Professional Documents
Culture Documents
Nuestros hijos tienen la llave del futuro. Ellos son quienes habrán de encontrar en el
mañana soluciones a los desafíos globales a los cuales hoy nos enfrentamos.
Y encontrar soluciones exige desarrollar capacidades humanas en algunos ámbitos que
apenas ahora empezamos a comprender.
Una verdadera educación debe capacitar a los niños para poder desplegar aquellas
facultades que van más allá de la pura tradición y el conocimiento convencional.
La Educación Waldorf persigue esta meta.
1
Nuevas ideas para enfrentar los desafíos del futuro
Una parte de un movimiento global
En favor de la escuela libre en todo el mundo
2
“En el niño vive el hombre futuro”, William Wordsworth
Las experiencias que un niño vivencia influyen en el modo en que actuará como adulto.
Las palabras de W. Wordsworth aluden, sin embargo, a una nueva dimensión: desde el
primer instante de su vida cada ser humano responde a las impresiones que recibe en
una forma que les es única y propia. De esta forma se diferencian las experiencias de un
niño de cualesquiera experiencias vividas por otro. Nuestro ser interior no esta
determinado solamente por la herencia y el entorno. Estos factores existen de hecho,
pero es el “ser interior del hombre” quien hace uso de ellas. El niño cobija en si la
semilla del futuro. De ahí que la tarea del educador sea crear un entorno tal que le
permita desarrollar aquella semilla que en él vive.
Uno de los más serios impedimentos educativos que plantea nuestro tiempo es el
retraimiento temprano que una y otra vez podemos observar en el niño pequeño ante el
exceso de impresiones que recibe del mundo exterior. A veces el niño de cinco a seis
años aparece ante nosotros como si quisiera encerrarse en si mismo y retraerse de cada
experiencia. ¿Cómo se desarrolla la capacidad de aprendizaje en sí misma, más allá de
la simple inteligencia mensurable?
¿ Se abren los sentidos hacia el mundo exterior y hacia los seres humanos del entorno?
¿ Aplica el niño la fantasía para comprender el mundo y sus múltiples manifestaciones
inherentes? Quien ve tempranamente coartada su capacidad de desarrollar la fantasía
difícilmente podrá desarrollar como adulto posibilidades nuevas ante una situación
nueva. Por tanto, un entorno humano debe apoyar y fortalecer la seguridad interna del
niño que crece. Gigantescos edificios, inbarcables y amenazantes, con interminables
pasillos, son quizás menos apropiados que pequeñas estancias provisionales donde el
niño puede sentirse en un hogar.
Desde un punto de vista externo se puede considerar que la labor del educador y
formador debiera ser transmitir una determinada cantidad de información y creara una
serie de hábitos de trabajo y aprendizaje en este ciudadano futuro. Sin embargo, se
enfrenta de hecho, a la tarea de despertar y cultivar las facultades latentes en el niño
mediante las actividades que se realizan diariamente en el aula escolar o en el hogar. El
niño en proceso de crecimiento vive todavía en dependencia de la humanidad que
muestra el adulto. Con el inicio de la pubertad esta dependencia se extingue lentamente.
En esta aparece la capacidad de destruir las leyes de la naturaleza y comprender éstas a
través del pensamiento. Y con ello se plantea una cuestión fundamental. Lo importante
no es “qué” conoce el adulto, sino “cómo” conoce. Debe existir una conciencia tácita
sobre la concurrencia pareja del conocimiento y la responsabilidad. Cada nuevo paso en
el camino del conocimiento o la experiencia no comporta solamente un aumento de
poder o de eficiencia; la comprensión creciente y la responsabilidad progresiva sobre un
mundo visto globalmente deben confluir de manera gradual. Este despertar de la
conciencia nace el niño a través de su convivencia con el adulto, un adulto que debe
cuestionarse continuamente su propia responsabilidad como hombre que actúa y enseña.
Desde esta convivencia despierta la capacidad posterior de participar en la sociedad
humana de un forma responsable, así como la facultad de comprender cuáles son las
consecuencias y efectos de nuestros actos individuales en el entorno. Después de la
pubertad las cualidades de eficiencia en el trabajo, profesionalismo y competencia
3
intelectual o manual tienen una influencia predominante en el despertar de las facultades
que aún se encuentran dormidas en el joven. Durante este período de formación
profesional o educación superior el trabajo realizado no será juzgado meramente en
función de resultados mensurables, aunque este aspecto jugará un papel importante. La
cuestión fundamental es como se pueden hacer emerger en este punto, a través de una
determinada actividad, capacidades ya maduras, y cómo éstas comienzan a
manifestarse. En su edad madura el hombre podrá confiar en su propio juicio, en su
propia conciencia de la responsabilidad que soporta en función de sus propios actos. A
esto se le puede llamar libertad. Todo conocimiento implica una responsabilidad, y éste
puede ser compartido con las generaciones futuras que lo harán suyo propio. De esta
forma se puede crear una verdadera fraternidad que implica además, la consecución de
las metas de otros seres humanos a través de aquellos conocimientos y experiencias que
nosotros hemos tenido oportunidad de obtener de la vida.
“ En el niño vive el hombre futuro”: En el niño existe una enorme riqueza en facultades
futuras. Para poder desarrollar éstas se hace preciso un cuidado desinteresado por parte
del adulto, del educador. Su labor consiste en eliminar, en la medida de lo posible, los
obstáculos que pueden impedir el desarrollo de aquellos dones que el niño ofrecerá al
mundo.
Pero también es su responsabilidad descubrir deficiencias inherentes y contemplarlas
como oportunidades para desarrollar nuevas fuerzas en el escolar. La sociedad del
futuro requiere, ante todo, la capacidad de aprender desde la propia experiencia,
desarrollar nuevas fuerzas a partir de los errores, superar las limitaciones que aparecen
grabadas en nosotros desde la más temprana infancia. La fuerza para lograr todo ello se
encuentra en el espacio interior más íntimo de cada hombre, en “El Hombre en el
interior del hombre”, el ser invisible, que nunca puede ser objeto de educación. El ser
humano debe poder conservar y fortalecer la capacidad de educarse desde su propio ser
interior, debe ser capaz de autoeducarse. Magda Meier
4
De la educación a la autoeducación
Existe una amplia corriente de opinión que considera que la escuela ha cumplido su
objetivo cuando el alumno ha superado su examen final. En la escuela Waldorf los
alumnos concluyen con éxito su período escolar cuando han alcanzado la capacidad de
aprender en el futuro de una forma autónoma y la facultad de poder educarse así
mismos. Cada uno de los alumnos debe de hacer suya una capacidad: aprender de la
vida.
En la escuela Waldorf enseñan maestros y maestras que están dispuestos a dejarse
educar por los niños. Están preparados para autoeducarse permanentemente. Están
dispuestos a aprender de la vida. Los niños aventajan a sus profesores en una cuestión
fundamental: llevan en sí la semilla de un futuro, en el cual aquellos maestros y
maestras habrán concluido sus vidas largo tiempo atrás. Esa apertura de los maestros y
maestras para dejarse formar por la vida trasciende a los niños. Ellos mismos se
convertirán en seres humanos que permanecerán abiertos a lo nuevo, a lo desconocido,
Saben que el futuro deparará mucha sorpresas que sólo serán accesibles a aquél que
conozca de la versatilidad del mundo y pueda adoptar una actitud abierta al aprendizaje.
Los maestros de la Escuela Waldorf conocen, a partir de su propia experiencia, que es
mucho más difícil autoeducarse que educar a los demás. La autoeducación es una tarea
permanente para ellos.
Sólo quien conoce esta verdad puede aportar a los demás el modo de conseguirlo.
Solamente quien somete su propio comportamiento agresivo puede impulsar a otros a
hacer lo mismo, sólo quien ha vencido su ansia de poder, puede convertirse en un
ejemplo de capacidad de dominio de si mismo. El joven sólo acepta el conocimiento de
quien vive con autenticidad.
5
“Las escuelas Steiner tienen, principalmente en el continente, un plan de estudios bien
elaborado para las Ciencias Naturales, que nunca pierde de vista el conjunto. No
comienza en la esterilidad vestida de blanco de laboratorio, sino con la observación
precisa de fenómenos cotidianos sin apoyarse inmediatamente en modelos o teorías.
Se basa en que existe una profunda relación entre el ser el humano y la Naturaleza, y
atribuye a la existencia humana sentido y significado más que una casualidad sin
objetivo. En la práctica esto significa que los alumnos hacen bellos sus trabajos
científicos, dotados de una observación clara y maravillosa, provistos de diagramas
con profusión de colores. Puede haber citas de Blake y Goethe junto a otras de
Newton y Galilei; Turner y Monet pueden ilustrar un estudio sobre la luz.”
6
Una educación comprometida con las tradiciones espirituales,
morales y culturales de la humanidad
Existen contados momentos en la vida en los que el hombre se siente impresionado por
algo superior a él. En la contemplación del alba o la puesta del sol, en el nacimiento de
un niño, cuando se adentra en una catedral o durante el encuentro con un hombre
colmado de sabiduría. Estos momentos se diluyen con frecuencia en el torrente de la
vida cotidiana, pero cuando volvemos la vista atrás los contemplamos como
acontecimientos felices.
Los sentimientos que en tales momentos nos inundan poseen una cualidad especial. Son
sentimientos de admiración, de respeto profundo ó de reverencia que nos abren la puerta
hacia aquello que el hombre percibe como divino. En el transcurso de la vida estos
sentimientos se transforman construyendo la base de la capacidad de juicio. El cultivo
de tales sentimientos jugaba un papel central en aquellas sociedades tradicionales. A
partir de ellos nacieron los movimientos religiosos, que aún hoy conocemos. De una
forma aún inconsciente se reconocía que cultivar esos sentimientos tenía un sentido
profundo para el desarrollo humano.
El cultivo del ámbito religioso ha de encontrar un nuevo cauce en esta nuestra época de
expansión de nuestra civilización moderna, predominantemente occidental, que hunde
sus raíces en la ciencia materialista.
7
“Las ideas heterodoxas de Rudolf Steiner se enjuician de modo controvertido en el
pensamiento actual, pero, con tanto stress en la vida moderna, el desarrollo emocional
de los niños es tan importante como cualquier otro aspecto.”
8
El hombre es algo más que cuerpo y alma
Hartwig Schiller
9
Bibliografía:
Stefan Leber, die Menschenkunde der Waldorf-Pädagogik, Stuttgart 1993
Rudolf Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Erziehung (GA
293),Dornach 1980
10
El ser humano es el arquetipo de la creación
Según la concepción más aceptada hoy día, se considera al hombre como el animal más
evolucionado de la creación, como el producto final del proceso evolutivo.
Si comparamos sin embargo el desarrollo biográfico y fisiológico del ser humano con el
de un mamífero superior podemos descubrir fenómenos que dan motivo para cuestionar
la validez de esta teoría.
“Todo aquello que la naturaleza es capaz de engendrar a partir de sus propias fuerzas
debe ser engendrado por el hombre de forma consciente a partir de su propia
naturaleza.” Es así como Rudolf Steiner describe la relación singular del hombre con la
Naturaleza y cuál es su lugar en el mundo. A través de cada ser humano las cualidades
arquetípicas propias de la naturaleza alcanzan una expresión individual y pueden ser
simultáneamente llevadas a la conciencia. En palabras de Teilhard de Chardin: La
evolución tiene una percepción de sí misma en la conciencia de cada individuo.” El ser
específico del hombre viene dado por su capacidad de aprehender conocimientos de
forma consciente a través de la actividad de su pensamiento.
Se ha dicho que “el hombre posee aquello que el animal es”; todo aquello que los
animales pueden hacer con sus garras, sus alas, sus uñas y aletas, o desde su rebaño, su
enjambre o su colonia es realizado por los hombres con sus herramientas, su tecnología
y su cultura. Goethe hizo la siguiente observación: el animal realioza su aprendizaje
vital a través de su anatomía, el hombre sin embargo debe enseñar a sus órganos como
responder a las exigencias de la vida.
Los hombres pueden realizar todas estas actividades, esencialmente con la ayuda de
herramientas o de técnicas. Lo que un solo hombre no puede alcanzar, lo puede
11
conseguir un grupo de hombres. El lenguaje, las estructuras sociales y otras formas
culturales habilitan al ser humano para trabajar conjuntamente. El hombre reúne todas
las capacidades y cualidades que se encuentran diseminadas parcialmente en los
diferentes animales. El hombre es el ser más universal entre todos los seres vivientes. Si
los niños aprenden a conocer a los animales de este modo, podrá nacer de este
conocimiento un sentido sano sobre su responsabilidad frente a los mismos. En los
niveles superiores de educación Waldorf los escolares aprenden a conocer las complejas
relaciones que los animales mantienen en sus ecosistemas.
Es una realidad que el hombre lleva en sí, en potencia, las cualidades del mundo global.
Las leyes del mundo mineral se expresan en el cuerpo físico, y de este modo p.ej. los
huesos y la posición erguida expresan una especial relación con la fuerza de la
gravedad. A través de nuestro organismo (digestión, respiración, reproducción) estamos
conectados con procesos vitales que son propios del mundo vegetal. Conjuntamente con
el mundo animal vivimos en la esfera sensible de la organización neurosensorial, el
instinto, el impulso y la capacidad de movimiento. En tanto que los alumnos conocen
este tipo de relaciones pueden establecer continuamente una conexión entre éstas y sus
propias experiencias.
De ello se deduce que el niño necesita otros hombres como imagen, hombres concientes
de su influencia moral, Un niño que crece en un medio moral aprende a actuar
moralmente en su entorno. Cada mañana los alumnos y alumnas de la Escuela Waldorf
recitan un texto en el cual se pone un manifiesto la relación espiritual de la humanidad
con la Naturaleza.
Martyn Rawson
Bibliografía:
Friedrich kipp, Die Evolution des
Menschen im Hinblick auf seine lange
Jugendzeit, Stuttgart, 1980
Rudolf Steiner, Die Erziehung des Kindes
(1907), Dornach 1988
12
“Personalmente creo que la educación ofrecida en las escuelas Steiner tiene un valor
incalculable y contiene lo mejor de las tendencias de desarrollo modernas y las
esperanzas de futuro para la educación. Lo que tiene de particular es que es
internacional, educa a alumnos en todo el mundo y prospera en Japón, la República
Sudafricana y Latinoamérica, incluyendo las favelas de Sao Paulo, al igual que en
Europa, los Estados Unidos e Israel… sin embargo, en este país (Reino Unido) las
escuelas siempre se han visto dificultadas por la falta de una ayuda financiera
pública.”
13
Andar, hablar, pensar -
Tres frases esenciales en el desarrollo infantil
La observación de estas etapas del desarrollo demuestra que la actividad motora del
niño tiene una influencia formativa sobre el cuerpo y pone los cimientos para el
desarrollo de las facultades cognoscitivas. Ello es válido especialmente en los primeros
años de la infancia, pero al mismo tiempo es un aspecto fundamental de todo
aprendizaje, por lo que debe ser contemplado en el currículum escolar.
En los tres primeros años de vida el niño pasa por una evolución progresiva de
importancia vital para su desarrollo humano.
J.G. Herder denominó estas frases en su escrito “Ideas sobre la filosofía de la Historia
de la Humanidad” como las tres etapas que constituyen la especificidad humana, ya que
entre todos los seres sólo el hombre posee estas tres capacidades.
Como primer paso el niño aprende a elevarse en contra de la fuerza de la gravedad y,
manteniéndose en equilibrio, camina sobre sus dos piernas. Alrededor de esa época el
niño comienza a hablar y en base a su capacidad para hablar aparece el primer pensar
autónomo. El niño comienza a preguntar lo que significa esto o aquello y empieza a
recordar el pasado. Pocos meses después de su nacimiento el bebé comienza a alzar su
cabeza. Una vez que ha desarrollado suficientemente la musculatura para mantener la
cabeza en su posición erguida comienza a moverse a través del espacio. Primero se
“arrastra” sobre el suelo, pero pronto eleva las rodillas bajo su cuerpo, los brazos
levantan a pulso el tronco y comienza a gatear. A cada paso conseguido en el proceso
del movimiento le sigue otro nuevo. Paso a paso el niño se libera de la fuerza de la
gravedad. La alegría de un niño que da solo sus primeros pasos es inolvidable. Con la
capacidad de andar los brazos se ven liberados para realizar actividades creativas, y con
ello se inicia la formación del lenguaje. Primero balbucea, después comienza a formar
palabras y más tarde suma unas palabras a otras. Al principio, la palabra “mamá”
significa todo aquello que tiene relación con la madre. Y establece una diferencia:
“mamá ven”, “mamá hambre”, etc. De igual forma que el niño entra en una relación
diferente con el espacio cuando comienza a caminar de forma erguida, inicia a través
del lenguaje una nueva relación con las personas de su entorno y consigo mismo. Así
como, mientras aprende a caminar, el esqueleto y la musculatura del niño se reorientan
para permitir la postura erguida, en el desarrollo de la capacidad lingüística se conforma
la fina musculatura de los órganos de fonación y de la mímica. El lenguaje es un
milagro de coordinación. En la formación del lenguaje no solamente participan cerca de
cien diferentes músculos, sino que es necesario el dominio de la respiración y el control
de la laringe. A través del mismo proceso lingüístico el niño transforma la disposición
de sus órganos de fonación, de forma que queden adaptados para producir la
comunicación. El aprendizaje del lenguaje no solamente conlleva un solo cambio en la
organización física, sino que también lleva a una diferenciación en la vida anímica del
niño. El lenguaje empleado en el entorno de un niño tiene una importancia decisiva
sobre el desarrollo del mundo de sus sentimientos. Un lenguaje rico y armonioso
14
estimula una vida interior múltiple y diversa; un lenguaje pobre, burdo conduce a un
empobrecimiento de la misma. Andar y hablar forman la base del desarrollo del
pensamiento. El niño comienza a nombrar las cosas que aparecen en su entorno,
empieza a establecer relaciones entre ellas y a expresarlas a través del lenguaje.
Comienza a preguntar cuando no entiende algo. Este pensamiento en fase incipiente está
unido directamente a la actividad motora infantil y ligado a la formación del lenguaje.
Mediante la marcha erguida aprende a dominar brazos y piernas a través de su voluntad;
el lenguaje abre la posibilidad al niño de experimentarse a sí mismo en relación con el
mundo que le rodea. Ahora comienza a reproducir sus experiencias dentro de su propio
pensamiento.
Los primeros tres años de la vida del niño, en las cuales adquiere estas tres capacidades,
andar, hablar y pensar, muestran como la organización corporal se convierte en la base
del desarrollo y el inicio de la actividad de las capacidades intelectuales. Esta relación
aparece absolutamente clara en los tres primeros años de vida, debido a la plasticidad
del organismo infantil, sin embargo permanece activa como ley básica del desarrollo
humano durante su vida completa.
Jon McAlice
Bibliografía:
F König, Die resten drei Jahre des Kindes,
Frankfurt 1981
Karl Köning, Die resten drei Jahre des Kindes,
Stuttgart 1989
Mariela Kolzowa, Untersuchungen zur Sprachentwicklung, en:
Der Kinderarzt 6/7 1975
e. Straus, Die aufrechte Haltung, en:
W. Bräutigam (Hrgs.), Medizin-psychologische Anthropologie, Darmstadt 1980
“Con respecto a la utilización de fondos, doy preferencia por ejemplo a las escuelas
Steiner.”
15
El desarrollo del niño siempre en el punto central
El niño es en sí mismo un ser en desarrollo. Desde ese punto de vista toda actividad
pedagógica debe contemplar dos aspectos: que el desarrollo se produce desde el pasado
hacia el futuro y el niño se transforma alo largo del proceso, y que el niño que está ante
nuestros ojos se encuentra en uno de las etapas de esa transformación.
El maestro debe ser conciente de ambos aspectos. Cuando conozca al niño, entonces lo
amará. Y cuando llegue a conocerlo de esta manera su actuación hacia el niño, desde
este amor, será siempre en beneficio de éste. Sobre la base de un amor fundamentado en
el conocimiento, la actividad pedagógica se convierte en arte. La Pedagogía Waldorf
pretende establecer esta relación entre el maestro y los niños o adolescentes. La
Antropología correspondiente a cada época biográfica se convierte, de este modo, en
base del método pedagógico y didáctico. El conocimiento de este hombre en ciernes no
se limita a su naturaleza visible, sino que junto a su desarrollo corporal también
considera su ser invisible, que engloba los aspectos anímicos y espirituales.
El contenido y la materia de la enseñanza se deben orientar, por un lado, en base al
conocimiento que el niño debe obtener para la vida, pero por otro lado debe tener en
cuenta aquello que a través de la materia impartida se desarrolla en el alma del niño y en
el momento en que ello ha de acontecer de acuerdo con su edad.
De este modo, la materia educativa es primera línea u medio pedagógico, de forma que
el currículum de la escuela Waldorf, así como el método pedagógico empleado, han
sido completamente establecidos en función de la fase del desarrollo del niño. En los
primeros años corresponde a las necesidades del desarrollo infantil una educación
artístico-imaginativa unida a una relación entre el maestro y niño impregnada de
autoridad, pero de una actividad llena de amor. Con la pubertad crece la capacidad del
joven para relacionarse con los hechos del mundo a partir de las fuerzas de su propia
personalidad. Ahora corresponde desarrollar el propio juicio, como juicio estético,
moral y cognoscitivo y para ello hemos de mostrar al joven el camino desde el prejuicio
hasta la formación de un juicio de validez universal. El pedagogo se presenta ahora
como amigo y ayuda al joven a encontrarse a sí mismo y a conquistar el mundo. La
meta está en que éste, como ser pensante, camine sobre el mundo comprendiéndolo, que
como ser que siente, desarrolle la capacidad de vivir una convivencia social, que como
ser volitivo sea capaz de actuar creativamente en lo grande y lo pequeño. Una meta de
16
este tipo establece en si misma, como condición previa, una relación libre y creativa
entre maestros y alumnos. Por ello, la Escuela Waldorf lucha contra la tutela del Estado
y el mundo económico y reconoce como única autoridad legitimada el propio ser niño y
aquello que en el niño perciben quienes trabajan directamente con él.
Por eso la Escuela Waldorf no conoce lo que significa una pedagogía administrada
burocrática y jerárquicamente, sino que se constituye bajo el principio de la autogestión
colegiada.
Wenzel Götte
Bibliografía:
Fritz Bohnsack, Ernst-M. Kranich (Hrsg.), Erziehungswissenschaft und Waldorf-
pädagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs, 1990
Stefan Leber (Hrsg.), Die Pádagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen, 3. ed.
1992
Stefan Leber (Hrsg.), Waldorfschule heute. Einführung in die Lebensformen einer
pädagogik, 1993
Christoph Lindenberg: Waldorfchulen: angstfrei lernen, selbsbewusst handeln.
Praxis eines verkannten Schulmodells. 1975
Rudolf Steiner (Hrsg.), Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft, 1906
“La primera escuela Steiner fue fundada en Stuttgart, poco después de finalizar la
Segunda Guerra Mundial, por el austriaco Rudolf Steiner, que consideraba que la
educación debía abarcar toda la personalidad del alumno, incluyendo el sentimiento y
el espíritu. El no solo pensaba que los niños tienen fases de desarrollo sensitivas para
diferentes contenidos y actividades (tal como las mencionó la pedagoga pionera María
Montessori), sino también que determinadas actividades pueden ser llevadas a cabo
mejor en determinados momentos del día. Simon Hinks, Presidente de la Brighton’s
National Unión of Teachers, dijo: Intenta ofrecer precisamente aquellas cosas, por
ejemplo artes expresivas, que no pueden ofrecer las escuelas estatales por las
presiones del Plan Nacional de Estudios.”
17
Aprender a conocer y a amar el mundo tal como es
Toda verdadera comprensión exige otra condición previa al acto de percibir. Una
experiencia sensorial en su máxima amplitud juega un papel fundamental en el
desarrollo de los sentidos, proceso que se continúa a lo largo de los primeros años de la
vida del niño. Un siguiente paso en el proceso de aprendizaje lo constituye el progresivo
aumento de la toma de conciencia de aquello que percibe. El niño aprende entonces a
reconocer los aspectos esenciales de un determinado fenómeno. La aproximación
fenomenológica a las ciencias naturales y humanísticas- cuyo inicio se produce en la
cuarta clase- tiene un papel central en la Educación Waldorf. En los primeros años se
opta por enfoque de las materias escolares más vivo y basado en la experiencia.
Ayudar a los niños a orientarse en el mundo actual y a poder conformar el mundo del
mañana significa para el adulto, en principio, recordar cuál es el fundamento de la
experiencia y la actividad humana.
Pero no solamente los sentidos son decisivos. ¿Qué experimentamos a través del
fenómeno? ¿Cómo desarrollamos una relación con nuestro entorno, con los seres
humanos que nos rodean? La pedagogía Waldorf tiene como labor fundamental el
cultivo y la diferenciación del ámbito anímico.
Los campos educativos descritos hasta aquí se hallan unidos a una amplia actividad en
la Escuela. Se pinta, se modela con cera y arcilla, se teje, se cose y se realizan otras
muchas actividades. También se visita a un agricultor, se siembra, se cosecha, se muele
el trigo, y se cuece el pan. Se construye un muro. Las actividades prácticas
complementan la formación en la edad adolescente. Determinada por las posibilidades
existentes, se realiza una práctica agrícola o forestal de varias semanas de duración en la
novena clase, en la décima clase se impartirá una práctica agrimensura, junto con un
período posterior de prácticas en el ámbito social. En esos momentos especiales de la
experiencia escolar se ejercita la propia actividad y la relación hacia el y hacia a otros
18
seres humanos en un entorno evidente de responsabilidad. Ese ejercicio de la propia
actividad recurre a capacidades “sembradas” anteriormente: percibir correctamente, la
alegría en torno ala imagen creada por uno mismo, que después es desarrollada con
entusiasmo y se pone en práctica de forma reflexiva. Las múltiples actividades
artísticas, manuales y tecnológicas realizadas en las Escuelas Waldorf sirven también de
apoyo a este proceso.
Bibliografía
Erhard Fucke, Die Bedeutung der Phantasie …, Stuttgart 1972
Hans Müller- Wiedemann, Mitte der Kindheit, Stuttgart, 1980
“Mi especial interés va dirigido a las escuelas progresistas y las escuelas Steiner…
estas podrían proporcionarnos una diversidad mucho más sana en la educación de este
país desde el punto de vista del derecho de elección por parte de los padres.”
19
Dedos ágiles – pensamiento ágil
20
y a coser. Los objetos creados deben poder ser empleados en algo práctico, por ejemplo
unos pequeños paños de cocina, una camisa o un calzado. Cualquier objeto debe ser
bello y práctico al mismo tiempo.
Bibliografía:
Affolter, Felicie, Wahrnemung, Wirklichkeit und Sprache, 6. ed. 1992
Ayres, A. Jean, Sensory Integration of the Child, 1979
Frrostig, Marianne, Movement education: Theory and practice, 1970
Kolzowa, Mariela, Untersuchungen zur Sprachentwicklung. Der Kinderarzt 23, 1975,
643
McAllen, Audrey E, The extra lesson, 4. ed. 1992
Steiner, Rudolf, Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft,
1906
“Mis experiencias en una escuela Steiner a lo largo de nueve años han tenido un
importante efecto positivo en mi vida.
Llegue a la escuela como un muchacho temeroso y tímido, y la abandoné con 19 años
lleno de confianza y ya no temeroso, si bien todavía bastante tímido.”
21
El ritmo – el gran maestro en la educación
En el transcurso de los últimos diez años se ha redescubierto el sentido del ritmo para el
hombre.
Podemos ver como toda vida es ritmo, como el conjunto de procesos vitales es una
armonía de ritmos, si observamos el ser humano descubrimos una multiplicidad de
ritmos diferentes. La investigación cronobiológica ha estudiado el carácter rítmico de
los procesos metabólicos y su significado para la ciencia médica. Pero no solamente
aparecen los ritmos en el metabolismo, el ser humano también se sitúa en una relación
rítmica con su entorno. Ello es evidente en dos ámbitos de los que raramente nos
ocupamos: Los ritmos de inspiración y expiración y los ritmos de sueño y vigilia.
Aunque ambos procesos rítmicos están relacionados con el ámbito fisiológico, podemos
experimentar cómo se hallan directamente relacionados también con el estado anímico.
¡Cuán diferente es la respiración en el momento en que tensos esperamos el desenlace
de una historia de aventuras, de cuando en estado casi de ensoñación escuchamos una
sinfonía! Cualquiera que traspasar una noche de insomnio vuelve al trabajo a la mañana
siguiente sabe cuánta relación guarda un buen sueño nocturno con la capacidad de
concentración.
Ambos ritmos, que acompañan al hombre durante toda su vida, desde el nacimiento
hasta su muerte, cambian a lo largo del transcurso de la vida, lo que se puede ver
claramente al comparar el ritmo de sueño de un niño, con el de un adulto.
Un niño recién nacido duerme aproximadamente 20 horas.
Durante los primeros meses se prolongan lentamente los períodos de vigilia y al final
del primer año de vida el niño permanece despierto más de la mitad del día. Al iniciarse
la etapa escolar desaparece la siesta y solamente en la etapa de la pubertad la duración
del sueño, así como la estructura externa del mismo, se aproximan a las del adulto.
Es interesante considerar la relación entre un interés dirigido del niño y el aumento de
los periodos de vigilia. Cuanto más tiempo pasa un niño despierto más atención dedica a
su entorno. Aquí se puede constatar un paralelismo entre la vigilia fisiológica y la
vigilia anímica, que puede tener un especial significado para la comprensión del
aprendizaje infantil y la enseñanza.
22
El sueño no juega solamente un papel pasivo en la vida anímica del ser humano. Si
durante el día no hemos podido resolver un problema la sabiduría popular nos dice:
“Consúltalo con la almohada”. Ante una decisión vital, sobre la cual antes de dormir
hemos pasado de pros a contras y de contras a pros, podemos encontrar al despertar una
clara dirección que tomar. Tales experiencias nos indican que el sueño, que ante la
conciencia diurna aparece como un tiempo de inconsciencia, no es realidad un período
de inactividad anímica.
Jon McAlice
Bibliografía:
A. Borbely, Das Géminis des Schlafes, Stuttgart 1984
Ernst- M. Kranich et al., Die Bedeutung des Rhythmus in der Erziehung, Beiträge zur
Pädagogik Rudolf Steiners, Bd. I, Stuttgart 1992
Bernd Rosslenbroich, Die rhythmische Organisation des Menschen. Aus der Forschung
der Chronobiologie, Stuttgart 1993
Rudolf Steiner, Ensprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos (gA 201),
Dornach 1987
Rudolf Steiner, Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch
Geisteswissenschaft (GA 301), Dornach 1977
23
De la imagen al concepto – hacia la comprensión a través de la percepción
De esta forma, los niños en la 4ª clase aprenden a conocer diferentes animales a través
de relatos, animales que después dibujan y pintan. En el período de zoología en la clase
12ª se estudia el reino animal de forma sistemática.
Aquello que inicialmente fue percibido a través de las diferentes cualidades de los
sentidos se hace accesible en el nivel superior a través del juicio individualizado. El
currículum de la Escuela Waldorf está fundamentado sobre una base antropológica.
El interés del niño en relación a todo aquello que aprende en la escuela se basa
fundamentalmente en que el contenido y la conformación de la enseñanza se
correspondan con su desarrollo interno y simultáneamente éste se vea potenciado. Para
alcanzar esta meta la Pedagogía Waldorf persigue una comprensión cualitativa de los
diferentes ámbitos de la vida y el conocimiento en lugar de una suma de conocimientos
adquiridos. En este sentido el proceso constituido desde la imagen al concepto muestra
una doble faceta. Por una lado y en relación al currículum desarrollado durante los 12
años de formación escolar describe la forma en que la enseñanza debe dirigirse al niño
en función de su etapa de desarrollo. Las clases de niveles básicos se caracterizan por
una enseñanza transmitida a través de la imagen apoyada complementariamente por
actividades creativas que refuerzan la misma; en las clases superiores el conocimiento
conceptual juega progresivamente un papel mucho mas importante. La actividad
individual será promovida de tal manera que pueda aparecer finalmente en forma
capacidad independiente de juicio. En todas las materias impartidas los conocimientos
aprehendidos inicialmente en forma de imagen serán elaborados nuevamente en forma
conceptual y científica.
24
En segundo termino y en relación a la conformación de los períodos educativos
particulares, este proceso tiene una importancia fundamental como apoyo a la formación
de la memoria del niño. En la etapa escolar primaria el niño se sitúa en el mundo en
medio de una relación impregnada de sentimiento frente a todo lo que le rodea. Ante
todo recordara aquello que ha impresionado su sentimiento infantil.
Jon McAlice
Bibliografía:
Stefan Leber, Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1994
Christoph Lindenberg, Individuelles Lernen, en: Stefan Leber, Die Pädagogik der
Waldorfschule und ihre Grundlagen, Darmstadt 1992
Rudolf Steiner, Einleitungen zu Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften (1884-
1897), Dornach 1987.
“Creo que no es ninguna exageración decir que en ningún otro sistema escolar del
mundo se concede al ámbito artístico una importancia central, tal como ocurre en el
movimiento educativo Waldorf. No se enseña ni una sola asignatura sin que se
descubra en ella un aspecto artístico. Incluso las Matemáticas se transmiten de modo
artístico ofreciéndose al niño como un todo a modo de baile, movimiento o dibujo,…
La educación según Rudolf Steiner se basa en la premisa de que el arte es una parte
integral de la aspiración humana. Le devuelve su significado verdadero. Cualquier
medida que pueda adoptarse para fomentar sus ideales educativos revolucionarios es
de la mayor importancia.”
25
Educación artística: mucho más que ser creativo
El valor de una educación artística ya fue reflejado profundamente por Platón, sin
embargo a excepción de personalidades como Friedrich Schiller o Martín Buber apenas
ha sido tomada en consideración. Platón hizo notar que la armonía y la disposición
moral del alma se ven determinadas por el mismo sentido estético “…porque la persona
educada en este sentido, denota de forma aguda los desaciertos del arte o la naturaleza
no trabajados de una forma bella, y por ello con justificado desprecio sobre el partícular
alaba la belleza y alimenta con ella su alma, hasta que esta misma se hace buena y
noble, incluso ya en su juventud”. Aún cuando tales afirmaciones pudieran parecer muy
deterministas, cualquiera estará de acuerdo en reconocer que un entorno estético ejerce
una profunda influencia y debe constituir un aspecto importante del aula.
Las pinturas en las paredes, el color del edificio, la disposición de las mesas, los dibujos
y escritos en la pizarra, la forma en que el maestro se presenta ante sus alumnos, como
se mueve, habla y equilibra el humor y la seriedad; todos estos elementos despiertan
consideraciones estéticas. Los niños miran, observan y aprenden. No solamente tiene
efecto sobre ellos el contenido del aprendizaje, sino la experiencia global. Una clase no
se imparte, sino que se ve conformada entre el maestro y los alumnos.
Se trata manifiestamente de un elevado ideal, pero de un ideal posible. Quienes han
podido vivenciar estos instantes – siquiera brevemente – podrán atestiguar la efectividad
de una configuración estética.
Para poder alcanzar este objetivo es necesario ser conciente de que el propio niño es un
artista, un artista que trabaja constantemente en el desarrollo de su propio cuerpo y sus
capacidades. En la etapa comprendida entre los 7 y los 14 años el niño convierte en
imagen interior todos sus encuentros con el entorno y por ello el maestro debe ser capaz
de responder no sólo desde el ámbito intelectual sino también desde el artístico. El
intelecto alcanza su lugar propio en la etapa de la pubertad, cuando el alumno transita
26
desde la polaridad al contraste, desde el análisis a la síntesis, como vía de desarrollo de
su propia capacidad de juicio. El maestro debe apoyar y potenciar este proceso. Junto
con el desarrollo del intelecto se genera un profundo anhelo de creatividad e idealismo.
“ Todo aquello que hoy día aparece como educación, incluso en las mejores escuelas y
colegios, es un desesperanzador anacronismo… nuestras escuelas (a pesar de sus
discursos sobre la preparación para el futuro) vuelven la vista hacia un sistema
engañoso antes que mirar hacia delante a una nueva sociedad emergente”. Vemos
derrumbarse a nuestro alrededor la seguridad antigua, comprobamos como es
irrelevante e insignificante buscar exclusivamente soluciones pragmáticas a nuestros
problemas. Se hace preciso un pensamiento completamente nuevo como base de una
nueva moralidad. Esa nueva moralidad debe fundamentarse en el precepto de que para
el niño, el mundo es un principio bueno, después bello y finalmente verdadero, es decir,
es en sí mismo una creación artística.
Para poder ir al encuentro de esta búsqueda infantil es necesaria una nueva pedagogía
que esté en disposición de mantener el equilibrio entre la progresiva mecanización del
mundo y nosotros mismos como hombres, para poder conservar en el niño el respeto a
lo que significa ser Hombre.
Christopher Clouder
“En la escuela Waldorf que he conocido (Princeton, New Jersey) se aprecia al niño en
su unicidad; el plan de estudios es rico y creativo, los avances de los alumnos en toda
la extensión de las facultades humanas se valoran cuidadosamente. Los alumnos
Waldorf son estimulados para que entren en la vida con seguridad en sí mismos,
desarrollando el respeto por todo lo vivo y un sentimiento de servicio al mundo.”
Ernest Boyer, Presidente Del Carnegie Institute for The Advancement of Teaching
27
El amor como principio básico de la educación
En pedagogía existen tres vías posibles para motivar al niño ante el aprendizaje: el
miedo, la ambición o el amor. En la Pedagogía Waldorf se renuncia a las dos vías
citadas en primer lugar, y se intenta despertar en el niño el amor a las cosas que ha de
conocer. Los niños deben interesarse por las materias escolares y la escuela misma por
amor, no a consecuencia de calificaciones o ventajas personales. En lo posible se rehúsa
utilizar medidas coercitivas externas. No la obligación externa, sino el entusiasmo por
un tema debe ser determinante para el aprendizaje. Pero ello sólo sucede cuando
maestros y maestras se hallan tan entusiasmados e interesados en las materias
impartidas como debieran estarlo sus alumnos.
Durante los primeros siete años de vida un niño vive la religión instintivamente puesto
que se entrega incondicionalmente a cualquier experiencia. Cuando un niño siente
alegría ante un acontecimiento, todo es alegría, cuando se siente desesperado ante un
hecho se encuentra sumido completamente en esa terrible sensación. Esa capacidad de
sentirse uno con la vivencia que experimenta puede ser definida como una religiosidad
corporal o sensible. La posibilidad de que esa entrega infantil se dirija hacia
experiencias indignas e insanas se presenta en nuestro tiempo como un peligro
acuciante.
En el segundo septenio de la vida del niño su entrega religiosa se retrae y se ve cubierta
por una atmósfera suave y lúdica, así como por un cierto egoísmo sano. En esa etapa las
actitudes morales y religiosas, los sentimientos y el comportamiento sólo pueden ser
cultivados a través de la actividad artística. Se trata ante todo, de cuidar la forma de
comportamiento, de manera que el niño pueda desarrollar el respeto profundo y el
agradecimiento, el amor a todo aquello que aprende y el entusiasmo en toda su
actividad.
En la etapa adolescente surgen, desde lo más profundo del alma, cuestiones religiosas
tales como el sentido de la existencia del hombre o su relación con el origen divino del
mundo. Ante tales preguntas el joven busca la confrontación, su propio criterio, su
propia capacidad de juicio. Es posible desarrollar una verdadera devoción en la esfera
religiosa de la vida y sin embargo ello puede conducir a errores. El joven puede dejarse
llevar por todo tipo de idolatrías y extravagancias, en lugar de encontrar, a través de la
experiencia moral y religiosa, la fuerza necesaria para desarrollarse interiormente a fin
de poder dar pasos nuevos en la génesis del ser humano.
Jörgen Smit
“La Pedagogía Waldorf está dirigida al niño en mucha mayor medida que ningún otro
sistema educativo. El aprendizaje, sea de Química, Matemáticas, Historia o
Geografía, está impregnado de vida y alegría, lo que es la única base real para
estudios posteriores. La educación crece junto con la vida, y sirve así a los alumnos
Waldorf a lo largo de muchos años. Cuando llegan a un Colegio o a la Universidad,
estos estudiantes tienen una amplia y profunda base, así como un notable entusiasmo
por aprender. Este tipo de estudiantes poseen el ojo de los descubridores, el corazón
compasivo de los reformadores que, cuando intervienen en una tarea, pueden
modificar el planeta.”
28
Educar significa cultivar la ciencia, el arte y la religión
Ante determinados hechos cada ser humano conoce por propia experiencia la
inclinación a querer comprender, la disposición a la actividad artística o la tendencia a
dirigir la mirada hacia aquellos poderes que dan vida al mundo y a nosotros mismos.
Tales inclinaciones se pueden denominar comportamiento científico, artístico o
religioso. En el hombre individual estas disposiciones se encuentran desarrolladas en
diferente grado.
29
escolares. La preparación de la enseñanza por parte del maestro o la maestra deberá
englobar sin embargo todos los aspectos.
Hartmut von Hentig, pedagogo alemán, destaca en su libro “Die Schule neu denken” el
problema de la unilateralidad intelectual de la educación actual. Bajo el titulo “La huida
del pensamiento hacia el saber” trata sobre las consecuencias de la introducción del
ordenador en el aula, y escribe al respecto: “el saber, en lo sucesivo, no tiene nada que
ver con cualidad; pude tener como contenido algo que nadie quiere ni debe conocer… y
sin embargo se denomina “saber”. El saber ya no transforma a la persona. Y ante todo el
saber no es global”. La recreación de esa globalidad está reservada a un pensamiento
que a través de una movilidad artística interior se libera de la fría abstracción. La ética
moral se eleva entonces como responsabilidad interna frente al mundo y al ser humano.
Nana Göbel
Bibliografía:
Jon Almon, Educating for Creative thinking. The Waldorf Approach, en: revisión 15/,
1992.
Hartmut von Hentig, Die Schule neu denken, München 1993.
Heinz Zimmermann, Erziehung als kunst, en: Der Rhythmus von Schlafen und Wachen,
Stuttgart 1990.
“Considero que la Pedagogía Waldorf tiene rasgos característicos únicos que poseen
notables posibilidades de mejorar la organización escolar en EEUU. Es tiempo de que
la escuela pública descubra aquellos caminos mediante los cuales puede servirse de la
Pedagogía Waldorf en el propio entorno.
En mi opinión, la Pedagogía Waldorf ha estado relegada demasiado tiempo en los
márgenes del debate sobre la educación. Ha de obtener el tipo de atención que
merece”.
30
El niño necesita tiempo y espacio para desarrollarse
• Aquellos niños que crecen bajo la presión de una maduración excesivamente rápida
pierden la posibilidad de vivir experiencias importantes y únicas para su edad.
Nuestra sociedad actual, con su ritmo trepidante, no muestra respeto ni comprensión
alguna ante las necesidades del niño. Como educadores y educadoras debemos procurar
que el niño disponga del tiempo y el espacio necesarios para su desarrollo. Ello
contribuye de forma esencial a fomentar la autonomía creativa en la edad adulta.
Un “Jardín para niños” un espacio de juegos creado para los niños es uno del los ideales
del trabajo pedagógico. Cuando los niños entran el hogar parece la sala una enorme y
acogedora cocina, o una sala de estar con rincones de juegos. Los “Juguetes” se
encuentran guardados en grandes cestas. Parece una colección de objetos encontrados
en el bosque, en un sendero o en la playa: trozos de ramas, piñas, piedras, castañas,
conchas – y también pañuelos, a veces de colores, bien doblados y colocados unos sobre
otros. Todo es simple, todo es versátil. Nada está “terminado”. El desayuno se prepara
en común y los niños también ayudan. Se pone la mesa de forma ordenada y todos
comen juntos después de dar gracias al sol y la tierra. Los educadores y educadoras
trabajan; cocinan, limpian, ordenan la sala, cuidan el jardín. Trabajan ante los ojos de
los niños. Los niños juegan, construyen, mueven los pequeños muebles. Aparecen
casas, barcos, ferrocarriles. Experiencias del mundo de los adultos o de la propia
fantasía toman vida. Los pañuelos se transforman en animales o muñecos.
Los educadores y educadoras crean este marco como imagen; los materiales de juego y
el tiempo generosamente organizado crean el espacio necesario para que el niño pueda
vivir intensamente sus juegos de imitación.
El trabajo en la sala, el patio y el jardín crea esa atmósfera productiva en la que el niño
puede desarrollarse libre de ideas prefijadas de juego. Las mejores fuerzas del ser
humano, la fantasía y la iniciativa, comienzan a desarrollarse y a tener sus efectos
paulatinamente. Manfred Schulz
Desde el punto de vista del adulto el juego y el trabajo son opuestos. A menudo se
piensa que el juego infantil es superficial, incidental y no tiene importancia alguna. Sin
embargo, ante los ojos del educador atento el juego del niño se muestra como un hacer
dotado de profunda seriedad. El niño desarrolla en el juego no sólo la habilidad corporal
y la diferenciación de capacidades, sino también la fantasía infantil plena de voluntad
que más adelante se expresará como iniciativa, como fuerza creativa. A menudo son los
adultos quienes a través de su comportamiento o mediante un juguete inadecuado
distorsionan la capacidad del niño para jugar con total entrega. Cómo se comporta un
niño en el juego expresa mucho de la forma en que más adelante actuará en la vida
como adulto, afrontará su profesión y realizará su trabajo. El trabajo del adulto tiene
objetivo y meta, el juego del niño está libre de objetivos pero lleno de vida y apoya su
desarrollo progresivo.
31
Los sentidos del niño están abiertos a todo aquello que le llega desde su entorno, desde
el adulto. Y por este motivo son pocos los materiales apropiados para cultivar un
desarrollo sano de los sentidos; el niño a través de la imitación del adulto, del educador,
debe ser movido concientemente a jugar un juego pleno de fantasía, de forma que pueda
aprender la cualidad de la iniciativa, la moralidad y los buenos hábitos. No la
instrucción, sino la imitación de la actividad y del comportamiento del adulto son los
principios del aprendizaje en los primeros años de la infancia. “A ser hombre” se
aprende tomando como imagen al adulto.
Bibliografía:
Freya Jaffke, Spielen und arbeiten im Waldorfkindergardeten, Stuttgart 1991
Helmut von Kügelgen (Hrgs.), Plan und Praxis des Waldorffkindergartens, Stuttgart
1981
Jean Piaget, Nachahmung, Spiel und Traum, Stuttgart 1969
“No es una aventura sin sentido el que el cuerpo docente de los Milwaukee Public
Schools se valga de la Pedagogía Waldorf en un entorno multicultural urbano. Es
evidente que los principios Waldorf son acordes con nuestro objetivo de educar a
todos los niños”.
32
El juego es un trabajo serio para el niño
• ¡Espacios de juego son espacios de futuro! A través del juego el niño comprende la
naturaleza y su entorno cultural de forma imitativa.
Para Albert Einstein, uno de los científicos más innovadores de nuestro siglo, el
significado de la fantasía no tenía duda posible. “Si me observo a mí mismo y mi forma
de pensar, es mucho más importante para mi la fantasía que el pensamiento abstracto”.
¿Cómo desarrolla un niño esta forma de fantasía?. La fantasía despierta en la vida del
niño hacia el segundo o tercer año de edad, y con ello el juego pierde su carácter
próximo a la realidad. No es suficiente para el niño p.ej. con golpear los platos y
sartenes, ahora la cacerola se convierte en una casa, la cuchara, haciendo las veces de un
personaje, entra en ella. Cuando a un niño de dos años se le presenta una fuente llena de
arena diciendo que es un pastel de cumpleaños, puede suceder que el niño empiece a
comer la arena. Un niño de tres años nos mirará con sus grandes ojos y preguntará ¿es
sólo un juego, verdad? El niño de cuatro años sabe que es sólo es un juego y empieza a
adornar la arena con flores y hojas y llama a sus amigos para celebrar juntos el
cumpleaños. Puede tomar entre sus manos la cosa más simple y convertirla en aquello
que precisa para su juego. En la misma época aproximadamente en que el niño empieza
a desarrollar su pensamiento, despierta también la fantasía infantil. Pensamiento y
fantasía; si ambos pueden crecer y madurar conjuntamente conducirán a un pensamiento
fecundo, un pensamiento creativo que alcanza el futuro.
Un niño llega al Jardín de Infancia poco después de dar este paso en su desarrollo. A lo
largo del período de estancia en el Jardín de Infancia la fantasía se transforma. Al
principio el niño está en constante movimiento. Paulatinamente se abstrae en su juego
especialmente entusiasmado por lo que le rodea. El juego no está inventado. El interés
se fija en algo – un tronco de árbol, unos bloques de construcción, una muñeca,
pañuelos – y el juego nace por sí mismo. Y sin embargo se trata de juguetes muy
simples que ante todo son sugerentes. Un automóvil construido con mucho detalle
difícilmente puede convertirse en un barco. Pero algunas tablas, un trozo de cordel y un
pañuelo pueden convertirse tan pronto en un coche de caballos como en un cohete.
Un nuevo paso en el desarrollo de la fantasía aparece en el momento en el cual el juego
nace de una idea. El niño sabe primeramente a qué quiere jugar, después buscará los
objetos necesarios en su juego. Surge un elemento interno que se desarrolla en forma de
imaginación. El escenario del juego se traslada desde el exterior hacia el interior.
En un estudio realizado en los Estados Unidos Sara Smilansky investigaba la relación
entre un juego conformado con plena fantasía en el Jardín de Infancia y el
comportamiento posterior del niño en la Escuela. Afirmó que el juego apoyaba las
facultades cognoscitivas que el niño debía aplicar en la Escuela. También aquellos niños
33
que eran “buenos” en el juego se mostraban motivados para el aprendizaje, con gran
empatía y capacidades sociales. En su libro “Childrens`play and learning” subraya la
importancia de los juguetes sencillos, no demasiado acabados, y el problema existente
con los juguetes didacticos tan populares hoy día.
El desarrollo de la fantasía infantil es, al mismo tiempo, una importante base para el
desarrollo de un pensamiento creativo. Si aquélla se ve impedida, éste se resentirá. Joan
Almon
Bibliografía:
Herbert Hahn, Vom Ernts des Spielens, Stuttgart 1988
Freya Jafke, Spielen und ariten im Waldorfkindergarten, Stuttgart 1991
Helmut von Kügelgen (hrsg.), Plan und praxis des Waldorfkindergartens, Stuutgart,
1981
Jean Piaget, Nachahmung, spiel und Traum, Stuttgart 1969
Sara Smilansky, Sociodramatic play: Its relevance to behaviour and achievemente in
school. En : Children´s play and learning hrsg. Von Edgar Klugman und Sara
Smilansky, New York 1990
“Yo mismo he leído muy poco de Steiner. Esto no significa que menosprecie su
espíritu, simplemente está relacionado con los límites de las posibilidades de un autor
para leer más de lo que yo lo he hecho…
Afortunadamente existe una medida más decisiva que la lectura que puede facilitar la
sustancia y el significado, y ésta consiste en la observación de los efectos de su modo
de proceder y su existencia. Es un hecho que se sabe más sobre una persona por sus
acciones que por aquello que ésta pueda escribir sobre sí misma y sus intenciones. He
visto una gran parte de todo aquello que Steiner ha aportado a la existencia a través de
las notables escuelas que ha inspirado en el mundo entero y a través de la influencia
que ha tenido en general en la educación de nuestro siglo.”
34
¿Por qué un mismo maestro acompaña a su clase durante ocho años?
35
después la elección de la materia. Con otras palabras: va al encuentro de los niños en
aquel punto en el que éstos se hallan.
Está claro que el concepto de la autoridad ejemplar del maestro encuentra sus límites
allí donde el niño ya no está dispuesto a seguir sin mayor razón a su maestro.
Aproximadamente alrededor del duodécimo año de edad comienza la búsqueda, crece la
confianza en la creciente capacidad de juicio, nace el deseo de actuar en base a la propia
responsabilidad.
Acelerar el desarrollo del niño lleva a anticipar la pubertad de forma que en la práctica
en muchas escuelas, maestros especialistas del nivel superior asumen la enseñanza junto
al maestro de clase. Mathias Riepe
Bibliografía:
F. Bohnsack, Aufgaben der Schule heute, en: F. Bohnsack, E.M.. Kranich (Hrsg.),
Erziehungswissenchaft und Waldorfpädagogik, Der Beginn eines notwendigen
Dialogues 1990
E. Gabert, Autoriítat und Freiheit in den Entwicklungsjahren. Das mütterliche und das
väterliche Elelement in der Erziehung, 1983
J. Kiersch, Fragüen an die Waldorfschule, 1991
H. Müller- Wiedemann, Mitte der Kindheit, 1984
W. Riethmüller, Der Kkassenlehrer an einer Waldorfschule, en: S. Leber (Hrsg.)
Waldorfschule heute. Einführung in die Lebensformen einer Pädagogik, 1993
36
Evaluación individual sin notas – descripción en lugar de valoración
En la edad de 6 y 8 años las calificaciones son recogidas por los padres, solamente
cuando en su desarrollo el niño comienza a reconocerse como ser independiente
(alrededor del 9º año) recibe su evaluación personalmente.
En el nivel superior (15-18 años) aparecen en el lugar del maestro de clase “generalista”
el profesor “especialista”. En esta evaluación corresponde cada vez más el juicio -
comparativo de los objetivos alcanzados. Los alumnos deben aprender con ello a
juzgarse a sí ,mismos. Estos reciben como calificación final un texto de evaluación
amplio que describe el trabajo realizado durante el último año en todas las materias el
profesor se retrae, y como punto central, también en la calificación, aparece la actividad
desarrollada por el alumno. El joven, que ahora deja la escuela, se percibe reflejado a
través de su propio trabajo descrito en su evaluación. Esta calificación encierra en sí
todas las posibles previsiones para el futuro. En este punto se produce con facilidad un
conflicto con las escuelas sustentadas por el estado, especialmente en aquellos países en
los cuales el acceso a una formación superior queda legitimado a través de la graduación
escolar. Tales títulos miden el valor de un ser humano de acuerdo a sus rendimientos en
37
las diferentes asignaturas y se autojustifican por tal medio. Pero de esta forma impiden
el deber primordial de la escuela, la formación del ser humano.
Para que los alumnos no se vean perjudicados, las Escuelas Waldorf negocian con las
autoridades responsables cuales han de ser las condiciones para una graduación
igualitaria.
Bien reciben sus calificaciones textuales traducidas a calificaciones en notas, y por tanto
se ven reconocidas, o se realizan pruebas de rendimiento específicas.
Fundamentalmente se persigue que el sistema de titulación tenga la mínima influencia
posible sobre el objetivo original de la escuela, la formación humana. Las Escuelas
Waldorf intentan por ello influenciar las políticas de educación especialmente en este
punto. Gerd Kellermann
Bibliografía:
H. Becker, H. von henting (hrsg.) Zensurn. Lüge-Notwendigkeiten-Alternatiwen,
Frankfurt, 1993
Chr.Lindenberg, Waldorfschule: Angstfrei lernen, selbsbewusst handeln, Hamburg
1975
38
Aprender haciendo
En tanto que el presente sólo puede ser comprendido en la medida en que la evolución
del pasado se ha visto consumada, la identificación del joven consigo mismo y su
entorno se ve posibilitada a través de la experimentación de las condiciones esenciales
del presente mediante una actividad independiente, dirigida de forma práctica y directa.
Consecuentemente desde el inicio de la vida escolar el proceso de aprendizaje será
dispuesto de tal modo que “la mano, el corazón y la cabeza” sean coparticipes del
mismo. El acceso a las denominadas técnicas culturales, que en muchos aspectos por
abstracto e impositivo resulta problemático, tiene lugar al escribir, calcular y leer
mediante un “dibujo pictórico” y ejercicios rítmicos, que abordan todo el ser humano.
Tocar la flauta y el trabajo manual constituyen otras esferas del ejercicio práctico.
“Despertar al entorno” se condensa nuevamente en el tercer año escolar como motivo de
desarrollo en tanto que se crean relaciones con todos los ámbitos de la vida a través de
una enseñanza organizada en torno a proyectos (construcción, agricultura, conocimiento
de diferentes oficios manuales tradicionales…)
39
externos a la Escuela (prácticas forestales-7ª clase, Agricultura-9ª clase, Agrimensura-
10ª clase, Industria 11ª clase) la formación general práctica desemboca en algunas
escuelas en la formación profesional al finalizar la 10ª clase. La integración de la
formación general y profesional se fundamenta en la denominada Concepción
Pedagógica Básica de Steiner y fue puesta en marcha por primera vez en la Escuela
Hibernia en Herne – Alemania. Entretanto un número de jóvenes escuelas, aún pequeño
pero creciente, busca las posibilidades de combinar el aprendizaje escolar con la
formación profesional. Y es en este punto donde se desarrollan nuevas ideas para crear
nuevos sistemas de relaciones con colaboradores en el ámbito de los oficios y
profesiones, así como en la industria, para permitir la realización de una formación
profesional acompañada por la Escuela Waldorf. Mathias Riepe
Bibliografía:
P. Fauser, K.J. Fintelmann, A. Flitner (Hrsg), Lernen mit Hand und Kopf. Berichte und
Anstösse zum praktischen Lernen in der Schule, 1983
K.J. Fintelmann, Studie ubre die Integrierbarkeit von beruflicher und allgemeiner
Bildung. Schriftenreihe Bildungsplanung des Bundesministeriums für Bildung und
Wissenschaft, Bde. 26 und 27, München 1979
Schriftenreihe Bildungsplanung des Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft,
Bde. 26 und 27, Múnchen 1979
R. Steiner, Drei Vorträge über Volkspädagogik, 1919, en: Neuorientierung des
Erzieehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens, GA 192
“No existe tarea más importante que proporcionar a nuestros hijos la mejor
preparación posible para las exigencias de un futuro lleno de desastres, una
preparación que tiene como objetivo el cultivo metódico de sus facultades espirituales
y morales. En la medida en que el trabajo ejemplar del movimiento educativo Waldorf
amplíe su esfera de influencia según el patrón de las últimas décadas, podremos
enfrentarnos al futuro con esperanza. Estoy convencido de que el trabajo de Rudolf
Steiner respecto al niño ha de valorarse como una aportación básica al siglo XX, y
considero que merece el apoyo de todas las personas que aman la libertad.”
40
De la máquina de vapor al ordenador
• La técnica ha de estar al servicio del ser humano. El proceder técnico con toda su
funcionalidad y eficiencia debe orientarse hacia la consecución del bienestar del
hombre. Desde la más simple técnica artesanal hasta la más moderna tecnología, ambas
son creaciones del espíritu humano. La comprensión elemental del desarrollo y función
de la técnica es una tarea de la enseñanza de tecnología en la Escuela Waldorf. En base
a una experiencia práctico-manual la enseñanza de las matemáticas y la física se
constituyen en vías pedagógicas sobre los cuales los alumnos son introducidos en los
problemas de la informática y el ordenador.
La leva, la rueda y el eje serán aplicados prácticamente, de forma que pueda ser
comprendido el resultado final de la combinación de movimientos individuales
sincronizados. La enseñanza de la Física en la 9ª clase establece la base para el
tratamiento de la Revolución Industrial en clase de historia (máquina de vapor, telares
dirigidos mediante tarjetas perforadas). A continuación en la 10ª clase tiene lugar una
introducción práctica sobre una instalación doméstica (interruptor), la conexión de
redes, (trabajos de malla en el sector textil), la combinatoria, el sistema dual de
numeración en la enseñanza matemática, así como una preparación teórica y práctica
acerca de la informática. La comprensión de una memoria en abstracto se basa por tanto
en el conocimiento directo de las posibilidades que aporta un interruptor (p. Ej. un relé),
una tarjeta perforada, y una red interconectada. De forma complementaria la biología
inicia el estudio del organismo y pone la piedra fundamental para la comprensión de la
técnica de dirección y regulación. La física apela al nuevo pensamiento (Galileo Galilei)
tomando por primera vez la forma de una aproximación científica. De esta forma se
puede introducir la construcción, función y accionamiento de un ordenador: desde los
antiguos autómatas (Heron de Alejandría) hasta la programación de un simple cálculo
de volúmenes en BASIC . A través de la biología en 11ª clase (embriología) se verá
claramente la diferencia entre construcción y organización, entre la máquina y el
organismo. La física nos presenta las manifestaciones del rayo catódico (lámparas) y la
41
enseñanza del átomo (semiconductor). La enorme variedad en los contenidos de la
enseñanza tecnológica se puede ver profundizada en los cursos de formación en la
Escuela Hibernia para constructores mecánicos e instaladores eléctricos, a través de la
técnica de control numérico, la disposición lógica de conmutadores en hidráulica y la
técnica SPS (Semáforos y control de maquinaria).
Bibliografía:
R.Baumann, Informatik Bd 1, Stuttgart 1992
E. Fucke, Berufliche und allgemeine Bildung in der Sekundarstufe II. Stuttgart 1976
F. Koegel, Zur Lebenskunde I und II, Stuttgart 1984
M. Mackansen (Hrsg), Ursprünge, Wesenszüge und Gefahren der Computertechnik,
Kassel 1990
H. Rebmann (Hrsg.), Das dritte Jahrsiebt. Ausführungen Rudolf Steiners in seinen
pädagogischen Vorträgen, Stuttgart 1997
G. Rist, P. Schneider, Die Hiberniashule Hamburg 1997
R.Steiner, Neuorientierung des Erziehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens,
GA 192, Aufl. Dornach 1980,17
R.Steiner, Erziehungskunst, Methodish-Didaktishes, GA 294, Dornach 19xx,162
42
Educación para la independencia y la responsabilidad
Al finalizar la vida escolar un joven ser humano se encuentra frente un mundo que por
su complejidad se ha hecho casi incomprensible.
43
La sociedad moderna y la cuestión social
44
Una espiritualidad acorde con nuestro tiempo – una imagen integral del
hombre
Estar abierto al mundo hoy día significa también estar abierto a cuestiones espirituales.
Es importante en educación no convertir el materialismo en algo diabólico, ni aceptar
sin más una visión mística, hoy fuera de nuestro tiempo, sino por el contrario poder
descubrir la fuerzas espirituales en su relación con la vida practica. En este sentido
ninguna escuela puede dar respuestas simples.
Bibliografía:
Klaus j. Fintelmann, Modell einer anderren Schule, stuttgart 1990
Erhard Fucke, Berufliche und allgemeine Bildung in der Sekundarstufe II. Ein Modell,
Stuttgart 1991
Erhard fucke, Grundlinien einer Pädagogik des Jugendalters. Zur Lehrplankonzeption
der Klassen 6 bis 10 an Waldorfschulen, Stuttgart 1991
Stefan Leber, die Menschenkunden der Waldorf-Pädagogik, Stuttgart 1993
Georg Rist, Pçeter Scheneider, Die Hiberniaschule. Von der Lhrwerkerkstatt zur
Gesamtschule, Berlin 1990
45
Euritmia – lenguaje visible, música visible
La euritmia es el arte del movimiento, fundado por Rudolf Steiner a principios de siglo.
En contraposición a la gimnasia, que trabaja con las fuerzas físicas de la gravedad, la
euritmia trata de dar forma a las leyes del lenguaje y la música en su experiencia
anímica a través del movimiento corporal. La euritmia, entretanto, ya es conocida en
todo el mundo como arte escénico, pero juega al mismo tiempo un importante papel
tanto en la Pedagogía Waldorf como en la terapia artística.
En una Escuela Waldorf se enseña la euritmia desde el Jardín de Infancia hasta finalizar
la formación escolar, según el propio currículum. Cuando los alumnos y alumnas tienen
oportunidad de trabajar la euritmia de forma natural, pueden asimilar en formas muy
variadas la poesía y la música, pueden adquirir una enorme destreza y movilidad en un
contexto social y pueden desarrollar una gran serenidad y capacidad de reacción; al
mismo tiempo, y de forma inconsciente, se crean fuerzas vitales. El significado social
integrador de este arte no puede ser infravalorado. Es más, tomando en consideración el
progresivo aumento de deficiencias posturales y de movimiento en nuestra sociedad
consumista, este arte adquiere, cada vez más, un sentido terapéutico. Helga Daniel
Bibliografía:
Euryyhmie. Ihre Künstlerische, pädagogische und therapeutische Aufgabe, Sonderheft
Erziehungskunst 1986
Nora von Baditz, Anregungen für den Eurythmieunterricht, Zeist 1971
Magdalene Siegloch, eurythmie. Einführung, Stuttgart 1990
46
“Existe otra posibilidad abierta para determinados padres, cuando éstos no están
satisfechos de lo que se ofrece en las escuelas públicas. Programas como Montessori y
las escuelas Waldorf y muchas escuelas privadas ofrecen clases pequeñas, enseñanza
adaptada individualmente y planes de estudio flexibles, que están centrados en los
niños y que pueden adaptarse a éstos, en lugar de todo el esfuerzo de adaptación que
se exige de los mismos. … A Rudolf Steiner le desagradaba la organización
excesivamente académica de los colegios; tenía la sensación de que se descuidaba el
lado estético de los niños y que estas tendencias debían desarrollarse al mismo tiempo
que las facultades intelectuales. En las escuelas Waldorf se aplica la creatividad en
todos los aspectos del trabajo de los niños. El mismo profesor permanece durante
ocho años con un mismo grupo de niños. Así, el profesor ha de crecer y aprender con
ellos, un buen ejemplo de cómo debería tener lugar una buena enseñanza y un buen
aprendizaje.”
47
Una educación terapéutica
48
terapia social se practican hoy día, según la base mencionada, en más de 320
instituciones en 24 países. Un especial valor tiene en este punto la colaboración
terapéutica entre los pedagogos, los niños y los padres. Desde la dedicación aportada en
la familia, la escuela y las numerosas terapias individuales, la sociedad se conforma
conscientemente como un medio terapéutico, de forma que, a través de los ritmos del
día, la semana y el año, pueda actuar de forma estabilizadora sobre un individuo que
con frecuencia tiene enormes dificultades para orientarse en el tiempo y el espacio. Los
niños necesitados de cuidados anímicos se muestran especialmente abiertos ante este
arte pedagógico, que sí mismo puede convertirse en una pedagogía curativa. Sin
embargo, a través de un método dirigido unilateralmente a las capacidades
cognoscitivas, cada niño experimenta una y otra vez aquello que no sabe hacer.
Elementos como la música, los relatos, las fiestas y celebraciones en conjunto
contribuyen a crear una comunidad en cuyo seno el individuo puede asimilar y
experimentar mejor, tanto cualitativa como cuantitativamente. Ello crea el necesario
equilibrio con las medidas terapéuticas individuales. El trabajo en el taller tiene un
carácter terapéutico y es, al mismo tiempo para muchos jóvenes, una preparación para
una futura actividad profesional. Johannes Denger
Bibliografía:
Johannes Denger (Hrsg.), Plädoyer Für das Leben mongoloider Kinder. Down-Syndrom
und pränatale Diagnostik, Stuttgart 1990
Rüder Grimm, Die therapeutische Gemeinschaft in der Heilpädagogik.
Zusammenwirken von Eltern und Heilpädagogen, Stuttgart 1991
Walter Holtzapfel, Seelenpflege-bedüftige Kinder. Zur Heipädagogik Rudofl Steiner,
Bd. 1,4 ed. Dornach 1990 und Bd. 2,2 erw. Ed. Dornach 1986
Hans Müller-wiedermann, Mignon: Der Künstlerisch-therapeutische Auftrag der
Heilpádagogik, Aufsätze und Kommentare hrsg. Von R. Grimm, stuttgart 1994
Dieter Schulz, Frühförderung in der Heilpädagogik. Erfahrungen mit der Betreuung
Seelenpflege-bedürftiger Kleinkinder, Stuttgart 1991
Thomas Weihs, Das entwicklungsgestörte Kin. Heilpädagogische Erfahrungen in den
Camphill-Gemeinschaften, Stuttgart 1991
“Es un gran placer para mí poder expresar un par de opiniones sobre la educación
Waldorf. … La visita de mi hijo al High Mowing Waldorf School ha producido un
éxito notorio. El cuerpo docente, notablemente comprometido, ha sido capaz, en tres
años, de dirigir todas sus aspiraciones hacia el progreso espiritual y la responsabilidad
humana. Pienso que lo hace que el High Mowing sea tan particular es una atmósfera
especial. La escuela consigue de los jóvenes sus mejores cualidades. Esto no ocurre
de la noche a la mañana, pero los valores que les son transmitidos en su trato continuo
con los profesores les proporcionan unos cimientos sobre los que edificar durante toda
su vida. Estoy profundamente agradecido por todo aquello que la sociedad High
Mowing ha ofrecido a mi hijo en cuanto a paciencia, comprensión, interés y
compromiso. En resumen, sólo puedo decir: este sistema funciona”.
49
Individualidad y Sociedad
Bibliografía:
Waldorf-Pädagogik – Ein Weg zur Persönlichkeitsbildung. Eine Einführung für Lehrer,
Erzieeher und Eltern, Wien, München 1984
Sefan Leber, Die P”adagogik der Waldor/schule und ihre Grundlagen, 3.ed. Darmstadt
1992
50
"Las escuelas americanas sufren una crisis de valores. Según las proporciones
habituales, la mitad de los niños fracasa y la otra mitad se pregunta por qué
precisamente aprenden lo que aprenden. Para una democracia es conveniente que
existan varias alternativas. Entre estas alternativas, la escuela Waldorf representa una
posibilidad para que cada niño crezca y aprenda según el ritmo de vida natural.
Para el alumno de corta edad esto significa un entorno sin competencia ni lucha, en el
que puede darse entrada a las maravillas de la Ciencia y la Literatura sin temor ni
confusión.
Para el niño de mayor edad ofrece un plan de estudios que se plantea la cuestión de
por qué se aprende. Yo envié a dos de mis hijos a una escuela Waldorf y fueron
tratados de forma excelente”.
51
Tolerancia activa frente a la violencia
• Siempre ha existido la violencia: los pueblos han llevado a cabo guerras, y han
intentado conseguir un dominio recíproco. Este siglo trajo consigo nuevas formas de
destrucción, con nuevas técnicas armamentistitas, sistemas políticos totalitarios y la
retransmisión constante de hechos violentos en los nuevos medios audiovisuales.
Las almas infantiles son especialmente sensibles y se ven más afectados por todo ello.
La violencia se convierte también en un fenómeno que progresivamente afecta más y
más a la Escuela. Es necesario en consecuencia actuar pedagógicamente de tal forma
que en el niño se desarrolle un “interés libre y abierto” hacia todo lo que rodea al ser
humano y dirija “la atención del alma” hacia “el sufrimiento y la alegría de sus
semejantes” y hacia todo aquello que nos circunda en el mundo sensible (R. Steiner).
Sólo de este modo pueden generarse las fuerzas opositoras al potencial de violencia
interior de cada ser humano.
El mundo del niño es una fiel reacción al modo de proceder del mundo del adulto. Hoy
en día nadie se puede sorprender – salvo aquel que desde la ideología Rousseau
contempla al niño como un ser “bueno” por naturaleza – si se desarrollan escenas de
violencia de múltiple signo, tanto dentro de las escuelas como en su entorno próximo,
sucesos que no se pueden minimizar y de los cuales se informa puntualmente de manera
bien documentada – también desde órganos periodísticos serios -.
Sin embargo el mismo filósofo veía que toda corrupción era provocada por la
civilización.
No existe duda alguna, allí donde la vida económica y profesional se halla demasiado
enfocada hacia el éxito, la productividad y la imposición, donde la competencia
extendida hasta alcanzar la ruina de un semejante no es considerada reprobable, donde
naciones que han alcanzado el éxito económico sin escrúpulos explotan sin medida –
bajo el lema de la libre estipulación de precios en el mercado mundial – en resumen: si
este comportamiento legitimado genera a continuación sombríos métodos criminales y
opresivos y traza rastros mafiosos, ¿cómo se puede proteger a la infancia de estas
influencias? La escuela no queda exenta de la influencia de una creciente violencia
ofrecida en los medios audiovisuales. Esto resulta igualmente válido en relación a las
drogas y estimulantes, que aparentan ser lo que constituye el mayor mérito del anhelado
mundo adulto. Aun más influyente resulta ese “lado oscuro” cuando el alma infantil se
encuentra en un proceso de búsqueda de orientación moral, lo que se produce de forma
marcada hacia la mitad de la edad infantil, entre los 9 y los 12 años de edad, tal y como
indica Piaget.
No se puede pedir que la escuela pueda escindir esa antieducativa “violencia contra
violencia” del conjunto social, sin embargo podemos preguntarnos cómo un niño puede
ser reforzado, fortalecido e inmunizado. Una difícil tarea de nuestro tiempo, en cual los
lazos religiosos y las tradiciones culturales se hallan debilitadas.
Sin embargo en esta etapa infantil la escuela puede, bajo todo punto de vista, orientar y
ayudar.
No es propia de la Pedagogía Waldorf la convicción de que no se puede ejercer gran
influencia a través de reglas o máximas, o través de la predicación de la moral. Más bien
considera que el camino hasta el alma del niño, y con ello también hacia su orientación,
pasa simplemente por la presencia, por la empatía. En el centro subyace el conocimiento
52
comprobable de que determinadas alegorías y relatos “en miles de forma” actúan sobre
la moral y la “empatía” social cuando son transmitidos al niño en la forma adecuada.
“ La compasión, la empatía, es el verdadero misterio del alma humana. Yace algo
sumamente profundo en el hecho de que en un alma encerrada en un cuerpo pueda
sentir algo de la que otra alma se alegra o por lo que otra alma sufre, de forma que este
ir y venir de fuerzas desde una a otra alma se produce realmente una forma de misterio
espiritual, aquí en mundo físico”.
En “el amor lleno de interés, en atento mirar a toda tristeza y toda alegría de cualquier
ser, en una firmeza del alma llena de carácter subyacen, por así decirlo de forma
inherente, las más significativas y principales virtudes morales”.
53
Drogas – la educación como respuesta
• Las estadísticas son escalofriantes: Los niños adictos a las drogas son cada vez más
jóvenes y su número aumenta constantemente. Para muchos jóvenes el “mundo real”
aparece absolutamente irreal y sin sentido. Y dado que muchos jóvenes no pueden
encontrar en su vida ninguna meta llena de sentido tienden a huir a un maravilloso
mundo de ensueño creado por ellos mismos. La educación Waldorf puede ayudar al
individuo a confiar en sí mismo y a conquistar el mundo; despierta el interés social y
abre un camino para descubrir el sentido y el significado de la vida.
Lo que hace 20 años era algo impensable es en los años 90 una escena habitual: los
traficantes de drogas se dirigen a muchachos y muchachas cada vez más jóvenes, casi
niños. Ante todo son alarmantes las manifestaciones de los jóvenes adictos sobre los
motivos que les llevaron a iniciarse en el mundo de la droga. Una característica
constante en todas estas motivaciones es la insuficiente calidad en sus experiencias. Se
oyen quejas sobre aquello que no han podido experimentar en la infancia y la juventud:
paz interior, sentimiento de libertad, equilibrio social, fantasía autónoma, … se puede
escuchar con sorpresa la manifestación de estas carencias percibidas por los jóvenes, y
sin embargo caracteriza una tendencia muy general en nuestra sociedad. Por ello no es
sorprendente que la adicción a las drogas sea simplemente la punta del iceberg de una
cadena gigante de otras muchas adicciones.
54
y armonía que nunca se agota, actúa de forma preventiva. La solución no es el
adoctrinamiento, sino el descubrimiento de los ideales religiosos y morales del propio
individuo para una vida humana en su sentido más pleno. Felicitas Vogt
Bibliografía:
Jarhrbuch Sucht 1994, DHS Henning Köhler, Jugend im Zwiespalt. Eine Psychologie
der Pubertät für Eltern und Erzieher, 4. ed. Stuttgart 1993
55
Una educación medioambiental
• Los niños aman la naturaleza, los árboles, los animales, el arroyo, las mariposas.
Maestros y maestras quieren profundizar ese amor infantil de tal modo, que éste pueda
convertirse en un sólido fundamento tanto en el ámbito científico como en la relación
práctica con la naturaleza: a un amigo siempre se le tratará con cuidado, tanto más
cuando el bienestar de uno depende de bienestar de aquel. Todo aquello que haga bien a
la naturaleza, es bueno también para el mismo ser humano. El amor a la naturaleza, su
comprensión a través de una base científica y el cuidado activo de la mima son los tres
niveles desde los cuales los alumnos y alumnas de la Escuela Waldorf son conducidos
hacia una participación y cooperación con todo lo viviente durante toda su etapa escolar,
desde el mismo Jardín de Infancia.
Junto a la destrucción del entorno natural por el hombre, que por otra parte siempre ha
existido – aunque nunca en las dimensiones catastróficas de hoy día – se encuentran, en
todas las culturas del mundo, fases en las que se produjo una cooperación
extraordinariamente fértil con la naturaleza. Estas épocas trajeron el cultivo y la cría de
aquellas plantas y animales domésticos, de los cuales, todavía hoy, vive la humanidad, y
condujeron a crear variados y vivos paisajes formados por la mano del hombre, que
ofrecían espacio vital, al mismo tiempo, a un gran número de plantas salvajes y
animales no domésticos. Era el resultado de un continuo juego de intercambio de
preguntas y respuestas en nuestra relación con la naturaleza a partir del cual se
desarrolló una “ciencia práctica” con una consistencia propia, que no le va a la zaga a
los modernos resultados de las investigaciones ecológicas. Esta conducía a un
respetuoso cuidado del entorno natural, equitativo, tanto con las necesidades del hombre
como con las condiciones de vida de la naturaleza. Enlazar con esta tradición de una
forma acorde a nuestro tiempo es la exigencia del presente. El punto de partida nos lo
enseñan los mismos niños: aman la naturaleza, los animales y los árboles, las flores y
las mariposas. Si ese amor se profundiza y se afirma, de él nacerán el interés y el
sentido de la responsabilidad.
En las Escuelas Waldorf se concede gran valor al hecho de que a los conocimientos
científicos se una el componente emocional: los animales y las plantas son mostrados de
una forma tan viva y comprensible en sus formas de vida y sus interrelaciones en sus
ecosistemas que el alumno se siente emocionalmente afectado. No basta con trasmitir
los hechos fríamente. La enseñanza no debe dirigirse solamente hacia el encuentro
exterior, sino también hacia profundas experiencias internas. Condición previa para ello
es un fuerte compromiso del maestro o maestra capaz de transmitir éste a sus alumnos.
Pero todo ello no basta. Si las experiencias quedan limitadas al nivel cognoscitivo y
emocional, solamente quedará reforzada la tendencia actual que ha conducido a la
presente crisis ecológica: uno se siente afectado, y sabe también lo que ha de hacerse –
pero no hace nada y es incapaz de aplicar su esfuerzo. Es decisivo en consecuencia, que
también el plano de la acción esté integrado en la escuela: entre otras actividades se
lleva a cabo el cuidado del jardín y de los terrenos de la escuela, de un cultivo, o de un
paraje natural. En los niveles medio y superior se añaden períodos prácticos en
agricultura biológica y explotación forestal.
Todas estas actividades transmiten la experiencia de que la naturaleza es algo más que
un simple almacén de materias primas aparentemente inagotable, que nos permite una
56
explotación a nuestro antojo, sino que estará tanto más a nuestra disposición en el
futuro, cuanto más conozcamos y respetemos sus necesidades primordiales. Finalmente
nos enseña a desarrollar la capacidad de poner en práctica algo que hemos reconocido
como correcto y necesario. Andreas Suchantke
Bibliografía:
J. Bockemühl, Partnerschip with Nature W. Schad, A. Suchantke, Ökologische Krise
und Waldorfpädagogik – Die Umweltproblematik als Denkfolge und
Erziehungsaufgabe, en: F. Bohnsack, E.-M. Kranich (Hrsg.), Erziehungswissenschaft
und Waldorfpädagogik, Weinheim-Basel 1990, 260 – 289.
M. Schmitz, For City Children Nature is far more removed. Attempts at finding a new
relationship to nature. Autahi, A Journal for New Zealand Rudolf Steiner Schools, No.
1, 1993, 26ff.
Autahi, A Journal for New Zealand Rudolf Steiner Schools, No. 1 1993, 26ff
A.Suchantke, Working in partnership with nature. Environmental education in Rudolf
Steiner Schools Autahi No. 1, 1993, 20ff
A. Suchantke, Partnerschaft mit der Natur, stuttgart 1993. R. Wallmann, Die
ökologische Erziehung an der Waldorfschule, en: S. Leber (Hrsg.), Die Pädagogik der
Waldorfschule und ihre Grundlagen, Darmstadt 1993, 247 –270.
57
Educar para un futuro multicultural
• Los niños pequeños se entienden, juegan, tienen un contacto espontáneo entre ellos:
las diferencias raciales, culturales, religiosas o étnicas no son tenidas en cuenta. Esto
cambia en la mitad de la infancia, especialmente cuando autoridades aceptadas, ya sean
educadores, padres, niños mayores incluso jóvenes, resaltan las diferencias. El niño
entonces, atento a las comparaciones, se hace sensible a estas diferencias y comienza a
relacionarlas con una escala de valores: “mejor” o “peor” . Allí donde conviven niños
de diferentes orígenes o culturas, como sucede con la mayor parte de las escuelas
Waldorf, se puede contribuir a una formación real para fomentar la tolerancia y el
entendimiento mutuo. La enseñanza de lenguas extranjeras, historia y geografía
profundiza y asegura esta mutua comprensión.
Como ser individual y autónomo el niño tiene una ley de desarrollo propia, objetos y
metas individuales – esta verdad será reconocida y olvidada de nuevo una y otra vez – A
cada niño le es propio un “espíritu humano, su Yo”, y mediante éste, cada ser humano –
a pesar de todas las diferencias individuales – se hace igual al resto de la humanidad. Su
Yo le presta su origen y dignidad independiente del origen étnico o cultural del
individuo. Como espíritu actúa y se apodera del ser humano, tanto del cuerpo como de
la experiencias transmitidas por los sentidos, especialmente el lenguaje y con ello
también del alma, de sus conocimientos y sus objetivos.
Desde esta perspectiva cabría preguntarse, qué se puede hacer desde la educación en
relación con la cuestión mundial del entendimiento entre los pueblos, la paz, el
internacionalismo, la multiculturalidad.
Desde el punto de vista de la Escuela Waldorf no se trata de desarrollar algo nuevo para
lo que la aproximación pedagógica no tenía ningún espacio específico, sino que el
esfuerzo que ha de ser realizado en este sentido debe integrarse en el conjunto de la
educación. A partir de una tarea más amplia: “educar a los hombres como Hombres” se
debe de terminar el ideal que surge en las conciencias de las gentes como propio de su
tiempo. La tarea citada está incluida en un esfuerzo más amplio, la educación moral y
social.
También la lengua materna así como la enseñanza temprana de lenguas extranjeras (a
partir de la 1ª clase) abre el alma del niño para transitar lingüisticamente otros caminos
del mundo, tal como queda facilitado por los diferentes idiomas. De esta forma postula
R. Steiner ya en 1918: “Después de la guerra, deberá cesar el aborrecimiento de las
lenguas extranjeras”; puesto que en su interior yace la frontera entre una sociedad y otra
absolutamente todo depende de la comprensión entre los pueblos. La enseñanza de la
58
historia y la geografía conduce a una comprensión y a una familiarización con la
multiplicidad de culturas y pueblos, siempre y cuando no se éste limitada al ámbito
nacional o territorial, sino que se disponga en función de las obras y contribuciones
culturales de los diversos pueblos, tal y como lo hace la Pedagogía Waldorf. A partir de
esta experiencia crece la comprensión de que la unidad de la humanidad muestra
precisamente una diferenciación y multiplicidad porque cada una de esas parte
diferenciadas representa un instrumento a través del cual suena una tonalidad que se
integra en la sinfonía del mundo, en ese tejido de tonos no puede faltar ningún
instrumento, el resultado sería consecuentemente, un empobrecimiento espiritual. Stefan
Leber
Bibliografía:
G. Auernheimer, Einführung in die interkulturelle Erziehung, Darmstadt 1990
H. Fend, Sozialgeschichte des Aufwachsens. Bedingungen des Aufwachsens und
Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert, Frankfurt 1988.
H. von Hentig, Die Schule neu zu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. –Eine
zornige, aber nicht eifernde, eine radícale, aber nicht utopische Antwort auf
Hoyerswerda und Mölln , Rostock und Solingen, 2 München 1993.
K- H. Hillmann, Wertwandel. Zur Frage soziokultureller Voraussetzungen alternativer
Lebensformen, Darmstadt 1989.
H. Klages, P. Kamicciak (_Hrsg.) Wertwandel und gesellschaftlicher Wandel,
Frankfurt/M. Und New York.
“La primera vez que oí hablar de la escuela Waldorf fue hace cinco años, después de
haber realizado una extensa investigación sobre los aspectos neurológicos del
conocimiento, el movimiento y la madurez. Fue una alegría para mí decubrir que
existe un plan de estudios perfecto desde el punto de vista neurológico. Apoyo de
todo corazón los esfuerzos por llevar con mayor fuerza el movimiento Waldorf a la
conciencia pública, y espero que de este modo no sólo se creen más escuelas Waldorf,
sino que también se adopte parte de estas ideas en la enseñanza general, que necesita
con tanta urgencia este tipo de impulsos”.
59
Educar teniendo en cuenta el presente
Los niños pequeños no pueden comprender los problemas internacionales. Ellos por sí
mismos no conocen el racismo, ni el nacionalismo, ni la explotación. Toda educación se
enfrenta hoy día a la importante tarea de preservar esa apertura clara y natural del niño,
de forma que esta se convierta en la base una responsabilidad conciente frente a los
hombres y su entorno natural. En el centro de atención de la Pedagogía Waldorf se
encuentra el sano desarrollo de todo niño, porque solamente un desenvolvimiento de la
individualidad crea las condiciones para un futuro de la sociedad humanamente digno.
60
en cuestiones educativas. Entre tanto se han constituido diferentes grupos de
convivencia y un Jardín de Infancia Waldorf.
El Proyecto - Favela “Monte Azul” – en Sao Paulo recibe desde hace años un
reconocimiento mundial. Como ayuda para un Autodesarrollo se han podido fundar,
conjuntamente con sus habitantes, guarderías infantiles, empresas, así como institutos
de formación cultural y profesional.
Este tipo de actuaciones no pueden ser ordenadas de forma centralizada, sino que
necesitan hombres que como coetáneos reconozcan las necesidades presentes y
actuando y transformando intervengan en los acontecimientos. Y ello es especialmente
importante en cuanto se refiere a los niños, ya que ellos serán los creadores del futuro.
De esta forma aporta la Pedagogía Waldorf su contribución a escala mundial. Bernd Ruf
Bibliografía:
Franz Carlgren, Arne Klingborg, Erziehung zur Freiheit, Die Pädagogik Rudolf
Steiners, Bilder und Berichte aus der internationalen Waldorfschulbewegung, 5. ed.
Stuttgart 1991
Ute Craemer, Favela-Kinder. Sozialarbeit am rande der Gesellschft, Stuttgart 1981
61
Cómo funciona una escuela sin director
• “Una escuela es tan buena como lo sea su director” – “Pero, ¿y si no tiene director?”
“Entonces es tan buena como su educación, sus celebraciones, su estructura, su trabajo,
su vida escolar, tan buena como su clima, sus conferencias, su currículum … puesto que
un director tiene influencia sobre todo ello, y no de forma superficial, a través de sus
ideas, su estilo de dirección y su temperamento…” “¿pero y si no tiene director?”
… “entonces tiene 62 directores delegados en forma colegiada, ó 43 u 87 … tantos
como maestras y maestros, madres y padres, alumnos y alumnas dispuestos a asumir
responsabilidades”.
La responsabilidad y la libertad forman – como las dos caras de una hoja de papel
unidas entre sí e inseparables – el principio funcional de la Escuela Waldorf: Autonomía
y Consenso.
El profesor no se encuentra sólo ante esta tarea. Participa con su trabajo en el claustro
que semanalmente delibera, evalúa y desarrolla las cuestiones internas del ámbito
educativo.
Aquí encontramos la responsabilidad sobre el currículum de la escuela. Todos los
colegas que tras un período de prueba se deciden a comprometerse con el trabajo en la
Escuela participan en las tareas de dirección de la misma: cuestiones de personal,
horarios, sustituciones, organización de la formación continua, etc.
62
Bibliografía:
Johannes Kiersch, Fragüen an die Waldorfschule, Flensburg 1991
Stefan Leber. Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991
Stefan Leber. Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Umfeld. Salen, Daten und
Erläuterungen zu Bildungsiebensláufen ehemaliger Waldorfschüler, Stuttgart 1981
Manfred Leist, Eltern und Lehrer. Ihr Zusammenwirken in den sozialen Procesen der
waldorfschule, 2. ed. Stuttgart 1988
Flensburger Hefte: Frei Schule, FET 29, flensburg 1990
Flensburger Hefte: Freie Schule, FET 29, Flensburg 1990
63
La comunidad escolar:
Una escuela para aprender a vivir en comunidad
64
educación de los niños y jóvenes. Allí donde las escuelas, maestros y padres actúan
solamente en base a directrices impuestas, no se puede desarrollar ninguna personalidad
libre en el niño – los fatales experimentos acaecidos en las dictaduras fascistas y
comunistas lo han demostrado sobradamente. Bruno Sandkühler
Bibliografía:
Eginhard Fuchs, Ingo Krampen, Selbstverwaltung macht Schule. Falltudien zur freiheit
im bildunswesen, schriftenreihe des Europaischen Forum für Freiheit im bildungswesen
Bd. 2, Frankfurt 1993
Walter Kugler, selbstverwaltung als Gestaltungsprinzip eines zukunftsorientierten
Schulwesens. Dargestellt am Beispiel der Freien Waldorfschule, Stuttgart 1981
Stefan Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991
Manfred Leist, Eltern und Lehrer. Ihr Zusammenwirken in den sozialen Procesen der
Waldorfschule, 2. ed. Stuttgart 1988
“Rudolf Steiner estaba muy adelantado a su tiempo. Lo que descubrió en las primeras
décadas de este siglo sobre el proceso de aprendizaje se va confirmando
progresivamente mediante nuevos descubrimientos en lainvestigación del cerebro.
Cada cual debe llegar a su propia realidad; la armonía entre cuerpo y alma, la
inclusión de las sensaciones – todo ello tiene una importancia decisiva para el
aprendizaje efectivo.
Las escuelas Waldorf trabajan sobre estas bases desde hace más de sesenta años, y es
ahora cuando poco a poco se las va reconociendo. Aquí se realiza desde hace tiempo
aquello que los principales investigadores del cerebro y pedagogos descubren sobre el
cerebro humano.
Lo que sabía Rudolf Steiner entra ahora lentamente en la conciencia pedagógica de
los años ochenta”.
Gabriele Rico, Ph. D., Profesor of English and Creative Arts, San José State
University
65
¿Qué necesita la escuela del estado?
- que organiza la formación de sus maestros de forma independiente del estado, - que no
tiene planes de estudio centralizados. El plan educativo debe ser desarrollado y
perfeccionado para cada escuela contemplando su situación cultural particular, - que
limita el control escolar a la consecución de derechos irrenunciables de la persona de
acuerdo con las leyes estatales, - que conforma las tareas pedagógicas en base a la
propia responsabilidad de los alumnos y las personas implicadas en cada escuela, - que
66
establece la supervisión y necesario control mediante la apertura, el diálogo abierto y la
autoevaluación.
Un sistema educativo en favor de una intervención en el entorno y la sociedad de forma
autodeterminada y responsable tiende un puente hacia una nueva cultura generada a
partir de la individualidad. El respeto a la dignidad de nuestros semejantes y el diálogo
establecido sobre esta misma base permite convertir diferencias individuales, sociales,
nacionales y étnicos en un enriquecimiento para la humanidad en su conjunto.
Un sistema educativo entendido en este sentido conlleva como resultado un pluralismo
educativo, expresión de la verdadera Democracia. Otto Ulrich
Bibliografía:
L.Gessler, Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien, Frankfurt/M. 1998
Siegfried Jenker, Internationale Erklärungen und Übereinkommen zum Recht auf
Bildung und Freiheit in der Erziehung.
Schriftenreihe des Europäischen Forum für Freiheit im Bildungswesen Bd. 1 Frankfurt
1992
Siegfried Jenker, Das Recht auf Bildung und die Freiheit der Erziehung in Europäischen
Forum für Freiheit im Bildungswesen Bd. 7, Frankfurt 1994
Lothar Theodor Lemper, Privatschulfreiheit. Zur Genese, Praxis und Chance eines
Grundrechts, Köln, Graz, Wien 1989
Friedrich Müller, Zukunftperspektiven der Freien Schule. Dokumente, Discusión und
praktische Folgen der Finanzhilfe, Urteile des Bundesverfassungsgerichts, Schriften
zum öffentlichen Recht Bd. 529, Berlín 1988
67
Cómo nació la pedagogía waldorf
La pedagogía Waldorf nació en medio del caos social y económico que siguió a la
primera guerra mundial. Tras el derrumbamiento de viejas formas sociales aquellos que
se esforzaban por construir el futuro de Europa buscaban nuevas orientaciones. Uno de
estos hombres era Emil Molt, director de la fabrica de cigarrillos Waldorf-Astoria en
Stuttgart/Alemania. Este se dirigió a Rudolf Steiner, el fundador del movimiento
antroposófico, que en aquella época era ubna de las cabezas directoras del movimiento
ciudadano por la renovación social. Le rogó que le ayudase en la construcción de una
escuela para los hijos de los obreros de su fábrica. Seis meses más tarde, en Septiembre
de 1919, se abrieran las puertas de la primera escuela Waldorf con 12 profesores y 256
alumnos distribuidos en 8 clases.
Así y todo se consiguió crear la primera escuela alemana unificada, en la que niños y
niñas de diferentes niveles sociales y capacidades eran educados de forma conjunta: la
Escuela Waldorf.
La fundación de la escuela fue percibida por algunos testigos de la época, como el punto
cumbre del Movimiento para la Triformación Social: como escuela libre, la Escuela
Waldorf hacía real el impulso de la autogestión, como escuela para niños con cualquier
capacidad y procedencia social, hacía posible la idea de la coeducación social.
68
Al creciente Movimiento de la Escuela Waldorf se una en el presente, la esperanza de
que en adelante no solamente se produzcan innovaciones pedagógicas sino también
sociales y políticas. Albert Schmelzer
Bibliografía:
Stefan Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991
A.Schemelzer, Die Dreigleiderungsbewegung 1919. Rudolf Steiner Einsatz für den
Selbstverwaltungsimpuls, Stuttgart 1991
“Hoy en día sabemos que debemos modificar nuestra escuela no sólo en cuanto a las
estructuras, sino también en cuanto a los contenidos. A esto lo denominamos revisión
del plan de estudios. Agradecemos a la pedagogía Waldorf el cuerpo docente
pensante. Esta escuela se diferencia de todas las demás por el continuo diálogo
institucionalizado no a través de censuras u obstrucciones, sino a través de los
contenidos de la enseñanza. Esperamos que en un futuro próximo todas las escuelas
tengan cuerpos docentes pensantes y que el cambio continuo de los contenidos de la
enseñanza sea un elemento necesario para cada institución de formación. La rapidez
de la modificación de todas las escalas de valores y la explosión del saber hace que
esto sea necesario. A este respecto, las escuelas Waldorf también pueden ser un
ejemplo a seguir.”
69
Rudolf Steiner, el fundador de la primea escuela waldorf
Los cambios no se producen por sí solos. Son el resultado del trabajo de personalidades
comprometidas con su tiempo. A través de ellas puede cambiar toda una cultura. Rudolf
Steiner nació en 1861 en Austria. Estudió ciencias naturales y humanísticas en Viena y
con posterioridad preparó la primera edición de las obras científicas de Goethe. Después
de trasladarse a Berlín en 1897, se integro en la escuela de formación de trabajadores y
comenzó a dar conferencias en el marco de la Sociedad Teosófica. Después de separarse
de esta Sociedad y haber fundado en 1913 la Sociedad Antroposófica independiente,
inicio un impulso en muchos ámbitos de la vida cultural, social y científica. El punto
central de su trabajo está constituido por una vasta comprensión del ser humano y su
relación con las fuerzas del microcosmos y el macrocosmos.
Rudolf Steiner nació en 1861 en el seno de una familia sencilla. Su pueblo natal estaba
situado en el imperio Austro-húngaro, en la actual Croacia. Su padre era empleado del
ferrocarril. Las estaciones fueron por tanto, los lugares en los que transcurrió su
infancia. Pero también en la naturaleza: los largos recorridos que frecuentemente tenía
que realizar para asistir a la escuela le hicieron familiarizarse con ella. Su formación
escolar: en absoluto humanista sino por el contrario impregnada por la ciencia natural y
la técnica. Pero el buscaba y perseguía la esencia de la vida. Leyó tempranamente a
Kant, después a los idealistas. Sus estudios universitarios se realizaron el ámbito de las
Ciencias Naturales, pero al mismo visitaba las clases de filosofía, literatura y otras
ciencias humanistas en Viena. De forma igualmente temprana – y de manera para él
inexplicable – tuvo experiencias ocultas; veía y experimentaba lo que los demás
encerraban en sí. Aquellas dos experiencias irreconciliables, la ciencia exacta y
experiencia interna espiritual, le condujeron a su primer campo de trabajo – jamás
abandonado en el futuro – la ciencia del conocimiento, que para el significaba
simultáneamente Antropología. Steiner se convirtió en investigador de Goethe en
Weimar, y editó sus escritos científicos comentados por el mismo. Fue nominado doctor
en filosofía; La Teoría del conocimiento fue su tesis, una antropología filosófica. La
“Filosofía de la Libertad” apareció en 1893 como su primera gran obra. Desde principio
de siglo se dedicó a publicar sus escritos, fue conferenciante y siempre en primera linea
investigador; así permaneció hasta su muerte en 1925 en Domach, Suiza.
Poco antes del último cambio de siglo ocurre una profunda transformación, decisiva en
la vida de Steiner: “El conocimiento de aquello que puede ser experimentado en el
mundo espiritual era para mi algo evidente; era la comprensión perceptiva del mundo
sensible la que me suponía una mayor dificultad”. (GA 28, 22Kap.)
En tanto que supera esa dificultad a través de un trabajo meditativo y una evolución
personal, desarrolla un cambio de paradigma muy significativo desde el punto de vista
histórico-espiritual: su objetivo no era la construcción de nuevos sistemas de
pensamiento, ni la elaboración de avanzadas teorías, ni la discusión permanente de
modelos. Su enfoque aportaba, sin embargo, una ampliación de la experiencia, la
percepción y la observación consecuente y reflexiva desde un aspecto teórico-científico.
Los fenómenos espirituales y anímicos que de este modo se abren ante la conciencia,
son observados y descritos de forma exacta, representando consecuencias para la vida
moral y práctica. La Antroposofía nace como “Ciencia Espiritual”. El conocimiento
individual de la realidad y pronto también el arte reciben nuevas orientaciones.
En 1917 se alcanza un punto crucial: “Los resultados de una investigación científico-
70
espiritual realizada durante 30 años” conducen al conocimiento de la Triformación del
Hombre (GA 21). Cuerpo, alma y espíritu se hacen comprensibles en sus relaciones
recíprocas – el sistema nervioso-sensorial, la organización rítmica y el ámbito
metabólico aparecen en su relación con las actividades anímicas: pensar – sentir –
querer, que a su vez pueden ser desarrolladas como capacidades espirituales:
Imaginación, inspiración e intuición. El hombre queda libre para lograr una
transformación de sí mismo a través del autoconocimiento.
Ha llegado el momento; con el final de la primera guerra mundial comienza una nueva
época para la humanidad, se hace posible una nueva y amplia orientación en pedagogía,
medicina, ciencia natural, sociedad y economía – en resumen: en la vida cultural,
política y económica. Steiner y sus colaboradores empiezan a dar realidad a esta nueva
orientación.
La Antroposofía se convierte a través de los avances de Rudolf Steiner en impulso
cultural que cuenta con individuos emancipados y capaces de desarrollarse abriendo
amplias y ricas perspectivas. Perspectivas que hoy día resultan absolutamente
necesarias. Bodo von Plato
Bibliografía:
Walter Kugler, Rudorlf Steiner und die Antroposophie, Wege zu einem neuen
Menschenbild, Köln 1978
Chritoph Linderber, Rudolf Steiner in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Hamburg
1993
Christoph Linderberg, Rudolf Steiner, en: Klassiker der pädagogik (Hrgs.) von H.
scheyerl, Bd. II, München 1979, 170-182
“No puedo estimar si las escuelas Waldorf son las mejores escuelas posibles, pero yo
las considero las mejores que tenemos hoy en día y espero que tengan un gran
porvenir”
71
Nuevas ideas para enfrentar los desafíos del futuro
Un sistema educativo que tiene como meta la revitalización del pasado nunca estará en
disposición de preparar a los jóvenes para los desafíos del futuro. La Escuela Waldorf es
una respuesta a estos desafíos. Comenzó su andadura como una escuela para los hijos de
algunos trabajadores en el sur de Alemania y hoy existen Escuelas Waldorf allí donde
un grupo de padres y maestros quieren fundar juntos una escuela en la que los niños
sean educados de una forma sana, para alcanzar su independencia y ser capaces de
asumir responsabilidades. En la Escuela Waldorf no se hacen diferencias por motivos
sociales, religiosos o de nacionalidad.
Los pedagogos Waldorf trabajan en los campos de refugiados de la Franja de Gaza así
como en Manhattan, en la Favelas de Sao Paulo y en Helsinki, en las poblaciones negras
de Sudáfrica y en las jóvenes democracias de la Europa Oriental para educar a los niños
de forma que puedan conquistar aquellas capacidades necesarias que les permitan jugar
un papel activo en el mundo.
En casi todos los estados de la Europa Oriental y en el Sudeste de Europa se han creado
en estos últimos años varias instituciones pedagógicas Waldorf: en Estonia, Lituania,
Croacia, Eslovenia, Polonia, Rusia, Eslovaquia y en la Republica Checa, en Hungría y
en Ucranía. Sólo en Rusia trabajan más de 40 iniciativas en pro de la fundación de
Escuelas y Jardines de Infancia. En Bischtek en Kirghiz, bajo la presidencia de honor
del escritor Tschingis Aimatow abrió sus puertas el centro integrado “Nadjeschda”.
También en Georgia se trabaja en la actualidad en la construcción de instituciones
pedagógicas Waldorf.
72
La mayor parte de las instituciones que trabajan según la Pedagogía de Rudolf Steiner
están enclavadas en Centroeuropa (Bélgica, Alemania, Holanda, Suiza, Austria,
Lichtenstein, Luxemburgo), pero también existen en Escandinavia (Noruega, Suecia,
Dinamarca y Finlandia) así como en Italia, España, Portugal y Francia. Desde hace
tiempo los pedagogos Waldorf despeñan una importante labor en Gran Bretaña e
Irlanda, así como en otros países de habla inglesa como Australia y Nueva Zelanda.
Con la extensión en todo el mundo de la pedagogía Waldorf no se intenta enviar un
impulso misionero europeo, ni se trata de impulsar un imperialismo cultural. El plan
educativo de la Escuela Waldorf no pude ser transplantado a otro espacio cultural como
una formula preestablecida, sino que precisa de una integración social y cultural a la
correspondiente cultura de la propia región. La Pedagogía Waldorf se ha de orientar
permanentemente hacia el niño individual y sus leyes de desarrollo. Una Escuela
Waldorf en entorno de una Favela sudamericana se diferenciara en gran medida de otra
en Manhattan. La concreción de la Pedagogía Waldorf entre la multiplicidad de las
condiciones de vida entre las más diferentes culturas de este planeta es
fundamentalmente una cuestión de formación del profesorado. Por ello en muchos
países existen Seminarios de Formación de Maestros Waldorf. Bernd Ruf.
“Me llamó la atención como reaccionaban los antiguos alumnos Waldorf. Estaban tan
familiarizados (allí donde otros se mostraba extrañados). Parece como si hubieran
abandonado su escuela `pedagogizados’ en tanto que en ella no regía la competencia,
sino un pensamiento y diálogo imparcial conjunto. Tampoco tenían la costumbre que
observo en los estudiantes de todas partes de dirigirse únicamente al `profesor´ para
afianzarse. Se dirigían a todos y no directamente en la jerga de la materia.”
73
Una parte de un movimiento global
Cada una de las Escuelas Waldorf es una institución completamente autónoma y sin
embargo está integrada en su forma ideal en un movimiento vastamente ramificado en
favor de una renovación cultural. Un movimiento universal que engloba iniciativas en
muy diferentes ámbitos de la vida y el trabajo humano. Para Rudolf Steiner, que en los
últimos años de su vida desarrolló una intensa actividad en la vida política y cultural de
Europa, era evidente que la Antroposofía que él había desarrollado, sólo podía dar
frutos si a partir de ella se generaban impulsos concretos en relación a una nueva
configuración en los diferentes campos de actividad del hombre. Casi ningún aspecto de
la vida social paso inadvertido. Al curso introductorio en Pedagogía impartido en 1919
siguieron cursos de medicina ampliada (1920-1923), física (1919-1921), ciencias
naturales (1920/1921), agricultura (1924), economía política (1922), vida religiosa
(1921-1924), arte dramático (1921-1924), Euritmia (1922-1924), y pedagogía curativa
(1924).
Las propuestas allí planteadas han sido acogidas a lo largo de los últimos 70 años en
múltiples formas. Junto a la Pedagogía han sido ampliamente difundidos los ámbitos de
la agricultura biológico-dinámica, la medicina antroposófica y la pedagogía curativa. En
base a las sugerencias expuestas en el curso de economía política y a través de las
indicaciones contenidas en las exposiciones de Rudolf Steiner en relación con la
renovación social se han creado bancos, tanto en Europa como en Estado Unidos, que
sitúan como punto central de su actividad el bienestar del hombre y no su explotación y
que ejercen nuevas formas de gestión del dinero y del capital dentro de una
responsabilidad para con la naturaleza y el ser humano.
74
que hoy día existen entre 12,000 y 15,000 instituciones que trabajan en base a la
Antroposofía. Cada una de ellas funciona de forma autónoma y sin embargo se
encuentran unidas por un ideal conjunto: una comprensión común del hombre y su
relación con la naturaleza y el cosmos. Jon McAlice
Bibliografía
Heinz Gegenbach, Max Limbacher, Kooperation oder Konkurs, Stuttgart 1989.
Michaela Glöckler, Antroposophische Medizin – Ein Weg zum Patientien, Stuttgart
1993.
Udo Hermannstorfer, Scheinmarktwirtschaft, Stuttgart 1991
Karl Köning, Der Impuls der Dorfgemeinschaft, Stuttgart 1994
75
En favor de la escuela libre en todo el mundo
Hoy día existen aproximadamente 640 escuelas, 1.087 Jardines de Infancia, Alrededor
de cien instituciones especializadas en pedagogía curativa y 60 institutos para la
formación del profesorado en más de 50 países que trabajan en base a la Pedagogía de
Rudolf Steiner. Muchas de estas instituciones se encuentran en pleno centro de los
principales puntos conflictivos de nuestra época, algunas de ellas se encuentran
englobadas en proyectos de desarrollo.
En los albores del siglo XXI los niños de hoy se enfrentarán a problemas sociales y
medioambientales en todo el mundo. ¿Cómo podemos preparar a esta generación para
su tarea? El conocimiento técnico no basta, debe existir además una cualificación básica
interdisciplinar y un amplio interés por el máximo número posible de ámbitos de la vida
para, desde un pensamiento vivo global, poder actuar de forma adecuada y con valor
cívico.
Independencia y capacidad de iniciativa, competencia en las decisiones y en las
acciones, conciencia de la responsabilidad social, disposición para un aprendizaje
continuo, espontaneidad y flexibilidad serán muy necesarias en el mundo del mañana.
Las instituciones formativas libres y autogestionadas nacen siempre a partir de una
iniciativa libre. Su desarrollo exige, por propia esencia, una conciencia de
responsabilidad y una iniciativa individual. Las Escuelas Waldorf quieren ser un lugar
de libertad.
“En los años cuarenta, cuando la Segunda Guerra Mundial deparaba a muchas
personas, incluyéndome a mí, pérdidas y destierro, estuve en la New York City
Rudolf Steiner School. Cuando rememoro mis diez años en esta escuela, recuerdo que
disfrutaba de las clases y me sentía segura. El aprendizaje representaba una alegría,
dado que por experiencia se sabía que los profesores decían la verdad, tal como se
esperaba de ellos. Ya tuviera cinco, nueve o catorce años, cada día de escuela era
enormemente agradable para mis ser mas interior. Tengo la sensación de que los años
pasados en dicha escuela me siguen ayudando hoy en día, pues aprendí a aprender, o,
para expresarlo con mayor precisión, aprendí a no olvidar como se obtiene el
conocimiento.”
76
Amigos de la pedagogía waldorf
77
instituciones en el mundo han podido ser apoyadas de esta forma desde la constitución
del Fondo Internacional de Ayuda en 1976.
78