Riflessioni Critiche Sul Concetto Di Competenza

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Riflessioni critiche sul concetto di competenza

Berta Martini

Il concetto di competenza è, da una decina d’anni, al centro di un dibattito

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, che se letto diacronica-mente nel tempo e sincronicamente nelle interpretazioni offerte dalle scienze dell’educazione, riflet-te le tensioni e, anche, i cambiamenti che hanno segnato il modo di concepire la scuola, i processi diinsegnamento e apprendimento e, più in generale, la formazione.Semplificando molto, possiamo dire che si è passati da una concezione di tipo “behaviorista” dellacompetenza, ad una di tipo “cognitivista”. La prima, fa coincidere l’idea di competenza con i compiti che i soggetti sono in grado di eseguire, distinguendo, su questa base, anche diversi “livelli” dicompetenza. Questa interpretazione, risente della mutuazione di questo concetto dall’àmbito dellaformazione professionale dove assume un’accezione vicina all’idea di “performance”. Accezione,questa, che oltre ad essere insufficiente ad inglobare i molti significati che interessano una trasposi-zione didattica del concetto di competenza, ha il difetto di declinare in senso “professionalizzante”il progetto educativo della scuola. La seconda concezione, assimila la competenza ad una “strate-gia”, cioè ad un sistema di conoscenze e abilità che sono mobilitate dal soggetto in relazione ad unoscopo (un compito o un’azione). Da ciò deriva che una competenza è definibile in base alla tipolo-gia del compito o di un insieme di compiti. Un’analisi critica dei concetti di

conoscenze

,

abilità

,

performance

ha, quindi, contribuito a precisare progressivamente il significato di competenza, attri- buendole lo

status

di specifico e fondamentale obiettivo formativo. La possibilità stessa della scuoladi educare ogni soggetto ad

autonomia

e

responsabilità

, così come le condizioni per l’esercizio diuna

cittadinanza

attiva, vengono oggi espresse in termini di “competenze” o, meglio, di repertori dicompetenze caratteristiche di diversi ambiti di attività. Dal punto di vista pedagogico e didattico, ciòimpone una riflessione critica su questo concetto, così da delimitarne l’estensione (ma anchel’intensione) semantica e pervenire ad una definizione della “competenza” abbastanza ampia ecomprensiva da affrancarla da interpretazioni riduttivamente tecnicistiche e tale da garantirle unasufficiente efficacia come categoria progettuale del curricolo.Oggi, il significato su cui si attesta il concetto di competenza risente, certo, dell’impostazione “co-gnitivista”, ma con un’attenzione specifica al fatto che, essendo i compiti caratterizzati, per chi lideve svolgere, da diversi gradi di complessità, novità, interesse, una competenza si manifesta inmodo non indipendente dalla capacità di coordinare insieme conoscenze, abilità e, anche, disposi-zioni interne motivazionali e affettive. Va in questa direzione, per esempio, l’OCSE, chenell’ambito del programma DeSeCo

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si riferisce alla nozione di competenza come ad una nozionenella quale intervengono diverse componenti: «Fronteggiare efficacemente richieste e compiti com- plessi comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilità, ma anche l’uso di strategie e di

rou- tines

necessarie per l’applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggiamenti a-deguati e un’efficace gestione di tali componenti».

3

Possiamo, dunque, riferirci ad un approccio secondo il quale

la messa in opera di una competenza mobilita tre componenti

soggettive: le

conoscenze

, le

abilità

e le

disposizioni interne stabili

4

. Le prime corrispondono al

sapere

5

e sono per lo più di natura dichiarativa. Esse comprendono i fatti e

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In Italia, il dibattito, aperto dalla pubblicazione, nel 1996, del Libro Bianco della Commissione Europea,

Insegnare e apprendere.Verso la società conoscitiva

, Lussemburgo, si è articolato in diverse tappe, tra le quali ricordiamo i lavori delle due diverse Commis-sioni di “saggi”. La prima Commissione, operante fra il gennaio e il maggio 1997, elaborò il documento: “Le conoscenza fondamen-tali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana dei prossimi decenni”,

Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istru- zione,

78; la seconda Commissione elaborò nel 1998 il documento di sintesi: “Contenuti essenziali per la formazione di base,

Annali della Pubblica Istruzione,

1/2.

2

Definitions and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations.

3

Scalera V. (2000), Il progetto Ocse/Pisa, in Istituto nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione (Cede).

Ricerche valu- tative internazionali 2000

, Milano, FrancoAngeli, 2001.

4

Questo approccio è sostenuto in Pellerey M.,

Le competenze individuali e il portfolio

, Firenze, la Nuova Italia, 2003, pp. 67-73.

5

Frabboni F.,

Manuale di didattica generale

, Roma-Bari, Laterza, 1992.

2le idee acquisite dal soggetto attraverso lo studio, la ricerca o l’esperienza. Le seconde corrispondo-no, invece, al

saper fare

o, in psicologia, a conoscenze di tipo procedurale. Esse vengono usate per designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in compiti abbastanza semplici. Infine, ledisposizioni interne possono essere assimilate all’espressione

saper essere.

Si riferiscono a caratte-ristiche personali di tipo motivazionale o sociale e sono relative a sistemi di credenze e valori cheorientano e sostengono il soggetto ad operare in un certo modo.È interessante osservare che in questo modo di intendere le competenze, è implicito il riferimentoad esse come “conoscenze in uso”. Una competenza si rende cioè manifesta attraverso la mobilita-zione di altre conoscenze, siano esse dichiarative (come nel caso dei

saperi

) o procedurali (come nelcaso delle

abilità

). Di conseguenza, né la padronanza di conoscenze, né l’esercizio di specificheabilità possono, di per sé, generare competenza, a meno che il soggetto sia motivato e si impegni amobilitare le conoscenze e le abilità corrispondenti in una situazione che le solleciti. Non solo. Lasituazione che l’allievo dovrebbe riconoscere come debitoria dell’uso di conoscenze e abilità è ditipo indefinito o, almeno, variabile. Ci si aspetta, cioè, che la stessa competenza, per il fatto di esse-re tale, si manifesti in situazioni differenti. Il che rende la competenza un concetto che trattiene in séanche il carattere di

trasversalità

. Nessuna risorsa (conoscenza o abilità), cioè, appartiene esclusi-vamente ad una competenza specifica, potendo essere mobilitata anche da altre. Al contrario, ciò ècondizione necessaria perché essa possa essere utilizzata in diversi contesti e in diversi momenti, inrisposta a diverse situazioni e intenzioni. In sintesi, il possesso di una competenza implica, da partedel soggetto, non solo la capacità d’uso delle risorse interne disponibili (le conoscenze e le abilità possedute fino a quel momento), ma anche il loro trasferimento in contesti (compiti o situazioni) di-versi da quelli in cui quelle conoscenze e quelle abilità sono state originariamente apprese.L’idea che una competenza implichi il trasferimento di conoscenze e abilità è, d’altra parte, in lineacon la tendenza psico-pedagogica di far corrispondere la competenza a livelli gerarchicamente ele-vati di apprendimento. Lo stesso Dewey,

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avverte che l’educazione e la formazione non si situano alivello dei soli contenuti, ma al livello sottostante del processo di formazione di abiti, attitudini e in-teressi permanenti, cioè di

abitudini durevoli

(mentali ed emotive), che si formano “nascostamente”e che possono essere messe in atto in diverse situazioni. Questa interpretazione, collima in larga parte con la distinzione di Bateson

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di diversi livelli logici dell’apprendimento. Nella classificazioneipotizzata da Bateson, infatti, il livello gerarchico più elevato, il livello due, detto

deuteroapprendi- mento

, corrisponde all’apprendimento di abitudini mentali durature e trasferibili. Nei livelli inferiori(livello zero e livello uno, o

protoapprendimento

) troviamo, rispettivamente, l’apprendimento di

contenuti

e l’apprendimento di

abilità

.

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Infine, possiamo rintracciare una concordanza tra l’idea dicompetenza che stiamo avanzando e quella di

comprensione

9

gardneriana. La comprensione, secon-do Gardner, rappresenta l’obiettivo fondamentale dell’azione di insegnamento. Essa si realizzaquando il soggetto accede a conoscenze e abilità appresi in un certo contesto e le utilizza in un con-testo nuovo. Dunque, la comprensione, anziché essere inglobata come processo cognitivo nel con-cetto di competenza, coincide con la possibilità stessa dell’esercizio di questa.In base a quanto abbiamo affermato, il concetto di competenza implica il coordinamento di risorseinterne (conoscenze, abilità e disposizioni interne) che devono essere mobilitate, cioè “trasferite” inrelazione ad un compito che ne solleciti l’utilizzazione. Val la pena allora riflettere, dal punto di vi-sta didattico, sulle condizioni che rendono possibile lo sviluppo di competenze da parte degli allievi.Procederemo cercando di derivare logicamente tali condizioni dall’idea di competenza, così comel’abbiamo delineata fin qui. Ne segnaliamo due, tra altre possibili, in quanto più direttamente colle-gate ad offrire orientamenti per la pratica didattica.La prima condizione riguarda il

tipo di situazioni didattiche

che consentono effettivamente lo svi-luppo e, quindi, l’esercizio di competenza da parte dell’allievo. Per quanto ovvia, questa condizione

6

Dewey J.,

Come pensiamo

, Firenze, La Nuova Italia, 1986.

7

Bateson G.,

Verso un’ecologia della mente

, Milano, Adelphi, 1997.

8

Per una trasposizione in ambito didattico della teoria dei livelli logici dell’apprendimento di Bateson si veda Baldacci M.,

Una scuola a misura d’alunno

, Torino, Utet, 2002, e, dello stesso autore,

Ripensare il curricolo

, Roma, Carocci, 2006.

9

Gardner H.,

Educare al comprendere

, Milano Feltrinelli, 1993; Id.,

Educazione e sviluppo della mente

, Trento, Erickson, 2005.

3va ribadita, dato che spesso assistiamo alla proposta di situazioni che sebbene vengano allestite per lo sviluppo di competenze, consistono in tipologie di compiti che, di fatto, non richiedono quellamobilitazione di risorse interne (cognitive, motivazionali e affettive) caratteristica del comporta-mento competente.La competenza relativa alla

risoluzione di problemi

costituisce, in questo senso, un esempio elo-quente. Sono molte le occasioni, infatti, nelle quali la proposta di situazioni problematiche (che so-no tali se sono sufficientemente nuove e sfidanti), si riduce alla richiesta di esecuzione di una certatipologia di esercizi (cioè di compiti noti, ai quali associare la procedura risolutiva corrispondente),compromettendo, in questo modo, la possibilità di coltivare quelle abitudini mentali delle quali ècostituita la competenza. Beninteso, da un punto di vista curricolare, la proposta di esercizi o dicompiti di tipo riproduttivo è tanto legittima quanto auspicabile, a patto, però, di finalizzarla consa- pevolmente all’apprendimento ci conoscenze o abilità procedurali, piuttosto che allo sviluppo dicompetenze. Di più. La competenza relativa alla

risoluzione di problemi

è evidentemente “invisibi-le” fino a che non si sia specificato quale problema, di quale livello di difficoltà o in quale dominiodi sapere si colloca; cioè fino a quando, in definitiva, non si sia dato il contesto all’interno del qualese ne richiede l’esercizio. Quest’ultimo, quindi, non rappresenta la competenza in sé (che avrebbeavuto diversa attualizzazione in un diverso contesto) ma un indicatore di quella.L’attenzione all’allestimento di situazioni didattiche adeguate allo sviluppo della competenza, quin-di, è anche il presupposto per la loro osservazione e valutazione.La seconda condizione riguarda il carattere di trasversalità delle competenze. Una delle difficoltàlegate al loro sviluppo, infatti, riguarda il processo di decontestualizzazione e ricontestualizzazionedelle conoscenze e delle abilità, come se ogni conoscenza e abilità restasse in qualche modo “pri-gioniera” del contenuto nel quale è stata acquisita, il che non la renderebbe disponibile all’uso in al-tri contesti. Al contrario, pur essendo più o meno generali, le competenze presuppongono il trasfe-rimento di conoscenze e, dunque, si configurano come “trasversali”, seppure a volte si tratti solo diuna trasversalità di tipo “locale”, ossia interna ad un ambito di attività specifico. Ciò ci suggeriscedi ricondurre lo sviluppo delle competenze a quello della capacità di

transfer

di conoscenze e abilitàda parte del soggetto.

L’educazione alla trasferibilità delle conoscenze

costituisce, allora, la secon-da condizione. L’assunto implicito consiste, evidentemente, nel riconoscere che la trasferibilità èeducabile, o, detto diversamente, che essa non è direttamente e spontaneamente determinata dal possesso di conoscenze e abilità. Un esempio per chiarire. Spesso, l’intenzione di promuoverenell’allievo l’esercizio di competenza si risolve nella proposta di situazioni di apprendimento analo-ghe tra loro. Ossia di situazioni che, seppur differenti, presentano un’identità di struttura logica chesecondo le attese dell’insegnante, dovrebbe indurre l’allievo a trasferire alla situazione analoga leconoscenze e le abilità acquisite nella situazione di origine. Tuttavia, questa identità di struttura o di procedura è individuata sempre a posteriori da parte dell’allievo il quale, normalmente, non perce- pisce in anticipo l’analogia. In altri termini, il problema è che nello sviluppo di competenze,l’analogia non funziona, per così dire, come uno “stimolo”, cioè non provoca come risposta un veroe proprio transfer. Al più, essa induce ad un comportamento analogico che potrà risultare tanto piùefficace quanto più estesa è l’esperienza compiuta su casi analoghi, ma tale che, situandosi – per dirla con Bateson – ad un livello logico inferiore, non incide sulla effettiva capacità di trasferimentodi conoscenze e, dunque, sullo sviluppo di competenza. Negli studi sul ruolo dell’analogia nella ri-soluzione di problemi,

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per esempio, il tratto più evidente è che l’analogia gioca sì un ruolo, mache raramente essa interessa in modo pertinente i tratti comuni ai problemi, concentrandosi su a-spetti esteriori piuttosto che su quelli strutturali. Al contrario, l’analogia di struttura logica sembrafunzionare solo quando se ne informa il soggetto, o se questo deve risolvere una successione di problemi isomorfi. Dunque, ad essere decisivo è il fatto che il soggetto

prenda coscienza

dell’identitàdi struttura, piuttosto che l’analogia in sé. Generalizzando un po’ le cose, potremmo ritenere che senon esiste una capacità di trasferimento in quanto realtà psicologica, la possibilità di trasferimentodipende dal fatto che il soggetto

prenda coscienza

delle sue pratiche e delle similitudini fra le situa-

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Su questo si può vedere Rey B.,

Ripensare le competenze trasversali

, Milano, Franco Angeli, 2003.

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