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El concepto de competencia en los contextos de la evaluación externa Un estudio de caso

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 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LOS CONTEXTOS DE LA EVALUACIÓN EXTERNA:UN ESTUDIO DE CASOFabio Jurado Valencia(Instituto de Investigación en Educación – Depto. de Literatura:Universidad Nacional de Colombia)ResumenSe analiza el contraste entre los desempeños en lenguaje de los estudiantes de dos colegiosoficiales, de estrato 1, en el marco de la evaluación externa adelantada en Bogotá entre los años1998 y 2001. Se muestra cómo el capital cultural de los estudiantes incide en los desempeños,cuando se trata de interpretar textos y de analizar y plantear soluciones a problemas que laspruebas proponen. Se muestra cómo la pedagogía de proyectos y la constitución de comunidadacadémica entre profesores y estudiantes propicia la cualificación de las competencias de unos yotros. Se destaca cómo la escritura alcanza niveles genuinos cuando se sabe que el destinatariono es el profesor sino una audiencia más amplia: de allí la importancia de los medios en la escuela,como el periódico y la emisora escolar.Palabras claveCompetencias. Competencias para la vida. Evaluación. Evaluación externa. Capital cultural.Desempeños. Calidad de la educación. Lectura. Escritura. Pedagogía de proyectos.Argumentación. Razonamiento.PROLEGÓMENOSSi desde el año 1984, en los Marcos Generales para la fundamentación curricular en el área delenguaje, en la educación básica, se introdujo el concepto de competencia pero nadie loidentificó como algo discutible ni lo asumió como tema de interés hasta el año 1998, cuando enBogotá se decide realizar una “evaluación censal de competencias básicas”, y luego el ICFES(Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior), en el año 2000, opta porintroducir el “enfoque de competencias” en la “Nueva Prueba de Estado”, y tres años despuésen los Ecaes (Evaluación de la Calidad de la Educación Superior) se invoca por la categoría enmención, cabe preguntarse si es la evaluación externa lo que constituye el detonador parallamar la atención sobre los enfoques y los problemas de la educación.Ya en el año 1991 a propósito de las primeras discusiones en torno a qué evaluar en lenguaje,en el ámbito de la “evaluación de la calidad de la educación”, aparecía la denominación“competencia comunicativa” como una salida al dilema si evaluar los componentesprogramáticos del currículo o evaluar desde los contenidos de los libros de texto, o evaluardesde los fundamentos curriculares o evaluar según el criterio de qué es lo que se espera quelos estudiantes hayan aprendido en los grados tercero y quinto de primaria. Se optó finalmentepor sustentar el enfoque de la evaluación desde estos dos últimos aspectos, lo cual nospermitía mostrar su pertinencia: el concepto de competencia aparecía en los fundamentoscurriculares (1984) y queríamos identificar lo que sabían hacer los estudiantes con los textos,es decir, los modos de proceder en la lectura y con la escritura. Se asumía la competenciacomo la capacidad para comunicar y construir sentido, más allá de las estructuras lingüísticascanónicas de la lengua, según lo insinuara Dell Hymes, en el año 1972, cuando definía lacompetencia comunicativa en contraste con la competencia lingüística.La denominación “competencia comunicativa” aparecía como recurrente porque quienesadelantábamos aquellas discusiones, en un punto estabamos de acuerdo: en la “evaluación dela calidad de la educación” no se trata de determinar si los estudiantes saben definir categoríasgramaticales, como en efecto era lo que prevalecía en las aulas, sino qué tanto saben usar el
 
lenguaje, en la comprensión y en la producción de texto, asumidas como prácticas decisivaspara un buen desenvolvimiento en la vida. Entonces el concepto “competencia” estabaasociado con el saber usar el lenguaje y no con el saber definir el lenguaje y sus categorías.Hacia el año 1998 el término competencia aparece incorporado en la evaluación de las otrasáreas del currículo (cfr. “Evaluación de competencias básicas en Bogotá”): en matemática sehablará de “competencia matemática”, “competencia numérica”, “competencia espacialgeométrica”, “competencia métrica”, “competencia algebraica”; en el área de ciencias sehablará de dos grandes competencias: “competencia teórico-explicativa” y “competenciaprocedimental y metodológica”. Hacia el año 2000, en el área de ciencias sociales aparecenlas tres grandes competencias definidas por el ICFES para las pruebas de Estado:competencia interpretativa, competencia argumentativa y competencia propositiva. De ahí enadelante el concepto de competencia se ha mantenido en la palestra de las discusiones y hoylo encontramos en las reformas académicas de las universidades colombianas y en losámbitos que atañen a la formación para el trabajo: competencias laborales.Paralelamente, a partir del año 2000 el término competencia ha ido ganando su lugar en losdocumentos sobre políticas educativas en todos los países de América latina; al rastrear eltérmino en documentos de la década anterior se observa que no constituye una palabra claveen los enfoques invocados por las políticas. En Europa, en cambio, sobre todo en Alemania, elconcepto de competencia, asociado con habilidad, aparece en enfoques sobre educación ysobre el trabajo, durante la década de 1990. Pero nos sigue llamando la atención que cada vezel término sea más recurrente para identificar lo que se debe saber para saber actuar en lavida y que se perciba como un enfoque nuevo.En el año 2001 la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)publicó una compilación de trabajos, que previamente habían sido expuestos en un encuentrointernacional, para discutir la definición de las competencias claves que se requieren hoy.Dicha compilación fue traducida al castellano y publicada en el año 2004 (Dominique SimoneRychen y Laura Hersh SalganiK,
Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida 
). También aquí se asume el concepto de competencia como algo nuevo, si bien podemosentenderlo como nuevo en el marco de las evaluaciones externas internacionales.Estas situaciones sobre los llamados “enfoques nuevos” conducen a la divagación y a laespeculación, cuando los términos se convierten en palabras – saco o en etiquetas que, comoen las relaciones mercantiles, promueven un producto. En los últimos años el eslogan es“Formar por Competencias”, “Educar por Competencias”, “Profesionales con Competencias”.En su libro
El concepto de competencia 
, tomo III, Guillermo Bustamante introduce un avisoclasificado:PROGRAMACIÓN DE COMPETENCIASCobos e hijosAplicación de las categorías de competencias en: la revisión del PEI, el rediseño del plan deestudios, los programas curriculares, las estrategias de enseñanza, la evaluación, la calificación yla certificación conceptual y operativa. Instructivos, fichas técnicas y textos para la implementaciónde los cambios requeridos. Autorización escrita para servir de multiplicador.Octubre 6 y 7 de 2001 en Bogotá, Hotel COSMOS 100Octubre 13 y 14 en Cartagena, Hotel Costa del SolInformes: BOGOTÁ: 3150405 – CARTAGENA: 6 642418Es decir, el “enfoque desde las competencias” se convierte en un método para darle solución a losdilemas de la educación y para fundar empresa familiar. El problema, sin embargo, no está en lacantidad de empresas que se puedan fundar para afrontar los problemas sobre “las competenciasen la educación” sino en la manera como una clientela virtual asume tal mensaje y compra elproducto, porque hay, en efecto, una asociación entre “competencia” y método, asumido como
 
receta, como si en educación los problemas pudieran resolverse con la aplicación de unosmétodos que están en algún lado y se puedan comprar. Ya sabemos que muchos PEI (ProyectoEducativo Institucional) fueron contratados con estos expertos que saben cómo adecuar los planesde una institución educativa al enfoque nuevo: el de las competencias. No importa si quienescompran el producto saben o no usarlo, lo que importa es el documento para mostrarlo cuantasveces sea necesario.Pareciera que nunca antes como ahora el propósito pedagógico de hacer que alguien fuesecompetente en un campo determinado haya constituido una preocupación. Entonces uno sepregunta: si no había el interés de educar para ser competente en algo, es decir, para saberdominar o saber hacer algo, entonces qué orientaba los procesos educativos de la escuela; porqueaún en los casos en los que nos obligaban a aprendernos las “lecciones” de memoria, unos noshacíamos competentes en ese deber y otros no. Tuvimos la competencia de saber repetir páginasenteras del libro de texto de geografía o de historia y nos calificaban bien porque eramoscompetentes para ello, competentes en nemotecnia, aunque no entendiéramos nada; los otros, losque se negaban a ser competentes en nemotecnia, desertaban de la escuela: no erancompetentes para continuar en la escuela.Entonces ser competente es saber hacer o saber actuar según sean las circunstancias; sercompetente es saber hacer algo en situaciones concretas y según necesidades apremiantes, comosaber responder “bien” según sean los códigos de cada profesor, o saber hacer “chancuco” o“machete”, es decir, saber hacer trampa en un examen. Es paradójico y chistoso que en el ámbitode las Pruebas de Estado, pruebas que incorporan el enfoque de competencias, recientementehaya aparecido una “empresa” con sujetos “altamente competentes” para dictar las respuestas enel transcurso del examen, a través de códigos de celular, a una clientela ansiosa de cursar lacarrera de medicina; es decir, hay bandas académicas que son competentes en sus funciones.Los culebreros, quienes venden pomadas para sanarlo todo, son competentes para embaucar,tienen esa inteligencia lingüística que Gardner identifica en quienes persuaden y convencen conrapidez. Es la competencia lo que hace que alguien sea tal como es, y un sujeto es como esporque actúa, de lo contrario no sabríamos nada de tal sujeto, de quien podremos decir que algunacompetencia potencial ha de tener, porque todo sujeto es virtualmente competente para haceralgo, como el culebrero al que le hacen corrillo en la plaza porque sabe manejar-manipular un tipode audiencia.Para realizar una performancia, dice Serrano, “se requiere, como condición necesaria, unadeterminada competencia. En palabras llanas, la competencia existe para hacer algo con ella.Puede ser que no se haga nada, pero se requiere para hacerlo si el sujeto se decide. Es más: unacto realizado (es decir, un acto exitosamente terminado) es testimonio de que el sujeto de hacerha alcanzado la competencia requerida para dicha realización.” (Serrano, 2003: 8). Esacompetencia tendrá algún nombre: competencia lingüística, competencia comunicativa,competencia pedagógica, competencia musical, competencia arquitectónica… pero en todo casono existe la competencia a secas.Entonces digamos que el asunto de fondo gira en torno a qué tipo de competencias requerimosque las escuelas y las universidades promuevan para qué tipo de sociedad y para qué tipo deciudadanos. Recientemente en un seminario de profesores universitarios los decanos exponíansus avances sobre las reformas al currículo, en concordancia con los principios de la flexibilidadcurricular; un decano expresaba muy sinceramente que en su facultad todavía no habían hecho lareforma en el marco de las competencias y que tenían previsto hacerlo para el próximo año. Comointerlocutor de dicho seminario expresé mi preocupación sobre cómo estaban formando a losfuturos profesionales de dicha carrera si no ponían en consideración alguna competenciaprofesional, es decir, algún saber hacer con los saberes circulantes en las carreras, aunque no sehablara de competencia; expresé igualmente que un plan de estudios puede ser muy rígido, perouna pedagogía crítica y flexible puede desdibujar la rigidez curricular; pero también señalé que enel pénsum de la carrera referenciada había desarrollos de competencias que seguramente él no

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