EDUCACIÓN E INMIGRACIÓN / HEZKUNTZA ETA INMIGRAZIOA
Mariano Fernández Enguita
“El problema de la integración del
alumnado inmigrante pasa ante todo
y sobre todo por la escuela”
III. Jardunaldi hauetan Salamanca-ko Unibertsitateko
Soziologiako katedraduna den Mariano Fernandez Engui-
taren partaidatza aberatsa izan genuen “Escuela, Inmigra-
ción y Ciudadanía” ponentzia azaldu zigularik. Fdez
Enguita jauna sozial desberdintasunen inguruko hainbat
azterketetan buru belarri jardun du azken urte hauetan.
Lan horien lekuko, besteak beste argitaratu dituen libu-
ruak:”Trabajo, escuela e ideología, Integrar o segregar, La
cara oculta de la escuela: Educación y trabajo en el capi-
talismo, Educación, formación y empleo, La profesión
docente y la comunidad escolar, La perspectiva sociológi-
ca y Alumnos gitanos en la escuela paya. Gaiak aldizkariak
berarekin elkarrizketa bat mantendu nahi izan du. Hona
hemen emaitza.
¿El volumen de alumnado inmigrante que ha
llegado estos últimos años a España ha cogido a la
escuela “por sorpresa”?
De todo punto. Ha cogido por sorpresa a toda la sociedad porque
éramos un país de emigrantes, porque estábamos en una esquina de
Europa con menos flujos de transfronterizos que otros, porque nos
considerábamos y nos consideramos todavía un país pobre. Pero, sobre
todo, ha cogido por sorpresa al sistema educativo, que había vivido sus
primeros ciento veinticinco años, si contamos desde la Ley Moyano, sin
enterarse de que había minorías concentradas en ciertos territorios
(catalanes, vascos, gallegos…) o dispersas en todos ellos (gitanos).
Aquí no se trata ya sólo de una sorpresa, sino de que la institución ha
sido cogida con el paso cambiado, como no podía ser de otro modo
dada su inherente vocación uniformista y uniformizadora.
¿Los nuevos retos que se le han planteado a la
escuela con esta llegada de alumnado inmigrante
podrían catalogarse de “problema escolar”?
Escolar y extraescolar -no escolar, o no simplemente escolar-, a la vez.
Por un lado se trata de un problema de integración mucho más amplio,
que desborda con mucho a la escuela. Por otro, sin embargo, es un pro-
blema cuyo tratamiento a largo plazo pasa ante todo y sobre todo por la
escuela, pues ninguna otra institución reúne a la vez la condición de ser
o poder ser un microcosmos social, es decir, un escenario tan variado
como la sociedad misma, y en particular el escenario de un potencial
guión integrador, de una experiencia a la vez pensada y reflexiva, nacida
del propósito de integrar y de convivir, no de los encuentros fortuitos.
¿El profesorado, como profesionales que ejercen su
labor en la escuela, utilizando una expresión que se
escucha últimamente con cierta frecuencia, es parte
de ese “problema” o es parte de la solución?
Digamos que el profesorado es parte de la cuestión, pero que está
por ver si es parte del problema, parte de la solución o parte del paisa-
je. Como ya he dicho, la escuela es una institución uniformizadora, y
su personal, el profesorado, ha sido formado en consecuencia, lo sepa
o no él y lo supieran o no quienes lo hicieron. Paradójicamente, el pro-
fesorado de las “nacionalidades históricas” protagoniza hoy una labor
tan brutalmente uniformizadora como la que en su día protagonizó el
del franquismo, sin represión política pero con tanta o más intoleran-
cia cultural: no podía ser de otro modo, pues construir una nación es
eso, borrar las diferencias internas y apuntalar las externas a un grupo
más o menos arbitrariamente definido. Pasar de ser parte del proble-
ma a ser parte de la solución dependerá de la importancia que cada
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profesor dé a lo que se supone su compromiso fundamental, el com-
promiso con la educación como elemento de desarrollo personal, cua-
lificación laboral, ciudadanía efectiva…, y dependerá de su capacidad,
su habilidad y su decisión de emplear la importante autonomía profe-
sional (individual y colectiva) de la que disfruta en pro de ese compro-
miso. Lo llamativo, para mí, es la cantidad de gente que parece querer
ser parte del paisaje, por ejemplo los que no paran de decir que no es
un problema escolar, que se exige demasiado a la escuela, que ellos no
son “trabajadores sociales” y otras lindezas por el estilo.
¿Los recursos humanos y materiales y las estrategias
que se han venido implementado en el sistema
educativo resultan suficientes para abordar la
educación integrando al alumnado inmigrante?
No creo que el problema actual sea la falta de recursos. Por el con-
trario, creo que es mayor problema la infrautilización de los recursos
con los que se cuenta, desde los materiales, que a menudo no se usan
eficazmente, hasta los humanos, que son el trabajo, las competencias
y las potencialidades de los educadores, así como la capacidad de deci-
sión, la autonomía de los profesionales y de los centros. De hecho, la
permanente invocación a la necesidad de más recursos tiene mucho de
coartada, es la pretensión de que cualquier alumno que se aleje leve-
mente de la norma, del estereotipo al que sé o creo saber tratar, sea
puesto a cargo de un profesor especial y que no me molesten a mí.
Pueden faltar recursos aquí o allá, aunque sólo sea por los movimien-
tos imprevisibles de la población, pero eso es secundario, manejable y
solucionable. Pueden ser necesarios recursos nuevos para objetivos
nuevos o para colectivos nuevos con carencias nuevas a la hora de
alcanzar los objetivos viejos, pero el problema fundamental, y el que no
tiene perdón dejar pudrirse, es la escasa eficacia y eficiencia de dema-
siados profesores y demasiados centros.
¿Según los datos de distribución escolar del
alumnado inmigrante, parece deducirse que dicha
población se ha repartido de forma muy desigual
tanto territorialmente como por tipología de
centros en el conjunto de España? ¿Qué retos
añadidos plantea esta situación al conjunto de los
integrantes del sistema educativo español?
Los inmigrantes siguen a las oportunidades económicas, que no
están distribuidas de forma homogénea por el territorio. Adicional-
mente, algunas políticas pueden suponer dificultades añadidas para
ellos, como la euskaldunización forzosa en estas tierras. A la hora de
la escolarización, está claro que muchos centros privados (y algunos
públicos) tratan de quitarse a estos alumnos de encima, con lo cual
se concentran mayoritariamente en los centros estatales (y en algu-
nos concertados). Es un gran problema que necesita un gran reme-
dio: mientras una parte de la población y del sistema educativo se
aísle de la inmigración, el resto se verá tentado a adoptar la misma
estrategia, ya que, visto individualmente, evitarla supone un alto
coste individual y un insignificante beneficio colectivo, la única solu-
ción es obligar a todos los centros (y digo todos, incluidos los priva-
dos no concertados) a una política de integración. Así debería ser,
porque la educación es en todo caso una institución y un servicio
públicos, no una empresa ni un servicio privados, cualquiera que sea
la titularidad de los centros.
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Expertos del Dpto. de Educación han llegado a
afirmar lo siguiente: “La solución no está en el
reparto entre redes educativas. Pedir la
distribución entre todas las escuelas y colegios es
un discurso racista. Revela que tenemos prejuicios,
percepciones negativas del alumnado inmigrante.
¿Qué repartimos?: lo que no queremos. Pero el
problema es más nuestro que de los inmigrantes”.
¿Qué opina al respecto?
Si no me hubieras dicho la autoría no habría dudado en decir sin
más que no hay que hacer caso a las sandeces, que es una afirmación
propia de alguien sin dos dedos de frente y sin principios. Es un sofis-
ma chabacano, vacío, absolutamente impropio de parte de cualquier
autoridad con responsabilidades públicas, aunque la trayectoria secta-
ria del Departamento de Educación vasco ya viene de lejos. La integra-
ción de los inmigrantes, sobre todo una parte de ellos, requiere un
esfuerzo que nadie puede dejar de ver. La diversidad también enrique-
ce, pero a partir de cierto punto las cargas superan ampliamente a las
ventajas. La política de dejar hacer, en particular la de dejar hacer a la
enseñanza privada, supone una abdicación de la función pública de
toda la escuela, priva a los alumnos de los centros que desertan de la
experiencia del conocimiento y la convivencia con el otro y grava a los
que asumen su compromiso con una carga desproporcionada, perjudi-
cial e injusta. Francamente, esa afirmación produce sonrojo: sonrojo
político, porque es impresentable; sonrojo intelectual, porque es dispa-
ratada; y sonrojo moral, porque es indignante. Otra cosa es si alguno
de los que quieren redistribuir al alumnado inmigrante preferiría tal vez
quedarse sin ninguno, pero como ni siquiera van a tener la oportuni-
dad no hay motivo para apartarnos de la presunción de inocencia.
¿La concentración del alumnado inmigrante en
centros públicos españoles es uniforme en las
diferentes CC.AA. o influye la labor de escolarización
que realizan los responsables educativos
correspondientes? ¿Qué ejemplos podemos
encontrarnos? ¿Hay grandes diferencias entre las
CC.AA. gobernadas por partidos de un signo u otro?
Hay grandes diferencias, pero dependen de numerosos y com-
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plejos factores. La mejor manera de compararlo es ver cuantos de
cada 1000 alumnos son extranjeros en cada sector escolar (y tampo-
co es suficiente, pues luego habría que ver qué extranjeros -los datos
son sobre extranjeros, no sobre inmigrantes, que no es exactamen-
te lo mismo- son los de cada lugar). Pero, en fin, sin entrar en deta-
lles excesivos, la proporción de alumnos extranjeros en la pública
multiplica a la proporción de ellos en la privada por 2,48 en infantil,
2,40 en primaria y 2,06 en secundaria obligatoria, datos para toda
España y para el curso 2005-2006. En Madrid, donde gobierna la
derecha del PP, las desproporciones son mayores, 2,49, 2,80 y 2,29.
En Euskadi, donde gobierna la derecha nacionalista, también, salvo
en primaria: 2,5, 2,30 y 2,28; en Andalucía, donde ha gobernado
siempre la izquierda, son claramente inferiores: 2,30, 1,83 y 1,62.
Sin embargo, las menores diferencias se dan en Asturias, 1,39, 1,38
y 1,50 y en Cantabria, 1,07, 1,38 y 1,13, la primera gobernada por
la izquierda y la segunda por la derecha, pero con la característica
común de tasas de natalidad muy bajas y una oferta menos satura-
da en la escuela privada.
Vd. ha llegado a decir que ninguna institución está
tan capacitada como la escuela para abordar la
tarea de integración de la nueva población
inmigrante. ¿En qué se fundamenta esta afirmación?
La respuesta me parece evidente: la escuela es la única institución
pública que se ocupa regular y sistemáticamente de los menores, o sea:
de la infancia, la adolescencia y parte de la juventud, que son el perio-
do de formación; regularmente, cinco días por semana, treinta y tan-
tas semanas al año y de diez a veinte años en la vida, que es mucho
tiempo; y con un plan, no simplemente al albur de interacciones no
planeadas. Esto le da una indudable superioridad sobre la familia, la
comunidad, los medios de comunicación o las instituciones propiamen-
te políticas, que son importantes, y concurrentes, pero no tienen las
mismas posibilidades. La familia y la comunidad vecinal están tanto o
más presentes que la escuela en la vida del alumno, pero la primera es
homogénea, nada de diversa ni multicultural, y la segunda es un esce-
nario de competencia por recursos escasos y, por tanto, de conflicto
potencial; los medios responden a las pulsiones de la opinión pública
y de la política partidista, más que a la reflexión y el diálogo o a una
política de Estado; las grandes instituciones políticas, en fin, tienen
relaciones más ocasionales y distanciadas con la experiencia los ciuda-
danos, con menor capacidad formativa.
¿Puede abordarse esta tarea desde la
concentración de dicha población en centros
“ghetto” de auténtica exclusión social?
La respuesta está contenida en la pregunta, ¿no? Blanca y en bote-
lla… Los alumnos deben aprender a vivir en común, por encima de las
diferencias culturales, de género, de clase, de comunidad… No creo que
nadie se atreva a defender el ghetto en sentido estricto, pero éste se pro-
duce como efecto de la retirada de otros a sus burbujas. Los que están o
previsiblemente van a estar abajo no deben ser educados por separado,
sino en convivencia con los otros, aunque sólo sea para que aprendan a
verlos como humanos, no como “los de arriba” sino como parte de “nos-
otros”, sin criar odio ni resentimiento más allá de la conciencia de la injus-
ticia. Los que están o previsiblemente van a estar arriba, tampoco, porque
deben entender que no son tan distintos, que tienen obligaciones con sus
semejantes y una responsabilidad solidaria frente a ellos, y no sólo porque
lo son sino porque les deben mucho (deben mucho a su trabajo y a su
tolerancia, a su perdón). Esto en una dimensión, digamos, vertical, de
clase, de estratificación. En una dimensión más horizontal (cultural, étni-
ca, racial…), me parece claro que una escuela no puede ser ni un instru-
mento sectario, al servicio del grupo que lo habita, ni de exclusión, al ser-
vicio de los que lo evitan. Desafortunadamente, hay una tendencia a la
segmentación del sistema en tres tipos de centros: los centros ghetto,
habitados por las minorías y los excluidos, que no son muchos pero sí
demasiados; los más numerosos centros de aluvión, de composición
variada pero con sobredosis de colectivos en riesgo y ausencia de las fami-
lias bien; en fin, los centros burbuja, donde se aísla una parte de la pobla-
ción cuantitativamente minoritaria pero cualitativamente de una gran
importancia. Quedan centros normales, los microcosmos a los que ya me
he referido y que deberían ser la norma, pero bajo presión y con tenden-
cia a disminuir.
Vd., si no nos equivocamos, ha formulado críticas
a las políticas de inmersión lingüística
desarrolladas en Cataluña y a la potenciación del
modelo D por parte del Departamento de
Educación vasco. ¿Resulta posible conjugar
adecuadamente esa tarea de integración con un
desarrollo de modelos lingüísticos semejantes?
¿Cuáles deberían ser las prioridades desde un
punto de vista lingüístico para la integración del
alumnado inmigrante?
Como he dicho, el uso que el nacionalismo hace de la escuela
tiene poco que envidiar al que en su día hizo el franquismo. Ya sé
que esto suena fuerte, pero hay que decirlo así: las sandeces de la
ideología abertzale no tienen más valor que la visión casposa de la
historia de España que estudió mi generación, y la intolerancia y el
sectarismo que a veces se respiran pueden ser incluso más opresivas,
porque entonces ya estábamos preparados (hablo de los sesenta o
los setenta) para enfrentarnos al franquismo o disociarnos de él,
pero no mucha gente lo está hoy para plantar cara al nacionalismo.
En cuanto a la lengua, creo que no cabe duda: en Cataluña y en el
País Vasco existe una doble pertenencia, identidad o ciudadanía
autonómica y estatal, regional o nacional, catalana o vasca y espa-
ñola, y el contenido de la educación debe obedecer a esa dualidad.
Sostengo que sólo debería existir un modelo lingüístico, perfecta-
mente bilingüe, con ambas lenguas como objeto de estudio y como
instrumento vehicular para todos y cada uno de los alumnos, ajus-
tando a ello programaciones y plantillas. Lo demás no es más que el
producto de la voracidad del nacionalismo y la mala conciencia de
los partidos nacionales, en particular de la izquierda: hoy nos impo-
nen el modelo D o la inmersión lingüística por la “debilidad” de las
lenguas “propias”, que necesitarían un apoyo compensatorio;
mañana lo harán, si se les permite, por su “fortaleza”. Si después de
treinta años las lenguas locales no se han impuesto como los políti-
cos nacionalistas querían y tanto se han esforzado en conseguir, es
sencillamente porque la gente no lo quiere hasta ese punto, y aun-
que decirlo nos sitúe fuera de la corrección política, es decir, de la
mansedumbre ante el pensamiento dominante, ignorarlo nos coloca
fuera de la razón y lejos de las necesidades y los deseos reales de
los ciudadanos, que, en este caso, votan cada vez que hablan.