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Resumen:

El artículo analiza los sistemas derendimiento de cuentas basados en resultados enorden a la creación de un proceso de mejoraefectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisiscritico de las formas y usos que tienen en las po-líticas educativas actuales. Por el contrario, laautoevaluación promueve la implicación de losprofesores para mejorar la calidad, pero tampocoestá exenta de problemas. Se plantea, pues, lasformas para conjuntarlas. La capacidad paramejorar precede a las demandas externas derendimiento de cuentas. La evaluación internaconstituye el punto de partida de la evaluaciónexterna, proporcionando una base paracomprender de modo específico el establecimientoescolar. Por su parte, el rendimiento de cuentasdebe ser un proceso recíproco (

quid pro quo

):proveer con la capacidad para satisfacer las ex-pectativas.

Palabras-clave:

Rendimiento de cuentas;Mejora escolar; Auto-evaluación.

INTRODUCCIÓNLa evaluación institucional de losestablecimientos educacionales ha adqui-rido, a partir de los ochenta, un crecienteinterés en las políticas educativas,llegando en determinados casos a unaespecie de "estado evaluador". Se haproducido, además, una globalización dela evaluación al final de siglo, con unacomparación creciente de resultados

Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y lamejora interna

Antonio Bolívar

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interpaíses (TIMSS o PISA, son losejemplos más recientes). A su vez, a me-dida que se delega mayor autonomía a lasinstituciones escolares, como contrapar-tida se incrementa la necesidad de unaevaluación periódica de los resultadosobtenidos. Ya sea con propósitos demejora interna, para transferir responsa-bilidades, o para dar criterios a los clien-tes en su elección, la evaluacióninstitucional se ha convertido, pues, enlos últimos años en un cuestión estrella.El auténtico reto actual es que lo quecomenzó siendo un medio de mejorainstitucional no acabe siendo atrapado ocolonizado por la lógica mercantil, común-por lo demás- para las políticaseducativas conservadoras y lassocialdemócratas.El movimiento de reforma

basado enestándares (Standards-Based Reform),

dentro de la presión por la mejora, enten-dida como incremento de los niveles deaprendizaje de los alumnos, estáalcanzando el carácter de una nueva "ola"en toda la literatura y prácticaanglosajonas, configurándose como la"nueva ortodoxia" del cambio educativo.

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En Norteamérica lleva ya una década,donde la mayoría de sus Estados estáninmersos en una carrera frenética porestablecer estándares por niveles ymaterias, habiendo alcanzado nuevasexigencias con la ley federal

No Child Left Behind Act

("que ningún niño se quedeatrás") para que los Estados midan el"progreso anual adecuado" de losalumnos. La "nación en riesgo" del 83 (porreferirme al famoso informe) ha dado lu-gar, veinte años después, a una cruzadapor los estándares. Por su parte, en In-glaterra, además de la Oficina deEstándares para la Educación (OFSTED),ha adquirido nuevos bríos con ladirección por David Hopkins de la Unidadde "Estándares y Efectividad" delMinisterio de Educación. En fin, como setitula un reciente informe gubernamentalinglés, estamos en "tiempo deestándares".En el inveterado problema de cómo hacergobernable la enseñanza, es decir cómodesde la política educativa se puede in-fluir positivamente en lo que se hace enel aula superando la débil conexión, elmovimiento de los estándares ha encon-trado una

teoría de acción

: definir los re-sultados esperados, medirlos y usar losdatos resultantes para influir en laenseñanza, ya sea directamente mediantela intervención de la autoridad o, comoes más común, indirectamente por los in-centivos o sanciones derivadas de losresultados alcanzados, por la propiaadministración educativa o cediéndola alos clientes. Al respecto, declara Elmore(2000, p. 4), "se quiera o no, la reforma basadaen estándares representa un cambio funda-mental en la relación entre política y prácticadocente”. De este modo, las presionespara incrementar los resultados en elrendimiento de cuentas parecen haberseconvertido actualmente, al menos para lapolítica educativa, en la principal aveni-da para la reforma educativa. En muchoscasos (Inglaterra, Nueva Zelanda o Chi-le) vinculada a una estrategia mercantilde dar criterios a los clientes para elegircentros, mediante la publicación declasificación de los centros en "ranking".No obstante, como mostraremos, hayrazonables dudas de si la evaluación ex-terna de los resultados (

accountability

)pueda comportar un proceso de mejorainterna (MEHRENS, 1998). Por una parte,resulta discutible que la evaluación decentros, por sí misma, pueda provocar unaacción coordinada del profesorado queincremente los aprendizajes de losalumnos (O'DAY, 2002). Por otra, una po-lítica evaluadora de "palos y zanahorias",como dice Darling-Hammond (2001), llevapoco lejos. En tercer lugar, Richard Elmore(2002) ha establecido el "principio dereciprocidad" en el rendimiento decuentas, consistente en que lasexigencias de consecución de estándarestienen, recíprocamente (

quid pro quo

),que corresponderse con la capacitaciónpara lograrlos.Las tesis que voy a defender en este artícu-lo es, en primer lugar, que una evaluacióninstitucional de los centros debe conjuntar:

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(a) dar cuenta de la eficiencia en los recur-sos como de la eficacia en el logro de resul-tados; y (b) servir como un proceso demejora de la propia organización. En segun-do lugar, entenderemos la "evaluacióninstitucional" como un proceso y unespacio de confluencia que debiera inte-grar la evaluación externa, dirigida a laeficacia y la interna o autoevaluación, másorientada a la mejora. La "evaluacióninstitucional" supone un proceso derevisión continuo y concertado por partede los actores concernidos, para analizar yvalorar, en todo o en parte, cómo estásiendo realizada la misión educativa de laescuela o de una parte de la misma, con elfin de ir reajustando al contexto, fundamen-tar la toma de decisiones y rendir cuentas ala sociedad. En este sentido pueden sercomplementarias una evaluación externa yuna autoevaluación institucional, aúncuando para que este diálogo (NEVO, 1997)pueda tener lugar, es preciso generar antesprocesos de autorrevisión. De lo contrario,será poco probable que la evaluación exter-na pueda incidir significativamente en lamejora interna, siendo percibida como uncontrol.Sin embargo, en la práctica, hay serios pro-blemas para integrarlas, además de queresponden a dos concepciones de lasinstituciones escolares (organizacionesformales o comunidades a construir social-mente). Primando la "revisión basada en laescuela" (

school based review

), inmersa enun ciclo de mejora interna, hoy se mantienela necesidad de conjugarla con indicado-res de eficacia. El asunto será cómo se hagay para qué. Por eso, la metodología e ins-trumentos a emplear se subordinan a lacuestión previa de

para qué

queremos laevaluación del centro.DOS GRANDES ORIENTACIONESEN LA EVALUACIÓN DE LAS OR-GANIZACIONES ESCOLARESLa evaluación de las organizacioneseducativas se ha presentado ligada a losmovimientos u "olas" que, en torno a lamejora, han recorrido últimamente laspolíticas e investigación sobre lasescuelas que, a su vez, son subsidiariosy expresan modos de concebir lasescuelas:[a]

Eficacia, Rendimiento decuentas o Calidad:

indicadores oestándares que las escuelas hande conseguir en el aprendizaje delos alumnos. Los movimientos de"escuelas eficaces" (con suincidencia en el "valor añadido"del establecimiento escolar) y el"rendimiento de cuentas basado enestándares" se mueven en estalínea.[b]

Mejora de la escuela

. Con unenfoque más amplio de la mejorade la educación, pretende generarlas condiciones internas de loscentros (

autorrevisión

) quepromuevan el propio desarrollo dela organización, acentuando la la-bor de trabajo conjunto.De este modo, podemos inscribir laevaluación de la acción educativa de los

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