
Finalmente, la hiptesis ms creble es la de una transformacin cultural, difundida desde los crculos directivos e imitando a una cultura dominante, anglosajona e incluso norteamericana. Hemos encontrado a veces las huellas de ese difusin: en 1949, en el pequeo pueblo de Nouville, todava se envolva a los bebs y tambin se saba que los norteamericanos ya no lo hacan.
Es claro que en Francia la preescolarizacin se generaliz a partir de 1959 por imitacin de la burguesa asalariada: hasta entonces, la preprimaria haba sido una escuela de pobres y de trabajadores; cambi de significado cuando las clases dirigentes le confiaron la educacin de sus hijos. Pero no lo hubieran hecho de no haberse dejado ganar por la nueva actitud hacia la infancia; el hecho novedoso es que pensaran que sus hijos necesitaban, desde
11 Jean-Claude Chamboredon, en Groupe Darras, Le partage des bnficies (La reparticin de los beneficios), Pars, Minuit, 1966. 32 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria muy temprana edad, conocer a otros nios, desarrollar su sociabilidad; consideraban educativos los juegos y los cantos: una revolucin cultural se estaba llevando a cabo.
Dos rasgos permiten reconocerla, y caracterizaban desde haca tiempo el universo de las preprimarias. En primer lugar, el reconocimiento de la creatividad infantil: la aceptacin del juego, ayer considerado indigno para los adultos y que, vuelto educativo, se enriquece, se diversifica y se abre a ellos; la aceptacin y la valoracin de las obras infantiles, sobre todo de los dibujos: lo que ayer eran garabatos infantiles, hoy se eleva a la dignidad de obras de arte, y nos encontramos con que los funcionarios decoran los muros de sus oficinas no slo con las fotografas familiares, sino incluso con dibujos ingenuos.
El segundo es la aceptacin de la sociabilidad infantil. En la sociedad de la preguerra, cuando las familias eran numerosas en su mayora, la sociabilidad infantil se inscriba por completo en el marco familiar. El nio jugaba con sus hermanos, sus primos, sus abuelos solidaridad entre edades no productivas- pero muy poco con los vecinos. Existen numerosos testimonios de este hecho, tanto en la ciudad como en el campo; 12 ciertamente haba una excepcin: cierta tolerancia hacia los compaeros de clase, considerados a veces como una especie de gran familia.
En lo sucesivo, se considera preferible que el nio tenga compaeros desde pequeo. Las mismas familias que en otras pocas retrasaban lo ms posible la entrada de sus hijos a la escuela, por miedo a que se llenaran de piojos, adquirieran enfermedades o malas palabras, hoy los inscriben en el jardn de nios a los tres aos, y reciben en su casa a los compaeros de clase. Las actitudes de reserva y de orgullo se han trastocado. 12 Vese, por ejemplo, Henri Mendras, Etudes de sociologie rurales: Novis et Virgen (Estudios de sociologa rural), Pars, Colin, 1953, y Martha Wolfenstein, French parents take their children to the park (Los padres franceses llevan a sus hijos al parque ), en Margaret Mead y Martha Wolfenstein, Childhood in contemporany cultures. (La infancia en las culturas contemporneas), Chicago, Chicago University Press, 1955, pp. 99-117. 33 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria CONCLUSIN: el nio, la familia y la sociedad
Esta ponencia no es suficiente. Al historiador no le gusta oponer la actualidad a un pasado vago, sin precisar las cronologas, los puntos de coincidencia y las rupturas; el socilogo se siente en un terreno frgil, en donde las diferencias entre los grupos sociales se esbozan apenas y donde las pruebas son tenues; el psiclogo tampoco se encuentra muy a gusto con la extensin a colectividades nacionales de conceptos o reacciones cuya legitimidad es discutible en el terreno de la psicologa individual, y finalmente, este cuadro histrico queda ampliamente dominado por el caso de Francia, y hubiese sido ciertamente esclarecedor ahondar en las particularidades de la evolucin de naciones diversas. Puesto que esta contribucin no se salva de los defectos de las tentativas de sntesis, slo resta, en conclusin, correr el riesgo y proponer una interpretacin general.
El estatus del nio en las sociedades industriales se ha transformado por completo. Hemos pasado del nio como una propiedad despreciable que se plegaba a su familia, reducido lo ms posible al silencio y a la inmovilidad, al nio rey, centro del inters, convergencia de los afectos, aceptado como persona autnoma, con sus riquezas y sus derechos.
Esa transformacin se volvi posible con el paso de la sociedad de escasez a la sociedad de abundancia; el descenso de la mortalidad, el progreso en los recursos, una mayor seguridad, la revolucin de la tecnologa domstica y la comodidad de la vivienda urbana tejen un cuadro de vida cotidiana radicalmente distinto del que lo precedi. El nio rey aparece dentro de ese marco, y as reina, puesto que el peso de las dificultades materiales se ha aligerado.
Sin embargo, la sociedad de abundancia no hubiese podido modificar por si misma el estatus del nio. 34 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Fue la obra de una verdadera revolucin cultural. Se caracteriza por la legitimacin de los sentimientos y de sus manifestaciones. El estatus del nio en la familia se encuentra por lo tanto transformado, y prevalecen as nuevas maneras de quererlo.
Pero por qu ese revolucin cultural, por qu su xito? Sobre esta ltima pregunta, podemos sugerir una respuesta: lo que asegur el xito de la nueva manera de querer y educar a los nios fue la inversin de la relacin que una la familia con la sociedad.
La familia era, en efecto, la clula base de la sociedad de escasez; esa sociedad no poda sobrevivir sin enfrentar condiciones de trabajo, de vivienda y de subsistencia muy duras. Para construir una vida en esa sociedad se tena que aprender desde muy pequeo a doblegarse ante las dificultades. La familia era el lugar privilegiado para el primer aprendizaje de las necesidades sociales: el trabajo, la obediencia, la resistencia.
La abundancia hizo que esa situacin desapareciera. Pero las sociedades de abundancia son tambin muy intrincadas. La familia ha perdido sus funciones econmicas y sociales, incluso sus funciones educativas. Casi todas las actividades humanas se han socializado: el trabajo se ha vuelto asalariado, junto con la educacin escolar y la seguridad social.
El ser humano no puede realizarse de la misma manera en su trabajo y en su actividad personal.
En esta nueva sociedad, mucho ms gregaria y reglamentada, la familia se ha vuelto el ltimo lugar para el desarrollo personal, el ltimo refugio del individuo. Ayer, la sociedad empezaba con la familia; hoy termina en su puerta. 35 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Significa que la familia ha cambiado radicalmente de significado. De ah la nueva importancia acordada, en su seno, a las manifestaciones de afecto: la revolucin cultural encuentra en ello sus races.
Sin duda el nio se encuentra en el centro de esa nueva familia, que ya no se concibe sin l. Pero el hecho de que su estatus se haya modificado radicalmente, ha sido una repercusin de otros cambios que no lo ataen directamente. Bajo estas condiciones, se puede evaluar mejor la precariedad de ese nuevo estatus del nio: de cierta manera, el nio an debe doblegarse ante la familia y todava le es asignado su lugar desde fuera.
36 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN II Lectura IV S.E.P. (1998) Como aprenden los nios . Biblioteca Normalista p.p 240-243
La Moral y la tica
El conflicto de pertenecer a un grupo y los dilemas de relacionarse ocurren en una creciente red de consideraciones red de consideraciones morales y tica, al unirse ahora la disposicin para el desarrollo y los valores familiares y sociales.
De los ocho a los once
Las reglas de los adultos, aprendidas de memoria, deben transformarse en un sentido interno de la mora. Segn Kohlberg, 7 quien estudi el desarrollo del pensamiento moral a travs de distintas culturas, existe una secuencia de etapas en la captacin del concepto moral a travs de la cual pasan todas las personas, cualesquiera que sean sus antecedentes culturales o su preparacin religiosa. Las brechas entre la comprensin moral y la accin moral son caractersticas del procesos de maduracin.
Al crecer los nios, pasan del nivel premoral del nio muy pequeo, que responde a las expectativas de sus padres de buen o mal comportamiento slo por miedo al castigo y temor a perder su cario, a adoptar ahora la piadosa moral del conformista, con un cierto placer en sentirse bueno y aceptado por los admirados adultos. Antes de la pubertad, an existe un espritu literalmente prctico que no revela por completo la motivacin en principios que los adultos esperan en los nios que an no sienten la importancia especial de los seres humanos.
37 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Por ejemplo, Kohlberg pregunt a un nio de diez aos: Es mejor salvar la vida de una persona importante, o la de muchas personas no importantes? A todos los que no son importantes, porque un hombre solo tiene casa, tal vez muchos muebles, pero muchas personas tienen una gran cantidad de muebles, y algunas de esas gentes pobres pueden tener mucho dinero, aunque no lo parezca Si esto parece materialismo estadounidense puro, he aqu una respuesta similar de algunos nios en una aldea de Taiwn. A un grupo de nios entre diez y trece aos se les cont un cuento en que haba un robo de alimentos, y luego se les pidieron sus opiniones al respecto. La esposa de un seor est murindose de hambre, pero el dueo de la tienda no quiere darle al seor ningn alimento mientras no pueda pagarlo, y l no puede. Debe asaltarlo y robarse algunos alimentos? Por qu? Muchos de los nios contestaron: Debe robarse el alimento para su esposa, porque si ella muere, l tendr que pagar el funeral, y eso cuesta mucho
Como aprenden los nios
La capacidad de conceptualizar en funcin de lo que es justo e injusto es un proceso que se desarrolla por separado de los valores especficos entre los que se cuentan lo justo y lo injusto. El desarrollo de la conducta moral en general sigue un camino zigzagueante, del inters egosta a la responsabilidad social. El chisme del nio de siete aos se convierte en absoluta lealtad y desprecio al sopln al llegar a los nuevos y diez; la ocasional trampa del nio pequeo cede a las demandas de igualdad e imparcialidad de todos los dems, tanto nios como adultos.
7 L. Kolhlberg, The Development of Moral Carcter and Ideology, en Martn y Louis Hoffman (eds). Review of Child Psychology, vol. I, Russell Sage Foundation, 1964. Tambn, The Child as a Moral Philosopher, Psychology Today, septiembre de 1968, pp. 25-30
38 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Hasta cerca de los diez u once aos, por doquier, parecen interpretar lo justo y lo injusto en funcin de sus consecuencias fsicas o bien de la capacidad fsica de las autoridades que definen, para ellos, lo que es bueno y lo que es malo. Pero en algn momento de este periodo, un giro del desarrollo en la capacidad de pensar en trmino objetivos y no subjetivos- acerca de cuestiones que les ataen, hace posible que los nios perciban las expectativas y reglas de la familia, el grupo o la nacin, como algo que tiene sentido por derecho propio. Empieza entonces el proceso de internalizar esas expectativas como un cdigo segn el cual se tiene que vivir. La anterior preocupacin por conformarse con el fin de evitar castigos o recibir elogios se vuelve una preocupacin por mantener, apoyar y justificar el orden establecido. La equiparacin de cosas con personas se abre una nueva evaluacin de prioridades. En el nivel personal, estn ahora dispuestos a reemplazar la primitiva actitud de t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya por conceptos de lealtad y justicia. El equipo se consolida durante ese periodo, porque los nios empiezan a enfrentar las leyes de la necesidad social y la justicia como principios. Los principios justifican la subordinacin de los deseos individuales al bienestar del grupo mientras que, en lo personal, no podra tolerarse tal subordinacin a individuos y conservar el respeto propio.
Conforme hacen suyos los principios, los nios se vuelven muy severos con los infractores. Cierto rasgo del fantico oculta la fe incierta que tienen en su capacidad de vivir guindose por sus principios. Los adultos que creen que los nios pueden tomar decisiones independientes a menudo tienen que protegerlo de su propio extremismo hacia otro, cuando se vuelven defensores de lo correcto. Ojo por ojo an es una atractiva filosofa en esta etapa y fcilmente se mezcla con los recin formados conceptos de justicia. La ms profunda compasin y responsabilidad social hacia los dems, que constituye la ms alta moral, habr de aguardar a que haya un poco ms de madurez. Tendr mejores posibilidades de seguir si el conflicto entre el juicio moral y la conducta moral recibe ayuda y apoyo de los adultos en direccin favorable a los principios, y no a la pronta aplicacin.
39 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Mientras tanto, cuestiones como la ley y los derechos individuales, las actitudes hacia las diferencias tnicas y religiosas, hacia el orgullo nacional y el prejuicio dentro o fuera de los grupos tambin entran en la rbita de la preocupacin de los nios y de su incipiente opinin. El mundo situado ms all de la familia llega a incluir no slo al mundo de sus compaeros sino las costumbres y actitudes de la nacin y todava ms all los ideales encarnados en figuras literarias e histricas del pasado. Los nios luchan por captar relaciones, significados y valores en mbitos cada vez ms sutiles de pensamiento y juicio. Miran con ojo agudo la motivacin as como la conducta y las actitudes de los adultos que los rodean: idealizan a sus hroes del pasado y del presente. Ciertas actitudes sociales especficas que dan internalizadas y las cuestiones morales pueden resolverse como cosa de urdimbre social, y no slo de psique interna.
40 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN II Lectura V Monroy Campero Alfonso (1999) La formacin de Valores en los adolescentes . Editorial Panorama, Mxico, pp. 87- 97
El centro escolar como elemento formativo
La educacin no consiste slo en reuniones para reflexionar. Para poner en marcha iniciativas educativas no es suficiente la lgica y un poco de papel; es necesario encontrar el adecuado instrumento de accin. Existe, es cierto, una ciencia pedaggica, pero hay que lograr plasmarla en los centros como vida, como accin, como relacin humana entre maestro, alumno y familia.
Es el centro escolar el punto donde concluyen la teora y la prctica; es all donde la letra cobrar vida ya que el vigor propio de un centro, su ambiente, su mtodo, aceptados y vividos por todos aquellos que en l despliegan su actividad, irn influyendo decisivamente en la formacin de los adolescentes que participan en l.
Para que nuestra labor formativa con los jvenes tenga la eficacia que todos deseamos, es necesario realizar en un ambiente adecuado: en primer lugar la familia, y despus un centro escolar que rena los requisitos convenientes. Estos requisitos no siempre predominan: habr entonces que crearlos con esfuerzo; o que reavivarlos en donde existan en estado latente.
El centro escolar
La vida de cualquier centro no ha surgido de la noche a la maana, ni ha sido engendrada por la actividad de una o dos personas, sino por todo un conjunto de ellas.
41 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Debe, para funcionar adecuadamente, descansar sobre firmes fundamentos que no le permitan ir dando bandazos.
En primer lugar, debe contar con un plan formativo que haga frente a las necesidades reales de la sociedad a la que sirve, y que tambin contribuya a la integracin de la personalidad de los adolescentes. Tiene, en segundo trmino, que crear un ambiente en el que, con naturalidad y confianza, participen activamente todos y cada uno de los elementos que hacen la institucin. Ambiente que no es otra cosa que un mecanismo interno de costumbres y criterios, un estilo formado sobre un espritu de sana libertad en el que, paulatinamente, se vaya inculcando un vivo sentido de responsabilidad, un modo de actuar y una conducta que sean consecuencia de convicciones bien enraizadas y libremente vividas. El ambiente conseguido sobre estas bases libertad, responsabilidad, lealtad- ser algo de mucho mayor amplitud que un mero orden externo.
En tercer lugar se podra sealar la autenticidad, en contraposicin a la tradicin inerte, a usos y costumbres que no tiene otra razn de ser el haberse perpetuado sin que nadie sepa a ciencia cierta por qu y para qu. Muchas veces, no sin razn, la juventud actual seala como hipcritas e irreales algunos de los mtodos existentes y rechaza el orden puramente formal o inautntico de muchas cosas.
En este sentido cabe decir que un centro ser lo que son sus educadores por lo que, sobre todo, habr que asegurarse de la autenticidad de la profesin educadora. Los ttulos son, es verdad, necesarios, pero los educadores estn antes que nada para atender a las numerosas facetas del proceso educativo. No bastan, por eso, las simples horas de clase impartidas. Estn al mismo tiempo todas esas otras actividades destinadas a unir su vida con la del centro, con la de los adolescentes, con la de las familias, y que tienen una repercusin ms profunda en la vida de esos muchachos a los que queremos impartir una formacin integral.
42 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Es indiscutible que el joven influye mucho ms la familia que la escuela, puesto que es esa la base de la que sale y a la que vuelve. Pero esto no significa que sea pequea o intrascendente la huella que el centro escolar puede imprimir en l. De aqu el valor y an la necesidad de que quienes tienen la responsabilidad de las instituciones escolares sometan a reflexin sus quehaceres y proyectos, ya que el formar a los adolescentes impone exigencias concretas.
Coordinacin de esfuerzos del equipo docente
La tcnica de equipo requiere colaboracin, comunicacin y coordinacin de servicios; su ausencia es frecuente motivo de fracasos. Esto se aplica plenamente al centro escolar puesto que all confluyen realmente las vidas de los alumnos, los padres de familia y los educadores, en la realizacin de ese fin educativo comn a los tres sectores, que es la formacin de los jvenes. Los maestros, en el transcursos del proceso educativo, orientarn su trabajo profesional en beneficio de los adolescentes y adems, debern exigir a los padres que intervengan tambin activamente en la educacin de sus hijos, comprendiendo que no pueden delegar totalmente en el centro un deber que, en primer lugar, les compete a ellos. Al mismo tiempo, procurarn que jvenes mismos no permanezcan pasivos en la tarea de su propia formacin, sino que les alentarn a colaborar voluntariamente, en la medida de los avances de su desarrollo humano y dentro de los cauces que poco a poco les irn descubriendo.
Es natural que en el desarrollo de todo trabajo en equipo no se excluye por tanto la tarea educativa- encontremos individuos que, dotados de una personalidad bien definida, sobresalgan de los dems por mritos propios. Este hecho, sin embargo, no debe nunca obstaculizar el fin comn que se ha trazado todo el equipo sino que, por el contrario, debe ser un fuerte apoyo en su consecucin.
43 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Todos cada uno conforme a sus peculiares circunstancias- deben lograr una adecuada mentalidad de equipo que unifique y canalice los esfuerzos hacia esa meta previamente trazada. Esto no quiere decir que los profesores pierdan la autonoma de que deben gozar en su esfuerzo creador. Al contrario; lo que se desea es que esa capacidad creadora se use con un mejor sentido de integracin, pues cuando no ocurre as, tiende a hacerse arbitraria y dispersa.
Hay que crear esa atmsfera de verdadera colaboracin en la que ningn elemento puede quedarse al margen, ya que esto supondra caminar hacia la ineficacia en un sector determinado. J ustamente por la existencia de diferentes personas con diferentes funciones, en la institucin escolar va abrindose camino la idea de uqe la accin docente no se puede considerar una obra personal, sino el resultado de la colaboracin de muchos. La idea profesor va siendo sustituida por la de equipo docente. En el campo tcnico de la educacin va cobrando universal significacin la expresin inglesa team teaching, cuya traduccin espaola sera equipo docente.
La tarea profunda de formar a los adolescentes necesita, quiz de manera especial, esa coordinacin de esfuerzos, y ser la institucin quien tendr que ir proporcionando los medios necesarios ya espirituales, ya materiales- para que se realice de hecho la incorporacin de todos los elementos a la tarea comn.
Dentro del equipo docente ocupa un lugar primordial el maestro, dedicado a la tarea prctica de la enseanza, pero que debe tambin cobrar conciencia de su importante labor en la orientacin de los adolescentes. Ya sealar de manera se coordinar con los tutores o preceptores para obtener una mayor eficiencia en su trabajo.
44 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Un centro escolar va adquiriendo, por otro lado, responsabilidades cada vez mayores, lo que hace necesario la ocupacin de un personal tcnico mdicos, psiclogos, asistentes sociales- que prestar auxilio para atender a aquellos muchachos que, por la situacin a las circunstancias en que se encuentran , requieren de una serie de tcnicas especiales que no todos dominan. Vale la pena no olvidar, sin embargo, que la funcin de este personal especializado es meramente asesora.
Por ltimo queda todo ese personal que sin desempear una labor directa e inmediata de formacin, conduce, orienta, dirige el funcionamiento del centro escolar. En realidad, de la seleccin y preparacin de ese equipo directivo depende en gran parte la eficacia de una escuela y consiguientemente, de la formacin que imparte. Para que el maestro pueda dar lo mejor de si mismo en la educacin de los adolescentes, los directores deben respaldar su tarea en su diaria interrelacin con padres, maestros y alumnos.
Es, pues, real, la necesidad de contar con un slido equipo docente, que puede ser definido como un conjunto de dos o ms personas que en cooperacin planean, ensean y evalan el rendimiento con uno o ms grupos de alumnos en un determinado espacio docente y en un tiempo dado, de acuerdo con la especial preparacin y competencia de cada uno de los miembros del equipo.
El xito en la formacin de los jvenes no se conseguir a travs de reglamentos generales, sino por medio de la dedicacin personal a todas y cada una de las variadsimas necesidades.- Adems, la tarea de educar requiere una preparacin difcil de improvisar, por lo que el criterio acertado que debe seguirse en las situaciones concretas, ser el resultado de la tarea conjunta llevada a cabo por todo el equipo docente.
45 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Relaciones con las familias
Cada da es ms patente que la vida humana, ya sea individual o colectiva, dependen en gran parte de las relaciones que se van estableciendo entre unos hombres y otros.
Esto, por supuesto, es vlido tambin para la educacin, que no es obra de un solo elemento sino ms bien el resultado de la unin de mltiples estmulos educativos no aparecen aisladamente, sino que se originan en los diversos ambientes en que el jven se ve sumergido, principalmente el centro escolar y la familia que, para no neutralizarse mutuamente, deben actuar ordenadamente, en armona, por lo que las relaciones de la escuela con las familias de los alumnos interesa en primer lugar. A travs de las entrevistas y reuniones con los padres, se logra que el muchacho encuentre en la escuela una prolongacin del hogar, si se procura actuar al unsono o por lo menos sin que haya contradicciones entre s.
De muchos modos se ha dicho que el papel de la familia en la educacin es no slo importante sino primordial. Es indiscutible, y hay que insistir en ello, que influye mucho ms en el joven el hogar que la escuela. El hogar, que al fin y al cabo es la atmsfera que los padres han acertado a crear.
Los padres de familia no pueden esperar que el colegio solucione los problemas del muchacho si la familia se asla. A ellos corresponde la obligacin y responsabilidad de la tarea educativa, y slo en la medida en que lo necesitan, reciben la ayuda del centro escolar. Afortunadamente se va notando un aumento en la preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos y, en concreto, en el deseo de relacionarse con el centro escolar. Algunos de los motivos que les impulsan a ello son el pedir orientacin, el felicitar al colegio o el quejarse de l.
46 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Todas estas motivaciones son legtimas y debemos tenerlas en cuenta, pero es posible conformarse son ellas. Las familias tienen que sentirse miembros activos en la educacin de los hijos. Es interesante, indudablemente, que acepten las sugerencias y orientaciones del centro escolar, pero importa tambin que se sientan solidariamente responsables en la formacin de los jvenes. Por esto, a las motivaciones mencionadas, debemos aadir la necesidad de que los padres aporten iniciativas que pueden contribuir a mejorar la eficacia del centro. Es cierto que estas iniciativas no harn relacin a aspectos tcnicos o de gobierno, pero siempre hay puntos de la vida colegial en los que sus aportaciones sern muy valiosas.
Es de inters aadir tambin que las felicitaciones, las quejas al colegio resultan muy tiles si se concretan las razones, ya que constituyen un camino para lograr una leal y eficaz colaboracin.
Las relaciones entre la familia y el centro escolar se pueden lograr por dos caminos fundamentalmente: por medio de las reuniones y contactos personales con los padres, y a travs de la comunicacin de trabajos e informes a la familia. Las reuniones y contactos personales pueden ser de tres tipos:
a) Conversaciones particulares; b) Reuniones en grupos reducidos; c) Reuniones colectivas o generales.
Las conversaciones particulares tienen el carcter de privadas por lo que, para que realmente sean eficaces, deben desarrollarse en un ambiente de confianza. En ellas se van ayudando mutuamente el centro escolar y la familia, a fin de conocer mejor al adolescente y coordinar el trato ms indicado para su buena formacin.
47 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Estas reuniones pueden realizarse por iniciativa mutua. Cuando se trate de algn aspecto interesante en relacin con la educacin de los jvenes, es lgico que las familias tomen la iniciativa de ir al centro escolar. No es necesario, sin embargo, esperar a que se presente algn problema grave, ya que es conveniente siempre que de vez en cuando del colegio hablen con los padres de cada uno de los alumnos.
Cuando se tiene un conjunto de alumno los pertenecientes a un mismo curso, por ejemplo, o los que tengan el mismo precepto-, se podrn organizar reuniones reducidas en las que se toquen temas y problemas concretos, igual que cuando se trate de dar orientaciones ms generales. A travs de ellas se va creando y fortaleciendo ese espritu comn entre el centro escolar y las familias, en orden a la educacin de los muchachos.
Temas de las reuniones generales son aquellos que pueden orientar a los padres acerca de la educacin de los hijos en esa edad especfica de la adolescencia, y tambin los que van delimitando las responsabilidades que tienen en la marcha del colegio.
Para que las reuniones reducidas o generales- sean eficaces, tanto los directivos y profesores como los padres, tienen que asistir con la idea de intervenir en la medida en que sea necesario. Por esto, no slo en las conversaciones particulares, sino tambin aqu, debe establecerse un dilogo que, aunque resulte un poco difcil si son muchos los asistentes, s puede ser ordenado previamente, sin que esto necesariamente quite la espontaneidad.
En lo referente a las comunicaciones e informes del colegio, tiene mucha importancia la actitud que los padres adoptan al recibirlos. Las familias, como he dicho ya, no se pueden desentender de la marcha de sus hijos en el centro escolar, pero tampoco han de hacer drama de los posibles fracasos parciales.
48 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La adecuada actitud es tener un gran inters por conocer sus avances, mostrndoles ese inters de modo concreto. Es su deber ir formando en los adolescentes la conciencia de la responsabilidad ante sus obligaciones en la escuela y en la vida, estimulndolos a un rendimiento mximo de sus potenciales.
Cuando haya fracasos, con mayor razn se debe entablar relacin con la familia del joven, para buscar juntos las causas que los han originado. Si son debido a una falta de capacidad personal, animaremos al adolescente para que haga todos los esfuerzos posibles, sabiendo al mismo tiempo- que su rendimiento quiz ser inferior al de otros. Si se trata, en cambio, de flojera o negligencia del muchacho, le ayudaremos con firmeza para que no quede sin agotarse ninguna posibilidad.
Ahora bien, todas estas relaciones entre la familia y el centro escolar resultarn ms eficaces cuando los padres se encuentren previamente organizados. Para esto, una buena ayuda ser la existencia de algn tipo de asociacin de padres que vaya asegurando la mutua colaboracin. Las asociaciones de padres podran desempear funciones sumamente tiles, entre las que pueden enunciarse:
a) Facilitar la relacin entre los padres de familia, los directores y los profesores; b) Orientar a los padres acerca de la especfica educacin que requieren los adolescentes, y sobre sus propias responsabilidades; c) Canalizar las iniciativas y sugerencias de las familias en relacin a la mayor eficacia de las actividades de la escuela, sin que esto signifique entrometerse en su organizacin tcnica; d) Ayudar a solucionar las dificultades econmicas que puedan obstaculizar las dificultades econmica que puedan obstaculizar la marcha eficaz del centro; e) Cuidar o llevar a cabo las actividades a travs de las cuales el colegio puede desarrollar una determinada labor social.
49 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria El grupo
La vida de todo hombre, en especial durante la edad juvenil, se ve influenciada enormemente por la vida del grupo del cual forma parte, por lo que si no tenemos en cuenta esa interaccin grupal, difcilmente podemos tener un conocimiento profundo del muchacho.
Un grupo coherente puede ser definido como un grupo en el cual cada uno de los componentes trabaja en conjunto de fuerzas que actan sobre la persona y que influyen en su comportamiento, nos da ocasin para inculcar en los adolescentes la conciencia del sentido social que tiene su actividad y la importancia que reviste el que todos y cada uno colaboren, de acuerdo a sus personales posibilidades, en la consecucin del bien comn.
Paulatinamente debemos ir enseando a los adolescentes a enfrentarse con responsabilidad a las diversas situaciones que la vida les va presentando; les fomentaremos el espritu de iniciativa, desarrollado no slo en beneficio propio sino de los dems; les vamos enseando a trabajar con verdadero sentido del compaerismo y la amistad, inculcndoles la preocupacin efectiva por los dems y el espritu de servicio.
Toda esa iteraccin grupal es eminentemente formativa para los jvenes, constituyendo por tanto una magnifica ocasin para dar un paso ms en ese proceso de crecimiento que lo llevar a constituirse verdaderamente en persona.
50 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN II Lectura VI Monroy Campero Alfonso (1999) La formacin de Valores en los adolescentes . Ibidem, pp. 97- 109
El ejercicio de la libertad y la responsabilidad
Me parece que el cario y la amistad, as como nos pueden llevar a preocuparnos por ayudar a los adolescentes en su lucha por adquirir una personalidad slidamente formad, podran tambin ocasionar un complacencia en la persona a quien se quiere, que a su vez pude originar un deseo de posesin. Con esto se desvirtuara la condicin de persona que, como cualquier hombre, tiene el adolescente. Y es que e caracterstico de la persona la auto posesin, la capacidad de gobernar rectamente la propia vida.
La educacin es un camino haca la libertad; nuestra tarea es preparar a los jvenes para actuar responsablemente en las diversas situaciones de la vida. Si nuestro cario por ellos es un exceso posesivo, impediremos su normal desarrollo, provocando un conflicto entre la libertad a que tienen derecho y la sobreproteccin a que los sometemos.
Bien entendida, la educacin es un proceso doble: por una parte, en virtud de la educacin el hombre se va asemejando a aquellos seres con los que convive. Es por ello que el muchacho empieza a hablar como lo hacen a su alrededor, aprende a utilizar los elementos culturales del ambiente que le rodea, adquiere los criterios de valoracin y las normas de conducta propios de la comunidad en que vive, e incorpora a su existencia las normas morales y sociales que rigen la vida de las personas con quienes convive. En este sentido, podemos hablar de la educacin como un proceso de asimilacin moral.
51 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Al mismo tiempo, la educacin es tambin un proceso de superacin personal, ya que con ella intentamos que cada muchacho vaya poco a poco consiguiendo la capacidad para decir por si mismo sus acto. Es una de nuestras metas principales el ir desarrollando en los adolescentes la capacidad de reflexin, para que as puedan ellos mismos valorar las situaciones en que se encuentran y tomar las decisiones adecuadas ante los problemas que se van planteando. Habremos formado en la medida en que los hayamos capacitado para adquirir criterios propios y para adoptar decisiones correctas, para lo que es necesario el ejercicio de la libertad. Por eso puede afirmarse que no merece el nombre de escuela la institucin en que no haya libertad.
Al decir que la libertad es una condicin necesaria para la educacin, me refiero en primer lugar a ese margen de la libertad externa siempre de acuerdo a las edades y circunstancias- que permita al joven asimilar progresivamente la formacin que va recibiendo, y que a nosotros nos facilite nuestra tarea de conocerlos. Si no logramos crear en el grupo este clima de espontaneidad, ser difcil que los adolescentes progresen en su sentido de responsabilidad. Al mismo tiempo, no sera prudente que les entregramos, de un solo golpe, la libertad plena, ya que en la mayora de los casos engendrara angustia. La libertad debe entregarse gradualmente, a la vez que vamos capacitando a los jvenes para hacer uso de ella adecuadamente.
Slo despus de un proceso largo que comienza en la infancia con la adquisicin de hbitos fundamentales de disciplina aceptada-, y que tiene su ltima etapa en el fortalecimiento de la personalidad al acostumbrarse a decir coherentemente, se puede dejar a los jvenes que carguen con la responsabilidad de su vida. Entregarla sbitamente en sus propias manos es renunciar a una educacin para la vida.
52 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Sin embargo, al mismo tiempo que es necesaria esta ausencia de impedimentos externos que les permita ejercitar. La libertad, hace falta ir creando en los adolescentes la conviccin de que son libres y por tanto, deben buscar la manera de hacer recto uso de su libertad. E s labor nuestra el ir adecuando la libertad a sus posibilidades psicolgicas. Por su misma inestabilidad, los adolescentes muestran una gran tendencia a la asistematizacin; al mismo tiempo que baja el inters escolar y les molesta todo lo que sea sujetarse a determinado orden o regla, se irritan con el sometimiento a una disciplina.
As como en la niez basta ordenar un cosa para que en general, se obtenga obediencia, en la adolescencia hace falta en ocasiones una explicacin de los mandatos que damos. La autoridad, as va sufriendo un cambio, pasando de la autoridad en forma de mandato a la autoridad como orientacin; es decir, como sugerencia e posibles caminos a seguir para que sean ellos mismos quienes elijan y afrentes con responsabilidad las consecuencias de su eleccin.
Entramos aqu en un terreno considerado por muchos como punto central el problema educativo: la relacin entre autoridad y libertad. Mi experiencia personal me muestra que, sin cierta autoridad, los muchachos se dejan fcilmente arrastrar por el espritu masivo y llegar incluso a cometer actos que nunca haran en un plano individual. No podemos olvidar que se encuentran en camino: que en ellos apenas se est creando un modo de pensar y de actuar; que luchan por conseguir la autenticidad y la unidad de vida.
Nuestra tarea, si queremos educar en la libertad, no se reduce a una imple observacin de lo que ocurre en su vida, como tampoco consiste en una sobreproteccin excesiva. Debemos lograr la armona entre el respeto a la propia autonoma y la comunicacin de valores trascendentes que vayan formando y dando slidos criterios a los adolescentes y que, as, les permitan decir convenientemente.
53 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Hay un campo enorme de cosas en las que cada uno puede actuar o pensar como le venga en gana. En este terreno, a fin de fomentar el capricho y la superficialidad, exigiremos seriedad y solidez en las opiniones estn o no de acuerdo con las nuestras-, lo que tambin evitar puntos de vista que obedezcan a motivos irracionales o contradictorios.
La verdadera libertad se logra ejercitndola. Nosotros damos a conocer los principios, para que una vez aceptados, los adolescentes avancen en ese camino de ser libres. Nuestra accin educativa, entendida de esa manera, abarca pluralidad de aspectos: fomentar la objetividad, ayudar a reflexionar serenamente, liberar de prejuicios irracionales o perturbaciones afectivas, hacer conciencia de la responsabilidad e una decisin, apoyar la realizacin de lo libremente querido, ayudando a superar los obstculos que ofrezca el ponerlo en prctica, etc.
Es entonces cuando se hace necesaria la amistad y el cario, puesto que slo del trato personal con cada uno de ellos surgir la eficacia. Si hemos logrado establecer el dilogo, fcilmente nos situaremos en el campo del muchacho y, a su lado, recorreremos el camino que va desde los principios tericos a las circunstancias concretas, para que sobre el terreno, sea l mismo quien juzgue la coherencia o incoherencia de sus actos.
Es un procesos lento, en el que nuestra misin es presentar la realidad y conducir, pero dejando que sean los mismos adolescentes quienes caminen. Una actitud sobreprotectora originara jvenes serviles, rebeldes o nerviosos. No podemos desperdiciar ninguna ocasin de que el adolescente acepte su responsabilidad por las decisiones que toma; como no podemos tampoco resolver por l los puntos difciles que puede llegar a resolver con su propio esfuerzo. La accin educativa en este terreno es enorme porque ensear a decidir es tambin hacer responsable a quien decide.
54 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Nuestra obligacin es hacer ver a los jvenes las consecuencias de sus decisiones, tratando ms que nada de que sean consecuentes. La educacin de la responsabilidad est precisamente en esos momentos que preceden o siguen a las decisiones. Es entonces cuando habr que reforzar la conciencia del muchacho, a fin de que l valore todo acto libre y aprenda, con sus propias experiencias, a cargar con la responsabilidad que comparte. As van aprendiendo que la libertad supone tambin dificultad o incomodidad. Sera ineducativo que frente a esa libertad no encontraran la dureza real de la vida con la que muy pronto van a tener que enfrentarse personalmente.
Ya en el terreno prctico, dentro del grupo debemos ofrecer a los adolescentes situaciones en las que tengan la oportunidad de usar su libertad y actuar con sentido de responsabilidad. Para que las elecciones sean verdaderos actos libres, han de realizarse como un consecuencia de la reflexin acerca de las posibilidades que se presentan al sujeto; por eso toda reunin de jvenes en la que se pueda deliberar acerca de hechos y situaciones de la vida escolar o de la vida social en torno, contribuye a la formacin par la libertad.
En este sentido son innumerables las posibilidades que la vida del grupo ofrece a los adolescentes para intervenir en labores que impliquen responsabilidad. Estas posibilidades abarcan diferentes niveles, que van desde el puramente material cuidado del material didctico, conservacin del orden, etc.- hasta los que suponen direccin y gobierno, cuando ya han adquirido una cierta madurez: relaciones con personas o instituciones fuera de la escuela; organizacin de clubes de msica, excursionismo, teatro, etc. Actividades deportivas; consejos escolares, etc. En realidad, el ideal sera que nunca hiciramos lo que ellos pueden hacer por s solos.
Inclusive se afirma que una buena meta puede ser la existencia de un verdadero autogobierno por parte de los escolares, en algunos puntos concretos.
55 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Esto, indudablemente, supondra en ellos una gran capacidad para enjuiciar objetivamente las situaciones, y la responsabilidad firme de las propias decisiones.
El trabajo como medio educativo
Los hombres hemos sido creados por Dios para trabajar, por lo que la laboriosidad el trabajo- es una exigencia de nuestra misma naturaleza. Esto supone, incluso, que ser a travs del trabajo como el hombre lograr su perfeccin humana.
El trabajo configura toda vida; los fines que persigue o los modos en que se realice sern ciertamente muy diversos tantos como hombres haya-, pero todos hemos de afrontarlo con responsabilidad. Es necesario trabajar mucho, y trabajar bien. En primer lugar, a fin de contribuir de alguna manera al bien comn, ya que naturalmente tenemos una responsabilidad hacia los dems. En segundo trmino, por el bien individual, por el deseo de poner en prctica e ir perfeccionando nuestras personales potenciales.
Si toda nuestra vida gira alrededor del trabajo, si ste es el medio que nos permitir ir perfeccionndonos, es evidente que desde la adolescencia debemos ir preparando a los jvenes para enfrentarse a los trabajos que la vida les presente, con la idea de que debern hacer las cosas cada vez con mayor perfeccin, contribuyendo as al progreso de la sociedad, y al mismo tiempo perfeccionndose a s mismos.
Para eso se hace necesario ensearles, en primer lugar, a terminar bien las cosas, sin dejarse llevar por el desnimo, la flojera, la tardanza, en el cumplimiento de las pequeas tareas que siempre hay oportunidad de encomendarles.
El as est bien o el ya as pasa es decir, el dejar las cosas sin terminar, el hacerlas a medias- es contrario a ese deseo de superacin.
56 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Ese as pasa surge cuando el muchacho trabaja a disgusto, cuando no hemos sabido inculcarle esa ilusin humana que debe ser el primer paso en su deseo de superacin; aunque tambin puede llegar a convertirse en un hbito. Si logramos interesar al adolescente por las cosas que debe hacer, no se quedar en simples proyectos sino que llegar al terreno de las obras y trabajar con ahnco y tesn. Queremos hacerlos responsables?: pues que aporten algo, que de alguna manera se sientan obligados a procurar el bienestar de los dems.
La vida no es un lechos de rosas; para salir adelante con garbo se requiere una preparacin que debe empezar desde ahora. A nosotros nos toca ir encontrando diversas tareas en las que los jvenes puedan ejercer su sentido de responsabilidad y en las que, adems, tengan oportunidad de desarrollar su iniciativa-, definiendo quines de ellos pueden trabajar mejor solos, y quines y cundo trabajan mejor en grupo. Todos, por un supuesto, bajo nuestra vigilancia, a menudo invisible.
El afrontar con seriedad un trabajo determinado ayuda a los adolescentes en el completo desarrollo de su personalidad, facilitando igualmente su desarrollo social. La laboriosidad es eminentemente formativa puesto que, por medio de la actividad que cada uno tenga que realizar, se les ir inculcando la seguridad de estar contribuyendo productivamente al bienestar comn. Es importante, por eso, inculcar a los jvenes la conviccin del poder creador; pero adems de la conviccin de este fecundidad, es preciso que, con espritu realista, observemos, intervengamos, sugiramos o simplemente insinuemos.
Paulatinamente los adolescentes que por su misma naturaleza tienden a la actividad se irn percatando de esa necesidad de vivir en continuo trabajo, y nosotros, de una manera paralela, procuraremos que en ellos vaya brotando la satisfaccin, la alegra que surge al ver un trabajo realizado y bien terminado.
57 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La accin educativa del trabajo es muy amplia: supone tambin un darse cuenta que el hacer bien las cosas exige dedicacin y esfuerzo, ya que lo que buscamos es la perfeccin al trabajar. Hay que trabajar hasta terminar bien las cosas, y esto implica ir saliendo del egosmo y muchas veces, sacrificio y dolor. El muchacho debe aprender a aceptar el sacrificio, porque slo as el alma juvenil se va templando y estaremos haciendo del adolescente un hombre preparado para vivir en la sociedad productivamente, dispuesto no ya a satisfacer sus tendencias, sino las exigencias objetivas del trabajo que tenga que realizar. El joven se ir haciendo recio, pues la escuela debe ayudarle a endurecerse y a desarrollar la fortaleza, ya que las condiciones del mundo no siempre pueden ser cambiadas.
A cada uno lo alentaremos a vivir la laboriosidad de acuerdo a sus posibilidades y circunstancias; eso s, exigiendo a todos que trabajen bien, que su actividad sea lo mejor hecha posible terminada, sin tranzas-, aunque esto muchas veces suponga cansancio. Podemos ilusionarlos con la idea de que hacen falta trabajadores recios, responsables, que sepan dedicar a su oficio todas sus energas y capacidades, empeando lo mejor de s mismos. Del trabajo vivirn y sostendrn una familia, y slo con una vida laboriosa que debe empezar desde ahora lograrn, ms adelante, conseguir una vida eficaz.
La adquisicin de una vida laboriosa exige de nosotros que sepamos proporcionarles diversas actividades lectura, msica, pintura, deportes, actividades manuales, etc. Que adems de irlos aficionando a una determinada materia, les permitir llenar sus tiempos libres.
De acuerdo a las circunstancias y necesidades de cada uno, les ayudaremos a trazarse un horario que, adems de contribuir a la formacin del carcter, les facilita el no estar sin saber qu hacer, de ociosos. No slo eso: es bueno tambin que comprendan que, precisamente por medio de un trabajo ordenado y un buen aprovechamiento del tiempo, facilitarn el trabajo y el orden de los dems.
58 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La eficacia del trabajo, pues, supone intensidad. Hay que trabajar sin descanso, dndose tiempo para todo. nicamente con orden y aprovechamiento del tiempo los adolescentes irn haciendo todas las cosas que deben hacer, y sern tiles a la sociedad en que viven y, en concreto, al grupo escolar en que se encuentran.
El compaerismo y la amistad.
He afirmado anteriormente que la amistad es un fenmeno tpico de la adolescencia. Es en esta poca de la vida cuando se tiene de verdad un amigo por primera vez. Anteriormente han tenido compaeros de clase o de juegos, pero sin llegar a experimentar la necesidad de uno a quien contar lo ms personal, con quien establecer un profundo lazo de afecto. Es ahora cuando, de pronto, dos jvenes sintonizan, establecindose entre ellos una especial simpata de la que surge, espontnea, la amistad.
Esta amistad del adolescente no se basa en querer o no querer las mismas cosas, sino en querer del mismo modo, al mismo ritmo, en este tipo de relacin, no es un factor primordial y determinante el aspecto fsico, y que la mayora de las veces no ejerce una apreciable importancia. Es cierto que puede existir la mayora de las ocasiones sin que los mismos muchachos sean del todo conscientes de ello- desviaciones y falseamientos de la amistad; sin embargo, stas son excepciones, y si en algn caso hay un atractivo fsico por medio, ste preferentemente es de carcter esttico y no sentimental.
Sin ser ingenuos, y sin desconocer el peligro de esas posibles desviaciones de los adolescentes, no sera una actitud pedaggica i tampoco sera justo el que nos inmiscuyamos de tal manera en la liberta de los jvenes hasta el punto de sospechar de todas sus manifestaciones amistosa. Ellos necesitan y tienen derecho, a un margen de confianza. 59 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Si en algn caso concreto tenemos fundamentos para temer, ser necesario entonces buscar el momento y el modo oportuno para hablar con delicadeza, y sin herir.
Si podemos y debemos, en cambio, orientar y encauzar debidamente la amistad, sin olvidar aquel dicho de uso corriente: dime con quien andas y te dir quien eres. La experiencia indica que los amigos influyen de manera decisiva, pudiendo conducir muy alto o muy bajo. Por esto una de las que hemos de fomentar en los adolescentes es el aprender a decir a la cara con delicadeza y lealtad, los errores. El ayudar a los dems a corregir sus defectos es la prueba ms grande de amistad, la mejor muestra de compaerismo, puesto que as queremos y obramos el bien del amigo.
Indudablemente el decir cosas con lealtad, cara a cara, evitando la murmuracin, la crtica, el hablar mal de alguien a sus espaldas, adems de ser una ocasin para manifestar nuestra amistad, es tambin un profundo medio de formacin personal. En primer lugar porque exige fortaleza y valenta; el decir lo que haya que decir de t, sin asustarse o atemorizarse por las posibles reacciones, supone en el muchacho una buena dosis de reciedumbre heroica, porque hay determinadas cosas que es sumamente difcil aclarar al amigo.
En segundo trmino, porque el corregir en otro algo nocivo para el propio individuo o para el bien comn, es tambin ocasin para ponernos en guardia, puesto que nos sabemos de igual manera capaces de caer en esos mismos errores; as al ayudar a un compaero a superar un defecto o corregir una actitud, el joven ver un motivo para superarse personalmente, esforzndose por evitar aquello que corrige.
Habr que insistir, sin embargo, en que es la amistad bien entendida y no un deseo de molestar o de venganza el temor a entristecer o enojar por unos 60 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria momentos; de la misma manera habremos de ensear a recibir con agradecimiento y sin buscar justificaciones, cualquier advertencia que, en este sentido, reciban de algn compaero, esforzndose adems por rectificar con buen humor la actitud corregida.
Otra manifestacin de compaerismo y amistad y fuente tambin de formacin personal es el afn de servir, que debe ir moviendo al adolescente a lograr una disponibilidad de su persona y de talentos en beneficio de los dems. El espritu de servicio lleva al muchacho, por una parte, a no considerarse merecedor de atenciones y a cumplir su trabajo eficaz y silenciosamente; y por otra parte, a acrecentar cada vez ms el olvido de s mismo para ocuparse en ayudar a sus compaeros sin buscar nada a cambio.
Poco a poco lograremos que el joven no se asle de las ocupaciones e intereses de quienes conviven con l. Cumplir responsablemente su tarea cuando no se limite exclusivamente a ella como a lo nico que le compete.
Aunque con el objeto de lograr orden y eficiencia tendremos que distribuir dentro del grupo distintas funciones, siempre quedarn por designar algunas tareas imprevistas, ocasionales, y debemos ensear a los adolescentes a detectarlas y acogerlas gustosamente. De este modo se facilitar tambin el desechar cualquier falso sentido de responsabilidad que pueda llevarles a considerar el propio encargo como lo nico importante. Con esa responsabilidad se aislaran y haran intil su servicio. Deben conseguir, en cambio, una actitud de disponibilidad, llena de deseos de acabar el propio trabajo para ayudar a los dems.
Esta responsabilidad y dedicacin si que es amistad verdadera y medio excelente de superacin personal.
61 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La persona
Es evidente la necesidad, al hablar de educacin, de tomar en cuenta las diferencias individuales que cada hombre posee. Si es nuestro deseo formar a los adolescentes, debemos tener en cuenta que cada uno de ellos debe recibir la formacin adaptada a sus peculiares necesidades y circunstancias, a sus caractersticas propias, diversas de las de los dems.
La educacin alcanza su valor real al concebirse como cuidado y perfeccionamiento de las tendencias espontneas, en cuanto sirven para hacer aflorar y fortalecer las notas personales; es decir, aquellas cualidades de orden espiritual segn las cuales un hombre es el que es y no otro; aquellas notas que constituyen al ser humano en persona.
Los jvenes con quienes tratamos presentan diferencias de aptitud y de rendimiento, al mismo tiempo que una variabilidad grande de inters, de reacciones emotivas, etc. Por lo que para lograr la eficacia deseada en su formacin, sta deber ser personalizada; es decir, atendiendo a las diferencias individuales. Cada uno de ellos tiene notas o cualidades singulares, y ante todo singulares posibilidades. Por esto, an cuando los conceptos universales de la educacin s podemos aplicarlos a todos ellos, stos deben fundamentarse en las caractersticas personales que cada uno tiene.
Es importante sealar que, desarrollando la personalidad individual, estamos al mismo tiempo prestando un enorme servicio a la sociedad, ya que el enriquecimiento autntico de una comunidad viene de la incorporacin a ella, o de la formacin en su seno mismo, de personalidades profundas, ricas de contenido que, por lo mismo, tengan mucho que dar.
62 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Si bien es verdad que con la educacin buscamos la perfeccin de cada uno de los adolescentes, es necesario que stos salgan de s mismos, rebasen sus lmites individuales, contribuyan en la medida de sus posibilidades- en la realizacin del bien comn. Slo as ser posible lograr la verdadera madurez de la personalidad.
63 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN II Lectura VII Zavater, Fernando (1998) tica para Amador . Editorial. Coordinacin Biblioteca para la actualizacin del Maestro. p.p. 53-65
Haz lo que quieras.
Decamos antes que la mayora de las cosas las hacemos porque nos las mandan (los padres cuando se es joven, los superiores o las leyes cuando se es adulto), porque se acostumbra a hacerlas as, (a veces la rutina, nos la imponen los dems con su ejemplo y su presin miedo al ridculo, censura, chismorreo, deseo de aceptacin en el grupo...-y otras veces nos la creamos nosotros mismos), porque son un medio para conseguir lo que queremos (como tomar el autobs para ir al colegio) o sencillamente porque nos da la ventolera o el capricho de hacerlas as, sin ms ni ms. Pero resulta que en ocasiones importantes o cuando nos tomamos lo que vamos a hacer verdaderamente en serio, todas estas motivaciones corrientes resultan insatisfactorias: vamos, que saben a poco, como suele decirse.
Cuando tiene uno que salir a exponer el pellejo a las murallas de Troya desafiando el ataque de Aquiles, como hizo Hctor; o cuando haya que decir entre tirar al mar la carga para salvar a la tripulacin o tirar a unos cuantos de la tripulacin para salvar la carga; o... en casos semejantes, aunque no sean tan dramticos (por ejemplo sencillito: debo votar al poltico que considero mejor para la mayora del pas, aunque perjudique con su subida de impuesto mis intereses personales, o apoyar al que me permite forrarme ms a gusto y los dems que espabilen?), ni rdenes ni costumbres bastan y no son cuestiones de capricho.
64 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria El comandante nazi del campo de concentracin al que acusan de una matanza de judos intenta excusarse diciendo que >>cumpli rdenes<<, pero a m, sin embargo no me convence esa justificacin; en ciertos pases es costumbre no alquilar un piso a negros por su color de piel o a homosexuales por su preferencia amorosa, pero por mucho que sea habitual tal discriminacin sigue sin perecerme aceptable; el capricho de irse a pasar unos das en la playa es muy comprensible, pero si uno tienen un beb a su cargo y lo deja sin cuidado durante un fin de semana, semejante capricho ya no resulta simptico sino criminal. No opinas lo mismo que yo en estos casos?
Todo esto tiene que ver con la cuestin de la libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la tica, segn creo haberte dicho ya. Libertad es poder decir <<s>>o <<no>>; lo hago o no lo hago, digan lo que digan mis jefes o los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por tanto no lo quiero. Libertad es decidir, pero tambin, no lo olvides, darte cuenta de que ests decidiendo. Lo ms opuesto a dejarse llevar, como podrs comprender. Y para no dejarte llevar no tienes ms remedio que intentar pensar al menos dos veces lo que vas a hacer; s dos veces, lo siento, aunque te duela la cabeza... La primera vez que piensas el motivo de tu accin la respuesta a la pregunta <<por qu hago esto?>>es del tipo de las que hemos estudiado ltimamente: lo hago porque me lo mandan, porque es costumbre hacerlo, porque me da la gana. Pero si lo piensas por segunda vez, la cosa ya vara. Esto lo hago porque me lo mandan, pero ...por qu obedezco lo que me mandan?, por miedo al castigo?, por esperanza de un premio?, no estoy entonces como esclavizado por quien me manda? Si obedezco porque quien da las rdenes sabe ms que yo, no sera aconsejable que procurara informarme lo suficiente para decidir por m mismo? Y si me mandan cosas que no me parecen convenientes, como cuando le ordenaron al comandante nazi eliminar a los judos del campo de concentracin? Acaso no puede ser algo <<malo>>-es decir, no conveniente para m- por mucho que me lo manden, o <<bueno>>y conveniente aunque nadie me lo ordene?
65 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago ms que una vez, quiz me baste la respuesta de que acto as << porque es costumbre>>.Pero por qu diablos tengo que hacer siempre lo que suele hacerse (o lo que suelo hacer)? Ni que fuera esclavo de quienes me rodean, por muy amigos mos que sean, o de lo que hice ayer, anteayer y el mes pasado! Si vivo rodeado de gente que tiene la costumbre de discriminar a los negros y a mi eso no me parece ni medio bien, por qu tengo que imitarles? Si he cogido la costumbre de pedir dinero prestado y no devolverlo nunca, pero cada vez me da ms vergenza hacerlo, por qu no voy a poder cambiar de conducta y empezar desde ahora mismo a ser ms legal? Es que acaso una costumbre no puede ser poco conveniente para m, por muy acostumbrada que sea? Y cuando me interrogo por segunda vez sobre mis caprichos, el resultado es parecido. Muchas veces tengo ganas de hacer cosas que en seguida se vuelven contra m, de las que me arrepiento luego. En asuntos sin importancia el capricho puede ser aceptable, pero cuando se trata de cosas ms serias dejarme llevar por l , sin reflexionar si se trata de un capricho conveniente o inconveniente, puede resultar muy poco aconsejable, hasta peligroso: el capricho de cruzar siempre los semforos en rojo a lo mejor resulta una o dos veces divertido pero llegar a viejo si me empeo en hacerlo da tras da?
En resumidas cuentas: puede haber rdenes, costumbres y caprichos que sean motivos adecuados para obrar, pero en otros casos no tiene por qu ser as. Sera un poco idiota querer llevar la contraria a todas las rdenes y a todas las costumbres, como tambin a todos los caprichos, porque a veces resultarn convenientes o agradables. Pero nunca una accin es buena slo por ser una orden, una costumbre o un capricho.
Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tendr que examinar lo que hago ms a fondo, razonando por m mismo.
66 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie puede dispersarme de elegir y de buscar por m mismo. Cuando se es un nio pequeo, inmaduro, con poco conocimiento de la vida y de la realidad, basta con la obediencia, la rutina o el capricho. Pero es porque todava se est dependiendo de Alguien, En manos de otro que vela por nosotros. Luego hay que hacerse adulto, es decir, capaz de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente de vivir la que otros han inventado para uno. Naturalmente, no podemos inventarnos del todo porque no vivimos solos y muchas cosas se no imponen queramos o no (acurdate de que el pobre capitn no eligi padecer una tormenta en alta mar ni Aquiles le pidi a Hctor permiso para atacar Troya...). Pero entre las rdenes que se nos dan, entre las costumbres que nos rodean o nos creamos, entre los caprichos que nos asaltan, tendremos que aprender a elegir por nosotros mismos. No habr ms remedio, para ser hombres y no borregos (con perdn de los borregos), que pensar dos veces lo que hacemos. Y si me apuras, hasta tres y cuatro veces en ocasiones sealadas.
La palabra <<moral>>etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso precisamente es lo que significa la voz latina mores, y tambin con las rdenes, pues la mayora de los preceptos morales suenan as como <<debes hacer tal cosa>>o <<ni se te ocurra hacer tal otra>>.
Sin embargo, hay costumbres y rdenes como ya hemos visto- que pueden ser malas, o sea <<inmorales>>, por muy ordenadas y acostumbradas que se nos presenten. Si queremos profundizar en la moral de verdad., si queremos aprender en serio cmo emplear bien la libertad que tenemos (y en aprendizaje consiste precisamente la <<moral>>o <<tica>>de la que estamos hablando aqu), ms vale dejarse de rdenes, costumbres y caprichos.
67 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Lo primero que hay que dejar claro es que la tica de un hombre libre nada tiene que ver con los castigos ni los premios repartidos por la autoridad que sea, autoridad humana o divina, para el caso es igual. El que no hace ms que huir del castigo y buscar la recompensa que dispensan otros, segn normas establecidas por ellos, no es mejor que un pobre esclavo. A un nio quiz le basten el palo y la zanahoria como guas de su conducta, pero para alguien crecidito es ms bien triste seguir con esa mentalidad. Hay que orientarse de otro modo. Por cierto, una aclaracin terminolgica. Aunque yo voy a utilizar las palabras <<moral>> y <<tica>>como equivalentes, desde un punto de vista tcnico (perdona que me ponga ms profesoral que de costumbre) no tienen idntico significado. <<Moral>> es el conjunto de comportamientos y normas que t, y yo y algunos de quienes nos rodean solemos aceptar como vlidos; <<tica>>es la reflexin sobre por qu los consideramos vlidos y la comparacin con otras <<morales>> que tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando una u otra palabra indistintamente, siempre como arte de vivir. Que me perdone la academia...
Te recuerdo que las palabras <<bueno>> y <<malo<< no solo se aplican a comportamientos morales, ni siquiera slo a personas. Se dice, por ejemplo, que Rivaldo o Ral son futbolistas muy buenos, sin que ese calificativo tenga nada que ver con su tendencia a ayudar al prjimo fuera del estadio o su propensin a decir siempre la verdad. Son buenos en cuanto futbolistas y como futbolistas, sin que entremos en averiguaciones sobre su vida privada. Y tambin puede decirse que una moto es muy buena sin que ello implique que la tomamos por la Santa Teresa de las motos: nos referimos a que funciona estupendamente y que tiene todas las ventajas que a una moto pueden pedirse. En cuestin de futbolistas o de motos, lo <<bueno>> -es decir, lo que conviene- est bastante claro. Seguro que si te pregunto me explicas muy bien cules son los requisitos necesarios para que algo merezca calificacin de sobresaliente en el terreno de juego o en la carretera.
68 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Y digo yo: por qu no intentamos definir del mismo modo lo que se necesita para ser un hombre bueno?No nos resolvera eso todos los problemas que nos estamos planteando desde hace ya bastantes pginas?.
No es cosa tan fcil, sin embargo. Respecto a los buenos futbolistas, las buenas motos, los buenos caballos de carreras, etc., la mayora de la gente suele estar de acuerdo, pero cuando se trata de determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las opiniones varan mucho. Ah tienes, por ejemplo, el caso de Purita: su mam en casa la tiene por el no va ms de la bondad, porque es obediente y modosita, pero en clase todo el mundo la detesta porque es chismosa y cizaera. Seguro que para sus superiores el oficial nazi que gaseaba judos en Auschwitz era bueno y como es debido, pero los judos deban tener sobre l una opinin diferente. A veces llamarle a alguien <<bueno>>no indica nada bueno: hasta el punto de que suelen decirse cosas como <<Fulanito es muy bueno, el pobre!>>. El poeta espaol Antonio Machado era consciente de esa ambigedad y en su autobiografa potica escribi: <<Soy en el buen sentido de la palabra bueno...>>Se refera a que, en muchos casos, llamarle a uno <<bueno>> no indica ms que docilidad, tendencia a no llevar la contraria y a no causar problemas , prestarse a cambiar los discos mientras los dems bailan, cosas as.
Para unos, ser bueno significa ser resignado y paciente, pero otros llamarn bueno a la persona emprendedora, original, que no se acobarda a la hora de decir lo que piensa aunque pueda molestar a alguien. En pases como Sudfrica, por ejemplo, unos tendrn por bueno al negro que no da la lata y se conforma con el apartheid, mientras que otros no llamarn as ms que al que sigue a Nelson Mandela. Y sabes por qu no resulta sencillo decir cundo un ser humano es <<bueno>>y cuando no lo es? Porque no sabemos para qu sirven los seres humanos. Un futbolista sirve para jugar al ftbol de tal modo que ayude a ganar a su equipo y meta goles al contrario; una moto sirve para trasladarnos de modo veloz, estable, resistente... Sabemos cundo un especialista en algo o cundo un 69 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria instrumento funcionan como es debido porque tenemos idea del servicio que deben prestar, de lo que se espera de ellos.
Pero si tomamos al ser humano en general la cosa se complica: a los humanos se nos reclama a veces resignacin y a veces rebelda, a veces iniciativa y a veces obediencia, a veces generosidad y otras previsin del futuro, etc. No es fcil ni siquiera determinar una virtud cualquiera: que un futbolista meta un gol en la portera contraria sin cometer falta siempre es bueno, pero decir la verdad puede no serlo. Llamaras <<bueno>>a quien le dice por crueldad al moribundo que va a morir o a quien delata dnde se esconde la vctima al asesino que quiere matarla? Los oficios y los instrumentos responden a unas normas de utilidad bastante claras, establecidas desde fuera: si se las cumple, bien; si no, mal y se acab. No se pide otra cosa. Nadie exige a un futbolista para ser buen futbolista, no buen ser humano- que sea caritativo o veraz; nadie le pide a una moto, para ser buena moto, que sirva para clavar clavos. Pero cuando se considera a los humanos en general la cosa no est tan clara, porque no hay un nico reglamento para ser buen humano ni el hombre es instrumento para conseguir nada.
Se puede ser buen hombre (y buena mujer, claro) de muchas maneras y las opiniones que juzgan los comportamientos suelen variar segn las circunstancias. Por eso decimos a veces que Fulano o, Menganita son buenos <<a su modo >>.
Admitimos as que hay muchas formas de serlo y que la cuestin depende del mbito en que se mueve cual. De modo que ya ves que desde fuera no es fcil determinar quin es bueno y quien malo, quin hace lo conveniente y quin no. Habra que estudiar no slo todas las circunstancias de cada caso, sino hasta las intenciones que mueven a cada uno. Porque podra pasar que alguien hubiese pretendido hacer algo malo y le saliera un resultado aparentemente bueno por carambola. Y al que hace lo bueno y conveniente por chiripa no le llamaramos <<bueno>>, verdad? Tambin al revs: con la mejor voluntad del mundo alguien 70 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria podra provocar un desastre y ser tenido por monstruo sin culpa suya. Me parece que por este camino sacaremos poco en limpio, lo siento.
Pero si ya hemos dicho que ni rdenes, ni costumbres, ni caprichos bastan para guiarnos en esto de la tica y ahora resulta que no hay un claro reglamento que ensee a ser hombre bueno y a funcionar siempre como tal, cmo nos las arreglamos?. Voy a contestarte algo que de seguro te sorprende y quiz hasta te escandalice. Un divertidsimo escritor francs del siglo XVI, Francois Rabelais, cont en una de las primeras novelas europeas las aventuras del gigante Garganta y su hijo Pantagruel. Muchas cosas podra contarle de ese libro, pero prefiero que antes o despus te decidas a leerlo por ti mismo. Slo te dir que en una ocasin Garganta decide fundar una orden ms o menos religiosa e instalarla en una abada, la abada de Tleme, sobre cuya puerta est escrito este nico precepto: <<Haz lo que quieras>>Y todos los habitantes de esa santa casa no hacen precisamente ms que eso, lo que quieren. Qu te parecera si ahora te digo que a la puerta de la tica bien entendida no est escrita ms que esa misma consigna: Haz lo que quieras? A lo mejor te indignas conmigo: vaya, pues s que es moral la conclusin a la que hemos llegado!., la que se armara si todo el mundo hiciese sin ms ni ms lo que quisiera! , para eso hemos perdido tanto tiempo y nos hemos comido tanto el coco?.
71 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN III Lectura VIII Paya Snchez Montserrat (1998) Educacin, valores y democracia . Editorial Madrid, Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura. p.p 38 57
La teora psicoanaltica sobre la gnesis de la conciencia moral.
Quiz se pueda hablar de una teora psicoanaltica, como hilo conductor a partir de premisas comunes que se aceptan y se repiten en las diferentes interpretaciones del paradigma psicoanaltico. As, comenzando por Freud y siguiendo con Klein, destacan tambin las aportaciones de Money-Kyrle, Erikson y Rapaport, por citar algunas. No obstante, nos vamos a referir a la del creador del psicoanlisis, S. Freud, y en funcin de ella, realizaremos una breve mencin a una discpula aventajada, M. Klein.
Fred presenta una dicotoma entre lo social y lo no social. La persona, cuando nace. No es naturalmente social, y el proceso de socializacin que ha de seguir es el que genera buena parte de su desarrollo psicolgico. Por otra parte, se entienda la sociedad como una forma de defenderse de los individuos y no solamente de protegerlos. Este dualismo se extiende tambin a otros planteamientos ms vitalistas: el eros y el tnatos , instintos de autopreservacin y de destruccin respectivamente. 1 son los que se encuentran presentes y actan a lo largo del ciclo vital de la persona. En este marco, donde predominan las luchas por el equilibrio de fuerzas opuestas y dicotmicas, Freud considera, como rasgos fundamentales de lo que podemos llamar personalidad moral, la honestidad y la aceptacin de las propias necesidades.
72 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La perspectiva moral que ofrece Freud se revela, as, como racionalizada: sea cual se la forma, presupone la existencia de un cdigo moral racional. 2
Ser la teora de las tres instancias de la personalidad superego, ego e id- la fuente de interpretacin moral, concretada en las referencias a la conciencia y al carcter, a partir de los anlisis de personalidades problemticas. Freud encuentra que estos problemas se originan bsicamente por dos causas: cuando se quieren superar las prohibiciones de superego y cuando se quieren dominar los impulsos del id: Pero hasta donde yo s, no hay en Freud ninguna teora positiva de las condiciones bajo las cuales tienda a ocurrir este desarrollo deseables hacia la racionalidad 3
Ser Erikson 4 quien se ocupar de estudiar el desarrollo del ego en trminos positivos, de forma general y, ms concretamente, del desarrollo de la autonoma.
Independientemente de que el desarrollo se realice en trminos negativos, la conciencia moral que Freud presenta depende de la evolucin biopsicolgica. Por lo tanto, no es algo innato: se podra decir que no existe capacidad genrica para discernir entre el bien y el mal. En cambio, y trasladndose al terreno de las explicaciones en positivo, si que la presenta como necesaria. Sita el origen de esta conciencia moral en tres instancias externas la familia, la sociedad y la cultura- y en situaciones psquicas primitivas. En un primer momento se puede identificar esta conciencia moral con el superego. Se trata de una conciencia represiva que vigila el ego, derivando en agresividad, en castigo y en sentimientos de culpa.
1 E. Turiel (1984), p. 203 y ss. 2 La tesis de Peters (1984) es que las teoras de Piaget y Kohlberg, por una parte, y la de Freud y otros psicoanalistas, por otra, no son contradictorias ni constituyen alternativas diferentes, sino que pueden complementarse. Lo mismo sucedera con la teora de Skinner y otros conductistas. 3 R.S Peters (1984), p.21
4 En Gilligan (1985) se pueden encontrar amplias referencias a su teora, as como tambin a la Freud.
73 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La formacin de la culpa internalizada y las correspondientes normas morales introyectadas representan los logros evolutivos ms importantes, pues salvan el dualismo inicial entre lo individual y lo social, entre el inters del sujeto y los propsitos sociales o colectivos. 5
El momento de esta introyeccin de lo externo se encuentra en la superacin del complejo de Edipo, aproximadamente a los cinco aos. El superego se consolidara hacia los seis-siete aos: Se establecer as una primera fase de mortalidad heternoma, que luego habr de madurar en un tipo de conciencia, principio de moralidad autnoma. 6
Quiz esta identificacin entre conciencia moral y superego no sea tan exacta desde la teora de Freud. Quiz consideraba tambin otra clase de conciencia, autnoma, no represiva, si continuamos la referencia inicial en torno a la honestidad y aceptacin de la realidad. En cualquier caso, ste es un aspecto nada fcil de dilucidar y que, en cambio, presenta Melanie Klein abiertamente. Esta autora contina la lnea de Freud, pero va ms all al referirse a una conciencia autnoma, a la que corresponde otro nivel de maduracin del superego, que es el que conduce a interiorizar como propias las normas externas.
El origen de esta nueva conciencia se encuentra en el paso de la angustia o sadismo a la concepcin humanista del objeto o realidad, que hace nacer el sentimiento de culpabilidad. Pero este sentimiento de culpa no es amenazador, ya que es capaz de ver la realidad de manera mltiple, no dicotmica o relativa, y dado tambin que nacen los sentimientos de cuidado y respeto hacia el objeto. Se trata, en definitiva, de una suavizacin de la severidad del superego, que produce que el ego no se encuentre amenazado.
5 E. Turiel (1984), p. 208 6 E. Prez Delgado y R. Garca Ros (1991) p. 25.
74 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Con la teora de Klein se dispone de la otra conciencia de la que hablbamos al hacer la reflexin sobre Freud, la conciencia propiamente moral, y no solamente por la referencia a la autonoma, sino por la consideracin de las ideas de cuidado y de respeto.
Las explicaciones de la teora del aprendizaje sobre la conducta moral.
Una nota distintiva del planteamiento conductista es la pluralidad de enfoques, si bien organizados en torno a un paradigma comn. Este paradigma, llevado al mbito de lo moral, vendra a indicar que la conciencia moral, como experiencia mental o subjetiva, no existe. Por otra parte, toda conducta es aprendida y la conducta moral tambin. El autor que hemos elegido como representante de este enfoque terico es B. F. Skinner. La posicin de Skinner en el fenmeno moral es la clsica del conductista radical, que fue:
No creo que exista un mundo de experiencia mental o subjetiva que est siendo ignorado o que deba serlo. Uno siente varios estados y procesos en el propio cuerpo, pero stos son productos colaterales de las propias historias gentica y personal. 7
De esta manera no hay lugar para interpretaciones internalistas, ni mucho menos para variables cognitivas que contemplen la utilizacin de informacin verbal. J untamente con ello sita la nica va posible de transformacin: el entorno social. As, afirm:
6 E. Prez Delgado y R. Garca-Ros (1991) P. 25 7 A Prez-Gmez y J . Almarz comps. (1981), p. 25
75 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Necesitamos cambiar nuestra conducta, y esto slo podemos hacerlo cambiando nuestro ambiente fsico y social. Escogeremos el camino equivocado ya al principio, cuando suponemos que nuestra meta es cambiar las mentes y corazones de hombres y mujeres en vez del mundo en que viven. 8
sta fue la base de la que surgieron sus explicaciones sobre el fenmeno moral. Es un procedimiento errneo querer intervenir, mediante procesos de enseanza aprendizaje, sobre las metas y los corazones de las nias y los nios, porque la accin se ha de realizar en el entorno social. La idea de la educacin moral, si se puede utilizar esta expresin al hablar de Skinner, va solamente orientada a influir sobre el medio, pero esta influencia no implica intervencin contextual, participativa y crtica. La influencia no es otra cosa que control social estricto y riguroso.
Control del ambiente social y moldeamiento de la conducta por esfuerzo son las pautas de accin que han de ser completadas al tratar, si no del desarrollo moral, si de la accin sociomoral. De la misma manera que los aprendizajes mecnicos como conducir un coche, siguiendo el smil de Skinner- se valen de las contingencias 9 apropiadas para asociar determinadas conductas, en el mbito de la conducta moral ocurre lo mismo: se utilizan entonces los reforzadores verbales condicionados de bien, mal, etctera: El grupo ejerce un control tico sobre cada uno de sus miembros principalmente a travs de su poder para reforzar o castigar. Este poder se deriva de la totalidad de los componentes del grupo y de la importancia de los dems en la vida de cada uno de los miembros. 10
8 Ibidem, p. 66. 9 Las contingencias son las reglas que gobiernan la relacin entre respuestas y refuerzo. Son cinco: aumento de la tasa de respuesta (refuerzo positivo o negativo), disminucin de la tasa de respuestas (castigo), disminucin o desaparicin de la tasa de respuesta (extencin/castigo) y el llamado condicionamiento supersticioso. 10 B.F. Skinner (1971), p. 313. 76 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Por lo que respecta al cumplimiento de la ley, la explicacin es la misma: Mientras el grupo clasifica la conducta como correcta o equivocada para proporcionar un esfuerzo tico, la instancia que gobierna adopta una distincin entre legal e ilegal!!!
Todo se reduce, por lo tanto, a aplicar las contingencias de refuerzo adecuadas tanto a las conductas legales como a las ilegales. La conducta antisocial genera estmulos adversos que originan el sentimiento de culpa y hacen que, a nivel de refuerzo positivo, la persona se compare de acuerdo con la ley. Asimismo, las leyes no son ms que reglas de conducta en cuanto especifican las consecuencias de ciertas acciones. Y son precisamente esas consecuencias las que regulan la conducta de los sujetos.
En el planteamiento de Skinner no hay, pues, lugar para el conocimiento de lo que es correcto o incorrecto ni para reflexin moral. Tampoco hay lugar para la autonoma. Desde este sentido, las criticas que Kohlberg realiz a Skinner se podra resumir en dos, siguiendo a Peters (1984, p. 216 y ss.). La primera ya ha sido anunciada y es la que hace referencia al hecho de que Skinner se ocupa solamente del aprendizaje moral y no del desarrollo moral. La segunda es la concepcin skinneriana de la moral como saco de virtudes, sociales en este caso, que rechaza cualquier moral fundamentada en principios, de la misma manera que omite tambin la profundizacin en el significado conceptual de lo que se entiende por una virtud determinada. As, las virtudes que se aprenden por procedimientos de refuerzo se extinguen cuando los procedimientos se presentan segn los tipos de programas de refuerzo y resistencia a la extincin, tan detallados por las investigaciones de dicho autor. A este respecto, cabe adelantar que Kohlberg dispona de pruebas para firmar que las virtudes que se basan en principios o en la fuerza del yo o de la voluntad son estables.
77 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Sin embargo, y siguiendo la valoracin de Peters (1984), cabe considerar como muy sugerente el aprendizaje de normas mediante la aprobacin social, sobre todo referido a las primeras etapas del desarrollo, cuando no se pueden concebir las reglas como derivadas de principios, sino como guas concretas de conducta.
Moralidad y convencin: las teoras sociocognitivas.
Bajo este epgrafe queremos resear una tendencia que, si bien se podra incluir dentro del paradigma cognitivo-evolutivo, se distingue de ellas por el nfasis en el conocimiento social. Esta lnea considera que el fenmeno moral es diferente de otros fenmenos sociales, como las leyes o las relaciones interpersonales, aunque se relaciona con ellos. Dada la vigencia de esta interpretacin, como tambin del apartado dedicado al paradigma cognitivo-evolutivo, la desarrollaremos con mayor profundidad y sern dos autores, Turiel y Selman, los que compondrn esta sntesis.
Turiel se centra en el desequilibrio cognitivo como mecanismo de cambio en el desarrollo moral. De hecho, lo considera como la condicin fundamental para la optimizacin de las estructuras cognitivas. Pero se separa de la tradicin de Piaget y Kohlberg al distinguir dos dominios conceptuales diferentes, que se desarrollan de forma tambin diferencial.
Estos dos dominios son la convencin social y la moralidad. En su opinin, estos dos conceptos han sido confundidos y entremezclados, considerando la convencin social como una forma menos desarrollada de moralidad. La convencin social como una forma menos desarrollada de moralidad.
78 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La convencin abarcara el conjunto de los pensamientos e ideas uniformes en la sociedad es decir que es arbitrario y dependiente de los contextos, como, por ejemplo, la manera de saludar a las personas, el comportamiento en la mesa, en el autobs, etctera-, que permiten la coordinacin entre las personas y posibilitan la anticipacin de conductas y un cierto tipo de consenso. En cambio, el dominio moral est formado por juicios de carcter prescriptito que inciden en las relaciones interpersonales, pero que no son arbitrarios ni uniformes es decir, no dependen de convenciones-, sino que tienen pretensiones de universalidad.
Ha de notarse que estos dos dominios se encuentran relacionados, dependiendo de la persona que los combina, segn su toma de decisiones.:
No se debe creer que los hallazgos sobre la existencia de distinciones entre los dominios indiquen que los individuos, a la hora de razonar, no establezcan relaciones entre ellos [...], lo que est proponiendo es una separacin estructural de los dominios, as como la posibilidad de que se combinen los componentes de ms de uno de ellos en ciertas situaciones o acontecimientos. 12
Sin embargo, Turiel no considera que el dominio moral no se refiera al sistema social, lo cual sera muy fcil de rebatir, sino que se trata de conceptos diferentes, aunque se apliquen el uno al otro:
Es preciso aclarar la distincin conceptual entre moralidad y organizacin social, pues si no, puede parecer que estamos proponiendo que los sistemas de organizacin social gozan de una exencin de trabas morales. Afirmar que la moralidad se basa en conceptos disociables de los elementos que forman los contextos sociales especficos, no implica que este dominio no se aplique a la organizacin social; al contrario, asumimos que las diversas facetas 79 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria del modo en que se organiza un sistema social pueden estar guiadas, y normalmente lo estn, por prescripciones morales. 13
Continuando con la teora de Turiel, hay dos afirmaciones sugerentes: la conceptualizacin de las reglas sociales es diferente a las de las reglas morales: y la comprensin de la convencin social sigue una secuencia de desarrollo diferente a la del desarrollo moral. La primera afirmacin se basa en la evidencia que las personas valoran las transgresiones morales como ms graves que las transgresiones a las convenciones sociales.
La causa radica en que las primeras repercuten perjudicialmente sobre otra persona, mientras que la transgresin a la convencin social slo puede ser valorada como irreverente, irrespetuosa o causante de cierta confusin. Al respecto, Turiel afirma que las nias y los nios son capaces de entender el propsito o finalidades de ciertas convenciones sociales, as como razonamientos que las sustentan. Esta capacidad para diferenciar entre los dos dominios aparece tempranamente en el desarrollo humano y se mantiene a lo largo de la vida, si bien no excluye el cambio.
Por otra parte, es tambin muy interesante detenerse a considerar la gnesis del conocimiento social. la segunda afirmacin realizada lneas antes. Las reglas sociales no se depositan en las nias y en los nios y se superponen unas con otras, sino que se organizan y se construyen mediante estructuraciones. La comprensin de la convencin social sigue, en opinin de Turiel, una secuencia de desarrollo a lo largo de siete niveles progresivos. 14
12 E. Turiel (1984), p. 129 13 Ibidem, p. 5 14 Para llegar a esta formulacin de etapas, Turiel realiz dos investigaciones, una transversal y otra longitudinal, con nios y nias de diferentes niveles educativos.
80 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Destacan En su explicacin evolutiva los conceptos de afirmacin y negacin, formulados independientemente de Piaget, y con un significado un poco diferente.
En esta teora se debe entender que cada afirmacin de una organizacin contiene en si misma los elementos para su negacin, lo que supone dar paso ms all, reorganizando el pensamiento y dando lugar a una nueva organizacin o conceptualizacin. Desde este sentido, y siguiendo los conceptos de equilibrio y desequilibrio piagetianos, los siete niveles que Turiel propone suponen siempre perfeccionamiento y optimizacin. Pasamos ahora a enunciar, de forma sinttica, la secuencia de desarrollo de la convencin 15 propuesta por este autor.
Nivel 1. La convencin como descripcin de la uniformidad social (6-7 aos). El mero hecho de que haya convenciones sociales supone una razn de peso para mantenerlas. Es la autoridad individual la que fundamenta la convencin.
Nivel 2. Negacin de la convencin como descripcin de la uniformidad social (8-9 aos). Se llega a la formulacin de que la convencin deja de existir cuando las personas actan de manera discrepante con ella. Por tanto, se introduce la idea de arbitrariedad de la convencin, pensando incluso que la convencin no es necesaria cuando comienza a sufrir variaciones.
Nivel 3. La convencin como afirmacin del sistema de reglas (10-11 aos). Se concibe claramente la convencin como algo arbitrario y susceptible de cambio, que responde a reglas concretas investidas de autoridad. Estas reglas son las que fundamentan las convenciones, que en el nivel anterior parecan no tener base al abolir la autoridad individual.
15 Para ms informacin se puede consultar, por ejemplo, Turiel (1984), p. 131 y ss.
81 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Nivel 4. Negacin de la convencin como parte de un sistema de reglas (12-13 aos). Se piensa en la convencin como algo arbitrario y susceptible de cambio, pero independientemente de las reglas; son, simplemente, expectativas de las otras personas. Si en el nivel 3, la convencin era obligatoria porque tena una regla que la fundamentaba, ahora ya no lo es y se deja a la decisin personal.
Nivel 5. La convencin como elemento en que interviene el sistema social (14-16 aos). La convencin ha de ser respetada en la medida en que se quiera pertenecer a un grupo determinado se contempla, por lo tanto, la decisin personal- y el incumplimiento de la misma conllevara la expulsin del grupo. En esta lnea, la convencin desarrolla un papel funcional en relacin con la tarea social que le es propia, al mismo tiempo que sirve tambin para denotar el concepto de grupo.
Nivel 6. Negacin de la convencin como norma de la sociedad (17-18 aos). Las convenciones son solamente sociales legitimadas por el uso. Vuelven a tener el carcter de expectativas sociales, de meras costumbres que no son cuestionadas y que por ese motivo continan.
Nivel 7. Las convenciones como coordinacin de las interacciones sociales. (18- 25 aos). La funcionalidad de la convencin radica en la anticipacin de conductas que permite establecer. Se trata de una va para facilitar la interaccin social y la misma marcha del sistema. Adems, existe un cierto acuerdo sobre estas convenciones, de donde surge el conocimiento compartido.
La teora de Turiel, aparte de profundizar en una cuestin bsica y subyacente a la mayora de los planteamientos aqu reseados, ofrece puntos muy interesantes para la comprensin del razonamiento, sea a propsito de temticas sociales o morales. Igualmente aporta tambin elementos a retomar en un anlisis sobre el 82 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria desarrollo moral que, seguramente, facilitarn la comprensin del fenmeno que se trata.
Muy seguramente es tambin la aportacin de R. L. Selman, centrada en el desarrollo de la toma de perspectiva y considerada por Kohlberg como condicin necesaria, aunque no suficiente, del razonamiento moral. Selman argumenta que el enfoque cognitivo, en general, est demasiado centrado en el individuo, arguyendo que el desarrollo de ste es lo que determina la relacin interpersonal. Sin embargo, y siempre segn Selman, se omite la posible influencia del comportamiento social o interpersonal en los aspectos de interrelacin. Respectos a esto, propone un modelo bifactorial de anlisis de la cuestin, a travs de las estrategias de negociacin interpersonal, que estudian tanto los niveles estructurales como las funciones de las orientaciones interpersonales, excediendo, por supuesto, el mbito meramente adaptativo.
A partir de la bibliografa existente sobre el tema y de las mismas investigaciones realizadas por Selman, se puede concluir que la habilidad de adopcin de roles y la precisin de la percepcin social mejoran con la edad 16 La lnea de anlisis utilizada por Selman es totalmente estructural y referida a cambios cualitativos, oponindose a un enfoque meramente acumulativo o informativo. Igualmente
La lnea de anlisis utilizada por Selman es totalmente estructural y referida a cambios cualitativos, oponindose a un enfoque meramente acumulativo o informativo. Igualmente, tambin tiene en cuenta el contenido en relacin con el nivel estructural, definido en trminos de subjetividad, interese, deseos, sentimientos, etctera.
16 R.L. Selman (1989),p. 103 83 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria De hecho, la adopcin de perspectivas ha sido estudiada por este autor desde cuatro diferentes reas de investigacin: resolucin de problemas sociales o de relacin, comunicacin y persuasin, empata y razonamiento moral. sta ser el rea en que nos centraremos.
Para realizar este anlisis bajo el mtodo clnico, utiliz dilemas estandarizados de Kohlberg, juntamente con otros dirigidos a edades infantiles, seguidos de un comentario abierto. Este comentario englobaba tres aspectos estructurales de la adopcin de perspectivas: el propio punto de vista, las diferentes opiniones de las posturas involucradas en el dilema y la relacin entre los dos polos anteriores. De la misma manera , y con la finalidad de cubrir el aspecto referido al contenido, se estudiaban las ideas que los sujetos tenan respecto a los motivos, sentimientos, el otro yo, las relaciones interpersonales, etctera.
Cinco son los estadios 17 de adopcin de perspectiva que Selman propone, juntamente con su relacin con los estadios de desarrollo del juicio moral de Kohlberg 18 Intentaremos sintetizar a continuacin:
Estadio 0. Perspectiva egocntrica. Aproximadamente entre cuatro y seis aos. Se caracteriza por un pensamiento centrado en el propio punto de vista, considerado como el correcto. Si bien se tiene la capacidad de comprender las emociones ajenas directamente observables e integradas con las respuestas, no se puede poner en el lugar de la otra persona. En relacin con los estadios de desarrollo moral de Kohlberg, se situara en un nivel premoral, con algunos elementos propios del estadio I, de la teora de Kohlberg, como la valoracin de la accin moral en funcin de las consecuencias fsicas de la misma, sin tener en cuenta la intencionalidad.
17 Para ms informacin, se puede consultar R.L. Selman (1989), p. 106 y ss. 18 Por lo que se refiere a esta investigacin, cabe sealar que Kohlberg valor que la perspectiva anterior a la sociedad no estaba muy relacionada (Kohlberg, 1992). 84 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Estadio I. Adopcin de perspectiva socioinformativa. En torno a los seis y hasta los ocho aos. En una situacin de conflicto, la diferencia de puntos de vista est en funcin de la informacin diferencial- de que cada parte dispone. No se ha llegado todava a la reciprocidad, lo que implica que no pueda considerar simultneamente la propia perspectiva y la otra persona. Se es capaz de reconocer la intencionalidad al obrar, as como tambin de identificar motivos y razones subjetivas de las acciones. Se tratara de un razonamiento que contiene elementos de los estadios 1 y 2, de la teora de Kohlberg: la orientacin al castigo y a la obediencia, por lo que se refiere al primer estadio, y la constatacin de intereses y motivos diferentes, as como tambin el inicio de la idea de lo justo basndose en la igualdad, en relacin con el estadio 2.
Estadio 2. Adopcin autorreflexiva de perspectivas. De los ocho a los 10 aos aproximadamente. El avance del estadio 1 respecto al reconocimiento de perspectivas diferentes se perfecciona ahora con la posibilidad de ponerse en el lugar de la otra persona, es decir, de pensar en motivos, razones, intenciones, preferencias desde un punto de vista que no es el propio. Paralelamente, se toma conciencia de que los dems pueden hacer lo mismo respecto a los propios actos. De esta manera se de esta manera se desarrolla la capacidad de anticipacin de las consecuencias al obrar. Correspondera a las finalidades instrumentales y al intercambio, que Kohlberg caracteriza como propios del estadio 2 de su teora sobre el desarrollo del juicio moral.
Estadio 3. Adopcin recproca de perspectivas. Entre los 10 y los 12 aos. Se puede pensar desde una tercera perspectiva generalizada, ms abstracta, la de un espectador imparcial (Selman, 1989, p. 110). La reciprocidad y la simultaneidad son, por consiguiente, elementos caractersticos de este estadio. Las relaciones interpersonales se conciben desde otro ngulo, fundamentndose en la mutualidad y en la coherencia.
85 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Se concede especial importancia a los procesos autorreflexivos ante la situacin determinada, as como tambin a las expectativas que los dems puedan tener sobre m. Lo antes expuesto lleva claramente al estadio 3 de la teora de Kolhberg. Selman subraya la regla de oro caracterstica de este estadio: hacer a las otras personas lo que desearamos que nos hiciesen.
Estadio 4. Sistema social y convencional de adopcin de perspectivas. Alrededor de los 12-15 aos, aproximadamente. La perspectiva imparcial se ampla ahora con la perspectiva ms lejana y abstracta de la sociedad, basada en la participacin de todos sus miembros. Es, por lo tanto, un punto de vista compartido, consensuado. Paralelamente, la comprensin de las personas es ms completa, realizada ya a nivel intrapsquico, en la que las creencias, los valores y las actitudes estn sujetos a desarrollo y cambio. Como es de suponer, nos encontramos con el estadio 4 de la teora de Kohlberg, al presentar un profundo inters por seguir la perspectiva legal que puede mantener el contrato social.
A pesar de la integracin que Selman realiza con sus estadios y los de Kohlberg, se ha de tener en cuenta que la bibliografa existente no permite conceptuar de forma Inequvoca la relacin entre la adopcin de perspectivas y el reforzamiento moral en trminos de organizacin estructural, es decir, estableciendo qu capacidades de toma de perspectivas influyen sobre qu componentes del reforzamiento moral. No obstante, hay que mencionar que los objetivos de investigacin que Selman se haba propuesto eran mucho ms modestos, al opinar que la adopcin de perspectivas puede describirse conceptualmente como una forma de conocimiento social, en un lugar intermedio entre el pensamiento lgico y el pensamiento moral. 19
19 R. L. Selman (1989), p. 113.
86 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral.
Este cuarto apartado de las interpretaciones psicolgicas sobre el desarrollo moral se caracteriza por una mayor uniformidad en el planteamiento. Ello es debido a que se trata ms de un paradigma con la consiguiente aceptacin de ciertos supuestos que implica siempre asimilarse a un paradigma- que no de una teora descriptivo-explicativa Por otra parte, y dada la preeminencia y relevancia de este enfoque en el panorama. As sern tres las explicaciones que researemos: las de Piaget, Kohlberg y Gilligan.
La aportacin de J . Piaget al desarrollo moral destaca por numerosos aspectos difciles de sintetizar en estas lneas. Seguramente fue el primero en dedicarse al estudio del fenmeno moral de forma cientfica, mediante el mtodo clnico. En segundo lugar, fue tambin pionero en distinguir entre convencional y moral racional. 20
Quiz, como consecuencia de esta distincin, proporcion una nueva concepcin sobre moralidad, superadora de todo sociologismo y en cierta medida, relativamente aproximada al concepto genrico de autonoma. Pero seguramente lo ms destacable de su aportacin fue la direccin general, es decir, el enfoque que imprimi al estudio de investigacin del mbito moral, que abri nuevos caminos recogidos, de forma especial, por Kohlberg.
Adentrndonos ya en su teora, Piaget equipara la moral al respecto a un sistema de reglas. Quiz en un intento de refutacin a las tesis sociologistas mantenidas por Durkheim. 21
20 Vase, a este respecto, Peters (1984), p.9 y ss., y E Prez-Delgado y R. Garca Ros [ comps. ] (1991), p.52 y ss.
21 Para conocer la teora de este autor, se puede consultar J . Ma. Puig y M. Martnez (1989),pp. 51-57.
87 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Piaget mantiene que en el desarrollo moral se pasa de una moralidad heternoma a una autnoma.
Este punto deviene tambin la finalidad de la educacin moral: la construccin de personalidades autnomas que cooperan. Piaget concluye que el origen de las normas se encuentra en las relaciones interindividuales, diferencindose tambin de Durkheim al poner mayor nfasis en la socializacin, a travs del grupo de iguales y no en las personas adultas como agentes socializadores. Es la influencia de las relaciones interpersonales la que moldea la conducta moral, influencia que se materializa en la nocin de respeto, punto de partida de las adquisiciones morales: Toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas. 22
A partir de aqu se establece la diferencia entre dos clases de moral o, mejor dicho, de etapas: la moral heternoma ( 6-8/9 aos) y la moral autnoma (10-12 aos), separadas por una fase de transicin. Estas etapas no deben atenderse como sistemas exactamente organizados ntidamente organizados, sino ms bien como los dos extremos del desarrollo.
La moral heternoma es la que queda enmarcada por la moral del deber. A partir de la relacin con los otros que ordenan y dan consignas, que tienen intereses diferentes a los propios- se va formando la idea de la existencia de normas que han de ser respetadas, pero con una nocin de respeto que mezcla l afecto y el miedo. De esta manera es tambin como se construye el concepto de obligacin. La causa de esta gnesis es doble. Por una parte y tal como se ha esbozado anteriormente, es social. Por otra, cabe encontrarlo tambin a nivel individual, en un esto madurativo de la persona que Piaget no acab de estudiar. Como recogen Prez-Delgado y Garca Ros:
22 J . Piaget (1984), p. 9. 88 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria (...) una de las cuestiones que no consider suficientemente Piaget es si la transicin a travs de las diferentes etapas el desarrollo del juicio moral es slo una cuestin de maduracin psicolgica o si depende de otros factores que la pueden bloquear o acelerar, como son el influjo social, las tradiciones familiares o el aprendizaje en la escuela. 23
En este momento se identifica la obediencia con el bien. Es la fase que caracteriza por la llamada responsabilidad objetiva, segn la cual los actos son juzgados por sus efectos materiales y no por la intencin de quien ha obrado. Piaget remarca as la existencia de centramiento por lo que se refiere al dominio moral, que podra estar producido por la forma como las personas adultas presentan las reglas impositiva, con prohibiciones y castigos, autoritararia -, as como tambin por la propia conducta, que suele tener ms en cuenta los perjuicios materiales ocasionados que la accin o intencionalidad en s mismas.
Durante la llamada fase de transicin, las nociones inician el proceso de cambio que quedar asentado en la etapa de la moral autnoma. As, la responsabilidad objetiva va dejando paso a paso a un predominio de la responsabilidad subjetiva alrededor de nueve aos-, si bien contina coexistiendo con la objetiva. La responsabilidad subjetiva implica juzgar las acciones en funcin de la intencin con que han sido realizadas y no por sus efectos o resultados.
La moral autnoma, por su parte, es la moral de la cooperacin. En este momento se produce la internalizacin ya no de la reglas, sino del respeto a la regla. En esta internalizacin se considera, de manera muy especial, el concepto de reciprocidad, que supone dar al punto de vista de la otra persona la misma validez en principio que la propia opinin. La coordinacin de diferentes puntos de vista se produce mediante la regla racional, que es, por parte, producto del respeto mutuo.
23 E. Prez-Delgado y R. Garca-Ros (comps.) (1991), p. 53. 89 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Es sta una moral de responsabilidad, de personas que actan de manera cooperativa sobre un fundamento de respeto mutuo. Segn esto, el trnsito de una moral heternoma a otra autnoma no parece tan evidente, no parece que se realice por maduracin: se ha de fomentar, con las consecuencias educativas que de aqu se derivan.
ntimamente vinculado a la dos clases de moral, Piaget diferenci entre dos tipos de respeto. El primero es el respeto unilateral o fundamentado en la desigualdad, donde se da una relacin de presin. Se trata de la moral heternoma, con su sentido taxativo del deber, que no supone, no obstante, la aceptacin automtica, total y universal e las reglas que son presentadas de esta manera. Es, indefinitiva, la regla externa. El segundo es respeto mutuo o basado en la igualdad de las personas en convivencia o coexistencia, donde se da una relacin de cooperacin. Se trata de la moral autnoma, con su sentido del bien. Esto es, en definitiva, la regla interior, la nica que puede conducir a la verdadera transformacin de la conducta cotidiana.
Desde otro planteamiento, esta internalizacin de la regla como ncleo constituyente de la moral autnoma puede ser un elemento de crtica. Parece que la moral autnoma lo es en el sentido y en la medida en que el elemento cognitivo pone oren entre las reglas, generalizndolas o contextualizndolas, diferencindolas en definitiva
Pero no parece ser equiparable a la idea de autonoma que actualmente baraja el panorama filosfico ni la misma prctica educativa, puesto que, en sentido piagetiano, siempre habr una regla externa por asumir o aceptar desde la propia realidad, desde la propia subjetividad, que ser lo que otorgue el rango de regla interior. Piaget demostr que el desarrollo moral es algo ms que el aprendizaje de las normas sociales, pero su teora sobre la gnesis del criterio moral queda algo incompleta. La pregunta sera si hay un paso ms all de la pura 90 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria internalizacin de reglas. Y a esta pregunta dio respuesta la teora sobre el desarrollo moral de L. Kohlberg.
Piaget no se propuso estudiar la conducta ni los sentimientos morales. Tampoco abord la investigacin sobre el pensamiento moral de forma estricta y en profundidad. Este fue el aspecto que Kohlberg tom como punto de partida para elaborar su teora. 24 Un primer paso fue delimitar el tema de estudio en aras de una mayor objetividad, dado que en la cuestin moral inciden mltiples variables, de niveles diferentes y en interaccin mltiple. Eligi centrar sus investigaciones en el juicio moral, por considerar que era una va objetiva de estudio y susceptible de ser analizada desde el mtodo cientfico. Por otra parte, se trataba de una variable relevante par el mbito moral, al partir del supuesto de que la reflexin es previa a la accin moral. En la misma lnea, Kohlberg diferenci entre forma y contenido en los juicios morales definidos como enunciados valorativos con justificacin-, tomando partido por el primer elemento, es decir, por la forma, entendida como el razonamiento o la argumentacin elaborada ante una situacin de conflicto determinada.
As pues, el tratamiento de los valores cfr. contenido- y de la accin o conducta moral, si bien estn presentes en su enfoque, no son abordados con la misma intensidad con que se estudia el juicio moral. Desde la perspectiva de Kohlberg, los valores, como consideraciones abstractas, no contribuyen a solucionar los conflictos, mientras que, por el contrario, la argumentacin moral s puede solucionarlos. Igualmente, el estudio de la conducta o de la accin moral presenta mltiples e importantes problemas a su tratamiento cientfico, al mismo tiempo que necesita de un enfoque terico inicial que gue lo que se va a analizar y estudiar. Ambas cuestiones suscitaron criticas a su propuesta terica sobre el desarrollo del juicio moral.
24 A pesar de todo, se ha de coincidir en que las teoras cognitivas fundamentan sus anlisis en la dimensin intelectual de la persona, incluyendo el razonamiento moral. 91 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Por lo que atae al primer elemento, el tratamiento de los valores, cabe decir que la aportacin de Kohlberg no se enmarca ni en el relativismo ni en un formalismo extremo.
Valgan como prueba de lo anteriormente afirmado sus trabajos sobre la atmsfera moral de los centros educativos e institucionales, as como la moral postconvencional y dentro de ella, el estadio 6, basado en principios, que retomaremos ms adelante. Adems, el propio autor explica que su enfoque trata de ofrecer una explicacin formal, no material. Por lo tanto, no se le puede criticar que no realice una jerarqua de valores, cuando no se lo plantea como objetivo. Ms relevante es, sin embargo, la crtica referida al segundo elemento, la relacin entre juicio y accin: la constatacin ms que evidente d que la relacin entre pensamiento y conducta no es unvoca. Un razonamiento moral, cognitivo y formalmente muy elevado no est reido con una accin inmoral en el sentido ms habitual el trmino. A esta crtica, Kohlberg replicaba reafirmndose en su supuesto de considerar la reflexin como previa a la accin y como condicin necesaria, no suficiente, de esta ltima. 25
De la misma manera que Kohlberg diferencia entre forma y contenido del juicio moral, establece dos factores consideraos como condiciones necesarias, aunque no suficientes, para su desarrollo cognitivo y la ya mencionada, a raz de la teora de Selman, adopcin de perspectivas. La interaccin entre iguales y la influencia de madres y padres 26 se entrecruzan en lo que este autor llama oportunidades de toma de perspectiva, que incluye, adems, las influencias ambientales. La idea de conflicto es otro de los planteamientos centrales de Kohlberg.
25 Para una ampliacin de esta cuestin, se puede consular el artculo de A. Blash (1980), considerado como la ms exhaustiva y rigurosa revisin de las investigaciones realizadas al respecto: Las relaciones entre el conocimiento moral y la accin moral, en E Turiel, I. Unesco y J . Lianza, El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza, 1989, pp.331-338.
26 Piaget no otorg tanta importancia a la influencia familia como posibilitadota de desarrollo y opt por la interaccin entre iguales, motivado, quiz, por su oposicin al enfoque de Durkheim. Kohlberg, en cambio, s le concede importancia, aunque sin considerarla como nica va. Evidentemente, la influencia que la familia puede tener sobre el desarrollo moral de sus hijas e hijos est relacionada con el estilo educativo. 92 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Ante una situacin que plantea interrogante entre varias opciones a escoger, la persona suele recurrir a la reflexin por lo tanto, a un proceso cognitivo- para encontrar la ms adecuada. De esta manera, Kohlberg se separ de Piaget y de las teoras del aprendizaje, desplazando el punto de atencin, hasta entonces focalizado en la internalizacin de las reglas, hacia las experiencias de interaccin social entendidas como estructuras:
Los estudios realizados sobre las relaciones familiares y los estadios de desarrollo moral no confirman esta concepcin el desarrollo moral por internalizacin, sino que sugieren que las condiciones para ste tanto en los hogares como en las escuelas son similares, y que estn de acuerdo con la teora cognitivo- evolutiva. En la perspectiva cognitivo-evolutiva, la mortalidad es un producto natural de una tendencia humana universal hacia la empata o suncin de roles, hacia una relacin intima con los otros. Es tambin producto de una preocupacin humana universal por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en la relacin de las personas entre s. 27
Kohlberg plantea el desarrollo moral como otro proceso natural y evolutivo al igual que el desarrollo cognitivo, por ejemplo-, que se articula a travs de tres niveles preconvencional, convencional postconvencional-, cada uno de los cuales agrupa dos estadios. En definitiva, su teora aporta un recorrido de seis estadios, independientes de la cultura de origen. En este momento surgen ya las primeras variaciones respecto a la teora del Piaget. Este autor, como ya se ha observado, no plante estadios sino etapas a fases, y ofrece una explicacin de la gnesis de lo moral que llaga hasta los doce aos, aproximadamente. Kohlberg, sin embargo, no dud en explicar el desarrollo moral desde la perspectiva de los estadios y su teora va ms all de los doce aos, abarcando todo el ciclo vital de la persona.
27 L. Kohlberg (1987), p. 106. 93 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Los estadios que Kohlberg propuso son cognitivos, formales y universales. Se categorizar como cognitivos porque estudian lo moral a partir de las razones que fundamentan las diferentes opciones valorativas, pero niega el relativismo porque defiende que existen argumentaciones mejores que otras. Son formales porque, como ya se ha expuesto, Kohlberg distingue entre la forma y el contenido en un mismo juicio, considerando que se ha de trabajar y desarrollar la primera por razones objetivas y metodolgicas. Y en ltimo lugar, se conciben como universales porque se trata de una secuencia invariable, 28 evolutiva, que supera las diferencias entre culturas. 29 Estas diferencias se explican, preferentemente, en funcin de una falta de condiciones sociales y culturales favorables para su manifestacin dada la evolucin misma de la sociedad de origen, o bien debido a que se trata de diferencias superficiales y secundarias.
En la misma lnea, Kohlberg parte del supuesto de que la persona se encuentra en nico estadio o, como mucho, entre dos adyacentes, llamado modelo del estadio simple. De esta manera, la lnea de desarrollo que se dibuja siempre es ascendente. Por ltimo, cada estadio representa un todo estructurado, una forma organizada de razonar en integracin jerrquica, es decir, asumiendo maneras de pensamiento inferiores y prefiriendo las ms elevadas que una persona es capaz de elaborar.
Expuestas estas consideraciones generales, vamos a resumir la teora de los estadios del juicio moral de Kohlberg, no sin antes remitirnos a cualquiera de las muy buenas descripciones que sobre este particular abundan en la lengua castellana. 30 Los tres niveles propuestos por Kohlberg dependen del grado de aceptacin de las convenciones, tal como se reflejan en los enunciados:
28 El paradigma cognitivo-evolutivo entiende el desarrollo como al estadio inmediatamente superior, sin posibilidad de saltos de estadio ni regresiones a estadios inferiores. 29 Aqu reside otra de las grandes crticas a esta teora: su prestacin de universalidad. Algunos investigadores han considerado las diferencias existentes entre culturas por lo que respecta al desarrollo moral, como una prueba de que su teora no es universal. No obstante, no hay evidencia emprica que apoye esta crtica. 30 A este particular, recomendamos la lectura de R. Hers, J . Reimer y D. Paolito, El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea, 1984. 94 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Para entender los estadios, lo mejor es empezar por entender los tres niveles morales. El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayora de los nios menores de nueve aos, de algunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos delincuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayora de adolescentes y adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El nivel postconvencional se alcanza por una minora de adultos y normalmente, slo despus de los 20 aos. El trmino convencional significa conformidad y mantenimiento de las normas y expectativas y acuerdos de la sociedad o autoridad por el mero hecho de ser reglas, expectativas o acuerdos de la sociedad. 31
A partir de este definicin, la persona generalmente nio o nia- que se encuentra en el nivel o preconvencional no ha llegado a entender las normas y las expectativas sociales como elementos inherentes a ella misma, sino como algo externo y heternomo al propio yo. Esta inherencia de las reglas y de las expectativas sociales a la persona es el rasgo que caracteriza el nivel III o postconvencional separa la esfera del propio yo de los acuerdos y expectativas sociales, mediante un pensamiento fundamentado en principios principios que normalmente estn en la base de las normas, acuerdos y expectativas sociales que han sido escogidos por la persona.
Para describir los estadios, Kohlberg utiliza dos componentes bsicos: la perspectiva social y la delimitacin de lo que es moral. Este ltimo componente que en algunas obras aparece desglosado como lo que est bien y razones para actuar correctamente-, es lo que remite a la idea de justicia. sta es la secuencia de desarrollo del juicio moral establecida por Kohlberg a partir de una investigacin longitudinal con una muestra representativa al menos, en los inicios de dicha investigacin- de la poblacin de los EUA:
31 L. Kohlberg (1992), p. 187. 95 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria En el nivel o preconvencional se encuentran los estadios 1 y 2. El estadio 1 es el de la moralidad heternoma, caracterizado por el pensamiento centrado y el realismo moral ingenuo. No hay relacin entre dos puntos de vista diferentes, y se valora la accin moral segn las consecuencias fsicas. El estadio 2, llamado moral instrumental, supone el avance de reconocer la existencia de diferentes opiniones ante una misma situacin. Cuando stas entran en conflicto, se recurre a un intercambio estrictamente igualitario, que permite a cada postura conseguir su objetivo particular.
Con el estadio 3, se inicia el pensamiento convencional. Este estadio permite la integracin de puntos de vista diferentes, adoptando la perspectiva de una tercera persona. La motivacin para obrar correctamente se identifica con la regla de oro del comportamiento: hacer a los dems lo que quisiramos que nos hicieran. Por su parte, el estadio 4, presenta el avance de pensar en trminos del sistema social. no se trata tanto de cumplir la ley por ella misma como de respetar lo que mantiene la estabilidad de los acuerdos sociales.
Al estadio 4, le sigue el nivel III o postconvencional, que abarca los estadios 5 y 6. Por su parte, el estadio 5 se caracteriza por adoptar una perspectiva anterior al sistema social, es decir, basada en lo que lo fundamenta y justifica. Aparece as la nocin de contrato social, que pretende ser garanta de lo mejor para todos y cada uno de los miembros de la sociedad. Finalmente, el estadio 6. 32 representa la moralidad de principios, que son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como personas individuales. 33
32 Quiz sea ste el aspecto ms polmico de la teora de Kohlberg, dado que su investigacin no hall personas que estuvieran en ese estado. No obstante, s encontr evidencias de este pensamiento en una muestra de filsofos por l analizada, as como soporte emprico entre personas que se hallaban en el estadio 5, y que, al ser expuestas a argumentos caractersticos del estadio 6, los prefirieron a los suyos. Igualmente, quiz radique en esta cuestin la respuesta a las crticas respecto al pretendido carcter de universalidad de esta secuencia de desarrollo.
33 L. Kohlberg (1992), 189.
96 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Las leyes y los acuerdos sociales suelen basarse en estos principios, pero cuando, de todas maneras, los dos puntos de vista -el legal o social y el moral- entran en conflicto, en el pensamiento del estadio 6, prevalece el punto de vista moral.
Los estudios de Kohlberg han supuesto un gran avance en investigacin y educacin moral. A pesar de las cuestiones crticas que manifiesta parte de ellas replicadas por el mismo autor-, y a pesar tambin de notables disidencias con algunas de las personas que colaboraron con l, no se puede obviar que sus estadios son el referente de muchas personas que se ocupan y se preocupan por el desarrollo moral.
La propuesta que analizaremos ahora es la de C. Gilligan, que inici sus estudios al lado de Kohlberg, motivados precisamente por una de las cuestiones crticas que la teora de este autor suscit. Si bien se trata de una aportacin que ha recibido importantes detracciones, creemos que merece ser considerada porque aporta elementos interesantes al conocimiento del razonamiento moral, al mismo tiempo que abre nuevos caminos para la comprensin de buena parte de los comentarios sobre hechos morales en situaciones cotidianas. Sintetizando, la aportacin de Gilligan sugiere la existencia de dos maneras diferentes de comprender los conflictos de tipo moral y las relaciones interpersonales. Son dos maneras diferentes de pensar, una masculina y otra femenina hasta este momento solamente se haba tenido en cuenta una de ellas, la masculina y, en consecuencia, el razonamiento moral de las mujeres era investigado y analizado desde esta perspectiva, con el consiguiente sesgo que esto implica: empezamos a notar cun acostumbrados estamos a ver la vida a travs de los ojos de los hombres. 34
Frente al problema de jerarqua entre derechos al que se le aplica un modo de pensar abstracto y formal. 34 C. Gilligan (1985), p. 20. 97 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Frente al problema de jerarqua entre derechos al que se le aplica un modo de pensar abstracto y formal.
Frente al problema de jerarqua entre derechos al que se le aplica un modo de pensar abstracto y formal, Gilligan contrapone el conflicto entre responsabilidades que necesita de un pensamiento contextual y narrativo para ser solucionado. 35
En la concepcin femenina de la moral prevalece la preocupacin por las otras personas, entendiendo esta preocupacin como sentimiento de ayuda. Este sentimiento pasara incluso por encima de otros valores como la igualdad, situando en una posicin algo peligrosa al propio yo, porque la persona moral es la que ayuda a otras; bondad es servicio, cumplir con las propias obligaciones y responsabilidades hacia los dems de ser posible sin sacrificio propio. 36
El pensamiento moral femenino se caracterizara, adems de esta sensibilidad haca las necesidades de los dems y por una actitud de responsabilidad, preocupacin y ayuda, por una confusin solamente aparente respecto al juicio moral, originada al querer comprender y respetar puntos de vista diferentes al propio, por realizar una autovaloracin en funcin de la propia capacidad relacional y de ayuda hacia las otras personas. El pensamiento moral femenino y por lo tanto, su desarrollo, se diferencia del masculino al centrarse en los aspectos relacionales, de intimidad y de cuidado. En palabras de Gilligan:
La interpretacin que la mujer da al problema moral como problema de cuidado y responsabilidad en las relaciones y no de derechos y reglas, vincula el desarrollo de su pensamiento moral con cambios en su entendimiento de la responsabilidad y las relaciones, as como el concepto moral como justicia vincula el desarrollo con la lgica de la igualdad y la reciprocidad. De este modo, subyacente en una tica de cuidados y atencin, hay una lgica psicolgica de relaciones, que contrasta con la lgica 98 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria formal de imparcialidad que imbuye el enfoque de la justicia. 37
Tal como se desprende de la cita anterior, no slo son diferentes los criterios morales, sino tambin la concepcin de un mismo conflicto. Las mujeres seran ms proclive a entender el mundo y lo moral desde una conciencia de conexin interpersonal, es decir desde la ptica de la relacin, de la que surgen la calidad de responsabilidad y la necesidad de ayudar a los dems, mientras que los hombres lo haran desde el principio de individuacin o separacin. En consecuencia, las lneas de desarrollo sern tambin diferentes en funcin del gnero. 38 El descubrimiento de la separacin como algo positivo en el caso de las mujeres-, y el descubrimiento de las responsabilidades hacia las otras personas- por lo que atae al gnero masculino-, hasta llegar a la igualdad como una forma vlida de relacin interpersonal ambos gneros. Se trata, en definitiva, de integrar responsabilidades sociales y derechos individuales, comenzando mujeres y hombres- desde cada uno de los extremos. Pero la forma de integracin es la misma: percibiendo que ambos factores son complementarios.
Gilligan realiz una investigacin con mujeres que tuvieron que enfrentarse al dilema entre abordar o no, mediante entrevistas en profundidad en el momento en que se les planteaba tal problema y con posterioridad a la toma de decisin. La propia autora especifica en su obra 39 que el nmero de participantes en la investigacin, as como tambin las caractersticas de muestra impiden la generalizacin de los resultados. A partir de estos estudios, la teora sobre el desarrollo moral femenino que Gilligan propone, basada en una tica del cuidado y la atencin, sigue la estructura de la teora de Kohlberg, distinguiendo tras etapas:
35 Vase
por ejemplo. C. Gilligan, (1985), P. 42 Y SS.
36 Ibidem, p. 114. 37 Ibidem , p. 126 38 Llegado
ese punto, es necesario especificar que Gilligan no considera el factor gnero como fuente per se de variacin, sino que, ms bien, lo considera en tanto como resultado de la influencia educativa, social y cultural. 39 C . Gilligan (1985), p. 207. 99 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Preconvencional, convencional y postconvencional, al mismo tiempo que, influenciada tambin por Piaget y Erikson, combina la descripcin de las etapas con un periodo de crisis o de transcripcin, cuya correcta resolucin conduce a la etapa siguiente. Ya sin ms dilatacin, pasamos a resumir las tres perspectivas morales.
En la primera etapa o perspectiva a la que correspondera el pensamiento preconvencional en la teora de Kohlberg- predominan los intereses del yo: cuando se entra en conflicto, lo justo es la accin que satisface las propias necesidades. Como consecuencia de ello, se puede experimentar sensacin de soledad y falta de capacidad para mantener relaciones interpersonales. Esta fase va seguida de un periodo de crisis en el que la preeminencia absoluta de la decisin individual es valorada como egosta. Comienzan, entonces, a aparecer un sentimiento de afecto y una actitud de conexin hacia las otras personas, que dan paso a la responsabilidad por la accin moral. Este proceso no puede realizarse sin la capacidad de autoestima, que permite considerarse buena persona, capaz de realizar buenas acciones por los dems. As, si al principio de esta perspectiva el concepto de justicia se centraba en el propio yo y en las propias necesidades, ahora se centra en la conexin respecto a las otras personas. Ello implica tambin la inclusin y la participacin social.
La segunda etapa es la que corresponde con el pensamiento convencional. Se caracteriza por una notable conciencia de la conexin entre el yo y los dems, que permite establecer slidamente la nocin de responsabilidad. La participacin y la interrelacin son elementos fundamentales de esta perspectiva y el juicio moral se basa en lo que hay de comn y de compartido en los principios y reglas. En este pensamiento, ser buena persona significa atender a los dems y sentirse aceptada por las otras personas.
100 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria De esta manera es como se perfila la idea de bondad como autosacrificio, concepto que pone de manifiesto la importancia de la relacin social para el pensamiento moral de esta perspectiva. El periodo de crisis o de transicin surge cuando hay problemas en mantener en relacin los intereses de las otras personas con el propio yo; expresado de otra manera, cuando hay conflicto, dado que, inevitablemente, se har dao a alguien, sea cual sea el curso de accin escogido. En este momento, la nocin de responsabilidad comienza a ampliarse y a liberarse de los lmites de la relacin de dependencia. Ya no se trata de ser responsable del bienestar de las otras personas, sino que se comienza a percibir que la autntica responsabilidad es la del propio pensamiento y de las propias decisiones.
La tercera de las etapas descritas por Gilligan tiene su homnimo en el pensamiento postconvencional. Gracias a la superacin del periodo de crisis antes citado, se dispone de una nueva manera de entender las interrelaciones, en la que sobresale la aceptacin del conflicto como caracterstica inherente a las relaciones humanas. Se ha incluido tambin el propio yo, reconociendo la responsabilidad hacia una misma. Por consiguiente, hay una aceptacin plena de la responsabilidad moral, una vez rotos los lazos de dependencia y de desigualdad en la relacin caractersticos de la etapa anterior, y valoradas tambin las caractersticas de honradez y sinceridad. Se ha llegado as de una moral de responsabilidades a una moral de principios, expresada por el reconocimiento de los derechos individuales y sintetizada en el concepto de justicia, lo que supone una actitud de dolencia en las valoraciones. La tica de los derechos permite valorar los principios interese como legtimos y se construye el imperativo no ya de no hacer dao a las otras personas, sino de comportarse responsablemente hacia el propio yo y hacia los dems.
Muchas son las crticas que la aportacin de Gilligan suscita. La ms notable es aquella que quiere ver en esta teora una propuesta de tica femenina del cuidado, 101 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria como oposicin a la tica masculina de la justicia propuesta por Kohlberg. En el mismo sentido, se le ha censurado su concepcin del yo centrado en la relacin, por considerar que obedece a planteamientos ocultos de intereses o poder. La influencia social y cultural en la educacin de nias y nios ha de ser considerada como factor fundamental de variacin, y a estas influencias alude constantemente Gilligan, pero no para reivindicar nada propio de un gnero o de otro, ni tampoco para subordinar uno a otro, sino a nivel de igualdad:
Planteando, en cambio, dos modos distintos, llegamos a una interpretacin ms compleja de la experiencia humana, que ve la verdad de separacin y apego en las vidas de hombres y mujeres y reconoce que estas verdades son expresadas por distintos modos de lenguaje y pensamiento. 40
40 Ibidem, p. 281.
102 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN III Lectura IX Monroy Campero Alfonso (1999) La formacin de Valores en los adolescentes. Editorial Panorama Mxico, pp. 66 -
La influencia ejemplar del educador
Si por nuestra misma naturaleza social todos los hombres podemos participar, y de hecho participamos, de la vida de nuestros semejantes, esto se pone de manifiesto de manera ms evidente durante la adolescencia; edad, repito, de los grandes ideales, de los anhelos sin objeto concreto, de los profundos afectos. Tiene, pues, gran importancia, la persona y la vida de quienes educan, puesto que el adolescente es capaz de entregarse hasta lmites insospechados a quien se hace merecedor de su confianza.
Todo proceso educativo comienza por un acercamiento, un encuentro, y de manera general es el grande, el cultivado, quien la de acercarse al chico, al que est aprendiendo. El contacto entre el maestro y el discpulo nace de una llamada de quien est ms alto; difcilmente habra educacin sin un descenso del maestro.
Con su sola presencia, el educador ejerce ya un influjo en cada uno de los adolescentes. Debe, por tanto, ofrecer con su propia vida el modelo que a su vez debe realizar el educando. El maestro es visto por el discpulo como imagen intuitiva de perfeccin, porque la ejemplaridad es la primera condicin de todo magisterio; de suerte que cuando un hombre no se esfuerza por alcanzar en s la mayor perfeccin de que sea capaz, difcilmente puede llamrsele maestro.
Los adolescentes deben ver en nosotros, en cada una de nuestras acciones, lo que ms tarde le diremos de palabra. 103 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria En un orden puramente emprico, ejercemos una influencia ejemplar porque hacen de nosotros un objeto de observacin. Por el solo hecho de ponernos en contacto con ellos, empezamos a influirles. A medida que vamos siendo objeto de observacin por parte del joven, en ste empieza a desarrollarse la tendencia a imitarnos; imitacin que abarca tanto el orden sensible como el racional.
Al hablar de la imitacin podemos hacer una doble distincin. En primer lugar puede hacerse referencia a una espontnea tendencia a imitar. En este sentido la imitacin es comparable a un instinto, ya que no se debe a una reflexin consciente. En ms: no slo no interviene la voluntad, sino que en ocasiones se da en contra de ella. Cuntas veces, impulsados por la espontaneidad, los adolescentes imitan costumbres o actividades que en realidad no quisieran imitar.
Sin embargo, en ocasiones esta imitando espontnea se funda tambin en una razn ms profunda: el deseo de perfeccin. An sin conocer la razn de la imitacin, hay en casi todos los hombres la tendencia a fijarse en los que son superiores, en los que se encuentran por encima de uno mismo. En los jvenes, precisamente por la conciencia que tienen de su propia debilidad, se da esta actitud. Y al mencionarlo como sentimiento de quien se ve inferior a otro, no se rebaja implcitamente su valor ya que supone salud espiritual; entre otras cosas, no puede darse sin complacencia en la superioridad de aquel a quien se imita, o lo que es igual, es una actitud opuesta al resentimiento y a la envidia.
En segundo lugar debemos mencionar la imitacin voluntaria: se imita porque se quiere imitar. Ya no es nicamente la espontaneidad; se ha superado el orden de lo sensible para entrar en el racional. Ya no se trata del dominio de lo instintivo, sino del dominio de lo voluntario. Cuando el muchacho nos imita porque desea parecer a nosotros, o porque quiere lo que hacemos, hay en esa imitacin una previa adhesin afectiva.
104 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Nosotros sabemos que para lograr la confianza de los adolescentes es necesario saber escucharnos, convivir con ellos, conocer sus problemas concretos, sus dificultades, su manera de pensar, para poder ms tarde ayudarles a cumplir en la prctica sus deberes. Como fruto de esta comunicacin de pensamientos repito, de aquel compartir las penas y alegras-, surge la convivencia ms profunda; una unin espiritual en la que no hay ninguna apetencia de pose o posesin real y corporal. Es una relacin de amistad en la que se encierra una fuerza pedaggica que ser sumamente beneficiados para el desarrollo de la personalidad del muchacho, siempre y cuando no seamos indignos de la entrega a que nos hace acreedores.
Por eso, si deseamos efectivamente ser un ejemplo digno de imitacin, no deberemos jams ser unos tericos, aunque seamos exactos en las ideas; deberemos tener un gran corazn y una enorme capacidad de comprensin, precisamos esas intuiciones que evitan tantas declaraciones penosas; necesitamos un amor capaz de hacer nuestros los triunfos, los fracasos y las dichas del joven. Contaremos, en fin, con riqueza humana.
Por parte del adolescente, esa adhesin personal supone participacin en nuestra vida y amistad con nosotros, pero ordenando estas situaciones- tambin el respeto, que no es otra cosa que la actitud que sigue a la consideracin de lo que una persona es.
Existe, sin embargo, un peligro: el que pasemos de la imitacin unilateral a la imitacin bilateral; o sea, que no slo sea uno quien imite al otro, sino que a su vez el otro termine influencias positivas de los adolescentes, pero no debemos olvidar que la igualdad a que tiende todo amor y todo contacto personal debe ser una igualdad hecha a fuerza de marcha ascensional del discpulo, y no mitad y mitad: subiendo un poco el muchacho, bajando otro poco nosotros. No se trata de que dejemos de ponernos en onda con l para que pueda entendernos, sino de evitar 105 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria el peligro de puerilizarnos, de infantilizarnos, de imperfeccionarnos en lugar de perfeccionar al muchacho.
Tambin conviene hacer notar que llegar el da en que los adolescentes mismos se sientan molestos por esta dependencia y deseen incluso sacudir el yugo que los une a nosotros. Debemos entonces darnos cuenta de lo necesario que es el que el joven logre este desprendimiento a su debido tiempo. Cuando llegue ese momento, hemos de tener suficientemente ancho el corazn para facilitar las cosas con serena generosidad. Nada de celotipias, nada de desengaos... Nunca seremos ms grandes que en ese momento en que el joven nos abandona para vivir su vida, aceptndolo nosotros con corazn tranquilo. Si obramos as, unos lazos nuevos, ms nobles y fuertes, nos habrn estrechando para siempre.
Los padres de familia, verdaderos maestros
Nunca se insistir demasiado en que los mejores y ms importantes maestros de los hijos son los padres: la huella que ellos dejan en ellos en innegable. Incluso en el caso de los padres que hacen dejacin de derechos y no ejercen la responsabilidad de que les incumbe, es indudable que dejan su marca en la vida del nio y el adolescente, y cuando stos lleguen a ser adultos reflejarn la influencia positiva o negativa- reciba en el hogar.
Con un poco de reflexiones, los padres sern conscientes de la gran responsabilidad que les incumbe, ya que su influjo directo en la vida de los hijos es ms fuerte que ningn otro al menos en los primeros aos de su vida, cuando son ms influenciables-, y tienen por tanto una oportunidad magnfica para marcarlos indeleblemente, encauzndolos de modo firme y definitivo por los caminos de la vida. Esta influencia, adems, se extender no slo a sus hijos sino igualmente a los nietos, y tiene por tanto un efecto multiplicador asombroso.
106 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria El hogar necesita un buen padre
Quiz es verdad como afirmar algunos- que hoy en da el padre tiene en su casa menos autoridad que en otras pocas, y que la experiencia prueba que la carencia de una slida autoridad paterna que anime, impulse, encauce, haga crecer y ayude con fortaleza a los hijos, puede traer serias consecuencias en su desarrollo.
Para ser un buen padre no basta con el buen ejemplo que se da con la vida personal, aunque ste es fundamento slido de toda credibilidad: si las palabras no son avaladas con las obras, la autoridad acaba por deteriorarse. Es necesario, adems, tener en cuenta algunas otras cosas.
En primer lugar, el padre debe demostrar un verdadero inters por sus hijos, dedicndoles tiempo, aprendiendo a dialogar con ellos, ganndose su confianza y hacindoles ver que, pase lo que pase, siempre encontrarn en l ayuda en sus dificultades. Cada uno de los hijos debe saber que su padre se interesa por l personalmente, lo comprende, y lo nico que desea es ayudarle, porque lo quiere en verdad.
Es cierto que los padres de ordinario salen a trabajar muy temprano y regresan a la casa, agotados, ya tarde; a veces cuando los hijos sobre todo los ms pequeos- ya estn acostados. Esto significa que debern suplir esta falta de trato cotidiano dedicndoles ms tiempo los fines de semana, sacrificando sus gustos personales para estar con ellos, compartir momentos, dialogar amablemente... En una palabra: para convertirse en verdaderos amigos los mejores- de sus hijos.
Cuntas veces, sobre todo en la adolescencia, los hijos se quejan de que no es fcil establecer comunicacin con sus padres, ni es posible dialogar amablemente con ellos de lo que realmente les preocupa. Los motivos pueden ser muy diversos: no les tienen confianza, nunca tienen tiempo, no son capaces de comprender 107 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria pocas e inquietudes distintas, no saben abrirse al cambio ni dar un giro a su modo de pensar, etc.
Qu importante es establecer ese dilogo abierto, confiado, entre padres e hijos, aceptando con sencillez que no es eficaz educar a los hijos con severidad e inflexibilidad. Al contrario: sin dejar de exigirles siempre que sea necesario, el darle razones y escuchar las suyas, el hacerles pensar y dejarles luego que ellos decidan libremente, an a riesgo de que a veces se equivoque, es quiz ms difcil y complicado, pero los forma de verdad profundamente.
Los padres, adems, deben aceptar y querer a sus hijos como son, y en lugar de detenerse en sus defectos o limitaciones, han de estimularlos para que desarrollen sus cualidades, que las tienen siempre, y muchas. El amor acepta a las personas como son, sin recriminaciones que no conducen a nada: los hijos son un don de Dios y hay que aceptarlos con sus defectos y cualidades, ayudndolos con paciencia y cario a corregir los defectos y, sobre todo, a potenciar las cualidades, ahogando as lo que es ms negativo con lo mucho que de bueno hay en ellos.
Por ltimo conviene que los pares recuerden que no deben rehuir sus propias responsabilidades como jefes del hogar: el ve con tu mam es un comentario que acaba alejndoles de sus hijos. Hay que prestarles atencin, explicarles lo necesario, imponerles disciplina, tanto como la madre. El formarles no es tarea que corresponda slo a ella, como tampoco el inculcarles buenas maneras y crearles slidos hbitos de conducta, y no es formativo que el padre acaba limitndose a ser el tribunal de ltima instancia, aunque de hecho en los asuntos importantes la autoridad paterna es ms efectiva y su afecto ms duradero que la materna.
108 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Hay muchas cosas que los seres humanos prefieren mantener para s, y probablemente est bien que as ocurra; esto es ms patente en el caso de los adolescentes. Los jvenes no deben sentir que tienen que descubrir sus ms ntimos pensamientos y deseos; pero s deben saber que en tiempos angustiosos o difciles tienen un consejero a quien acudir, que simpatiza con ellos y los quiere.
El padre cumplir con este deber si hace el esfuerzo de tratar a sus hijos con simpata y cortesa, y con una comprensin basada en el recuerdo de las dificultades, problemas, temores y aspiraciones de su propia adolescencia. El padre no debe poner a su hijo en ridculo; esto es lo opuesto de la comprensin, y probablemente cierre ms puertas entre padre e hijo que ninguna otra cosa.
Es indispensable una madre entregada
La mujer con su dedicacin alegre y llena de sentido prctico al gobierno de la casa- contribuye a la familia como corazn del hogar, no como su cabeza, que es el padre; de ella aprenden los hijos a amar a los dems, a entregarse generosamente con espritu de sacrificio. De su ayuda depende en buena parte el crecimiento emotivo de los hijos, que les prepara ms que ninguna otra cosa a una vida serena y feliz.
En general, la madre es la persona ms unida a los hijos, y por eso de ella aprenden los hbitos y actitudes que les servir para conseguir el adecuado dominio de s mismos, y para ir manejando correctamente la independencia que va llegando en forma gradual. En esto radica precisamente el verdadero xito de una madre: en preparar a sus hijos para el correcto ejercicio de su libertad.
Esta tarea le exige a la madre u equilibrio, el justo medio que le impide caer, por una parte en el mismo o proteccionismo excesivo que slo fomenta caprichos, y por otra en el dominio posesivo que ata a los hijos y les impide tomar decisiones 109 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria propias, fomentando as personalidades reprimidas y llenas de rencor. Ni una madre demasiado indulgente y consentidora, que impide el adecuado desenvolvimiento de los hijos y e que vayan poco a poco aprendiendo a valerse por s mismos, ni una madre rgida y posesiva que ahogue toda iniciativa y aplaste su incipiente personalidad.
Los adolescentes tienen su carcter propio y su personal manera de hacer las cosas, y aun que a veces sus actuaciones parezcan ineficacia o una prdida de tiempo, es necesario tener paciencia y dejarlos trabajar a su modo, dndoles oportunidad de aprender por s mismos.
Los jvenes, por otra parte, no son perfectos; por tanto, cuando en la escuela no les va bien, la madre no puede aparecer ah para averiguar qu pasa con los profesores; lo que debe preguntarse es qu pasa con su hijo. De otra manera mina el respeto del joven por toda autoridad, incluyendo la suya propia. Ms bien ha de enterarse bien de lo que sucede, para poder, con su marido, ayudar del modo ms adecuado al hijo que lo necesita.
Por ltimo habra que advertir que, obviamente, toda madre tiene que hacer muchos sacrificios para sacar adelante el hogar; pero debe hacerlo de modo discreto y elegante, sin aparecer nunca ante el marido y los hijos como una mrtir. Ese trabajo escondido y discreto es fuente de enorme paz y serenidad para todos. Nunca debe subestimar la importancia de su papel, que, vale mucho ms que cualquier preparacin intelectual que los hijos puedan recibir.
Los jvenes necesitan seguridad y comprensin
Antes de su nacimiento el nio estaba protegido y alimentado en el seno materno por un proceso natural automtico, pero cuando nace se encuentra indefenso y la satisfaccin de sus necesidades ms elementales de alimento y de amor implica una actitud activa de los padres; esto, en efecto, desde el primer momento van 110 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria dando paulatinamente a sus hijos la seguridad que necesitan para crecer rectamente, evitando desviaciones que luego, al paso de los aos, es ms difcil corregir.
Aunque en algunos casos pueden suceder, no es ordinario que los padres admitan explcitamente que no deseaban a sus hijos, manifestando un profundo desagrado por haberlos trado al mundo: esto, sin embargo, no impide que en algunos casos los hechos as lo demuestren. Algunas parejas metidas en su egosmo, preocupadas slo de s mismas- descubren que los hijos estorban a su comodidad y su afn de gozar: quiz, por ejemplo, ya no tienen plena libertad para salir de la casa, o no pueden gastar tanto como antes en viajes, ropa, comida, etc.
Cuando aparecen estos resentimientos, quiz no se expresen abiertamente pero es difcil que no acaben manifestndose en actitudes muy diversas que van desde el perfeccionismo se establecen normas de conducta a las que es imposible someterse, y por tanto no permiten a los hijos desarrollarse de una manera normal-, a la sobreproteccin equivale a decir que los hijos son capaces de manejar por s mismos las normales situaciones de la vida diaria-, y todo esto acaba minando ese sentimiento de seguridad que los jvenes necesitan para funcionar eficazmente en la vida y alcanzar la felicidad terrena y eterna.
El joven tiene igualmente la necesidad de ser comprendido y aceptado en relacin a sus propias aptitudes y cualidades. Es importante aceptarlos como son, y quererlos as, aunque luego, con calma y serenidad, sin agobios ni impaciencia, los padres tratarn de descubrir cules son sus particulares caractersticas para ayudarles a corregir lo que convenga y, sobre todo, a desarrollar al mximo sus capacidades.
Mucho habra que insistir en la gran importancia de entender a los jvenes, de pensar serenamente qu cosas pueden originar determinadas conductas que a veces presentan.
111 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
Me parece que, sin caer en teoras psicolgicas que desean buscar explicaciones fantasiosas a cualquier situacin, es una actitud necesaria para dar a la educacin de los hijos una eficacia plena; de otra manera se les formar slo con reglas generales y recetas que se aplican indistintamente a unos y otros, y esto no llega a ser eficaz porque no se tienen en cuenta las particularidades y circunstancias de cada uno.
Si se entiende por qu el joven acta de determinada manera, ser ms fcil satisfacer sus necesidades emotivas, evitando que les de cauce de forma inconveniente; si se descubre que sus actos reflejan inseguridad, se buscar el modo de hacerle ver que es querido y deseado; si sus actos demuestran afn de independencia, se le darn salidas adecuadas para expresar su propia personalidad sin perjuicio de los dems; si su conducta hace ver que se considera tratado con menos justicia que sus hermanos, se pueden idear maneras de probarle que no es as.
Cabe aadir una cosa: puede haber a veces una razn por la que el muchacho comete un acto indebido, pero esto no lo justifica ni lo excusa; sirve ms bien para ayudarlo a corregir lo que sea conveniente y para afianzar su vida sobre bases firmes que le permitan ir por el camino recto.
Guiar y orientar, pero no suplir
La tarea de los padres es difcil pero clara: que los hijos hagan rendir sus talentos al mximo, mostrndoles el camino que deben seguir, pero sin pretender caminar por ellos. La meta es que lleven una vida recta y alegre, amando y sirviendo a Dios y al prjimo. Para conseguirlo, los hijos deben ser dirigidos, orientados, lo que supone en los padres tres cosas muy sencillas: que sepan que tienen autoridad para educar, que no olviden que esta autoridad se gana, no se impone, y que la ejerza realmente. 112 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La autoridad de los padres es un derecho-deber que Dios les ha dado, y que nadie les puede quitar. Esto no significa, sin embargo, que los jvenes le van a aceptar sin ms, ya que de ordinario responden bien cuando se percatan de que es justa y la ignoran cuando no lo es o cuando los padres han perdido con sus actos el respeto que se les debe.
Adems, la autoridad ha de ser ejercida de hecho, permitiendo as que los jvenes vayan siendo capaces de ir tomando sus propias decisiones con buen criterio. Cuando el nio tiene siete aos son los padres los que deciden a que escuela deben ir, que lecturas debe leer y de cuanto tiempo dispone para ver la televisin; cuando el hijo tiene dieciocho la decisin ser suya.
Los padres, ejerciendo su autoridad con prudencia y cario, permite a los hijos ir tomando poco a poco sus propias decisiones, al principio lgicamente en cuestiones ms accidentales. En las cosas ms importantes deberes religiosos, eleccin de la escuela o de los amigos, etc.-, les irn dando libertad paulatinamente, a medida que vayan comprobando que adquieren criterios y son capaces de afrontar responsablemente las consecuencias de sus actos. Esta es la mejor manera de ayudar a los hijos.
Ayudar a los jvenes a formar hbitos
Una de las principales tareas de todo educador es ayudar a los nios y a los jvenes a ir adquiriendo buenos hbitos que los capaciten para cumplir sus deberes con Dios, con la familia, con los dems, en la medida en que esto se consiga ir desapareciendo la necesidad de orientar cada uno de sus actos de modo directo.
Mucho de esos hbitos se adquieren al menos en cierta medida- a travs del buen ejemplo de los padres: de ellos se aprende a aceptar las propias
113 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria responsabilidades, a preocuparse de los dems y contribuir positivamente a la vida familiar, a formar virtudes como la laboriosidad, la sinceridad, el desprendimiento, etc. en cuantas familias, por ejemplo, los nios enseados por sus paps- ayudan a poner la mesa para la comida, a recoger y lavar los platos, a pasar la aspiradora y a tender su cama, a lavar el coche o hacer sencillos arreglos caseros. Estos pequeos quehaceres domsticos son un medio eficaz para que se vayan acostumbrando a actuar de determinar manera, poniendo bases slidas para el futuro.
Esforzndose en estas y otras cosas semejantes, los jvenes van habitundose a contribuir al bien comn y a ejercitar las virtudes. Lo mismo sucede con la vida de piedad: si el nio se le ensea a rezar al levantarse y al acostarse, pronto se habr acostumbrado a hacerlo. Igualmente, si se le ayuda a hacer la tarea despus de comer y antes de ver la televisin o irse a jugar con sus hermanos y amigos, ir adquiriendo una buena norma de conducta y ser perfectamente capaz de asumir la responsabilidad de sus estudios.
Adems y sobre todo-, los hijos irn aprendiendo lo que significa negarse a s mismos voluntariamente, aprendizaje indispensable para alcanzar la felicidad. Si los esposos, ejemplo, no son capaces de negarse algunos gustos al inicio de la vida matrimonial, fcilmente llegarn a la vejez sin un centavo; si el muchacho no se niega a ver un rato de televisin o a salid con sus amigos para ponerse a estudiar, al final reprobar y no alcanzar una posicin digna en la vida.
Qu importante es, por eso, ensear a los hijos a decir que no a tantas cosas: al desaliento, a la mediocridad, a la pereza ante lo que cuesta, al aburguesamiento y la comodidad. Slo as adquirirn el hbito de la autodisciplina, conocern lo que significa la abnegacin y el control de los propios instintos y pasiones, y sern capaces de enfrentar con eficacia y sin miedo los mltiples desafos de la vida.
114 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria En la educacin de los hijos todos los campos tienen importancia, porque se trata de formar armnicamente a la persona entera, consiguiendo una real unidad en todas las facetas de su vida. Sin embargo, quiz es el tico o moral el aspecto de la educacin que ms trascendencia tendr en su vida, y en el que ms influjo ejerce el ejemplo de los padres. Si la madre ensea a su hijo a rezar antes de acostarse pero ella misma o el pap no lo hacen, el hijo dejar tambin de hacerlo tarde o temprano; si le insisten en que no es bueno decir palabrotas pero el padre las incluye en su vocabulario, es imposible que no acabe hacindolo tambin, etc. Por eso, si los padres desean de verdad ayudar a sus hijos a cumplir responsablemente todos sus deberes, deben darles continuamente un ejemplo que avale sus enseanzas.
Cuando el nio es todava muy pequeo, de dos o tres aos, es lgico que no siempre entienda bien la necesidad de someterse a determinadas leyes o normas, cuyo incumplimiento supone un acto indebido, y por eso muchas veces sus faltas no tienen ninguna razn de malicia. Poco a poco, sin embargo, se le debe ensear a discernir el bien del mal, esforzndose por adecuar sus actos a las indicaciones objetivas que se le van dando, y acostumbrndose a pedir perdn cuando se comporta mal. Es sano, incluso, que en esos casos se someta a una adecuada sancin que le ayude a cobrar ms clara conciencia de su comportamiento errneo.
Limitndose exclusivamente a sealar algunos ejemplos, es importante formar a los hijos en un profundo amor a la verdad, ayudndoles a evitar las mentiras y a adquirir el hbito de la sinceridad; a obedecer las cosas que se les dicen,
procurando indicarles con claridad lo que deben hacer, y sin convertir la obediencia en un modo de satisfacer los padres sus caprichos personales; a respetar la propiedad ajena y adquirir fortaleza en la fe; a desprenderse de los bienes materiales, sin dejarse llevar por el ambiente hedonista en que muchas 115 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria veces nos movemos; a obtener libertad de espritu, sin ceder al autoritarismo y procurando inculcarles principios slidos y convicciones firmes, etc.
La educacin sexual del adolescente
Aunque hoy en da se acepta fcilmente que es necesario hablar a los hijos de todas las cuestiones relacionadas con el sexo desde que son chicos anteriormente en muchos casos ni siquiera se atrevan mencionar el tema-, a muchos padres les preocupa conocer el momento y la forma ms adecuados de hacerlo.
Esta incertidumbre a veces se origina en la enorme atencin que esta cuestin le prestan los psiclogos, pedagogos, etc., y en la abundantsima bibliografa que los padres tienen a su alcance; a esto, adems, se aade las muy diversas opiniones sobre el modo de impartir la educacin sexual. No es infrecuente, por ejemplo, que se recomiende una educacin naturalista y despegada de toda enseanza religiosa y moral, de tal manera que se instruya a los nios sobre los diversos mecanismos de la sexualidad, pero haciendo caso omiso de lo ms importante: los facto4res morales que en ella intervienen. Todo esto hace que en ocasiones los padres no sepan bien cmo deben comportarse en este tema tan importante.
Indudablemente no deben, a pesar de las dificultades objetivas o subjetivas- que pueden encontrar, desconectarse de este aspecto tan importante en la formacin de sus hijos, de modo que se aseguren que no van a aprender la realidad de la vida en la calle, de labios de sus amigos o buscando informacin en los libros, con todos los peligros que esto supone. Si son aquellos quienes les hablan con cario, naturalidad y claridad de estas cuestiones, adquirirn el debido respeto a su cuerpo y al acto matrimonial, y el necesario dominio de la mente y del corazn.
116 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Adems, si toda labor de formacin no se puede limitar al aprendizaje de simples nociones, sino que ha de dirigirse a la integridad de toda la persona, con mayor razn cuando se trata de aspectos tan importantes como son los que se relacionan con la sexualidad. No basta, pues, una mera informacin sobre estas cuestiones: la sexualidad es un bien de enorme importancia, y por eso es preciso defenderlo siguiendo el orden de la razn iluminada por la fe.
Como hablar a los hijos de sexo
Sin pretender ser exhaustivo, y siendo consciente de que hay muchos aspectos particulares que deben tenerse en cuenta, es posible establecer algunas pautas ms generales comprobadas por la experiencia de tantas familias- que pueden ayudar a los padres al tocar estos temas con sus hijos.
Una primera idea que no deben olvidar es que tienen la obligacin de educar personalmente a sus hijos en todas las cuestiones relacionadas con la sexualidad, aunque a veces les suponga un poco de esfuerzo afrontarla. Son ellos quienes mejor que nadie pueden propiciarla, porque son ellos mejor que nadie conocen las necesidades y el desarrollo de sus hijos. Nunca los hijos ni siquiera el ms precoz- preguntarn a sus padres nada que estos no puedan contestar, lo que s pueden suceder, en cambio, en otras materias. Pueden , si es necesario, ayudarse de un buen maestro, pero no deben desentenderse de este deber: han de ser los mismos padres quienes transmitan a sus hijos las primeras nociones sobre el origen de la vida.
Al hablar del sexo, los jvenes deben entender que es algo inseparable del amor. El que los hijos tengan desde el principio la adecuada actitud frente a la sexualidad, es mucho ms importante que darles una informacin tcnica precisa y detallada. Las palabras, por eso, deben ir siempre acompaadas por la fuerza inmensa del ejemplo que dan los padres: as comprendern que la relacin sexual en el matrimonio es el resultado de una profunda unin espiritual, llena de amor, 117 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria entre los esposos. El cario familiar proporciona la mejor educacin sexual, evitando que los hijos piensen en el sexo como lo ms importante de la vida, y evitando tambin que lo puedan tomar como algo vergonzoso.
En este sentido, debemos recordar que la educacin sexual debe estar siempre relacionada con la fe cristiana y con la ley natural. Si el joven no comprende primero que Dios es el autor de la vida, no podr entender de verdad las explicaciones que se le den sobre la participacin que ha dado a los padres de su propio poder creador en la transmisin de la vida humana; si no sabe que el acto conyugal es el medio escogido por El para engendrar un nuevo ser, ser difcil que tenga respeto por el acto sexual y lo mirar con otros ojos. Igualmente, si no aprende que el Seor ha dispuesto que ese acto est reservado al matrimonio, se le dificultar vivir la castidad. Por eso habr que ensear a los hijos que el es obra de Dios, que tiene una finalidad concreta, que la actividad sexual debe realizarse de la manera dispuesta por el.
Esa formacin sexual, por tratarse de un asunto importante que influir decisivamente en su vida, debe ser recibida en un clima de confianza, en confidencia de padre e hijo, o de madre e hija. Slo as se respetar la dignidad del sexo y se conservar la molestia. Adems, cada hijo reaccionar de modo distinto, y slo si se les habla personalmente los padres podrn conocer sus reacciones y responder adecuadamente a sus inquietudes. Tanto dao puede causar el habla a los hijos de este tema en forma brutal y descarnada, como el dejarles ignorantes en cuestiones de tanta trascendencia.
No se trata nunca de un tema tab, y aunque algunos padres quiz educados en un ambiente en el que no se hablaba de estos temas- pueden encontrar cierta dificultad para hablar a sus hijos de las cuestiones sexuales. Sin embargo, pero muy penoso que a veces pueda ser, es necesario afrontarlo claramente con ellos. De igual manera que se le enseen los buenos modales, as tambin los padres 118 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria deben explicarles positiva y adecuadamente los maravillosos de la vida y del amor.
Preparar a los hijos para la adolescencia
As como de ordinario es preferible esperar a que el nio pregunte para irle formando, en el caso de los hijos que se acercan a la adolescencia es necesario que los padres tomen la iniciativa para hablar. Sobre todo en el caso de las mujeres, es conveniente que antes de que lleguen los cambios fsicos sepan con exactitud su significado: de otra manera les puede causar una angustia innecesaria.
Ordinariamente ser la madre que le explique esos procesos fisiolgicos a sus hijas, con toda calma y de modo positivo, y el padre quien lo haga con los hijos. Estas ocasiones, adems, sern aprovechados para formarles la conciencia: se les ayudar a distinguir entre sentido y consentir, se les explicar lo que est mal sin caer en escrpulos, se insistir en la necesidad de controlar los pensamientos evitando recuerdos o imaginaciones que despierten la sensualidad, se les darn los elementos necesarios para actuar correctamente en sus relaciones con el sexo opuesto, etc.
Hoy en da hay libros y folletos muy buenos que sirven como complemento a las explicaciones de los padres, porque proporcionan a los jvenes el necesario discernimiento espiritual para vivir sin angustias pero delicadamente la castidad. Los padres deberan leerlos antes de entregarlos a sus hijos para familiarizarse con su contenido y para asegurarse de que convienen a sus actividades personales.
Como las reacciones emotivas de hombres y mujeres son distintas, conviene ilustrarlas tambin sobre este tema para que sepan ayudarse mutuamente. Quiz sobre todo las mujeres deben saber que los muchachos tienen ms presin fsica 119 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria y, por tanto, sus reacciones ante los besos, abrazos, etc., son mucho ms fuertes que las suyas. Esto les servir para comprender la importancia de la molestia en su comportamiento, en el modo de vestir, su adorno corporal, etc., de modo que faciliten a sus compaeros y amigos su propia lucha interior y se hagan respetar por ellos.
Por ltimo puede decirse que en las conversaciones personales con sus hijos, adems de la conveniente explicacin que en cada caso sea oportuno dar, los padres deben tambin darles los consejos espirituales que necesiten para superar las dificultades. Estas muchas veces ni siquiera llegan a plantarse con fuerza si los padres han sabido fomentar en sus hijos hbitos de trabajo, ensendoles a evitar el ocio y a ocupar bien el tiempo libre, si les ensean a preocuparse de los dems, saliendo de s mismo, etc.
Si en algn caso los hijos adolescentes adquieren hbitos desordenados que son sntomas de problemas ms profundos, adems de dar consejos siempre en tono positivo y estimulante, sin represiones que no ayudan, buscarn la ayuda de algn especialista con recto criterio.
120 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria SESIN III Lectura X Monroy Campero Alfonso (1999) La formacin de Valores en los adolescentes . Editorial Panorama Mxico, p.p. 118 - 121
El trato personal entre educador y educando
Al plantearnos el problema de las relaciones de los adolescentes con sus educadores los paps y los maestros-, aparentemente es eficaz la postura de quien elude el trato directo. Si nuestra funcin fuera slo la de ensear, podra ser vlida esta solucin, pero en realidad nuestra misin va ms all: debemos tambin formar integralmente. Por eso es aconsejable que exista con ellos un trato personal.
En el caso concreto del centro escolar, sin embargo, con objeto de lograr una mayor eficacia en su formacin, independientemente del trato que todos tendrn con el muchacho, ser mejor que slo uno de los profesores el llamado preceptor- trate directamente con l todos aquellos asuntos personales que el joven se decide a plantear de ordinario solamente una pltica ms ntima.
El preceptor es quien ms directamente formar el carcter y la personalidad del adolescente. El, conocedor de la crisis por la que est atravesando y de los problemas y preocupaciones concretas que tiene, ir serenando ese espritu que no sabe lo que le pasa y lo que quiere.
Al llegar a la adolescencia el joven se encuentra en un aposicin esencialmente nueva ante la vida.
121 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria En virtud de las peculiares circunstancias a las que se va enfrentando, se convierte en un ser organizado por o que, ahora ms que nunca, debemos ayudarle a potenciar cuanto le sea posible sus propias cualidades. Se trata de que tenga conciencia de las caractersticas constitutivas de su personalidad y que sta progrese de una manera armnica. Le ayudaremos, por tanto, a descubrir cules son sus potencialidades, a hacerlas surgir, a darles forma, a corregir cuanto sea necesario; es decir, contribuiremos a ese desarrollo armnico de sus facultades fsicas, morales e intelectuales, dirigindolos a fin de que ellos mismos se interesen por su formacin y la lleven a cabo.
El preceptor convive con los jvenes buena parte del da; habla con ellos; los conoce y le conocen. Apoyados en esa amistad, saben aquellos que es alguien con quien se puede hablar de todo, que les comprende y les ayuda. El preceptor, lleno de disponibilidad, se pone a su altura: escucha interesado lo que le cuenten sobre su primer noviazgo o sobre sus ambiciosos planes para el futuro. Slo as podr ms tarde exigir y cortar, empujando siempre hacia arriba.
Alumno y preceptor analizan los problemas que le preocupan al muchacho o a la muchacha; el primero aporta las circunstancias, el segundo aclara, hace sugerencias, ayuda a encontrar soluciones. Unas veces platicarn de la familia, otras encontrarn las causas por las que el estudio no da el rendimiento debido. Luego, mediante propsitos concretos, pondrn en accin el esfuerzo que har posible mejorar en lo que sea necesario.
El adolescente se da cuenta de que no lo tratan como a un nio, y l mismo descubrir la causa de sus defectos y ser capaz de encontrar soluciones propias. Para el preceptor mantendr la debida separacin que facilita la diferencia de edad-, escuchar y comprender sin infantilizarse, buscando siempre en tono positivo- el mayor nmero de logros que sea posible, impulsando en todo momento por el deseo de ayudar al muchacho. Al mismo tiempo, no pretender 122 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria nunca ocultar la realidad, por muy dura o dolorosa que pudiera parecer; si hay fracasos habr que aceptarlos y, partiendo de ellos, recomenzar de nuevo.
El preceptor sabe preguntar y sugerir delicadamente, sin temor a meterse de lleno en el mundo interior del joven. Sabedor, adems, de que est atravesando por una etapa de gran inestabilidad, tiene una actitud afectiva, sin preocuparse por obtener xitos inmediatos. Su actitud fundamental ser la de comprender, buscando llegar al dilogo amistoso.
La formacin cobra su ms pleno sentido a travs de esta comunicacin directa entre el adolescente y su preceptor, en la que como en cualquier funcin educativa- son especialmente importantes las actitudes que ambos adopten al encontrarse uno frente al otro. Desde el punto de vista del preceptor, cabe adoptar tres actitudes: directiva, permisiva o autodirectiva. En la primera de ellas se coloca en un plano de autoridad frente al joven, que propiamente va a aprender, escuchando lo que se le dice para luego buscar la manera de concretar todo aquello. Esta actitud puede tener su eficacia pensemos, por ejemplo, en el orden extremo-, pero tiene poco valor educativo porque se corre el peligro de que en cuanto los jvenes pierdan el contacto con su preceptor, no sean capaces de saber lo que tienen que hacer. Es una actitud que tiende al planteamiento tcnico, a descubrir las aptitudes.
La actitud permisiva, que surgi principalmente en el campo psiquiatrco, consiste en dejar que el joven vaya desarrollando autnomamente sus posibilidades, facilitando el proceso por un ambiente de comprensin que crea el preceptor. En esta actitud hay una duda el pensamiento psicoanaltico, cuyo fundamento es, en el orden doctrinal, la importancia que se da al subconsciente, y en el orden tcnico la teora de que basta con sacar al exterior los conflictos de la persona para que queden resueltos. Es una actitud, por tanto, estrechamente ligada al pensamiento psiquitrico, que hace nfasis en los problemas personales.
123 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La actitud autodirectiva pretende que el adolescente ponga de manifiesto su interioridad, sus deseos, sus dudas, dificultades, etc., pero al mismo tiempo estimulndolo para que tome una actitud definida ante la vida, para quien acepte la responsabilidad de sus actos y se esfuerce por poner en ejercicio la voluntad, superando las tendencias u obstculos con que se pueden encontrar. Es una actitud que, dejndolo en libertad, motiva en l la voluntad de dominar y de ordenar sus tendencias.
En sta la tarea directiva del preceptor: ayudar al adolescente a ver sus errores y sus posibilidades, y a llegar al convencimiento de que es l quien tendr que elegir el camino ms adecuado para lograr un vida fecunda para s mismo y para los dems.
En el alma intranquila e insatisfecha del adolescente, el preceptor sabr poner orden. Le aclarar esa lucha entre el bien y el mal que siente dentro de s; el por qu en ocasiones quiere hacer las cosas bien y no puede; de dnde viene esa abulia que a veces; qu origen tienen sus deseos de generosidad y de entrega; cmo todo esto contribuye a realizar en l su propia personalidad. De esta manera los jvenes nunca se sentirn solos y, cuando lleguen a la edad en que el hombre se encuentra a s mismo, vern que supimos ayudarles a alcanzar ese ideal que todos ambicionamos: una formacin slida.
124 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
SESIN III Lectura XI S.E.P. (1992) La educacin moral en una escuela democrtica . Editorial Biblioteca del Normalista. p.p. 101 - 109
El dilema como estrategia didctica, para promover el desarrollo del juicio moral.
Se parte de la constatacin de que no hay progreso en el juicio moral de las personas si, previamente, no experimenta un conflicto cognitivo que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusin de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello, ayudarles a reestablecer el equilibrio en un nivel de juicio moral. El conflicto cognitivo no slo se produce mediante la presentacin de dilemas, sino que la interaccin con los iguales y los adultos que pueden tener razonamientos diferentes de los propios-, as como la consideracin de los problemas desde el punto de vista distintos, tambin son fuentes de conflicto. Este sentido es en el que Kohlberg considera como ms probable que el cambio moral ocurra cuando los debates la discusin de dilemas morales- consiguen suscitar un conflicto cognitivo entre los participantes. El interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar sobre cuestiones morales.
As, mediante la discusin de dilemas, la persona desarrolla su capacidad de razonar, su juicio moral, sobre situaciones que prestan un conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios valores a propsito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto. 125 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria La metodologa educativa de Kohlber para promover el desarrollo del juicio moral se basa en proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su inters, preguntndoles directamente cul sera la mejor solucin para el dilema, es decir, cada alumno/a debe pensar cul es la mejor decisin y fundamentarla en razonamientos moral y lgicamente vlidos.
Orientaciones para la discusin del dilema
1. Presentar el dilema mediante la lectura individual o colectiva-,la presentacin del dilema tambin puede realizarse mediante una representacin, por medio de dibujos, etc., de la situacin que se plantea.
2. Recapitulacin. Comprobar la comprensin del dilema planteado terminologa, conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de contestar a lo que debera hacer el protagonista y no lo que probablemente hara.
3. Reflexin individual: cada alumno/a reflexiona, individualmente, sobre el dilema y colecciona una alternativa. La decisin adoptada, as como sus razones, se expresan por escrito.
4. Discusin del dilema: se puede optar por realizar un comentario general toda la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, o realizar un proceso de discusin en pequeos grupos, pasando, posteriormente , a la discusin generalizada con todo el grupo. En este ltimo caso, el profesor/a orientar a los grupos para que centren la discusin que no se alargar ms de diez o quince minutos en torno al conflicto que plantea el dilema. Antes de iniciar la discusin con toda la clase, un representante de cada grupo resumir lo que han discutido, los argumentos expuestos en su grupo.5. Final d e la actividad: para finalizar la actividad puede proponerse a los alumnos que consideren su postura inicial valorando si han experimentado 126 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria alguna modificacin que encuentren argumentos para defender la postura contraria a la elegida, que resuman, las posturas, las soluciones y los argumentos planteados, que expongan situaciones similares a la del dilema, etc.
Orientaciones generales para la aplicacin y elaboracin de dilemas morales
Aplicacin: respecto a la discusin de dilemas morales deberemos atender a los siguientes aspectos:
a) Creacin de una atmsfera adecuada, de un entorno que estimule el desarrollo moral de los alumnos. Para ello hay que atender a la disposicin fsica que ha de favorecer la expresin y el intercambio de opiniones (es importante que se puedan ver entre ellos y que el educador/a se encuentre como uno ms del grupo), as como a aquellas actitudes de respeto y dilogo que permiten una comunicacin abierta.
b) El educador/a debe considerar que durante la discusin de dilemas morales no obligarn a nadie a expresar su opinin, ya que ello puede desmotivar el dilogo (en este sentido no debe olvidar que el dilogo interno tambin favorece el desarrollo moral). Tampoco debe dominar la discusin, sino que deber favorecer la interaccin entre los alumnos.
c) Adems de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en torno a la decisin que debera tomar el protagonista, se pueden plantear otras cuestiones relacionadas con el conflicto, analizar las consecuencias de cada eleccin, realizar transferencia a la vida real, plantear dilemas alternativas, etc. 127 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Elaboracin: al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que stos han de plantear conflictos adecuados a la edad y la experiencia de los alumnos. As, los dilemas han de ser motivadores y controvertidos, en el sentido de que los alumnos puedan dar diferentes argumentos y soluciones. No hay que olvidar que la creacin del conflicto cognitivo tienen como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral.
Ejemplo: dilema de Heinz
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cncer. Segn los doctores, exista un medicamento que la poda salvar. Se trataba de una formula de <<radio>>que un farmacutico de la ciudad haba descubierto recientemente. El medicamento era muy caro de producir, pero el farmacutico aumentaba dos veces el costo de hacerlo. Pagaba doscientos dlares por el <<radio>>, pero obligaba a pagar dos mil dlares por una pequea dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, recurri a todo el mando para conseguir el dinero que le haca falta, pero slo pudo recoger unos mil dlares, es decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su mujer se mora, le pidi que le vendiese el medicamento ms barato o le permitiese pagar ms adelante. Pero el farmacutico le dijo: -No, yo he descubierto el medicamento y quiero sacar dinero de ello-. De esta forma, Heinz se desesper y empez a pensar en entrar en el almacn del farmacutico y robar el medicamento para su mujer. Debera Heinz robar el medicamento?
Pautas para la redaccin de dilemas morales
1. Centrarlo en una situacin, definir los protagonistas o el/la protagonista. Raquel es una chica de 13 aos. Su grupo est preparando un viaje de cuatro das a una estacin de esqu para gozar de la montaa y poder esquiar. Hay 128 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria personas de su grupo que ya han ido ms de una vez y domina el esqu, pero tambin hay otras que nunca han ido. Todos estaban muy ilusionados. Todo el material lo guardaban en una habitacin del centro cvico donde se reunan. Al final del da, slo Raquel y Emilio se quedaron en la habitacin.
Ya faltaban pocos das y todos estn ultimando los preparativos.
2. Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamente dicho. Cuando Emilio fue a buscar el amorak nuevo que se haba comprado, ya no lo encontr. Alguien se lo haba llevado. A la maana siguiente, el grupo se reuni para aclarar la desaparicin. Nadie haba visto a nadie llevrselo. Slo Raquel haba visto cmo Carmen haba entrado.
3. Plantear alternativas: preguntar qu deberas hacer el protagonista y el porqu. Supona que Carmen se lo haba llevado, pero no saba si decirlo o callarse. Qu debera hacer Raquel? Por qu?
4. Formular otras preguntas racionales. En esta situacin, qu es lo ms importante, decir la verdad o antes valorar las consecuencias de decirla?
Don Pablo es un muchacho de 23 aos que ha trabajado en ocupaciones diferentes. Hace tiempo se le present la posibilidad de trabajar con don Pablo, que es amigo de su padre. Manuel no conoca el trabajo en una imprenta, ,pero ha descubierto que le gusta mucho y ha hecho importantes progresos. Primero cogi el trabajo por hacer algo y por que necesitaba dinero aunque vive con los padres y no tiene intencin , por el momento, de independizarse-, sin saber cunto tiempo aguantara en esa ocupacin, pero ahora ha descubierto que le gusta y querra especializarse. Adems, a la larga le permitira ir a vivir solo.
129 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria Yrieb de 29 aos, es el segundo trabajador. Naci y vivi en Ucrania hasta que tuvo que salir del pas porque no tena recursos para mantener a su familia. En su pueblo trabajaba en una imprenta, pero la gran crisis del pas hizo que ste cerrara. Se encontr en la situacin de escoger entre un trabajo con poco futuro en una granja o emigrar. Decidi venir a nuestro pas y tuvo suerte de encontrar trabajo en la imprenta de don Pablo, porque sin trabajo no tena permiso de residencia y no poda tener a su familia con l.
Don Pablo est pasando un mal momento y se ve en la necesidad de despedir a un trabajador. Por la amistad con el padre de Manuel y porque el muchacho es trabajador, duda que deba despedirlo, pues, adems, nunca le ha gustado del todo la gente de fuera. Pero por otra parte tambin ve que Yriev es un buen trabajador que ha tenido que emigrar y que, si se queda sin trabajo, deber regresare con su familia a una situacin muy incierta en su pas.
En estas circunstancias don Pablo no sabe qu hacer Qu haras t?:
1. Qu razones tiene para despedir a Pablo? 2. Qu razones tienen para despedir a Yriev? 3. De todas las razones que has anotado, cules son importantes y cules son superfluas, dada la complejidad de la situacin? 4. Qu criterios debera establecer don Pablo para tomar esta difcil decisin? 5. Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del pas y otra extranjera, qu criterios crees que se deben establecer para hacer la contratacin? 6. Crees que despidiendo a o no dando trabajo a personas extranjeras se consigue frenar la crisis de un pas?
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131 Programa Nacional de Actualizacin Permanente Para Maestros De Educacin Bsica en Servicio ProNAP La intervencin del Docente en la formacin de valores de los alumnos de educacin secundaria
ANEXO 1
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