HIPÓTESIS: LA MOTIVACIÓN DE LOS NIÑOS DE 6° AÑO CON

PROBLEMAS DE CONDUCTA.

II. MARCO TEÓRICO

"La infancia es la fase creadora por excelencia.

Yo siempre quise ser niño"
Jean Piaget (1896 – 1980)

2.1 Desarrollo del niño y educación

Durante sus años formativos el niño cambia tanto que cada aspecto de la
educación depende en cualquier momento de su nivel de desarrollo. Por tanto, los
profesores y el personal auxiliar escolar deben evaluarlo repetidamente para
adaptar sus esfuerzos educacionales a sus cambios de intereses, capacidades y
estilo de aprendizaje.

La frase “nivel de desarrollo” se refiere, a los cambios en todos los aspectos del
desarrollo y conducta del niño – sus movimientos, habilidades perceptuales,
lenguaje, procesos de pensamiento, sentimientos y adaptación social. Las autoras
Marianne Frostig y Phyllis Maslow (1987) al tratar el tema del desarrollo del niño
enfatizan la relación que tienen sus desarrollos comunicativo y cognoscitivo con el
aprendizaje escolar.

El desarrollo cognoscitivo ocurre en etapas que pueden identificarse. A

continuación se mencionarán las etapas o estadíos propuestas por Jean Piaget

La teoría de PIAGET descubre los estadíos de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Período Estadio Edad

Etapa
sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos
0-1 mes
reflejos congénitos
b) Estadio de la reacciones 1-4
circulares primarias meses
c) Estadio de las reacciones 4-8
circulares secundarias meses
d) Estadio de la coordinación de 8-12
los esquemas de conducta meses
 previos
e) Estadio de los nuevos
descubrimientos por 12-18 meses
experimentación
f) Estadio de las nuevas
12-24 meses
representaciones mentales
a) Estadio 2-4
Etapa preoperacional
preconceptual años
b) Estadio intuitivo 4-7 años
Etapa de la operaciones
7-11 años
concretas
Etapa de las operaciones
11 años adelante
formales

Las características que el niño adquiere dentro de la primera etapa de su

desarrollo se integran con las habilidades que adquiere por evolución durante la
etapa siguiente, y cada fase posterior continua de esta forma, modificando y
cambiando la etapa mas reciente, y es modificada y cambiada por lo que se ha
adquirido durante etapas anteriores.

El estudio del desarrollo del niño sano se ha complementado con el de las

desviaciones patológicas o del desarrollo lento en la evolución ordenada de las
funciones psicológicas. El estudio de las anormalidades ha demostrado que una
medición global, como el CI, es insuficiente para evaluar la habilidad del niño para
manejar su medio ambiente. A menudo se descubrió que los niños con dificultades
en el aprendizaje y en la adaptación son superiores en ciertas funciones
psicológicas aunque son deficientes en otras. Estas irregularidades en el
desarrollo se aplican en menos grado a todos los niños y no es necesario
considerarlas como patológicas pero si el desnivel es exagerado, puede producir
efectos nocivos. El diagnóstico oportuno de atrasos mentales es, por tanto, un
procedimiento importante para la implementación de un tratamiento adecuado y
eficaz con la participación de los profesionales involucrados, de acuerdo a las
necesidades del niño.

Es necesario evaluar los grupos fundamentales de habilidades psicológicas,

individualmente y en relación con los demás, en todos los niños, no solo en
aquellos con dificultades en el aprendizaje. La observación detallada indicara al
educador y psicólogo—que muchas de las veces es una sola persona la que
realiza la misma función— en qué basarse para platificar el programa
individualizado óptimo.

Hay cuatro áreas amplias de habilidades humanas que tienen periodos de

desarrollo máximo en edades predecibles. Son las funciones sensoriomotoras, el
lenguaje, la percepción y los procesos cognoscitivos superiores. Todas ellas
también contribuyen al conocimiento y comprensión del yo y del medio ambiente

2.1.2 Adaptación social y desarrollo emocional

“La idea de que todos los hombres nacen iguales y libres es al mismo tiempo
cierta y engañosa: los hombres nacen distintos pero pierden su libertad social y su
autonomía individual por querer ser como los demás”.
David Riesman, la muchedumbre solitaria

No es posible evaluar el desarrollo social y emocional del niño en términos

cuantitativos. Aquellos que trabajan con niños, en general pueden percibir
fácilmente los muchos indicios minúsculos de los estados internos que revela la
conducta. El observador sensitivo sabe que el berrinche temperamental del niño
puede indicar una emoción reprimida que no esta relacionada con la situación
inmediata o constituye una actuación para atraer la atención del adulto hacia su
estado de desesperación, frustración o impotencia.
La conducta del niño reflejan sus sentimientos y actitudes; la información que el
educador aprende del niño puede servir como guía para la acción. Por ejemplo, el
hecho de saber que los padres del niño están por tramitar su divorcio puede
sugerir al educador que el niño necesita sentir seguridad dentro del aula, su
sentido de logro puede requerir aun más apoyo que el usual. Tal vez necesite una
verbalización explicita acerca de que la separación no significa un rechazo
personal. El conocimiento que el educador tiene del niño, de si mismo y de la
situación social, puede indicarle muchas otras medidas que permiten al educador
elegir de su repertorio de procedimientos de enseñanza y métodos de manejo de
clase que permitirá un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que
facilitará el trabajo del psicólogo logrando un trabajo en conjunto y arrojando
resultados favorecedores para el niño en su entorno.

Etapa adolescente (de 12 a 18 años)

Al comienzo de la adolescencia las interacciones con los compañeros adquieren
gran relevancia por su papel socializador. Los adolescentes se ayudan
mutuamente a superar las tareas evolutivas propias de esta etapa (Brouw, 1990).
* Los compañeros en la adolescencia son como un espejo en el que el
adolescente se mira y comprueba su propia imagen, contribuyendo así al
desarrollo de su propia identidad. Los compañeros pueden ayudar al adolescente
a autodefinirse para saber quien es (qué valores defiende, qué aspiraciones tiene,
qué actitudes comparte, en qué creencias se apoya, qué ideología le parece
mejor, etc.) Y a diferenciarse de otros compañeros y grupos.
* Los compañeros del mismo sexo se ayudan entre sí a iniciar nuevas relaciones
con los compañeros del otro sexo, proporcionándose información de interés e
intercambiando experiencias. La segregación sexual habitual en las relaciones
entre compañeros durante la infancia provoca que ninguno de los sexos preste
mucha atención al otro, pero cuando llega la pubertad los cambios hormonales
despiertan el interés y la atracción sexual originando que se perciba al otro sexo
de forma diferente. Así, al comienzo de la adolescencia las interacciones entre
compañeros y amigos ayudan a experimentar nuevas formas de relación con el
otro sexo y a amortiguar el posible rechazo en la elección de pareja. En esta etapa
la amistad adquiere gran importan si porque los amigos comparten confidencias,
informaciones y actividades, ayudándose a superar el dolor que provoca sentir ser
rechazado por el otro sexo, y a mantener a flote la autoestima en tales situaciones.
*Las interacciones y relaciones con los compañeros ofrecen apoyo para ajustar a
las demandas de los nuevos contextos sociales en los que participa el
adolescente, por ejemplo, en el paso del colegio al instituto, que normalmente
implica relaciones más impersonales, heterogéneas y con menor supervisión por
parte de los adultos que las mantenidas en la escuela.

2.2 Las tres grandes misiones sociales

Los retos sociales a los que se enfrentan los niños se pueden agrupar en tres
misiones cotidianas:

La misión de la amistad

Sin lugar a dudas los amigos se encuentran entre los bienes mas preciados de un
niño. Los amigos ofrecen diversión, reafirmación, apoyo y protección. La formación
y el mantenimiento de amistades es nuestra primera misión social. Tener un amigo
exige una buena capacidad de relación en el plano individual y es relativamente
independiente de la reputación entre los compañeros. La amistad supone iniciar y
mantener una sucesión de experiencias mutuamente satisfactorias con otras
personas. Naturalmente, es común establecer varias relaciones de este tipo
conducentes a una buena colección de amistades estables y positivas.
“problemas de conducta en niñas”
La amistad supone intimidad, compartir y apoyarse mutuamente. No todos
buscamos exactamente los mismos beneficios de la amistad y a este respecto
existe algunas diferencias muy significativas entre los sexos. Los niños varones
suelen cultivar amistades en torno a actividades. En otras palabras, y por lo menos
a primera vista, las amistades desempeñan una función básicamente recreativa.
Por ejemplo un muchacho busca la compañía de otro porque a los dos les gusta
jugar fútbol o jugar video juegos. Un niño incluso podría seleccionar a un posible
amigo de entre varios otros candidatos porque tiene un aro de baloncesto en el
patio de su casa. En muchos estudios se ha encontrado que esta justificación de
las amistades basada en la actividad contrasta claramente con la base de las
amistades entre niñas. Las niñas buscan amigas con las que puedan
comunicarse, compartir sentimientos y, en general, sentirse a gusto. Tienen
mucho menos tendencia a justificar una relación en función de alguna actividad
recreativa conjunta. Lo interesante es que esta diferencia persiste hasta la
actividad adulta.

Tener un mejor amigo puede ser muy gratificante para los niños que se
enorgullecen de mantener una relación como ésta y la suelen considerar un bien
extremadamente preciado. Los amigos de un niño constituyen un símbolo muy
visible de su actuación social, estas relaciones también ofrecen seguridad a largo
plazo y se perciben como una especie de seguro contra la soledad y las dudas
personales.

La misión de la popularidad

Muchos niños desean la popularidad más que ninguna otra cosa. Este impulso
conforma la segunda misión social. La popularidad difiere de la amistad ñeque
consiste en tener una reputación positiva entre un circulo de compañeros más
amplio. Hay niños muy populares que, sin embargo, carecen de amistades sólidas.
Y también los hay que tienen muy buenos amigos y no son especialmente
populares.

Los psicólogos sociales han encontrado que los estudiantes de una comunidad
escolar se pueden clasificar en subgrupos de popularidad claramente definidos.
Auque las categorías que se presentan a continuación (basadas en el trabajo de
John Asher y John Coie) no se deben tomar al pie de la letra si que son
representativas de la mayoría de los contextos educativos
 Subgrupo Características
Niños populares Son apreciados y respetados por la
mayoría de sus compañeros.

Niños controvertidos Muy apreciados por algunos

compañeros y menospreciados por
otros.
Niños afables No soy muy conocidos entre sus
compañeros pero son bien aceptados

Niños ignorados Nadie les hace caso (algunos eligen

pasar desapercibidos voluntariamente)

Niños rechazados Sus compañeros los marginan y

pueden ser objeto de insulto o
intimidación.

Los niños populares se las arreglan para hacer siempre lo que se debe hacer. En
cambio, los que son rechazados, de algún modo captan y transmiten mensajes
inadecuados, cometiendo una serie de errores sociales que les dan una
reputación negativa y hacen que sus compañeros se distancien de ellos. El
rechazo y el maltrato por parte de los compañeros se hacen sentir mucho. Los
niños rechazados suelen caer en la depresión y la ira. No es raro que estos niños,
después de haberse visto sometidos todo el día a una sarta de reveses sociales,
al llegar a casa intimiden brutalmente a su hermana pequeña o contesten a sus
padres de una manera agresiva. Los pobres niños se han pasado todo el día
reprimiendo su pena y su frustración y acaban explotando en cuanto ponen un pie
en casa. Por otro lado aquellos niños que sufren reprimendas y maltrato familiar
desahogan y transmiten conductas negativas en el aula, siendo los más
vulnerables quienes sufran esta frustración e ira.

El desahogo de la casa en la escuela y de la escuela en la casa es un círculo

vicioso que se viene fomentando sin control alguno; aquí es donde el psicólogo y
el educador deben trabajar en conjunto y romper esta cadena.

Consecuencias a largo plazo del estatus de rechazado

Las consecuencias a largo plazo de ser rechazado por los pares de forma
continuada son de tres tipos (Asher y Coie, 1990):
a) El abandono temprano del sistema educativo. Los niños rechazados tienen
tres veces más probabilidades de abandonar la escuela tempranamente
que otros niños (Asher y Parker, 1991). Los niños rechazados tienen
problemas de interacción social, tanto en el aula como en el patio de recreo,
desarrollan actitudes negativas hacia el colegio, evitan ir al colegio siempre
que pueden y sus calificaciones son bajas (Ladd, 1990). El rechazo de los
pares, la ausencia de amigos y la falta de motivación académica son tres
factores que contribuyen a hacer de la escuela un lugar desagradable al
que el niño no quiere ir o no sentirse aceptado, apoyado ni querido por los
compañeros, lo cual contribuye a la desvalorización de la escuela y el
ausentismo escolar.
 b) Una segunda consecuencia del rechazo es que los niños que la padecen
corren más riesgo de implicarse en actos delictivos durante la adolescencia
que otros niños. Los niños que tienen relaciones problemáticas con los
pares, especialmente los niños rechazados por agresivos, tienen más
probabilidad que la media de los niños de implicarse en conductas
antisociales y delictivas como el consumo de drogas y alcohol durante la
adolescencia. Cairns y colaboradores (1989) señalan que, aunque los
principales precursores de la futura drogadicción son la conducta agresiva y
las dificultades académicas, especialmente cuando ambas variables
confluyen, es peligroso concluir que el rechazo de los pares acarree en si
mismo el riesgo de futura drogadicción, ya que los adolescentes que
consumen drogas a demás se asocian con pares que comparten su falta de
motivación hacia la escuela y su bajo rendimiento académico.
c) Un tercer tipo de dificultades a largo plazo consiste en que el rechazo
continuado se asocia con problemas de salud mental (Hymel y cols., 1990).
El tipo de trastorno psicológico parece tener relación con el tipo de rechazo
que haya sufrido el niño, así la conducta infantil si persiste, produciría
formas externalizadas de trastornos como la delincuencia y el
comportamiento antisocial; mientras que el rechazo basado en el
aislamiento, ansiedad e inhibición social del niño produciría formas
internalizadas de trastornos, como la depresión y la soledad.

El tipo de estatus sociométrico más difícil de modificar es el de os niños

rechazados; a demás, estos niños son os que tienen mayores dificultades en la
adaptación al grupo en edades posteriores ( Ollendick y cols., 1992). Conocer
estos datos exige que los adultos responsables de estos niños realicen todos
los esfuerzos posibles para evitar el rechazo del grupo, y, si éste se diera, para
intentar que a situación no se consolide. De ahí la importancia de diseñar
programas de intervención que enseñen a los niños estrategias sociales
competentes que les ayuden a modificar aquellos tipos de estatus que
dificultan e sano desarrollo de la personalidad infantil.

La misión política

La búsqueda de la buena fortuna política es la tercera misión socia. Quizá pueda

sonar un poco extraño, pero la infancia es muy política. Los niños obtienen que
aprender a interaccionar adecuadamente con quienes se encuentran en la
posición de ayudarles o perjudicarles. Deben tratar de influir en quienes son
influyentes estableciendo con ellos unas relaciones constructivas. Sus maniobras
políticas rara vez son calculadas; los más probable es que sean inconscientes,
que parezcan ser lo más oportuno que puedan decir o hacer. Es probable que las
primeras lecciones políticas se aprendan en las rivalidades entre hermanos, en las
luchas de poder que se desarrollan en el seno de la familia cuando los niños
buscan un trato preferente o privilegiado por parte de los padres.

Quizá sea conveniente que los padres indiquen en algún momento a sus hijos que
adquirirán sus experiencias políticas más poderosas y duraderas practicando con
sus enseñantes, las personas que les evalúan día tras día. Desde un punto de
vista más pragmático, aunque no respetemos a la persona objeto de nuestras
acciones políticas, somos conscientes de los beneficios personales que se pueden
derivar del cultivo de esa relación.

Algunos estudiantes parecen tener una habilidad especial para desarrollar malas
relaciones con los adultos. O bien no hacen caso de las interacciones con ellos o
bien encuentran alguna manera autodestructiva de sabotearlas, casi siempre sin
darse cuenta de lo que hacen.

Al relacionarse con sus enseñantes los niños deben tener presente antes que
nada que son ellos quienes deben tomar la iniciativa. Un enseñante puede tener
treinta, cincuenta o ciento cincuenta alumnos, pero cada estudiante tiene un
número muy inferior de estudiantes. Por lo tanto, en cierto modo esta en manos
del niño desarrollar una relación positiva con un enseñante.

2.3 Cuando una mente se queda atrás

“Parece que he nacido para fracasar”
“En los estudios no doy una”
“Ya tengo ganas de ser mayor: así sólo tendré que hacer lo que sé hacer bien”
“Los estudios hacen que me sienta un inútil”
“Los otros niños de mi clase son más listos que yo”
“Siempre pasa, no falla: me atraso un poco pero no me preocupo y me olvido.
Luego me atraso aún más pero no tengo ganas de ocuparme de ello. Y al final me
quedo tan atrasado que ya no puedo hacer nada para remediarlo. Y así un año
tras otro”
“Creo que, si pudieran, mis padres me cambiarían por otro”

Como indican todas estas citas llenas de tristeza y abatimiento, la frustración

repetida tiene el potencial de socavar el amor propio de un niño y la imagen que
tiene de si mismo. En cualquier punto del itinerario escolar y académico, la mente
de un estudiante puede descarrilar. Por ejemplo, un vivaracho niño de seis años
que ha pasado por el jardín de niños con una facilidad pasmosa puede acabar
teniendo fobia a la escuela porque al leer no puede emparejar los sonidos con los
símbolos correspondientes. Dicho de otro modo, cuando las exigencias aumentan
y cambian con el tiempo, los distintos tipos de mente pueden prosperar o
naufragar.

Cuando la frustración y el fracaso personal se experimentan una y otra vez la

mayoría de los niños carecen de la seguridad suficiente para afrontar.

Algunos, simplemente, se dan por vencidos. Otros caen en un estado permanente

de angustia o depresión. Otros causan problemas, acaban atrapados en las
drogas o, si son chicas, pueden quedarse embarazadas. Otros desarrollan un
talante conservador que no admite riesgos y se consideran a si mismos como
unos fracasados ya a muy corta edad. Y también los hay que no dejan de criticar y
menospreciar todo aquello en lo que fallan: “el algebra no sirve para nada; nunca
la voy a usar”, o: “para que voy a aprender ingles si nunca lo voy a necesitar”

2.3.1 Identificar los problemas

Los problemas de aprendizaje se pueden agrupar en seis áreas que, en ocasiones

se superponen parcialmente entre si:
1.- problemas para dominar aptitudes
2.- problemas para adquirir conocimientos
3.- problemas con la salida o producción
4.- problemas de comprensión
5.- problemas para abordar las tareas de una manera sistemática
6.- problemas con el ritmo y la intensidad de las exigencias

Problemas para dominar aptitudes

Se espera de todos nosotros que desarrollemos un dominio suficiente del trío de

aptitudes básicas formado por la lectura, la escritura y la aritmética. Cuando
vigilemos los altibajos de un niño en los estudios, deberemos tener presente que
el aprendizaje de aptitudes también supone un trío: el formado por los estratos o
niveles correspondientes a las aptitudes, las subaptitudes y la funciones
neuroevolutivas.

Problemas para adquirir conocimientos

Algunos estudiantes se esfuerzan en vano por acumular los conocimientos
básicos que permiten abordar con garantías en área concreta de los estudios. Los
hay que no pueden asimilar el contenido de la biología de los invertebrados, el
nombre de los dirigentes de los países europeos o la semántica francesa. Estas
grandes lagunas en unos campos concretos de conocimiento conducen a muchos
niños a la angustia y al desencanto. Tener un buen repertorio de conocimientos
hace que cualquier aprendizaje nuevo sea más significativo y pertinente. El
conocimiento previo ofrece puntos de anclaje para la nueva información.

Cuando investigamos deficiencias relacionadas con el conocimiento, antes que

nada debemos considerar si el estudiante se concentra lo suficiente, si sus
controles de la atención actúan cuando aprende. También debemos ser
consientes de que algunos estudiantes carecen de conocimientos a causa de su
comprensión incompleta de los correspondientes temas o contenidos, ya que
existen una estrecha relación entre la comprensión y el recuerdo. Es mucho más
difícil almacenar y recordar cosas que no se comprendan. También podemos
examinar la posible falta de conocimiento de datos concretos en alumnos que
tienen dificultades para almacenar y extraer información de la memoria a largo
plazo. Las distintas disfunciones de la memoria pueden reducir espectacularmente
acumulación de información.

Problemas con la salida o producción

Los estudiantes afectados parecen perezosos y presentan una baja productividad

en los estudios. Tienen unos problemas inexplicable para hacer los deberes, así
como dificultades para estudiar con el fin de preparar los exámenes y para cumplir
con los plazos y las fechas límites. Cuando un niño manifiesta unos niveles muy
bajos de productividad, siempre hay razones subyacentes que pueden explicar
este fenómeno. Sus problemas de producción pueden deberse a cualquiera de las
disfunciones neuroevolutivas; que son el sistema de control de la atención, el
sistema del pensamiento social, el sistema del pensamiento de orden superior, el
sistema motor, el sistema de ordenación secuencial, el sistema de ordenación
espacial, el sistema lingüístico, el sistema de la memoria.
Problemas de comprensión

Además del lenguaje hay una amplia gama de disfunciones que también pueden
inhibir la capacidad de un niño para comprender los contenidos escolares por
ejemplo, si un niño tiene dificultades para controlar la atención, puede que no
entienda lo que dice el enseñante porque cada dos por tres se “desconecta” y se
pierde los detalles importantes. Los estudiantes con deficiencias en la formación
de conceptos se pueden confundir cuando se encuentran con información que
contiene algún concepto esencial.

Problemas para abordar las tareas de una manera sistemática

Los estudios plantean a los niños una enorme variedad y cantidad de tareas que
realizar. Ejercicios para hacer en casa libros con un grosor de tres dedos que leer
en dos semanas, exámenes que exigen una cuidadosa preparación, proyectos
creativos en arte: todas estas tareas compiten entre si intentando encontrar
espacio y tiempo en la mente del estudiante. Por suerte, la mayoría de los
estudiantes descubren métodos que conjugan eficacia y calidad para afrontar
todas estas tareas. Pero algunos nunca llegan a conseguirlo.

Los niños con unos controles deficientes de la atención no suelen ser capaces de
desarrollar métodos eficaces para abordar las tareas.

Prácticamente todos los estudiantes se pueden agrupar en dos categorías: o bien

son metódicos o bien no lo son. Los estudiantes metódicos son los que saben
detenerse unos instantes y considerar las diferentes técnicas disponibles antes de
emprender una tarea. Los no metódicos se limitan a hacer cosas. Las estrategias
se encuentran en el núcleo de todos los procesos sistemáticos de resolución de
problemas. Para algunos niños, las estrategias son unos hábitos mentales
profundamente arraigados, mientras que para otros son algo totalmente
desconocido.

Los padres de alumnos desorganizados deben ayudar a sus hijos a ser más
metódicos, quizá guiándoles para que sigan los pasos necesarios en la
preparación de un examen. Para algunos niños, estas estrategias son algo natural;
pero otros no solo necesitan aprenderlas: en algunos casos puede que haga falta
obligarles o incluso sobornarles para que las acaben aplicando.

Los enseñantes consientes del importante papel que estas estrategias fomentan
su planificación y su aplicación en todo el currículo, animando a los estudiantes a
experimentar y desarrollar métodos personales que se ajusten a sus necesidades.
Transmiten la noción de que, a la larga, es más importante aplicar una buena
estrategia que llegar a la respuesta correcta. Hacen que los alumnos describan
los métodos que han usado o que tienen pensado usar para que los otros niños de
la clase los puedan compartir.

Problemas con el ritmo y la intensidad de las exigencias

Los enseñantes deberían reconsiderar las exigencias que plantean a sus alumnos
en cuanto a velocidad. Prácticamente no hay ninguna profesión que exija asimilar
contenidos totalmente nuevos con tanta rapidez como los estudios.
Es de fundamental importancia que los enseñantes y los padres identifiquen a los
niños que procesan la información con lentitud y que no los tenga por anormales.
Su mente, simplemente funciona así. Deberemos procurar que no se sientan
humillados, sino cuentan con ninguna estrategia para hacer frente a esta situación,
enseñarles alguna para que puedan evitar el fracaso en los estudios. Cualquier
padre atento podrá observar si un niño se queda atrás, superado por el rápido flujo
de información de una o más materias. Estos niños necesitan repasar mucho y
aun ritmo más lento.

Así pues, aquí vemos dos fuentes más de vulnerabilidad en el desarrollo de un

niño durante su etapa de formación: ¿puede seguir el ritmo qué se le exige?,
¿puede hacer frente a las exigencias cada vez mayores en cuanto a cantidad? Se
trata de preguntas cuya solución es bastante evidente: basta con ajustar el ritmo,
reducir el volumen de información, o descomponerlo en fragmentos más
manejables. También es cierto que, con el tiempo, puede aumentar
espontáneamente el ritmo y el volumen de la información que los niños pueden
manejar y sintetizar.

Influencia del Factores Factores

entorno Genéticos emocionales
/temperamento

Factores Influencia de los

Familiares compañeros
PERFIL
NEUROEVOLUTIVO

Valores culturales Salud corporal

Experiencia
educativa
UNA VISION DETENIDA SOBRE EL MODELO CENTRADO EN EL APRENDIZ.

Debido a que la construcción del conocimiento en el alumno se encuentra en el

centro del proceso educativo, la esencia de las educación ocasiona cambios en el
conocimiento del alumno, manifestando cambios en la conducta académica,
motora, social y personal.

Tipos de conocimiento
Los psicólogos cognitivos han encontrado útil distinguir entre distintos tipos de
conocimiento, incluyendo los siguientes (Mayer, 1981ª, 1992)
Conocimiento semántico: el conocimiento factual de una persona sobre el mundo,
incluyendo lo que Gagne (1974) llama información verbal. Algunos ejemplos
incluyen el conocimiento de la capital de California y el número de lados que hay
en un cuadrado.
Conocimiento conceptual: la representación que una persona tiene de los
conceptos principales en un sistema. Algunos ejemplos incluyen ser capaz de
contestar a preguntas como:”¿Cuál es la diferencia entre la columna de unidades
y la columna de decenas en el algoritmo 39+45)
Conocimiento esquemático: el conocimiento de una persona sobre tipos de
problemas, tales como ser capaz de distinguir entre problemas que requieren el
uso de una formula del tipo tiempo-velocidad-distancia y aquellos que requieren
una fórmula para el cálculo de intereses.
Conocimiento procedimental: el conocimiento de una persona sobre un algoritmo o
una lista de pasos que pueden ser usados en una situación específica, que Gagne
(1974) lama “habilidades intelectuales”. Un ejemplo puede ser la capacidad de
usar el procedimiento de una división larga para resolver un problema, 234,
234/13=______. Otros ejemplos incluyen ser capaz de clasificar objetos, como las
diferentes formas geométricas, en categorías o ser capaz de convertir una palabra
plural usando la regla “añadir una –s”.
Conocimiento estratégico: la posesión por parte de una persona de un
acercamiento general de cómo aprender, recordar o resolver problemas,
incluyendo la observación del progreso propio, usando una determinada
estrategia. Gagne (1974) se refería a este tipo de conocimiento como “estrategia
cognitiva. Algunos ejemplos incluyen el ser capaz de diseñar y seguir un plan para
componer una redacción o decidir una técnica para memorizar una lista de
definiciones.

CAPITULO II
MOTIVACION

¿Qué es lo que nos motiva? Porqué continuamos, nos esforzamos o luchamos por
determinadas metas. Todas nuestras acciones o conductas están motivadas por
algo o alguien como reconocer aquellas motivaciones que logran el éxito o el
fracaso del niño en determinadas etapas; pero principalmente en aquellas etapas
que son …
En este apartado analizaremos la teoría de motivación que Abraham Maslow
propuso e identificó teniendo como principal representante su pirámide de
necesidades, interesándonos para este estudio el segundo nivel de la pirámide ya
mencionada refiriéndose a la necesidad de seguridad en donde se satisfacen la
seguridad física, de empleo, de recursos, moral, familiar, de salud y de propiedad
privada. (Maslow, 1943)

La forma de satisfacerlas ya sea positiva o negativamente los llevara a lograr o

fracasar en los siguientes niveles.

En psicología y filosofía, motivación son los estímulos que mueven a la persona a

realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación.

Este término está relacionado con el de voluntad y el del interés.

Las distintas escuelas de psicología tienen diversas teorías sobre cómo se origina
la motivación y su efecto en la conducta observable.

Motivación, en pocas palabras, es la Voluntad para hacer un esfuerzo, por

alcanzar las metas de la organización, condicionado por la capacidad del esfuerzo
para satisfacer alguna necesidad personal.

La palabra motivación deriva del latín motus, que significa movido, o de motio, que
significa movimiento. La motivación puede definirse como el señalamiento o
énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de
satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario
para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo.

"Es el impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento, hasta alcanzar la

meta u objetivo deseado".

La motivación exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier

grado; ésta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se esté
motivado a algo, se considera que ese "algo" es necesario o conveniente. La
motivación es el lazo que une o lleva esa acción a satisfacer esa necesidad o
conveniencia, o bien a dejar de hacerlo.

Los motivos pueden agruparse en diversas categorías:

• En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.

• Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas.
• Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según muevan
a hacer algo en favor de los demás o a dejar de hacer algo que se está
realizando o que podría hacerse.

2.1 Pirámide de Maslow

La Pirámide de Maslow es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow

en su obra: Una teoría sobre la motivación humana (A Theory of Human
Motivation) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una
jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las
necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos
más elevados.

Pirámide
de
Maslow:
jerarquía
de

necesidades.

Teoría jerárquica de las necesidades de Maslow

La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide

que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados
como «necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo
denominó «auto-actualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de
ser» (being needs o B-needs). «La diferencia estriba en que mientras las
necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza
impelente continua».

La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra
atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide.
Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía,
mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia
abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:

Necesidades fisiológicas

Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la

salud); dentro de estas, las más evidentes son:

• Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.

• Necesidad de mantener el equilibrio del PHy la temperatura corporal.
• Necesidad de dormir, descansar, eliminar los desechos.
• Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.
Necesidades de seguridad y reaseguramiento

Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas.

Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos
límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:

• Seguridad física, de salud.

• Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
• Seguridad moral, familiar, de propiedad privada.

Necesidades de amor y de pertenencia

Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de
asociación, participación y aceptación. Se satisfacen mediante las funciones de
servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y
recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser
parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en
organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo,
el afecto y el amor.

Necesidades de estima

Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.

• La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye

sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros,
independencia y libertad.

• La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad

de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama,
gloria, e incluso dominio.

La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo

de inferioridad.

2.2 DESARROLLO DE LOS MOTIVOS

2.2.1 El desarrollo como un camino lineal

Los modelos de desarrollo más conocidos siempre se han planteado la génesis de

cualquier función y operación psíquica como un camino que tiene unos inicios
simples, unos preliminares, y que poco a poco van desarrollándose, siguiendo una
senda de progreso y de complejidad creciente. En este modo de concebir la
génesis de cualquier progreso psicológico coinciden dos formas de entender el
desarrollo muy distintos entre si.

Un desarrollo de aprendizajes que se acumulan.

Esta primera concepción del desarrollo es típica, por ejemplo, de modelos tan
clásicos como el conductual o de los más recientes micromodelos cognitivos sobre
la motivación, que presuponen unos motivos (logro, afiliación o poder) o unas
capacidades cognitivas (de planificación, de atribución, etc.) que están desde su
origen en el aparato psíquico del individuo. En el camino de la vida, lo que se
consigue es aumentarlas y completarlas de la mano de la experiencia.

Estas habilidades cognitivas y estos esquemas motivacionales rudimentarios de

los primeros momentos del desarrollo van creciendo poco a poco conforme
acumulamos experiencia. Sea la experiencia que sea, salvo si es claramente
dramática, cuando se analiza a largo plazo, se dibuja un perfeccionamiento
paulatino de nuestras capacidades motivacionales. Los niños por ejemplo, en la
medida en que avanzan en su edad, van perfeccionando sus modos de hacer
atribuciones, pareciéndose poco a poco a la de los adultos.

El desarrollo como un camino pautado en etapas

La evaluación de los factores motivacionales es descrita como un factor fijo de

desarrollo, con una serie de etapas en las que se producen cambios cualitativos
de forma universal para todos los individuos, siguiendo esquemas de desarrollo
similares a os clásicos modelos Piagetano o Freudiano. No se analiza la
interacción con otros elementos motivacionales, ni se tiene en cuenta el papel de
la experiencia personal de cada sujeto y del contexto que rodea al niño, que va a
influir en la construcción de su propia motivación: hay siempre un trasfondo
madurativo o de evolución irremediable.

Algunos estudios sobre el desarrollo motivacional se encuentran formando parte

de otros trabajos más amplios, en los que la motivación y el desarrollo
motivacional, no es en si mismo el objeto de estudio sino lo que interesa es ver su
función o papel dentro de un proceso cognitivo de mayor índole.

CAPITULO III

MOTIVOS SECUNDARIOS

(CONDUCTA DE AYUDA Y AGRESION)

3.1 Motivación para la conducta de ayuda

3.1.1 Yo quiero ayudar

Cuando hablamos de conducta prosocial nos referimos a comportamientos que

benefician a otras personas y se realizan de forma voluntaria. Algunos autores
distinguen entre el comportamiento altruista, como una conducta de ayuda que se
realiza sin buscar un beneficio inmediato o recompensas externas tangibles y la
conducta prosocial, que se definiría simplemente por el hecho de ayudar a los
demás con independencia de la motivación, que subyazca a dicho
comportamiento. Así mismo, se suelen distinguir entre definiciones conductuales y
motivacionales de la conducta prosocial (Chacón 1986), asumiendo que, en
principio el altruismo se realizaría sin motivación aparente. Así, toda la conducta
altruista sería prosocial, pero no toda la conducta prosocial sería altruista
(González, 1992).

En análisis del proceso motivacional debe atender a estas dimensiones y a los

factores que la determinan que, obviamente pueden ser diversos. La motivación
existe en cualquier conducta. Otra cosa distinta a qué factores haya que apelar
para explicarla. Por otro lado el hecho de que la conducta altruista no tenga como
consecuencia un beneficio material inmediato no quiere decir que no este
reforzada positiva o negativamente. El refuerzo puede ser más o menos tangible,
externa o interna, o de sentimiento de autorrealización. En cualquiera de los dos
casos es una consecuencia del comportamiento que tiene como principal
característica el que mantiene consistentemente la conducta.

3.1.2 Yo te ayudo, tú me ayudas, él nos ayuda… ¿por qué?

Lo que caracteriza a la conducta de ayuda

Muchos y muy diversos podrían ser los motivos que podríamos aducir como
factores que dan razón de la conducta prosocial pero, pero en aras de la brevedad
y la simplicidad señalaremos que se trata de comportamientos socialmente útiles
para los que se necesita haber adquirido pautas de comportamiento apropiadas,
así como un nivel de desarrollo moral.

La conducta prosocial resultaría útil en la supervivencia, tanto de la persona a la

que se dirige la ayuda, como a la del grupo, o familia a la que pertenece.

Podemos asegurar que si nos referimos precisamente a la adaptación al medio, al

proceso de hominización, o a las supervivencia como individuos, o como especie
las conductas de ayuda son mucho más relevantes que las agresivas, al menos en
el ser humano. Somos seres sociales, que necesitamos de los demás por un sin
número de razones tanto físicas, como psicológicas, o de propia supervivencia.

Uno de los aspectos relevantes de la conducta prosocial es que, de alguna

manera esta relacionada con el tema de la moral, es decir qué conductas están
bien y cuales están mal. Habitualmente se distinguen dos tradiciones teóricas. Por
un lado, las que asumen que se trata de un proceso de internalización de las
normas sociales mediante procesos de socialización y aprendizaje, representadas
principalmente por los modelos teóricos de aprendizaje social de Bandura. Al igual
que ocurre con la conducta agresiva, la observación de modelos altruistas
favorecería la aparición de conductas prosociales. El otro modelo teórico es la
posición constructivista, que concibe al desarrollo moral dando la elaboración de
juicios universales sobre lo que es bueno y lo que es malo a lo largo de un
proceso evolutivo, los modelos teóricos más conocidos son los de Piaget (1971) y
Kohlberg (1976). Se asume que la motivación para las diferentes conductas
prosociales esta en función del nivel de desarrollo moral en el que se encuentra el
individuo.

La explicación evolutivo-cognitiva hace referencia a cómo procesa el sujeto la

información el grado en que se encuentra preparado evolutivamente para entender
y aceptar determinadas conductas prosociales, mientras que desde el aprendizaje
social se centra en cómo se adquieren pautas de conducta mediante la
observación y reforzamiento de las mismas.
Según los modelos del aprendizaje social se producen cambios en al conducta
moral en función de la edad o del desarrollo evolutivo.

Si bien el aprendizaje es progresivo y los valores, actitudes y conductas que se

adquieren se basan en las adquiridas previamente, no tiene por qué haber una
progresión uniforme y regular entre los diferentes componentes del desarrollo
moral.

El aprendizaje de la conducta moral, como el de cualquier otra, interviene los

factores cognitivos, emocionales, perceptivos, etc. Indudablemente que en este
caso los aspectos cognitivos juegan un papel esencial para interpretar la realidad
en términos de justicia e injusticia, correcto o incorrecto, bien o mal, etc. En este
sentido el desarrollo moral jugaría un importante papel en la internalización de
normas y valores sociales.

Otro aspecto sobre el que nos interesa incidir de la conducta prosocial es que se
trata de pautas de comportamiento que no son en modo alguno ajenas al análisis
funcional, como el que pude llevarse a cabo con cualquier otra conducta. El hecho
de que la realización de una acción filantrópica para con otras personas no vaya
seguida de una recompensa material inmediata, no quiere decir que no existan
condiciones que la feliciten (antecedentes) o que dicho comportamiento no tenga
efectos sobre el ambiente o el propio individuo (consecuencias) que favorecen que
se mantengan estas acciones, que es en esencia lo que se estudia en el análisis
conductual. Otra cosa es que el refuerzo positivo mantiene comportamientos
altruistas sea, evidentemente de otra cualidad (intrínseca) de acuerdo con los
niveles superiores en la jerarquía de Maslow, de los estadíos morales expuestos
por Kohlberg, o de cualquier otra taxonomía que consideremos de utilidad en la
explicación de la motivación humana.

La conducta prosocial estaría reforzada positivamente, ya que la ejecución de la

misma produciría bienestar con uno mismo, alternativamente podría reforzarse
negativamente, ya que la no ejecución de la misma produciría culpabilidad y la
mejor forma de escapar de ella sería realizando una buena acción. En ocasiones
la conducta prosocial esta mantenida por refuerzos internos, que no son otra cosa
que emociones como culpa, satisfacción o incluso vergüenza. Y las emociones
pueden jugar un papel tan importante como refuerzos (positivos o negativos) que
los propiamente materiales.

Análisis de la conducta de ayuda

Siguiendo la lógica del análisis funcional de la conducta podemos distinguir entre

variables disposicionales y consecuentes de la conducta prosocial.

a) variables disposicionales. Se trata de antecedentes del comportamiento que

facilitan, o inhiben la conducta prosocial. Pueden ser características del sujeto, o
presentarse en el ambiente.

a.1) variables disposicionales facilitadoras. En cuanto a las variables que inducen

la conducta prosocial, muchas de ellas consistirían en estímulos discriminativos
que indicarían la presencia del refuerzo por realizar la conducta, o simplemente de
estímulos condicionados que inducen conductas de ayuda, una vez que éstas han
sido establecidas y formen parte del repertorio conductual del individuo. Algunas
de las variables disposicionales facilitadotas más relevantes son las siguientes:

Normas y roles. Los roles son los patrones conductuales considerados propios de
una posición social, de una relación interpersonal, etc, que se basan en ciertas
normas (Moya, 1999). Las normas que se han destacado principalmente en la
conducta de ayuda son la norma de reciprocidad y las normas de responsabilidad
social. Según la norma de reciprocidad, debemos ayudar (al menos no atacar) a
las personas que nos ayudan, o que es probable que hagan en el futuro. Las
normas de responsabilidad social, por otra parte, hacen referencia a la obligación
de ayudar a las personas que dependen de nosotros, como es el caso de la ayuda
que deben prestar los padres al os hijos.

Valores y principios morales. Los valores pretenden ser principios unificadores

explicativos del comportamiento humano que no pueden entenderse ajenos al
contexto y a las condiciones en las que se vive. Procura un marco de
conocimiento que permite tanto entender el mundo, como reorientar en cierta
medida el comportamiento.

En lo que hace referencia ala conducta prosocial, algunos de los más relevantes
son justicia, solidaridad o igualdad, por poner solo unos ejemplos. Como se ha
comentado, el desarrollo de los valores esta directamente relacionado con el
contexto social en que se esta inmerso y con las experiencias a las que se esta
sometido. En este sentido, son producto del aprendizaje, lo que justifica el
establecimiento de programas de intervención mediante las cuales se fomente la
adquisición de valores relacionados con la conducta prosocial, a demás de las
habilidades propias de los comportamientos de ayuda.

Una de las explicaciones teóricas sobre desarrollo moral más conocidas y

señaladas es la presentada por Kohlberg (1976), un modelo cognitivo-evolutivo
según el cual el razonamiento moral atraviesa seis etapas sucesivas
representadas en tres grandes niveles (preconvencional, convencional y
postconvencional).

Atribución de causalidad

Una de las variables más relevantes ala hora de decidir si se va a ayudar a alguien
es la atribución de causalidad del estado en el que se encuentra quien necesita
que le echen una mano.

La atribución de causalidad de la situación de necesidad así como la de la

solución para la misma influirá en la decisión de ayudar. Así, es más probable
intervenir a favor de alguien si se asume que quien necesita auxilio no es culpable
de su situación y, además, no puede resolver el problema por si mismo.

a.2) variables disposicionales inhibidoras. Hay veces que la necesidad de ayuda

es tan decisiva que resulta incomprensible, cómo nadie ha llegado a actuar. Por
ello, tan importante como conocer las variables que favorecen la conducta
prosocial es saber las que la inhiben o las que la dificultan. Las mismas variables
que facilitan la realización de conductas prosociales, las llegarán a inhibir si
cambian las condiciones. Algunos de las más relevantes siguen siendo los
procesos atribucionales, normas sociales o valores.
Conformidad con el grupo. En ocasiones la inhibición de la conducta proviene de
la presión psicológica que ejerce el grupo para dejar de ayudar a una persona. Se
trata del mismo fenómeno que explicaría cómo es que podemos llegar a realizar
conductas indeseables cuando nos encontramos con otras personas, siendo que
sería harto improbable que las lleváramos a cabo si estuviéramos solos.

a) variables consecuentes. Se refieren a las consecuencias de una

determinada conducta o acción, encontrándose muy relacionados
con la mayor o menor probabilidad de que di ha conducta o acción
se repita en un futuro. También tienen connotaciones sociales y
personales.

b.1) Reforzamiento positivo. Muchas consecuencias de la conducta de ayuda

actúan como refuerzo positivo, en el sentido de que su aparición, como resultado
de dicho comportamiento, es lo que mantiene la conducta. Podemos considerar
como refuerzo positivo no sólo las recompensas materiales, sino también los
propios estados de ánimo positivos que se inducen por realizar una buena acción.

En el proceso de adquisición de la conducta se internalizan normas sociales que

enfatizan la importancia de ayudar a los demás. Al llevar a cabo conductas de
ayuda se consigue el doble objetivo de obtener tanto la satisfacción personal por
la ejecución de dicha conducta (que es una recompensa interna e intangible),
como recompensas externas, tales como la propia aprobación social (Berkowitz,
Klanderman y Harris, 1964)

b.2) Reforzamiento negativo. El sufrimiento de otras personas puede provocar

emociones desagradables en quienes observan dicho padecimiento. En algunos
casos son sentimientos de culpa, vergüenza o incluso ira, que desaparecen, o de
alguna manera se mitigan si se echa una mano.

3.2 LA AGRESIVIDAD

La agresividad es un monstruo con muchas caras. Y los actos de violencia del

hombre contra sus semejantes, quizá sean las acciones que generan mayor
repulsa entre la mayoría de las personas. No obstante, se trata de un fenómeno
que, a pesar de ser trágicamente frecuente, llega a justificarse habitualmente de
manera incomprensible.

Tradicionalmente, se entiende que existen dos grandes tipos de actos agresivos.

El primero, puede definirse como un caso de “agresión emocional”, también
denominada “hostil”, es decir, la conducta violenta se genera como reacción a una
situación que ha producido un incremento de la ira y de la activación. En la
agresividad hostil, el ataque a otras personas no tiene otra finalidad que la de
dañar al oponente.

El segundo, se trata de un caso de “agresión instrumental”, en el que los actos de

agresión no son sino un medio para conseguir otros fines. Se trata de acciones
planificadas cognitivamente y no tanto de una reacción automática ante una
situación aversiva .En cualquier caso, ello no quiere decir que el sufrimiento de las
víctimas sea menor en este caso, ni que su acción esté siquiera más justificada.
Más bien al contrario, pueden ser más graves y suelen afectar a un mayor número
de personas. en muchos casos ocurre el terrible fenómeno de que para justificar lo
moralmente inadmisible se llegue a culpabilizar a las victimas . En los actos de
agresividad instrumental el daño producido a las victimas es un medio para
conseguir otros fines, que para quienes lo ejecutan, lo mandan ejecutar, o los
aplauden, supuestamente son más importantes que la dignidad o la vida de otros
seres humanos.}

Y éste es uno de los dilemas sociomorales de la agresividad. Así, mientras que.

Pese al hecho de que la agresión instrumental puede a legar tener consecuencias
todavía más graves que la emocional, en muchos casos llega a justificarse y no
precisamente para evitar actos de violencia mayor.

La agresividad conlleva siempre la intención de hacer daño, aunque puede

perseguir otros fines. Debemos alejarnos de algunas acepciones coloquiales del
término, que definen como agresividad el hecho de realizar conductas con
impulsividad o, de cualquier otra forma, con mucho interés o energía. La
agresividad siempre implica sufrimiento del otro con independencia de que se
produzca de una forma instrumental, o con la única finalidad de dañarle.

La ira es una experiencia emocional primaria intensa y desagradable. Aparece

como reacción a eventos que nos perjudican, o producen frustración. Impulsa o
facilitan las acciones necesarias para reducir las condiciones que han conducido a
dicho estado. Se trata de una emoción que activa al organismo, facilita y potencia
el ataque, aunque debemos entender que no necesariamente provoca siempre
agresión (Berkowitz, 1996). La hostilidad, sin embargo, más que una emoción es
una predisposición cognitiva negativa, o de sentimiento hacia otra personas, o
situaciones que se perciben como amenazantes. Al igual que la ira la hostilidad
facilita la ejecución de respuestas agresivas contra quienes son objetos de
inquina. Finalmente, la agresividad es una tendencia a comportarse de forma
violenta. Al igual que existen situaciones que suelen provocar agresión, se
constatan diferencias individuales en la forma de comportarse que dependen de
variables tan diversas como el consumo habitual de alcohol, u otras sustancia
toxicas, características de personalidad, o de desordenes psicopatológicos. Así
pues, la agresividad es una disposición conductual que se manifiesta en acciones
de confrontación que provocan daño a otras personas.

Recientemente algunos investigadores postulan que la distinción entre los dos

tipos de agresividad (hostil e instrumental) no siempre es evidente y si bien esta
clasificación a contribuido a entender mejor el fenómeno durante las primeras
décadas de investigación experimental, es preciso tener en cuenta que se trata de
un comportamiento más complejo que difícilmente se puede dicotomizar entre
estos dos tipos de categorías sin simplificar demasiado su análisis (Bushman y
Anderson, 2001).

Lo que facilita la agresión

Las principales variables implicadas generalmente en la agresividad son as

siguientes:

a) Variables biológicas. No hay duda de que algunas variables biológicas

generan un estado de necesidad que facilita la ejecución de acciones
 enérgicas, lo que favorecen que puedan llevarse a cabo actos de agresión
hostil si se presentan las circunstancias que lo propician.

Las hormonas masculinas, especialmente testosterona, son otras de las

sustancias que se asume que se asume que están relacionadas con la agresión.
Los machos de muchas especies de animales incrementan su agresividad con el
advenimiento de la pubertad y el consiguiente incremento de hormonas
masculinas, dato que incluso se ha obtenido en animales criados en cautiverio y
durante los periodos estacionales en los que se manifiesta un incremento de los
niveles de testosterona (McKinney y Desjardins, 1972). No obstante, no se trata de
un hecho generalizado en el reino animal ya que hay hembras de otros mamíferos
que son mucho más agresivas que los macho e, incluso aquellas que no lo son
tanto, manifiestan conductas agresivas muy elevadas durante el periodo de
crianza, a pesar de que dicho estadío no se corresponda con niveles elevados de
hormonas masculinas. En los seres humanos la investigación experimental
todavía debe dilucidad si la testosterona induce agresividad, o simplemente
prepara para reaccionar intensamente en respuesta a la provocación (Geen, 2001)
incluso habría que comprobar si es causa o consecuencia de la agresividad ya
que hay estudios que señalan que la testosterona se incrementa depuse de
vencer en deportes (Mazur y Lamb, 1980; Salvador, Simon, y Suay y Yoréns,
1987).

La conducta agresiva suele implicar una acción enérgica, por lo que el grado de
activación es crucial en su ejecución. Es más, si las condiciones favorecen la
conducta agresiva o si existen de que éstas aparezcan los niveles elevados
facilitan la aparición de acciones violentas.

b) Variables cognitivas. Toda conducta agresiva se realiza con a intención de

hacer daño a algo o a alguien. La intencionalidad es uno de los proceso más
representativos implicados en la motivación para agredir, si bien podíamos
añadir otros que la inducen o que, de alguna manera, permiten que aparezcan
unas condiciones que la favorezcan. Desde la sensación que se ha cometido
una injusticia a la atribución de cualidades negativas de la persona agredida,
pasando por la justificación de la necesidad de ejecutar acciones violenta para
conseguir un fin importante, los procesos cognitivos toleran, facilitan, o
inducen acciones agresivas. Los actos de agresión suelen provocar en el
agredido reacciones también violentas, si es que existe alguna posibilidad de
reducir el ataque a que esta siendo sometido, o como reacción que pretende
también dañar al oponente. No obstante, el efecto de los procesos cognitivos,
especialmente la intención que se atribuye a la agresión que realizan los
demás contra uno mismo, llega a ser tan importante que las justificaciones
razonadas de actos de agresión provocan menos agresividad en el agredido.

Qué duda cabe de que uno de los procesos cognitivos más directamente
reaccionados con las acciones agresivas es la hostilidad (Fernández Abascal,
1997). Se trata de una disposición cognitiva adversa, frecuentemente de
resentimiento contra alguien, en la que no son ajenas reacciones emocionales de
rencor o ira. La hostilidad favorece la ejecución de conductas violentas, o
simplemente dificulta el componente cognitivo de la empatía, mediante el cual
pudiera mitigarse aquellos actos que perjudican a otras personas. Si bien la
aversión que produce una persona a otra puede tener múltiples causas y
razones, cuando analizamos este fenómeno socialmente, la hostilidad que
 aparece ante determinados colectivos suele relacionarse con el prejuicio (Brown,
1998). Ciertas personas reciben mayores cargas de agresividad, incluso
institucional simplemente por formar parte de un colectivo al que se le atribuyen
prejuzgadamente cualidades indeseables que “justifican dichas acciones
violentas”.

El último de los procesos cognitivos que influye poderosamente el desarrollo de

acciones agresivas es la comparación social. De hecho, se trata de una de las
variables más destacadas en la frustración. Se trata del fenómeno conocido
como deprivación relativa (Gurr, 1970; Crosbey, 1976), que hace referencia al
hecho de que mas aversivo de la propia necesidad es el hecho de que las otras
personas con las que nos comparamos poseen aquello que nosotros carecemos,
entendiéndose que las causas de dicha desigualdad son arbitrarias, o injustas.
Ya en el siglo XIX Alexis Tockeville señalo que: “los males que se soportan con
paciencia cuando parecen inevitables, se convierten en intolerables cuando surge
la idea de que se puede escapar de ellos”.

c)Variables emocionales. Las reacciones emocionales, como los estados

afectivos, influyen poderosamente sobre la conducta agresiva. Y ello tanto en la
que denominamos hostil como en la propia mente instrumental. Y es que, en la
mayoría de los casos para llevar a cabo actos de agresión deben ejecutarse
acciones de forma enérgica y estar impulsados por una nueva aversión hacia el
otro, variables ambas que facilitan la ejecución de acciones agresivas. Se trata de
dos de la s condiciones emocionales que favorecen la agresión y que pueden
caracterizarse como una fuerte aversión afectiva hacia el otro.

De igual manera, no es solamente la privación, o la ausencia de recompensa lo

que provoca la frustración, sino que para ello deben tenerse expectativas
razonables de conseguir los fines que se pretenden, al tiempo que se debe
atribuir a causas externas la dificultad para obtenerlos. Por otro lado, no es
probable que se agreda si la frustración se considera legítima, si bien la
arbitrariedad en si misma puede considerarse como característica de este
proceso.

A la hora de analizar el comportamiento agresivo muchos de ellos interaccionan,

de suerte que el análisis debe ser global, atendiendo a los principales factores
que puedan influir en un momento determinado en la conducta agresiva.

d) Variables conductuales o situacionales. Muchas acciones agresivas están

provocadas por circunstancias externas. Se trata de estímulos incondicionados o
principalmente condicionados asociados a la agresión, así como estímulos
discriminativos que nos informan de la conveniencia o ventaja de semejantes
acciones para conseguir los objetivos deseados. Los actos de agresión cuentan
al menos con dos componentes (Berkowitz, 1971). Uno de ellos seria
principalmente intencional, el interés por hacer otro daño a otra persona, que
estaría motivado por diferentes factores, como la hostilidad, ira, o tantos otros.
Pero, al mismo tiempo, los actos de agresión conllevan un componente impulsivo
en ocasiones reflejo, que es responsable de acciones que no estaban
previamente planeadas y de las que no se había analizado sus consecuencias.

Diferentes características del contextos sociocultural y familiar favorecen la

incubación y manifestación de conductas agresivas, que no solo facilitaran la
 violencia, sino que ésta podrá llevarse a cabo también dentro del propio contexto
familiar. Las raíces de la violencia, tanto social como domestica (especialmente
contra mujeres y niños). Es un tema tan complejo que no es posible siquiera
resumirlo escuetamente no obstante, hay una serie de variables situacionales
que facilitan la aparición de estas conductas, como son los patrones educativos
inadecuados basados en la coerción y confrontación, conflictos parentales, haber
sufrido violencia familiar, abuso infantil o abandono (Widom, 1989). Este patrón
educativo coercitivo favorece que el niño adquiera conductas agresivas que cada
vez son más intensas y generalizadas a otros contextos, como la escuela y la
comunidad, apareciendo trasgresiones cada vez más graves.

En este sentido los programas de prevención de la agresividad en escuelas y

familias son la mejor herramienta que contaos los psicólogo para solucionar uno
de los problemas sociales más graves como es el de la delincuencia violenta.

c) Variables personales. La psicológica diferencial y clínica establecen que

existen variaciones individuales en la forma de comportarse que no deben ser
incompatibles con los principios basicos de la conducta. Algunas de las
variables más representativas en el tema que nos ocupa son las diferencias
que aparecen en el comportamiento agresivo en función de la edad, sexo, o
características de personalidad.

Respecto al sexo la diferencia de que los hombres se comportan de forma más

agresiva que las mujeres en proporciones que van de cinco a uno a incluso diez a
uno, en función de la conducta que se analice y el estudio que se trate. Se
muestra más relevante que puedan tener la educación y el aprendizaje en el
desarrollo de las conductas agresivas y que comienzan desde el mismo momentos
del nacimiento, cuando se socializa en forma diferente en función del sexo, al
menos en lo que hace referencia a la agresión.

El papel que juegan las características de personalidad en la comisión de actos

agresivos es confuso, y desde luego, los resultados de las diversas
investigaciones no han mostrado resultados concluyentes. Se ha estudiado el
papel de variables como impulsividad, narcisismo, estilos de apego o autoestima,
pero en mucho casos hay serios problemas metodológicos que impiden emitir
conclusiones al respeto (Geen, 2001). Según estudios, las principales variables
son irritabilidad, susceptibilidad emocional, rumiación. La irritabilidad hace
referencia a la tendencia a tener arranques de ira ante provocaciones mínimas. La
susceptibilidad emocional indica la predisposición a padecer sentimientos de
desamparo, malestar o vulnerabilidad. Por ultimo, la rumiación se caracteriza a la
tendencia de mantener la ira durante mucho tiempo después de la que
provocación haya desaparecido.

Y lo que la mantiene.

a) consecuencias. Si hay alguna conducta que tiene efectos sobre el ambiente,

pero especialmente sobre los demás esa es la agresión. La propia reacciones de
quienes han sido atacado, o las consecuencias de la misma facilitaran, o reducirán
la probabilidad de que la agresión se vuelva a repetir en ocasiones posteriores.

En este sentido, las conductas agresivas se distinguen poco de cualquier otro tipo
de comportamientos, que están gobernados por los principios del aprendizaje. Un
análisis funcional debería atender a los antecedentes de la agresión y alas
consecuencias que acarrea para especificar de que manera las contingencias de
reforzamiento pudieran estar manteniendo la conducta y establecer las acciones
necesarias para reducirla.

Mucho de los actos de agresión están reforzados positivamente, ya que con ellos
se consiguen los objetivos que se pretendían.

El reforzamiento positivo de la conducta agresiva se suministra en muy diferentes

ámbitos. El grupo de referencias de iguales, especialmente si son hostiles, como
las bandas pandilleras, son una fuente muy importante de refuerzos positivos de la
agresividad.

Mediante actos violentos pueden adquirir prestigio, estatus, valor personal y

conseguir otras recompensas que suministra el grupo (Giordano, Cernkovih y
Pugh, 1981). Pero además ,muchas conductas agresivas se fomentan e
incrementan cuando se encuentran propiamente las incita, al tiempo que
proporciona seguridad, anonimato y dilución de la responsabilidad, que es como
decir que mitiga los efectos del castigo, ya que las contingencias aversivas pierden
valor, y por tanto, eficacia. Los actos de agresión perpetrados por parte de grupos
violentos son mucho mas graves que los cometidos individualmente por cada uno
de sus miembros cuanto actúan individualmente (Farrington, Berkowitz y West,
1982).

b) Probabilidad de éxito. Las acciones agresivas pueden mantenerse o

incrementarse según la eficacia en conseguir los objetivos que se pretenda. No
obstante, las normas sociales ejercen cierto control sobre algunas conductas
agresivas, castigando las acciones que se consideran inapropiadas. Es por ello
que las situaciones la dilución de la responsabilidad, como en los caso en los que
existe anonimato, o en conductas de grupo donde la responsabilidad se mitiga, o
desaparece se producen más reacciones agresivas.

Cierto es que un ambiente familiar donde se dialogue sobre estos temas no son
los convenientes sino que es necesario.

¿Es posible controlar la agresividad?

Son tan diversas las manifestaciones de las conductas agresivas, tan variadas las
causas que las provocan y tan distintos los agentes sociales que comprometen,
que no resulta prudente plantear un procedimiento de intervención único para
reducir la agresividad en general no obstante, existen técnicas relativamente
estructuradas para diversas manifestaciones generales de comportamientos
agresivos.

Uno de los procedimientos más conocidos en el control de la ira fue desarrollado

por (Novaco, 1975), en el que se indicaba que la cólera se mantiene y se
incrementa por las autoafirmaciones realizadas en condiciones de provocación. El
entrenamiento constaría de tres etapas: a) fase instruccional, en la que se enseña
que es la cólera, la actividad fisiológica que comporta, sus manifestaciones
conductuales, o los pensamientos asociados, así como la función de la ira como
emoción, los antecedentes que la provocan, o las consecuencias de la misma; b)
fase de adquisición de habilidades, en la que se enseñan las autoverbalizaciones
más apropiados para el control de la cólera en diferentes situaciones y escenarios
de confrontación, y c)entrenamiento, que es la fase en la que se ensayan las
habilidades adquiridas en la etapa anterior mediante procedimientos de rol playing,
entrenamiento en casa, etc.

Una situación de enfrentamiento constaría básicamente de cuatro momentos, en

cada uno de los cuales el entrenamiento en diferentes autoinstrucciones para
reducir la ira generada por dicha provocación. Las fases son las siguientes: a)
preparación para la provocación; b) impacto y provocación; c) reducción de la
actividad fisiológica y d) reflexión sobre la confrontación-provocación, dependiendo
de si el problema se ha resuelto satisfactoriamente o no.

Obviamente que, siendo las autoverbalizaciones muy importantes en el desarrollo

y posterior control de la cólera, ni son las únicas, ni probablemente tengan que ser
necesariamente las más importantes en cualquier caso. Paralelamente a las
autoinstrucciones para el control de la ira es preciso realizar conductas que
reduzcan el nivel de activación (ejercicios de respiración, o autocontrol), al tiempo
que en entrenar en habilidades conductuales para superar las confrontaciones,
tales como el reconocimiento de los antecedentes e instigadores de la ira y
agresión, estrategias de huida-evitación de la provocación, o habilidades
conductuales para el manejo de la confrontación.

Motivación en el ámbito educativo

En primer lugar, la mayoría de los desarrollos teóricos y aplicaciones de los

conocimientos sobre motivación humana en el ámbito educativo se han llevado a
cabo en contextos de educación formal. Y en segundo lugar en la escuela no solo
se aplican motivaciones—o procesos motivacionales—adquiridas en otros ámbitos
sino que ella misma es el ámbito en el que se desarrollan—se construyen—
algunas de las formas de motivación más propiamente humanas.

Se presentan las diferentes estrategias que tienen repercusiones motivacionales

en trabajo educativo agrupadas en torno a seis dimensiones de la actividad
escolar y entendiendo que su implantación puede levarse a cabo en una única
aula pero que son aplicables en todos os niveles en los que se concreta el diseño
curricular. El acrónimo TARGETt (Diana, en español), recoge tales dimensiones:
tarea, autoridad, reconocimiento, grupos, evaluación y tiempo. Dentro de cada una
de ellas se ponen en juego estrategias basadas en conocimientos por muy
diferentes aportaciones teóricas, pero todas ellas van encaminadas a promover la
aparición y consolidación de la motivación por el aprendizaje. Este tipo de
motivación, conectada con el logro y la competencia, se caracteriza por la
orientación a la tarea de forma autorregulada, por la disposición al esfuerzo y la
tolerancia al error al ser entendida como oportunidad para aprender y, por tanto
poco amenazante para la autoestima (Dweck y Elliott, 1983; véase también,
Alonso y Montero, 2001; Montero y Huertas, en prensa).

El problema que corresponde construir una nueva ética, que considere:

*La formación profesional de los educadores.

*Los mecanismos efectivos de fiscalización de la comunidad y del Estado, frente a

violaciones de derechos elementales.
*La integración de la escuela con espacios culturales más amplios, que tomen en
cuenta lo que ocurre en el contexto.

*El reconocimiento de los maestros como profesionales por parte de la comunidad.

*El reconocimiento de los niños como personas completas, con derechos

específicos: derecho a no ser excluidos de la educación arbitrariamente, derecho a
participar en las decisiones que afectan su vida, derecho ase defendidos cuando
se les está juzgando, derecho a su intimidad.

Diseño y supervisión de la tarea

Dentro de esta dimensión se manejan diferentes parámetros: diseñar tareas

multidimensionales que permitan elegir, que sean fragmentables y que supongan
un reto moderador; supervisar su ejecución centrando en el proceso y modelando
en el pensamiento estratégico.

Las tareas multidimensionales son aquellas que plantean varias opciones para la
consecución del mismo objetivo, de tal modo que cada estudiante pueda elegir
entre un conjunto de tareas--- o la que menos le disguste. De ese modo elijan lo
que elijan todos trabajan los mismos objetivos e incrementan su sensación de
autonomía ( DeCharms, 1968). Si además la tarea es presentada de modo que
fácilmente se puedan dividir en subtareas, aumentamos la probabilidad de que
todo el que la acometa consiga cierto grado de éxito, algo fundamental para la
motivación de logro y aprendizaje (Atkinson,1964: Dweck y Elliot, 1983).

AUTORIDAD y motivación

El manejo de la autoridad tiene fuertes connotaciones motivacionales. Del terreno

de la Psicología social se han recogido aportaciones sobre estilos de liderazgo con
implicaciones para la motivación de aprendizaje. Tres estilos de manejo de la
autoridad—de liderazgo—son los más estudiados en el contexto educativo:
autoritario, colaborador y permisivo (Pintrich y Schunk, 1996).El estilo autoritario—
cuando es posible aplicarlo—produce un alto grado de control en el aula y un buen
nivel de rendimiento entre los alumnos mejor preparados. Sin embargo, impide la
autorregulación; es decir, el estudiante siempre necesita el control externo para
persistir en la tarea. El estilo permisivo no genera problemas pero tampoco
motivación: todo aprendiz necesita recibir algún tipo de encauzamiento para
persistir en la actividad. El estilo colaborador implica un modo flexible de manejar
la autoridad, dejando participar a los estudiantes en los procesos de toma de
decisiones y de gestión de la disciplina. Promueve un alto nivel de implicación en
la tarea y facilita los procesos de autorregulación, encauzando el proceso que va
del control externo al autocontrol (Montero y Huertas, en prensa)

EL RECONOCIMIENTO en la escuela.

Nadie niega el potencial papel reforzador del docente dentro del ámbito de su
aula. Las aplicaciones más recientes es viejo conocimiento proveniente del
conductismo se orientan a poner de manifiesto algunos parámetros contextuales
del manejo de los elogios en el contexto educativo y el tipo de orientación
motivacional que generan. La investigación pone de manifiesto que para promover
la motivación por aprendizaje conviene cuidar el qué se elogia y el cómo se hace.
Con respecto al qué elogiar, parece que lo más eficaz es reconocer el esfuerzo
como llave para el aprendizaje—algo que está en consonancia con lo que se ha
visto en relación con la supervisión de la tarea. Quizá lo más novedoso es que ello
convienen hacerlo en privado si es un reconocimiento personal. Si se quiere hacer
en público hágase impersonal. Si, como es lo más habitual, se hacen
reconocimientos personales en público se fomenta la motivación por el lucimiento
y se incrementa la necesidad de defendes la autoestima (Alonso y Montero, 2001).

El trabajo en GRUPO como agente para la motivación

Para poder realizar la afirmación de que el trabajo en grupo tiene un gran potencial
motivador hay que empezar haciendo la aclaración de que poner a varios
estudiantes a hacer algo junto no implica un trabajo cooperativo. Es el trabajo
cooperativo en grupos heterogéneos—la acción coordinada de varias personas
con diferentes grados de preparación que buscan un mismo objetivo y son
evaluadas de forma conjunta—lo que promueve la motivación por el aprendizaje
(Huertas y Montero, 2001). Además del efecto facilitador, hay que señalar el efecto
terapéutico que este tipo de trabajo implica para los estudiantes con experiencia
de fracaso continuada ya que al estar con compañeros mejor preparados les
incrementa la probabilidad de éxito y el aprendizaje de nuevos modos de afrontar
los fallos (Ames, 1992). Toda la literatura sobre el tema apunta a que la estrategia
de segregación por niveles de rendimiento es mala para los que van peor y no es
mejor para los que van bien.

Implicaciones motivacionales de diferentes formas de EVALUACIÓN.

La forma tradicional de evaluación en el ámbito educativo ha sido hacerla pública,

referida a normas y centrada en el resultado. Es decir, se ponen calificaciones que
se hacen públicas, para las que se manejan referentes normativos de tal modo
que lo que importa en si se aprobó y no tanto cuánto y qué se aprendió. La
investigación pone de manifiesto que la motivación por el aprendizaje se ve
facilitada cuando la evaluación se hace de forma privada, se refiere a criterios y se
centra en el proceso de aprendizaje (Pintrich y Schunk, 1996).

La gestión del TIEMPO y la motivación

Es difícil orientarse con sosiego al aprendizaje si se va con el tiempo justo, o si se

va a acabar el plazo para aprender. La enseñanza y el aprendizaje de la gestión
del tiempo en el trabajo educativo—y en el trabajo, a secas—son muy importantes
para la consolidación de orientaciones motivacionales saludables. Una gestión
inadecuada del tiempo puede generar ansiedad inhibidora del rendimiento,
mientras que aprender a sobrellevar la tensión de los plazos puede redundar en
un mayor aprovechamiento del tiempo.

La motivación del profesorado.

Todo lo que se ha expuesto implica un escenario en el que una persona promueve

la motivación de otras. Pero, ¿qué pasa con la motivación de esa persona
promotora?¿Qué motiva al motivador? Los expertos señalan que la motivación del
profesorado descansa sobre los mismos procesos que los de los estudiantes por
lo que las dimensiones del TARGET son perfectamente aplicable:¿Cómo se
diseñan las tareas de la enseñanza?¿Cómo se maneja la autoridad en los centros
educativos?¿Quién, qué, y cómo elogia al profesorado?¿Se trabaja
cooperativamente en los centros, seminarios, ciclos?¿Cómo se evalúa al
profesorado?¿Cómo se gestiona el tiempo de la enseñanza?.

3.4 ANSIEDAD Y EDUCACIÓN

3.4.1 Ansiedad en contextos educativos.

Los contextos educativos se caracterizan por ser entornos de adquisición de

información, y de su evaluación, de un modo reglado. A lo largo de cerca de dos
décadas o más en la vida de gran parte de las personas, pasamos por diversas
etapas educativas, desde los niveles escolares elementales a la educación
superior. De nuestro aprovechamiento en tales contextos depende la formación
que nos va a permitir desempeñar una profesión y situarnos socialmente. De ahí
que sea tan importante obtener los mejores resultados de aprendizaje, y que las
condiciones educativas maximicen dicho aprovechamiento.

Ahora bien, tales condiciones son en muchos casos estresantes. Por un lado, las
demandas son considerables debido a la cantidad de información y al ritmo
obligado de aprendizaje. Muchos estudiantes tienen que hacer un esfuerzo
extraordinario para que sus capacidades no se vean excedidas por tales
demandas. Por otro, a lo largo de todo el proceso educativo son omnipresentes los
exámenes, a fin de evaluar los progresos. Precisamente, los exámenes, las
calificaciones, la comparación con los demás alumnos, el logro o pérdida de una
beca, etc., son una poderosa fuente adicional de estrés. Tales condiciones de
estrés provocan típicamente una reacción emocional, el estado de ansiedad, que
se manifiesta en tres niveles (Calvo y Miguel-Tobal, 1998): a)subjetivo, con
pensamientos de preocupación por las posibles consecuencias aversivas de tener
un mal rendimiento; b) fisiológico, con incrementos en diversas funciones
vegetativas (por ejemplo, ritmo cardíaco) y glandulares (por ejemplo, epinefrina), y
c) conductual, bien huyendo de la situación, bien incrementando el esfuerzo de
afrontamiento. Ahora bien, las personas difieren notablemente en su relación ante
la presión estresante de la evaluación. Un factor de vulnerabilidad personal a las
situaciones de estrés lo constituye el rasgo de ansiedad (Calvo y Cano, 1997).
Éste es una cualidad interna de personalidad, relativamente estable, caracterizada
por bajos umbrales para detectar señales de peligro potencial.

El grado en que las condiciones educativas resultan estresantes, inductoras de

incrementos en el estado de ansiedad, tiene notables repercusiones tanto en la
fase de aprendizaje como en la de evaluación. La ansiedad es la reacción
emocional donde implica los procesos de adaptación ante eventos aversivos o
peligros anticipados (Öhman, 1993). La ansiedad cumpliría la función de impedir el
daño mediante la realización de respuestas preparatorias. Para cumplir esa
función, la ansiedad utiliza un doble mecanismo de acción. El primero, es cognitivo
y consiste en la activación de un estado de alerta que prioriza la detección de
señales informativas asociadas a peligros potenciales. El segundo, es conductual
y concierne a la movilización de recursos para la evitación del posible daño. Estos
recursos pueden ser genéricos y tener un carácter fisiológico (pro ejemplo,
aumento de la tensión muscular y rapidez de los movimientos). O bien pueden
tener un carácter instrumental ligado específicamente a las demandas de las
situación (por ejemplo, estudiar más tiempo, etc., para aprobar un examen). La
movilización del primer tipo de recursos es generalmente automática y común a
diversas situaciones, mientras que la del segundo tipo es controlada
voluntariamente por la persona.

Esta concepción de la ansiedad revela la complejidad de su naturaleza y tiene

importantes implicaciones sobre el aprendizaje en el ámbito educativo. Así, las
personas ansiosas no responderían pasivamente ante las demandas de la
situación/tarea, y la ansiedad movilizarían temporalmente recursos en un proceso
de afrontamiento de las demandas (por ejemplo, dificultad de la tarea), de la
capacidad de la persona para controlar los efectos interferidores de las propias
preocupaciones, y de la disponibilidad y uso de recursos auxiliares
compensatorios.

CAPITULO IV

LA SOCIALIZACIÓN A TRAVÉS DE DIVERSOS CONTEXTOS

Por medio del proceso de socialización, los niños absorben las creencias, los
sentimientos y las conductas apropiadas a su papel particular en su propia cultura.
Mucha socialización se efectúa explícitamente, por medio del lenguaje, en las
instrucciones verbales que los padres dan a sus hijos durante las actividades
cotidianas así como mediante cuentas y aforismos que expresan los valores
culturales. Además, los niños se socializan en el empleo del lenguaje mismo: los
padres y otros dan instrucciones explícitas a los niños acerca de lo que deben
decirlo. Por último, los niños se socializan indirectamente por medio de su
participación en interacciones verbales que están sutilmente marcadas por el
papel, la categoría y otros aspectos de la estructura de la sociedad.

Los procesos de socialización.

¿Cómo se define y se efectúa la socialización, en su sentido más general?. Los

enfoques conductistas o psicodinámicos dominaron las primeras obras sobre la
socialización (Maccoby, 1992). Los conductistas consideraron a los padres como
activos y al niño como pasivo (Skinner, 1957). Según la teoría conductista, los
adultos forjan la conducta infantil mediante refuerzos selectivos: recompensando
las respuestas deseadas, y determinando así gradualmente la conducta de los
niños. Los teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977) añadieron la
modulación y la imitación al repertorio de medios, que según se creía, influía sobre
la socialización. De este modo, los adultos refuerzan selectivamente la conducta
del niño, y le ofrecen modelos para que los imite.

En contraste con la teoría conductista, el modelo psicodinámico de socialización

subraya el conflicto (Freíd, 1924/1952). De acuerdo con la teoría psicoanalítica, el
niño tienen motivaciones intrínsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que
son opuestos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son
los encargados de contener las tendencias naturales del niño, y al mismo tiempo
le infunden insensiblemente conductas y valores que son compatibles con los de
la comunidad. El niño internaliza el sistema de valores de su padre o de su madre
adoptando un papel apropiado para su género y un sistema moral. La “madre o el
padre interno” se convierte en el superego del niño, lo que en adelante asegura
que se desarrolle la conducta socializada, o bien castiga al niño con sentimientos
de culpa.

En años recientes, las teoría socioculturales de la socialización han desafiado las

tradicionales suposiciones conductuales y psicodinámicas. En contraste con los
enfoques psicodinámico y conductista, los cuales se centran en procesos
psicológicos universales que se encuentran en todas las familias, estos enfoques
subrayan las fuerzas sociales, culturales e históricas y sus diversos efectos sobre
el desarrollo individual (Vigotsky, 1978, 1986; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985, 1991).
Según el enfoque vigotskiano sociocultural, e hincapié se hace en el intercambio
social: todas las funciones mentales superiores, como pensar, hablar y la
conciencia se convierten en fenómenos intrapsíquicos sólo después de que han
ocurrido entre el niño y los adultos. Los procesos mentales del niño se forman bajo
la influencia de los adultos que lo rodean (Wertsch, 1991). Vigotsky (1986)
consideró el lenguaje como una herramienta social, tomada del medio social del
niño. Por ejemplo, en su explicación del uso del “habla privada” (hablar solo en voz
alta) afirmó que los niños e valen del habla privada no como manifestación de
egocentrismo (Piaget, 1959) sino como medio para comprender, planear y guiar su
propia conducta. Parte del lenguaje que el niño emplea en súbala privada es, en
realidad, una repetición de lo que han dicho sus padres (Gleason, 1988). Por
ejemplo, en el estudio hecho por Ruth Weir (1962) del habla de su hijo Anthoy en
la cuna (monólogo del niño antes de dormirse) notó muchas locuciones como “No
te sientes en el escritorio”, y “No tomes las gafas de papá”, que claramente se
habían originado en uno de sus padres. Según la teoría vigotskiana, al crecer los
niños el habla privada se convierte en habla internalizada, o en pensamiento
verbal. Una regla social inicialmente expuesta por uno de los padres (por ejemplo,
“No tomes las gafas de papá”) se vuelve, después, algo que el niño dicen en voz
ata en su habla privada y que, a la postre, se convierte en algo que piensa para sí,
silenciosamente.

El lenguaje y la socialización

Aunque el proceso de socialización sea universal, el contenido de la socialización

varía grandemente, y de manera sistemática, en todas las culturas. Cada sociedad
desarrolla en enfoque de la cría del niño que refleja sus valores culturales
autóctonos (LeVine, 1988). Cualquiera que sea el contexto, la meta de la
socialización lingüística siempre es de promover la eficiencia comunicativa
(Hymes, 1972): la capacidad de usar apropiadamente el lenguaje en la
comunidad.
El lenguaje se vincula con la socialización en tres dominios distintos (Gleason,
1988). Primero, los padres y otros cuidadores emplean el lenguaje para instruir al
niño sobre lo que se debe hacer, sentir y pensar: esencialmente, las “órdenes de
marcha” del niño. Aquí las reglas sociales y morales de conducta son el tema, y el
lenguaje es el medio. Para transmitir estas reglas sociales y morales puede
emplearse toda una variedad de formas lingüísticas, entre ellas órdenes,
explicaciones y anécdotas (Shweder y Much, 1987).

El segundo ámbito en que ocurre la socialización es explícitamente lingüísticos;

los padres enseñan a los niños lo que deben decir (o no decir) en diversas
ocasiones. Desde temprana edad se instruye a los niños a producir formas
particulares de habla, incluyendo frases de cortesía, saludos y rituales religiosos y
festivos (por ejemplo, a decir “gracias”, a decir “hola”, y a dar gracias). Estas
instrucciones suelen tomar toda una variedad de formas. Se puede pedir a los
niños que digan una cosa, provocarlos a que digan otra, o prohibirles hablar en
absoluto.

El tercer y último ámbito en que ocurre la socialización lingüística es en los

aspectos sutiles en indirectos de la propia interacción lingüística. Ciertos rasgos de
interacción varían sistemáticamente y están correlacionados con variables
individuales o de grupo.

Se encontró un informe intitulado “How schools shortchange girls”(cómo las

escuelas engañan a las niñas) (American Association of University Women, 1992).
El informe resumía un estudio (Sadker, Sadker y Thomas, 1981, citado en
American Association of University Women, 1992), en el que se descubrió que los
niños varones en la escuela primaria y la intermedia daban respuestas ocho veces
más a menudo que las niñas. Además, las observaciones de los niños eran
consideradas legítimas y apropiadas, mientras que las niñas eran regañadas por
hablar sin permiso. En otro estudio de los mismos investigadores (Sadker y
Sadker, 1984), se observó que los maestros comentaban más frecuentemente las
aportaciones de los niños que de las niñas. Los maestros también daban a los
varones una retroalimentación más útil pedagógicamente (por ejemplo, elogio,
crítica y remedio) que la respuesta “simple aceptación” que recibían las niñas, en
alta proporción. De este modo, la socialización de los papeles del habla especifica
de cada género se logra, al menos en parte, por medio de interacciones verbales
diferenciales con niños y niñas.

En el hogar ocurren fenómenos similares. Por ejemplo, los padres interrumpen

más a las niñas que a los niños (Greif, 1980), pero les dirigen más diminutivos y
palabras cariñosas (Gleason, Perlmann, Ely y Evans, 1994; Warren-Leubecker,
1982). Por medio de interacciones como éstas, los padres expresan y perpetúan
normas culturales específicas y basadas en el género. Tales normas no son
comúnmente reconocibles para los participantes o los investigadores en una sola
observación, sino que se hacen manifiestas únicamente con el transcurso del
tiempo y sólo cuando se nota que las conductas son particulares (por ejemplo,
interrumpir o elogiar) varían de acuerdo con el género del niño. Reglas sociales
implícitas para el uso del lenguaje subyace en muchas diferencias observadas que
tienen relación con le género, la edad y la clase social.

Contextos comunes en la sociedad continental.

El contexto es un concepto complejo y a veces elusivo que incluye una vasta
gama de elementos (Durante y Goodwin, 1992). En su sentido más general, el
contexto se refiere a los antecedentes o al marco (Goffman, 1974) en que ocurre
un hecho particular. Keller-Cohen (1978) ha identificado un cierto número de
distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso del lenguaje. Por ejemplo, el
contexto social abarca varios subcomponentes: el medio (por ejemplo, en casa,
en la escuela), la relación entre el que habla y a quien se dirige (por ejemplo,
padre-hijo, estudiante-maestro) y las reglas interaccionales que gobiernan una
conversación en particular. En la sociedad occidental, los niños aprenden a
emplear el lenguaje en un número pequeño de típicos contextos situacionales e
interpersonales.

Teoría del aprendizaje de Vigotsky.

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de

cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales

del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social
y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La
interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la
que se adelanta al desarrollo'.

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código

genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual
está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el
medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra
posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al
niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de
Desarrollo Próximo. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda
hacer con el apoyo de un adulto, la Zona de Desarrollo Próximo, es la distancia
que exista entre uno y otro.

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo,

construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado
por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:
Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por condiciones
interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas.
APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su
zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por
las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas
complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO:
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no
niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que
es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas
que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social
en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patron

El niño: consideraciones psicológicas y pedagógicas

La teoría de Vigotsky
Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente
a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky (1978) destacó el valor de la
cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de
guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vigotsky (1962, 1991) asumía
que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso
de aprendizaje pero no actúa solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas “intelectuales”
que le presentan y le enseñan activamente las personas mayores.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la
participación “guiada” o la “construcción de puentes” de un adulto o alguien
con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o
pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras
cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer
solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e
independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece
esté dentro de la zona “de desarrollo próximo”, una zona psicológica hipotética
que representa la diferencia entre las cosas que el niño puede a solas de las
cosas para las cuales todavía necesita ayuda. Esto probablemente puede ser
diferente en función del sexo y las características de la escuela (Silva. L y col.,
1995).
Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo
próximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseño instructivo y el desarrollo de
entornos adecuados para el aprendizaje a través de Internet. Dunlap i
Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cómo:
“el andamiaje (scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los
niños en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos
buscan el equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el
grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El
 andamiaje (scaffolding), implica guiar a través de consejos, preguntas y
material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere
decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los
alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los
pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de
aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y superar
obstáculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía
más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema empírico”.
Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo
cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los
niños son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que
el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al
pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la
cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.
La teoría de Vigotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la
interacción social, dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el
lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños
para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se
favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.

Evolución de la socialización
Nielsen continuando en la misma línea que Piaget , diferencia 4 estadios:

EDAD ESTADIOS
0-4 años *Estadio no social, caracterizado por la
falta absoluta de diferenciación
entre los componentes de la
4-7 años
sociedad.
*Estadio egocéntrico o presocial, tras la
toma de conciencia del Yo,
sucedido en la etapa anterior, viene
el descubrimiento del otro y de sus
semejantes. El niño se retrae, no
obstante, para o entrar en contacto
con los otros niños. Es una fase de
transición de a acción solitaria y de
una actitud antagonista para con
los demás a un acercamiento cada
vez más estrecho que posibilita que
los niños lleguen a trabajar en
común.
*Exploración de los factores
socializadores, donde aumenta el
deseo de comunicarse con los
+ de 13 años demás, donde se llegará a una
mutua adaptación de la
sociabilidad.
*Estadio de organización consciente de
las relaciones sociales.
PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN
El desarrollo social del niño y de la niña implica el reconocimiento y el aprendizaje
de conductas que son socialmente aceptadas en incluso exigidas en
determinados contextos. En esta etapa tiene una importancia extraordinaria
muchas de estas habilidades sociales, las cuales son fundamentales con
respecto a situaciones de interacciones posteriores. Estas conductas suponen
el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y conductas de
autocontrol.
Conductas propias de socialización en esta edad son la elección de ropas
pertenecientes a su categoría sexual, habilidades de vestirse-desvestirse,
control de esfínteres, elementales hábitos de mesa, respeto al turno de
comunicación—habla y escucha—, conductas de petición, de intercambio,
preguntas, preguntas, etc. Es un periodo en que por desconocimiento o
incomprensión de la norma social la niña y el niño adquieren, a veces
reiteradamente, rabietas ante la exigencia de la misma.

RELACIONES ENTRE IGUALES: PROCESOS IMPLICADOS.

Tradicionalmente se le ha otorgado un papel secundario a la influencia de las
relaciones entre iguales para el desarrollo del niño o la niña al no resultar tan
relevante como las relaciones madre-hija/o.
Al hablar de relaciones entre iguales lo estamos haciendo focalizando nuestro
pensamiento en niños a partir de los 3 años o enmarcadas escolarmente en el
ciclo 3-6 de Educación Infantil, sin excluir por ello relaciones previas que
han sido origen de estas manifestaciones sociales.
Por otra parte, estas relaciones se van a configurar de una u otra forma
dependiendo de otros acontecimientos sucedidos con anterioridad. Por
ejemplo se ha comprobado que existe relación entre e éxito en las
interacciones sociales entre compañeros de la misma edad (preescolares) y la
relación que en su día mantuvo en un apego seguro hacia su madre.
Las siguientes son características generales en las relaciones entre iguales:
Las actividades asociativas y de colaboración entre los niños de educación infantil
son tanto más frecuentes cuanto más edad tienen.
El tamaño de los grupos en que interaccionan los niños y los niñas de educación
infantil se va incrementando con la edad. Dejan de ser diádicas para
convertirse en poliádicas, exigiendo mayores competencias comunicativas.
Los niños y niñas se suelen agrupar en torno a preferencias y a semejanzas
personales compartidas: sexo, características físicas, etc.
La amistad para ellos queda reducida al compañero de juego, a compartir los
mismos gustos o a la realización de las mismas actividades.
Las relaciones sociales entre niños de educación infantil se ven afectadas por el
progresivo incremento en el conocimiento social de sus compañeras y de los
contextos sociales.
Las relaciones entre iguales constituyen la mejor forma de entrenamiento y
aprendizaje de las habilidades sociales; a demás, son un factor importantísimo
para la configuración de aspectos relevantes de la personalidad del niño
(autoestima/autoconcepto).
La aparición de episodios agresivos en la educación infantil no hay que
interpretarla con intencionalidad de hacer daño a las personas, sino como
deseo de mantener la posesión de objetos o la continuidad en la realización
de actividades agradables o placenteras.

3.3 LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA

En el curso del desarrollo del niño un elemento contextual muy importante para su
socialización es la escuela.

La institución escolar

La mayoría de sociedades o culturas garantizan su supervivencia a través de

sistemas organizativos que permiten transmitir conocimientos, normas y
costumbres necesarias para incorporarse a la vida social. El sistema, por
excelencia, encargado de esta transmisión en las sociedades más
desarrolladas es la escuela, uno de cuyos objetivos más importantes es la
preparación del individuo para el desempeño de un rol en las estructuras
sociales propias.
La escuela constituye un contexto bien diferenciado de la familia. Sus pautas
comportamentales, la comunicación establecida, la forma de trasladar el
conocimiento, las reglas o normas de intercambio son diferentes. La
trasmisión de conocimientos esta sistematizada en la escuela. La naturaleza
de las relaciones con los adultos y con lo iguales son diferentes en la escuela
y en la familia como señalan Greenfield y Lave (citados por Moreno y Cubero,
1991) y las actividades compartidas varían sustancialmente:
*Las actividades de la familia están insertas en la vida cotidiana, mientras que de
la escuela están descontextualizadas, diseñadas y planificadas de acuerdo a
unos fines y objetivos altamente sistematizados.
*El contenido de las actividades familiares es significativo y de consecuencias
practicas inmediatas; el de la escuela esta referido a una realidad futura y
tiene sentido alargo plazo.
*el aprendizaje familiar del niño sucede en estrecha relación con las personas del
circulo más inmediato y suele ser normalmente uno a uno o en un grupo
pequeño. En el contexto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas.
Los efectos de la escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, en
el progreso cognitivo e intelectual general del niño, y en el desarrollo personal
y social.

CAPITULO IV
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
La cuestión sobre qué se puede hacer desde la escuela para ayudar a los niños y
niñas que no cuentan con la aceptación de sus compañeros ha motivado gran
cantidad de investigaciones destinadas a diseñar programas de intervención
que favorezcan la competencia social y las relaciones sociales de los niños
con sus iguales . La mayoría de estos programas utilizan distintas técnicas de
aprendizaje, como la instrucción verbal, el refuerzo, la imitación, el juego de
roles o el modelado de conductas, para conseguir que los niños adquieran
 nuevas estrategias de interacción y mejoren sus relaciones sociales. A
continuación se presentan algunos programas de intervención:

Programas de intervención destinados a promover el desarrollo de las

capacidades que son necesarias para establecer relaciones sociales, como
tener expectativas favorables hacia la interacción con los otros, la empatía, la
toma de perspectiva social, la cooperación, la comunicación, etc. (López y
cols., 1994).
Programas de entrenamiento para la resolución de problemas sociales. Intentan
ayudar a los niños a idear formas socialmente aceptadas y creativas de
resolver los conflictos relacionales más frecuentes que aparecen en las
relaciones con los iguales. En general, se basan en el modelo cognitivo de
resolución de problemas sociales propuestos por Dodge (1986) y comentado
anteriormente: a analizar la situación, generar diversas alternativas, analizar
las ventajas e inconvenientes de cada una, seleccionar la que se considere
más adecuada, llevarla a cabo y evaluar los resultados obtenidos.
Programas de intervención para modificar las atribuciones que realizan los niños
sobre los compañeros. Pretenden modificar la interpretación y atribución de
intenciones que generan los niños en sus relaciones con los iguales. Como se
ha visto, los niños rechazados por tener estrategias de tipo agresivo tienden a
malinterpretar las acciones de los otros (perciben como críticas las
sugerencias, atribuyen mal la intención aun acto realizado accidentalmente,
consideran hostiles acciones neutras, etc.). el objetivo de estos programas
consiste en entrenar a los niños para que perciban en interpreten las
intenciones y acciones de los otros con mayor precisión, dirigiendo la atención
a la expresión facial y gestual de la otra persona considerando la relación con
la víctima o fijándose en la reacción del compañero después del suceso.
Programas de entrenamiento en habilidades sociales. Estos programas enseñan a
los niños conductas específicas para mejorar las relaciones con los
compañeros (Oden y Asher, 1997; Asher y Renshaw, 1981) procuran que los
niños adquieran habilidades como aprender a iniciar una conversación,
acercarse a un desconocido, solicitar ser integrado en la actividad de un
grupo, hacer comentarios positivos a las opiniones de los demás, saber
cuando intervenir o preguntar, expresar el desacuerdo de forma adecuada,
etc. Una vez aprendidas estas actividades en el contexto de entrenamiento, se
intenta que se generalicen a las interacciones cotidianas del niño con los
iguales.
Algunos programas destinados a mejorar la aceptación social de los niños
consisten en emparejar a un niño de estatus popular con otro de estatus
rechazado para que realicen juntos tareas y juegos cooperativos durante los
periodos de recreo y juego libre (Morris, Messer y Gross, 1995). Se ha
comprobado la utilidad de estos programas porque con su aplicación aumenta
la probabilidad de que ambos niños (popular y rechazado) sigan jugando
juntos después de finalizada la intervención y, además, por que los
compañeros de clase que observan al niño rechazado jugar con el popular se
animan a interaccionar con él, aumentado así la probabilidad de que los
compañeros inicien interacciones con el niño rechazado, mejorando su
aceptación e integración en el grupo de compañeros.
Interacciones de apoyo. Hacen referencias a las diversas actuaciones de los
profesionales destinadas a combatir a la mala imagen que pueda tener el niño
entre sus compañeros. Con frecuencia, los niños rechazados, además de
serlo, tienen bajo rendimiento académico, tienen problemas familiares o
necesitan apoyo concreto en alguna faceta de desarrollo pues bien, estos
programas contemplan atender a esa problemática adicional. Por ejemplo, el
entrenamiento en habilidades académicas suele tener un efecto beneficioso
no sólo en el rendimiento académico sino también en el autoconcepto y en la
conducta general del niño en la clase, lo cual a su vez, influye en la evaluación
social que el grupo hace del niño. Este tipo de intervenciones pretende
cambiar la percepción que le grupo tiene del niño por su mala imagen puede
estar minando los esfuerzos que pueda realizar el niño para lograr mejores
relaciones. Según este planteamiento, los esfuerzos para mejorar las habilidad
sociales de los niños rechazados o aislados no deben dirigirse solamente al
niño, sino también a modificar la percepción social que los compañeros tienen
de él, para cual las opiniones que el maestro expresa sobre el niño juegan un
papel trascendental porque pueden contribuir a mejorar no solo la autoestima
del niño, sino también la valoración social del niño dentro del grupo. Otro
elemento para mejorar la situación del niño aislado o rechazado es ayudarle a
encontrar un amigo. La amistad puede remediar los sentimientos de soledad e
inspirarle confianza en sí mismo con el siguiente aumento de la autoestima y
su repercusión positiva en las relaciones con los compañeros.
 ANEXOS

RAMÓN GARCÍA RAMOS

El constructivismo educativo de Vigotsky

Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) nació en la ciudad de Orsha un 17 de
noviembre. Vivió su infancia y adolescencia en Gómel. Durante sus primeros años
estudió con un tutor privado y luego ingresó al gimnasio judío hasta la secundaria.
Se inscribió después en la Universidad. Estudió medicina y combinó su carrera
con otros estudios de leyes, historia y filosofía. Se graduó en 1917, el año de las
grandes transformaciones revolucionarias en Rusia, el año en que los
bolcheviques tomaron por asalto el Palacio de Invierno para tratar de hacer
realidad la utopía socialista, sucesos que de diferentes maneras lo marcarían para
toda la vida.

Una vez terminada la Universidad, regresó a Gómel e impartió clases durante

siete años. Fue también formador de docentes. Estaba muy influido por las ideas
de Hegel acerca de la historia, especialmente por su fórmula clásica de la tesis, la
antítesis y la síntesis. Fue, al mismo tiempo, un profundo conocedor de las obras
de Marx, Freud, Pavlov y Piaget. Su principal interés, sin embargo, era la
psicología. Hizo estudios profundos de neurología, incluyendo los trastornos del
habla y del pensamiento.

Junto con Piaget y Bruner, Vigotsky forma parte de la escuela más avanzada del
pensamiento psicológico constructivista. La visión constructivista estudia el
aprendizaje y el desarrollo del conocimiento tanto desde una perspectiva
individual, como es el caso de Piaget, como de una perspectiva que, además de lo
individual, tiene como referencia el aspecto sociocultural y focaliza el estudio de
los procesos mentales dentro de la acción social. Algunas de las aportaciones más
importantes que hizo Vigotsky a la psicología genética y a la educación tienen que
ver con el proceso de construcción del conocimiento en los niños, la influencia del
aprendizaje en el desarrollo, la importancia del contexto social y el lenguaje en el
mismo.

Elaboró su obra durante la década de los 20 y principios de los 30, cuando el

estalinismo estaba en todo su apogeo y la Revolución sufría un giro dramático
hacia la derecha. Fue una más de las víctimas de ese periodo de sofocación
intelectual. Después de su muerte, ocurrida en Moscú en 1934, las autoridades
soviéticas vetaron el conocimiento público de su obra por más de 20 años. Una
vez redescubierta, sin embargo, adquiere una vigencia asombrosa, pues nos
permite enfocar la realidad educativa con otra visión, especialmente por lo que se
refiere a las relaciones que se establecen entre el pensamiento y la realidad, la
influencia que tiene el medio sociocultural en los procesos de construcción o
deconstrucción del conocimiento.

Una de las grandes aportaciones que hizo Vigotsky al área de la educación fue su
concepto denominado zona de desarrollo proximal, que es el área que existe entre
la ejecución espontánea que realiza el niño o el adolescente utilizando sus propios
recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo. Es
precisamente en esta área donde la educación debe intervenir. La interacción
social no debe darse exclusivamente con los maestros sino con quienes
pertenecen a su contexto sociocultural. La educación debe ofrecer a los niños y a
los adolescentes posibilidades de intercambio social que vayan más allá de los
que éstos encuentran en sus medios habituales. Es en esta zona de desarrollo
proximal donde los alumnos interactúan con quienes pueden ejercer una influencia
formadora en ellos, de lo que se deduce que no sólo los maestros se encontrarían
en estas condiciones, sino los padres de familia, los medios masivos de
comunicación, su entorno comunitario. Aunque este papel les corresponde de una
manera especial a los maestros, sería posible extender la función formadora a las
otras áreas de la zona. De lo que se trata es de que entre los ámbitos familiar,
comunitario y escolar se tejan redes de interacción educativa. Y es que el
aprendizaje se centra en la manera como interactúan con los alumnos los
diferentes instrumentos culturales.

Para decirlo con Vigotsky, la zona de desarrollo proximal es la distancia entre el

nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la
resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo
potencial, tal y como es determinado bajo la guía del adulto o tutor educativo. En
este sentido, el papel explícito del profesor es el de provocar en el alumno
avances que no sucederían de manera espontánea, que el alumno no podría
alcanzar por sí solo. Ahora bien, esto no significa que el alumno tenga que
depender siempre y en todo momento de su tutor, de los adultos en general, para
alcanzar los niveles de desarrollo que va necesitando en la vida. Otra de las
funciones de los maestros es la de hacerse cada vez menos necesarios en la
medida en que se desarrolla en el alumno la conciencia de la autonomía y la
capacidad de conducir sus propios procesos de formación. Se trata de un papel
doble que no descansa sobre alguna contradicción que vaya en contra de la
formación del alumno. La zona de desarrollo proximal tendría que ofrecer las
condiciones propicias para que estos dos procesos se realicen de una manera
interactiva: con la guía y las relaciones de confianza y afecto que se construyan
entre el alumno y sus maestros, y con su medio sociocultural, y poco a poco
autogestivamente, aunque siempre en contacto con la sociedad.

La zona de desarrollo proximal podría ser, entonces, una comunidad de

aprendizaje, conformada por la escuela, la familia y el medio sociocultural donde
ha convivido el alumno. En este contexto se tendrían que crear de manera
permanente las condiciones más favorables al desarrollo de una conciencia lúcida,
de una actitud solidaria, de un pensamiento crítico, de las cualidades que se
requieren para el conocimiento de la ciencia y el dominio de la tecnología más
avanzada, de un compromiso a fondo con las necesidades y aspiraciones de
desarrollo que tiene la sociedad. Antes de empezar a construir alguna forma de
coordinación entre estos tres ámbitos, o al mismo tiempo, se tendrían que revisar
a fondo las condiciones que prevalecen en cada uno de ellos y de qué manera se
influencian entre sí. Se impone, entonces, la necesidad de transformar
democráticamente la organización escolar, abrir espacios para que se incorporen
también a los alumnos a la toma de decisiones y a la construcción de proyectos de
participación comunitaria; y desde la escuela ejercer una influencia positiva para
empezar a instaurar los valores que hacen falta en la familia y en la sociedad.
Para que los procesos de formación que se dan en estos tres ámbitos se puedan
dirigir intencionalmente, con un plan elaborado que se sustente en fundamentos
teóricos y empíricos, se tendrían que modificar las relaciones del medio
sociocultural para que influyan de una manera positiva en la formación de los
alumnos.

En una comunidad de aprendizaje así el aula deja de ser el único espacio donde
los procesos de formación pueden tener lugar. De hecho, la escuela, como el
microcosmos social que es, ejerce en diversos sentidos una influencia formativa
en el alumno. Pero la escuela misma no puede tampoco ser considerada como el
único espacio de desarrollo educativo. El alumno tiene otros espacios de
convivencia cuyas influencias determinan de distintas maneras su desarrollo moral
e intelectual, como es la familia y la sociedad. Son tres ámbitos que se encuentran
aislados, cuyos responsables, maestros, autoridades educativas, padres de
familia, autoridades civiles, representantes comunitarios, no se han propuesto
integrarlos en un solo organismo formativo. Y tampoco los programas de estudio
pueden ser el único instrumento de donde se deriven los contenidos y los métodos
de enseñanza. Además de ellos, o partiendo de ellos, con una previa revisión,
selección, jerarquización, adecuación a la realidad, se tendrían que tomar en
cuenta los problemas que se tienen en la comunidad para convertirlos en objetos
de estudio, de investigación, de conocimiento, de transformación a través de una
práctica consciente, colectiva.

La práctica pedagógica puede, en efecto, empezar en los espacios de interacción

social que hay al interior de la escuela, pero tendrían que pasar por encima de las
bardas perimetrales y conectarse con la sociedad, pasando por la familia. En esta
comunidad de aprendizaje los procesos de formación involucran a todos sus
miembros, aunque cada uno tiene funciones especiales, con objetivos comunes.
Una comunidad de aprendizaje con formas de organización y de participación que
se basen en principios y valores democráticos, en actitudes de solidaridad social,
de ayuda mutua, de cooperación interna y entre una comunidad de aprendizaje y
otra, fomentando todas las áreas de formación, incluyendo las que se refieren al
arte y la cultura, el deporte, el cuidado práctico del medio ambiente natural, el
desarrollo económico con equidad, la convivencia civilizada.
 BIBLIOGRAFÍA

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Antología de Licenciatura en Educación Especial (Familia y proceso educativo)

Bloque II La escuela y el trabajo colaborativo con las familias para favorecer la
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Referencias electrónicas

http://www.lajornadajalisco.com.mx/2007/07/18/index.php?
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Todos los Derechos Reservados.
Derechos de Autor 04-2006-052415191200-101.

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http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379 “Teoría de Piaget”