UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE DE LICENŢĂ

Absolvent:
Bălănean Radu

2007
 UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STUDIU PRIVIND
ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU ORGANIZAT
ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ŞI
DELINCVENŢEI JUVENILE

Coordonator ştiinţific: Absolvent:

Conf. univ. dr. Ioan Buş Bălănean Radu

2007

__________________________________________________________________________________ 1
 CUPRINS
INTRODUCERE........................................................................................................... 3
CAPITOLUL 1 – CADRUL TEORETIC ......................................................................... 7
1.1 PREMIZELE APARIŢIEI DELINCVENŢEI JUVENILE ........................................... 7
1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI....................................................... 9
1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ .................................................................................9
1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER .........................................................................11
1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI ............................................................. 12
1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL ..................................12
1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI ............................................................................16
1.2 ROLUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE ÎN PREVENIREA DELINCVENŢEI JUVENILE ........ 16
1.3 CATEGORIA DE ADOLESCENT DELINCVENT SAU POTENŢIAL DELINCVENT ..... 17
1.4 TENDINŢELE ACTUALE ALE CRIMINALITĂŢII .......................................................... 19
1.5 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI........................................ 26
1.6 VIOLENŢA SPORTIVĂ SAU CONVERTIREA VIOLENŢEI PRIN SPORT...................... 32
CAPITOLUL 2 ─ OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII ............. 35
2.1 OBIECTIVUL CERCETĂRII ........................................................................................ 35
2.2 IPOTEZE........................................................................................................................... 35
2.2.1 IPOTEZA 1 ............................................................................................................... 35
2.2.2 IPOTEZA 2 ............................................................................................................... 35
2.2.3 IPOTEZA 3 ............................................................................................................... 35
2.3 METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................................. 36
2.3.1 PARTICIPANŢI....................................................................................................... 36
2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE ................................................................................ 36
2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL .............................................................................. 36
2.3.3.1 SELECŢIA SUBIECTILOR........................................................................ 37
2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MUREŞ ...........................................................37
2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT ............................................................37
2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR .........................................................................37
2.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERIMENTALE ŞI GRUPURLE DE CONTROL .......38
2.3.3.1.5 EŞANTIONARE.......................................................................................38
2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR........................................................... 38
2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR ................................................................. 39
2.3.3.4 METODE DE ANALIZĂ A DATELOR..................................................... 39
CAPITOLUL 3 ─ REZULTATELE CERCETĂRII ................................................... 43
3.1 PREZENTAREA ŞI ANALIZA DATELOR STATISTIC ........................................... 43
3.2 TESTAREA IPOTEZELOR ŞI INTERPREAREA DATELOR STATISTICE ........ 76
3.2.1 IPOTEZA 1 ............................................................................................................. 76
3.2.2 IPOTEZA 2 ............................................................................................................. 79
3.2.3 IPOTEZA 3 ............................................................................................................. 91
CAPITOLUL 4 ─ CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII ........................................................ 96
4.1 CONCLUZIA CERCETĂRII .......................................................................................... 96
4.2 LIMITE ALE CERCETĂRII .......................................................................................... 96
4.3 DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE..................................................................... 97
4.4 APLICABILITATE PRACTICĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII ................... 97
REZUMATUL LUCRĂRII ─ LIMBA ROMÂNĂ .............................................................. 98
REZUMATUL LUCRĂRII ─ LIMBA ENGLEZĂ ............................................................. 99
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................... 100
ANEXE ....................................................................................................................... 103
ANEXA 1: AVIZUL INCS ................................................................................................... 103
ANEXA 2: CHESTONAR INCS “Inventar de Ostilitate” ................................................ 104
ANEXA 3: ACORDUL ISJ................................................................................................... 107
ANEXA 4: EŞANTIONAREA GRUPULUI DE CONTROL............................................ 108
ANEXA 5: EŞANTIONAREA GRUPULUI EXPERIMENTAL...................................... 109

__________________________________________________________________________________ 2
 INTRODUCERE

Una din caracteristicile ce diferenţiază fundamental omul de restul regnului animal

este educaţia, prin care sunt convertite energiile individuale la un comportament civic cu
implicarea factorilor multiplii, pornind de la bagajul genetic al individului şi familia care îi
dă naştere, personalul didactic, până la situaţia socioeconomică a statului în care individul
va primi prin contact direct experienţa evoluţiei sale (Radu, Miclea & Opre, 1999).
Obiectivul specific al prezentului studiu se constituie în a evalua o singură metodă
educaţională presupusă a da rezultate în partea de reducere sau chiar eliminare a cazurilor
manifeste de violenţă urbană.
Nu ne propunem să analizăm holistic cauzele fenomenului, modul lui de
manifestare, urmările, consecinţele în plan social şi personal al unor asemenea evenimente.
Dorim a incerca să descoperim dacă prin îndreptarea potenţialului de violenţă spre
consumarea sa într-un spaţiu/cadru organizat, nu putem obţine rezultate în sensul
diminuării manifestării fenomenului de delincvenţă juvenilă.
Există teorii în psihologie conform cărora practicarea unor sporturi agresive cum ar
fi box, lupte, rugby, măresc agresivitatea (Gilbert, 2004).
Tema cercetării de faţă porneşte nu neapărat în ideea infirmării teoriilor care susţin
punctul de mai sus, ci de la ipoteza prin care sportul poate în funcţie de context să scadă
agresivitatea.
Ipoteza avansată aici este că Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea la tinerii care
practică sport într-un cadru organizat şi anume participă la antrenamente şi competiţii
sportive cu regularitate, pe parcursul calendarului sportiv, scade. Aceasta se datorează pe
de o parte dezvoltării spiritului de competiţie în cadru organizat, datorită disciplinării
tinerilor, datorită faptului că tendinţele agresive se pot manifesta într-un alt cadru fără
consecinţe negative, demonstrarea masculinităţii în raport cu alţi băieţi are un alt cadru
mult mai firesc, etc.
Cercetarea se face în populaţie şcolară de sex masculin. Pentru studierea
caracteristicilor dorite, s-au ales 8 eşantioane reprezentative, câte unul pentru fiecare grup,
experimental şi de control. Avem 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control
Reprezentativitatea eşantioanelor este dată de metoda de eşantionare – eşantionare simplu
randomizată (tragere la sorţi), din fiecare clasă, pe fiecare grup, precum şi de talia
eşantioanelor. Numărul minim de persoane care va fi în fiecare eşantion a fost calculat
__________________________________________________________________________________ 3
folosind EpiInfo6 (http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm), componenta Sample
Size/Power. Pentru un număr maxim de 86 de persoane, cu marjă de eroare de 5% şi nivel
de confidenţă de 99,9% talia eşantionului este 12 (Chap, 2003).
Datorită faptului că pentru compararea rezultatelor se doreşte a fi folosite teste de
comparaţie normale (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005) , s-a stabilit volumul eşantioanelor
30 – limita inferioară pentru normalitate.
Din Grupurile de Control sunt excluse persoanele care practică sport de
performanţă.
Cercetarea constă în aplicarea unui chestionar de măsurare a Agresivităţii /
Violenţei / Ostilităţii (validat) utilizat de Institutul Naţional de Cercetări pentru Sport, la
următoarele grupuri de tineri liceeni: Liceul Sportiv şi un liceu teoretic, respectiv Liceul
Economic.
In domeniul cercetării experimentale un rol important s-a acordat prelucrării
statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office şi pachetul de programe
EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de
prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru că este un pachet de programe care cuprinde un
procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date şi un sistem de programe
statistice. Aceste componente comunică între ele şi lucrează integrat, permiţându-ne prin
aplicaţiile sale prelucrarea statistică a datelor provenite din investigaţii şi cercetări. El a
oferit o asistenţă automată în proiectarea de chestionare şi elaborarea rezultatelor. Editorul
lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hipertext, ceea ce permite realizarea interactivă a
unor documente, cum ar fi, de exemplu, chestionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui
EPIINFO elaborată de CDC cuprinde unele facilităţi suplimentare, cum ar fi: o interfaţă
mai prietenoasă, posibilitatea lucrului în reţele locale cu baze de date distribuite,
componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice
cu aplicaţii în psihologie.
Prin experiment se urmăreşte Agresivitatea / Violenţa / Ostilitatea separat pe 4
grupuri experimentale care practică sport într-un cadru organizat, respectiv elevi din Clasa
IX. X, XI, XII, în raport cu 4 grupuri de control care nu practică sport într-un cadru
organizat, respectiv elevi din clasa IX. X, XI, XII. Ca urmare s-au lansat 3 ipoteze . În
prima ipoteză am apreciat că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport
într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial
agresiv (Atentat, conform Institutului Naţional de Cercetări pentru Sport) mai scăzut în
raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru
organizat. În a doua ipoteză am apreciat că grupurile experimentale, respectiv elevii care
practică sport într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au

__________________________________________________________________________________ 4
comportamente / atitudini / reacţii de ostilitate (resurse pentru un comportament potenţial
agresiv) mai scăzute în raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu
practică sport în cadru organizat, la majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate,
Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul
Atentat). În a treia ipoteză, ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au
modelate comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport, am apreciat că
grupul experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un
comportament potenţial agresiv şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite –
semnificativ statistic, faţă de grupul de control, respectiv elevii din Clasa a IX-a care nu
practică sport Agresivitatea/ Violenţa/ Ostilitatea grupului experimental Clasa a IX-a.
Alegerea a 4 grupuri de vârste diferite şi a 4 grupurile de control au rolul de a putea
face o analiză comparativă privind scăderea violenţei prin sport, având în vedere că
Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea se poate modifica şi datorită altor factori: maturizarea,
educaţia etc.
Inadaptarea comportamentală a unor tineri de liceu vizează, în principal, tulburările
de relaţionare a elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii precum şi probleme legate
de încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare.
Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai uşoare,
neinfracţionale în sensul propriu al termenului; dar destul de răspândite sunt, în ultimul
timp, şi abaterile severe de conduită, care cer mult timp şi efort pentru a fi eradicate (Buş,
2006).
Manifestările cu aspect predelinctual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din
interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele
individuale atrag atenţia atât asupra unor posibile determinări ereditare (condiţii interne
predispozante), cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii
tânărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în
comportamentul său a unor orientări antisociale. Rezultatele acţiunii de măsurare a
potenţialului delincvenţial poate fi folosit pentru identificarea predelincvenţilor în vederea
supunerii lor la un tratament adecvat (Hanley, 1986).
Un aspect important al modelării tânărului în perioada adolescenţei considerăm ca
fiind sportul competiţional, curricular sau extracurricular, supravegheat de instructori
abilitaţi.
În ciuda părerii generale conform căreia sporturile agresive dezvoltă caracterul
violent, concluzia noastră este aceea că sporturile violente pot deveni o măsură de
convertire a energiilor tânărului cu potenţial agresiv în exprimare prin sport şi scăderea
agresivităţii în stradă. Depistarea prin utilizarea unor chestionare şi apoi implicarea din

__________________________________________________________________________________ 5
timpul formării şcolare a tinerilor cu potenţial violent în programe de pregătire sportivă de
performanţă în domenii precum box, rugby, lupte etc. va duce la dezvoltarea spiritului de
competiţie conştientizat prin educaţie şi la o exprimare deschisă a personalităţii sale
masculine, ceea ce îl va face să considere sub demnitatea sa utilizarea violenţei împotriva
unor persoane neantrenate din anturaj şi societate.

__________________________________________________________________________________ 6
 CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC

1.1 PREMIZELE APARIŢIEI DELINCVENŢEI JUVENILE

Cauzele sociale vizează, de regulă, influenţele nocive ale situaţiilor concrete de

viaţă în care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante. Condiţiile favorizante
cuprind, de fapt, acele împrejurări şi situaţii externe care facilitează comiterea delictului.
Noţiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, aşadar, în acest domeniu al deviantei
comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci presupune un complex de condiţii,
de acţiuni şi motivaţii particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori
individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante.
Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau
externi) îi răspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează
întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne, neuro-psihice. Într-adevăr, numai aşa ne
putem explica de ce dintre două persoane aflate în aceleaşi condiţii de mediu defavorizant
(sau psihotraumatizant) doar una se hotărăşte să recurgă la conduite deviante (sau
aberante). Când motivaţiile individuale devin presante (de exemplu, dorinţa excesivă a
persoanei de a obţine diferite satisfacţii prin bani, drog, sex etc.), "factorii ambientali de
precipitare" pot inspira sau declanşa actul deviant, oferind mijloacele prin care delincvenţa
se perpetuează (Buş, 2000).
Fenomenul de devianţă socială în general, în care se încadrează infracţionalitatea,
implică în societate, o serie de probleme şi aspecte de un deosebit interes teoretic şi practic
pentru cercetarea ştiinţifică. Studiile teoretice se referă la mecanismele etiologice, la
modalităţile de producere a infracţionalităţii şi la semnificaţiile sociale ale
comportamentului infracţional, activitatea practică presupune, atât metode de investigare şi
cunoaştere, cât şi forme şi mijloace de prevenire şi combatere a manifestărilor antisociale
la nivel individual şi social (Buş, 1997).
Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări comportamentale
mai puţin grave sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul: minciuna,
inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, copiatul la lucrări de verificare, fumatul
ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini non-
conformiste; cât şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia penală, cum sunt:

__________________________________________________________________________________ 7
furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tâlhărie, consumul curent de alcool sau
droguri, prostituţia etc.
Fenomenul infracţional, care implică factori multipli care îl generează şi diverse
forme în care se manifestă, este studiat cu aportul psihologiei judiciare. Factorul
determinant al comportamentului infracţional este întotdeauna de natură subiectivă, dar
acest aspect nu poate fi izolat de contextul în care se manifestă: social, economic, cultural
etc. ( Buş, 2006).
O discuţie pertinentă asupra cauzelor comportamentelor deviante la elevi pretinde,
aşadar, o considerare simultană a celor trei grupe de factori, menţionate mai sus: tendinţele
ereditare (condiţiile interne predispozante) se realizează şi se manifestă întotdeauna într-un
mod diferit, în dependenţă de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele
copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul sau tânărul în cauză (Buş, 1999). Fiecare caz
de inadaptare şcolară are, prin urmare, o "istorie" proprie, care impune o interpretare psiho-
genetică, dinamică şi funcţională a inadaptării şcolare (Mucchelli, 2006).
Categorisind atitudinile adolescentului şi preadolescentului, trebuie să subliniem că
la această vârstă reacţiile sunt uneori neconcordante, dar că nu toţi adolescenţii sunt
delincvenţi, chiar dacă uneori comportamentul lor este considerat de catre noi, maturii,
unul antisocial. Subliniem faptul că la această vârstă, apar unele schimbări majore din
punct de vedere social cât şi fiziologic (Opre, 2003). Majoritatea celor aflaţi la vârsta
adolescenţei îşi schimbă cercul de prieteni datorită faptului că ei încheie un ciclu de
învăţământ gimnazial şi trec într-o treaptă superioară educativă şi anume, sistemul liceal.
Aici apar, în majoritatea cazurilor schimbările de comportament, datorită inadaptabilităţii,
în cele mai frecvente cazuri, la noua viaţă socială. Pe lângă toate acestea apar şi
transformările fiziologice, tranziţia de la copilărie la vârsta de adult. Preadolescenţa este
caracterizată prin stabilizarea maturităţii biologice şi dobândirea unei individualităţi mai
nuanţate. Această categorie cuprinde copiii cu vârstele cuprinse între 13-14 şi 16 ani.
Această etapă asimilează şi pubertatea. Acest termen pune mai bine în evidenţă
transformările de tip somato-fiziologic, a accelerării proceselor de creştere biologică a
organismului (Opre, 2001).
Personalitatea elevului preadolescent relevă nu atât trăsăturile stabilizate, ci mai
degrabă relaţii între trăsături (Opre, 2000). Un exemplu elocvent este acela prin care nu de
fiecare dată rezultatele şcolare ale elevului reflectă şi capacităţile sale intelectuale; se
interpun relaţii dintre psihic şi ambianţă, îşi exercită influenţa mulţi factori mediatori
precum motivaţia, interesele, echilibrul emoţional, imaginea despre sine şi despre alţii,
astfel că adaptarea normativă îşi spune şi ea cuvântul.

__________________________________________________________________________________ 8
 O trăsătură determinantă preadolescenţei este lupta dintre extrovertire (specifică
copilăriei) şi introvertire (specifică adolescenţei). Ca urmare a acesteia, perioada abundă în
manifestări excentrice adesea contradictorii, şocante, teribiliste, negative. Toate aceastea se
explică prin faptul că puberul incearcă să se indentifice, confruntându-se cu alţii (Opre,
2002).
Se observă, în această perioadă un interes crescut pentru sport, activităţi practice, la
băieţi, aceştia făcând obiectul studiului. Interesul pentru oameni creşte, apoi scade. Dacă
familia ar fi atentă la nevoile tânărului, poate că mulţi dintre aceştia nu ar cădea în această
extremă a delincvenţei.
Criza morală a adolescenţei, (adolescentul este tânărul cu vârste cuprinse între 16 şi
18-20 de ani) este o criză reală, cu însemnate proiecţii psihice, acompaniate prin fenomene
afective şi izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme. Pentru Stanley Hall(1904)
adolescentul este un candidat la delincvenţă. Criza adolescentului se referă pe de o parte la
negarea de către tânăr a propriei identităţi, anume aceea de copil, pe de altă parte
revendicarea unei noi identităţi, care să îl plaseze în lumea adultului.
Pentru a fi luate măsurile profilactice necesare scăderii numărului de conduite
deviante în şcoală, trebuie să punem în discuţie, fie şi succint, rolul factorilor individuali
(sau interni) şi al celor sociali (sau externi) în determinarea acestor conduite.

1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI

Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacţiona, adică
de resursele personale, de bogăţia şi calitatea "schemelor de adaptare" ; astfel, unii elevi au
un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicţiilor,
de toleranţă la frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin
permisivi în raportul cu ceilalţi), în general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi în două
categorii: 1. factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuro-
psihică a copilului (de exemplu, debilitate mentală, hiper-emotivitate, autism, tendinţe
agresive etc.); 2. unele particularităţi ale personalităţii în formare (de exemplu, diferite
tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili
ai mediului (Opre, 2001). Spaţiul restrâns acordat acestui material nu ne permite să
realizăm decât unele consideraţii succinte asupra factorilor menţionaţi.

1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ

Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul:

"inadaptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul este
că factorii ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de
mediu, care vor favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare.
__________________________________________________________________________________ 9
 a. Deficienţele intelectuale. Se apreciază astăzi tot mai mult că întîrzierile mintale
reprezintă o premisă a deviantei comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal
scăzut se asociază cu tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de mediu. Deficienţele
intelectuale exprimă, de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare,
pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele
exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie întreagă de efecte sau stări emotive,
motiv pentru care persoana respectivă trăieşte mai mult "în prezent", sub presiunea tiranică
a pulsiunilor şi trebuinţelor sale primare(Buş, 2000).
b. Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei. Dintre aceste modificări,
cu un puternic substrat ereditar, menţionăm: toleranţa foarte scăzută la frustrare; o
pronunţată labilitate afectivă; un potenţial agresiv ridicat; indiferenţă afectiva (absenţa
emoţiilor altruiste şi simpatetice).
- Se ştie că sentimentul de frustrare exprimă starea noastră de disconfort în raport
cu o trebuinţă sau aspiraţie care, din diferite motive, nu a fost satisfacută. Oamenii au
diferite praguri de rezistenţă la privare (frustrare), în funcţie de cât de mult sunt dispuşi să
realizeze un dialog flexibil cu ceilalţi, respectiv de a face schimburi de valori materiale şi
spirituale cu cei care îi înconjoară. Elevii "problemă" sub raport comportamental
(disciplinar) sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situaţiilor
sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detaşa de propriile trăiri şi tendinţe
egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai drepturi, nu şi îndatoriri.
Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproş sau sugestie constructivă îi face pe aceşti
elevi să recurgă la încercări de satisfacere a trebuinţelor lor egoiste pe alte căi decât cele
legale (Buş, 2001).
- Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalităţii delincvenţilor,
ea manifestându-se prin : sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate;
reacţii imprevizibile (datorate insuficientei dezvoltări a autocontrolului afectiv); lipsa unei
autonomii afective (determinate de o slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor
superioare, îndeosebi a celor morale). Labilul afectiv, este un instabil emotiv, un element
care în reacţiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta,
inconstanţă în reacţii faţă de stimul. În acest context, actul infracţional ajuns în etapa
dialogului între anchetator şi anchetat prezintă o particularitate în cazul adolescentului. În
cazul persoanelor sincere, dar labile emoţional (sferă din care fac parte minorii, femeile,
vârstnicii, unii convalescenţi etc.) este necesară crearea unui climat de siguranţă şi
încredere reciprocă, a unui dialog deschis, degajat, cooperant. Nerealizarea acestui climat
poate duce la inhibiţii emoţionale artificiale cu manifestări mimico-gesticulare şi
neurovegetative. Labilul emoţional, deşi este sincer, va reacţiona sub impulsul fricii pe

__________________________________________________________________________________ 10
care o resimte faţă de implicaţiile conjuncturale referitoare la învinuire, la care se adaugă
blocajul afectiv faţă de anchetator. Gesturile de nervozitate, de agitaţie, de ridicare a
tonului, de agresivitate etc. din partea anchetatorului pot provoca o profundă tulburare în
gândirea şi stările emoţionale ale anchetatului emotiv (Buş, 2005).
- Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură
dizarmonică de personalitate de tipul psihopatiei impulsive, stă la originea multor devieri
comportamentale. Investigarea tendinţelor psihice ale delincvenţilor cu teste de
personalitate (de exemplu, T.A.T., testul de frustraţie al lui S. Rosenzweig etc.) a relevat
faptul că foarte mulţi dintre minorii delincvenţi testaţi au dat răspunsuri de tip agresiv, care
exprimă opoziţia şi intoleranţa deschisă a acestora faţă de reguli (norme, cerinţe) şi faţă de
ceilalţi din jur (Opre, 2003).

1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER

Deşi nu se poate pune semn de egalitate între "caracteriali" şi delincvenţi, deoarece

nu toţi copiii cu tulburări de caracter devin delincvenţi, şi nu toţi delincvenţii au cunoscut
(traversat) în copilărie sau adolescenţă o fază "caracterială", se constată totuşi faptul că, în
numeroase cazuri, delincvenţa juvenilă este precedată de tulburări de caracter care apoi,
prin cronicizare, s-au fixat în structura caracterului respectivilor minori. Astfel, cercetătorii
arată că un copil caracterial (cu un "caracter rău") se prezintă adesea, în cadrul vieţii
sociale, ca un inadaptat, ca un sociopat, deoarece el nu reuşeşte să realizeze relaţii
armonioase între el şi mediul social, datorită educaţiei greşite primite şi a experienţelor
dureroase de viaţă avute (Opre, 2002). După R. Mucchielli (2006), disocializarea copilului
caracterial se exprimă prin: falsa percepţie a celor din jur; absenţa aprofundării şi evaluării
corecte a consecinţelor actelor comise; respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de părinţi
sau profesori. Astfel de trăsături, care exprimă insolenţa, voluntarismul afectiv, opoziţia
faţă de încercările educative ale adulţilor se obiectivează, evident, în diferite reacţii şi acte
predelictuale care apoi, prin cronicizare, se structurează în personalitatea tânărului, dând
naştere la ceea ce se cheamă un caracter deficitar (imatur sau greşit structurat).
Individul este acceptat conform psihologiei judiciare ca fiind o fiinţă care în mod
obişnuit acţionează raţional, dar uneori automat şi chiar iraţional. Dorinţele se manifestă în
conştiinţa persoanei ca mobil al comportamentului, în cazul unor împrejurări favorabile
acestea pot determina luarea unor decizii pentru săvârşirea infracţiunii. Psihologia judiciară
este ştiinţa care cercetează comportamentul sub toate aspectele, aducând explicaţii
ştiinţifice privind mecanismele şi factorii favorizanţi, permiţând o fundamentare realistă a
manifestărilor acestuia. Definirea profilului psihocomportamental deviant, evidenţierea
cauzelor determinante, constituie elemente esenţiale în conturarea programelor de
prevenire a actului infracţional (Buş, 2006).
__________________________________________________________________________________ 11
 Între cele mai importante probleme ale delincvenţei juvenile care stau în atenţia
psihologiei judiciare sunt: factorii determinanţi ai comportamentului infracţional;
mecanismele psihologice şi psihosociale implicate în activitatea infracţională;
particularităţile psihologice ale personalităţii infracţionale; mecanismele psihologice
implicate în fenomenul recidivării activităţii infracţionale; modalităţile de prevenire a
infracţionalităţii; structura şi mecanismele psihologice ale comportamentului simulat;
explicarea conduitelor dizarmonice întâlnite în practica judiciară etc. (Buş, 2006).

1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI

O discuţie asupra factorilor externi în determinarea conduitelor de inadaptare
şcolară, sau socială, este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivaţia elevului
pentru învăţare, perseverenţa acestuia în activitate, atitudinea sa faţă de şcoală sunt în
relaţie strânsă cu realitatea psiho-pedagogică din şcoală, cu climatul afectiv din familie, cu
gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de profesori sau părinţi.

1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL

Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi

gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri
şi tensiuni existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticente
sau reacţii neadaptative.
A fi părinte nu este, desigur o sarcină uşoară, şi dealtfel nu există o grilă a
părintelui perfect, poate doar perfectabil. Dar performanţa unui părinte depinde de mult
prea multe variabile unele imprevizibile în sine altele ignorate, iar erorile ce se întrevăd de
aici sunt şi ele tot atât de imprevizibile. Putem spune câte ore este bine să aloce fiecare
părinte relaţiei cu copilul într-o zi, câte ore să aloce cuplul mama-tata copilului, cât este
bine să fie îndrumat la efectuarea lecţiilor şi cât să fie lăsat să se descurce singur, cât de
mult să se implice părintele în alegerea partenerilor potriviţi de joacă şi cât să fie libera sa
alegere a persoanelor pe care să le simpatizeze etc.
Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii,
menţionăm:
Deficite de climat familial şi de structură familială. Familia reprezintă "un soi de
personalitate colectivă", a cărei armonie generală influenţează echilibrul psihologic al
fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că diferitele însuşiri moral-
volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fermitatea în acţiuni, curiozitatea
epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le
are familia în care copilul trăieşte. Există familii reprimatoare, care înăbuşă spiritul de
independenţă al copilului, şi familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia. De
__________________________________________________________________________________ 12
asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de
receptivitate socială, şi familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce
apare nou pe plan social. Nu mai puţin interesante sunt aşa-numitele familii active şi
pasive, în cazul celor active, principala însuşire este aceea de a se afirma, de a lupta cu
greutăţile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în societate; ele încurajează
formarea la membrii mai tineri ai familiei a dinamismului, a încrederii în sine, a motivaţiei
muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eşec, de
neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în activitate (Glueck &
Glueck, 1950).
Atitudinea hiperautoritară manifestată în cadrul familiei poate fi abordată de ambii
părinţi, alteori de unul dintre părinţi, cel mai frecvent de către tată. Trebuie diferenţiată
situaţia în care părinţii hiperautoritari sunt “bine intenţionaţi”, având o anumită concepţie
gândită şi eventual verificată în familia lor în propria lor educaţie primită de la părinţi şi
care a funcţionat de cea în care autoritarismul este asociat cu agresivitatea, inclusiv fizică
şi cu un înalt potenţial conflictual familial (Zabczynska, 1977).
Severitatea excesivă, cu multe rigidităţi, cu interdicţii brutale lipsite de explicaţii
raţionale, cu comenzi ferme pline de ameninţări, cu privaţiuni de evenimente sau obiecte
pe care părintele ştie că şi le doreşte mult copilul îşi lasă puternic amprenta asupra
procesului de formare a personalităţii lui. Părinţii hiperseveri impun un regim de muncă
insensibil copilului lor, nefiind capabili să evalueze capacităţile complexe, prihoemoţionale
şi de sănătate fizică şi mentală ale acestuia, depăşind limitele de toleranţă psihologică şi
psihofizică ale copilului uneori fără cea mai mică capacitate de raţiune, alteori conştient,
din intenţia de a crea un individ mai capabil prin autodepăşire. Copiii sunt puşi în faţa unui
volum tot mai mare de sarcini pentru a putea realiza cât mai repede acele achiziţii care să
corespundă întru totul aspiraţiilor părinţilor. Aceştia sunt genul de părinţi care vor spune
anturajului cu mândrie că investesc mult, vor să scoată tot ce e mai bun din copilul lor,
pentru a face din el un om deosebit. La celălalt pol al aspiraţiilor în ceea ce priveşte viitorul
copilului lor, în categoria părinţilor severi se înscriu şi cei ce sunt fiinţe extreme de puţin
educate, aflate la periferia societăţii şi care consideră că acest copil trebuie să le asigure
traiul prin munca sa, din primii ani ai vieţii.
În primul caz, este vorba despre părinţi cu intenţii bune, dar după maniera în care
procedează încep să apară rezultate contradictorii. În multe situaţii părinţii nu acceptă că
intenţiile lor nu dau rezultate pozitive, nu urmăresc rezultatul acţiunii lor în tipul ipoteză de
lucru şi evaluarea rezultatelor parţiale, în plus chiar îşi apără concepţia cu fermitate în
cazul în care un evaluator al copilului, de tipul cadru didactic sau un alt membru de familie
constată rezultate nedorite. Menţinerea copilului în acest regim de viaţă determină treptat

__________________________________________________________________________________ 13
modificări serioase în una din cele mai importante dimensiuni ale personalităţii, cea
atitudinal-relaţională, traduse prin fenomene de apatie şi indiferenţă accentuată faţă de ceea
ce trebuie să întreprindă sau în ce priveşte relaţonarea cu cei din jur, atitudini de protest şi
revoltă chiar şi faţă de noile influenţe exercitate asupra sa, toate acestea datorate unui şir de
frustrări acumulate în timp.
În categoria părinţilor hiperseveri se încadrează şi părintele dominator, cel mai
adesea tatăl, care este o autoritate nu doar pentru copilul său, este o personalitate puternică,
exigentă, care ştie să se afirme şi să reuşească, care adesea ocupă o poziţie socială înaltă şi
se bucură de un prestigiu remarcabil. El pretinde ascultare şi respect, în viziunea lui soţia şi
copiii sunt fiinţe vulnerabile dependente de el, încapabile să îşi modeleze singure viaţa,
care trebuie conduse şi modelate. Dacă este la mijloc o tradiţie sau o afacere de familie
prosperă, copilul trebuie să aibă înclinaţia şi să acumuleze pregătirea necesară pentru a
duce mai departe şi a crea un imperiu pe măsura visului părintelui său. Dacă acesta a
cumulat experinţe vaste prin care s-a dezvoltat, copilul său are datoria de a le primi de la
tată gata testate, să accepte teoriile vieţii acestuia fără a căuta experimente proprii. Aici pot
apărea mai multe tipuri de eşec educaţional, în funcţie de caracterul copilului. Copiii
acestui părinte sunt adesea timizi şi inhibaţi, dar se pot manifesta atunci când caracterul lor
prezintă analogii cu al părintelui autoritar şi ca fiinţe rebele şi autoritare. Conflictele între
asemenea personalităţi pot duce la rupturi butale ale raportului tată-copil. Dacă firea
copilul e slabă, nu se va putea lupta, dar va abandona lupta pentru propria sa viaţă, va trăi
blazat o viaţă în care nu se recunoaşte pe sine şi în care acumulează frustrări. Dacă însă
tânărul este un caracter puternic, îşi va studia tatăl, căutând mai mult sau mai puţin
conştient să descopere laturi slabe ale acestuia, pe baza cărora va crea premiza unor ieşiri
dezechilibrate ale părintelui, tipul tatăl tiran, o autoritate care operează în salturi, fiind în
fond o fire timidă şi slabă. Izbugnirile periodice şi aberante de autoritate duc în ultimă
instanţă la devalorizarea figurii paterne de acest tip. Copilul reacţionează la acest mod de
comportament prin instabilitate, stări de inhibiţie şi de frică. Se pot contura apoi şi
dezechilibre mai profunde, care pot apărea când copilul devine conştient de mediocritatea
părintelui său, a cărui imagine încetează de a se mai constitui ca model.
S-a observat că părinţii hiperautoritari operează cu anumite imagini asupra copiilor
lor, defavorabile acestora şi care îi influenţează în sens negativ în activitatea lor
educaţională. Sunt prezentate în literatură următoarele imagini parentale posibile. Astfel
după Wolf (1945) se descriu: copilul-pitic, considerat ca o fiinţă nedezvoltată şi lipsită de
valoare, care trebuie să fie mereu certată; copilul-marionetă, care nu are dreptul să creeze
niciun fel de probleme în nicio situaţie familiei, care trebuie să fie cât se poate de cuminte
şi să corespundă în toate privinţele dorinţelor şi exigenţelor părinţilor săi; copilul sălbatic,

__________________________________________________________________________________ 14
cu personalitate manifestată, care trebuie dresat şi ale cărui porniri, obligatoriu urâte,
trebuie reprimate.
Desigur, în faţa părintelui hiperautoritar şi hiperagresiv copilul nu are altă
alternativă decât supunerea oarbă, necondiţionată în raport cu cerinţele şi pretenţiile
acestuia, dar efectele negative în planul dezvoltării şi evoluţiei personalităţii vor apărea.
Copilul nu poate să răspundă la agresivitatea şi ostilitatea părintelui în mod direct, ci
indirect prin atitudini şi acţiuni agresive orientate către alţii. Tensiunea acumulată în timp
ca urmare a frecventelor stări de frustrare produse de evenimentele prin care a trecut
copilul în relaţia cu părintele se vor elimina prin descărcări bruşte, printr-un comportament
agresiv şi exploziv la adresa altora. În acest context, în situaţii mai delicate sau tensionate
create în societate, în cazul unor discuţii contradictorii sau dezbateri, tânărul se poate
manifesta delincvent (Berkowitz, 1972).
Dacă acest aspect parental s-a demonstrat a avea carenţe importante, o altă greşeală
educaţională este cea a hiperprotejării copilului de experienţele inevitabile ale vieţii.
Părinţii depun mari eforturi pentru a reţine înafara drumului copilului prin viaţă orice atac,
astfel încât copilul, nepregătit treptat, în conformitate cu posibilităţile reale ale sale la
diferite momente şi perioade de vârstă, nu mai poate să se descurce singur, capătă angoase
legate de ceea ce e înafara cunoaşterii sale, frica de ceea ce pentru el este necunoscutul,
incapacitate de adaptare în diferite situaţii, traume psihice accentuate la cele mai mici
eşecuri. Va putea acumula resentimente, va putea deveni suspicios, nu va şti să se
împrietenească cu alţi copii, nu va şti să aleagă prietenii de duşmani. Dacă părintele îi
alimentează orgoliile cu multe laude nejustificate, ulterior copilul poate deveni îngâmfat,
incapabil să se autoevalueze, riscând să se supraaprecieze în anumite situaţii şi să cadă în
ridicolul celorlalţi ori să aibă o tendinţă de impunere dominatoare asupra celorlaţi, fără o
acoperire reală din partea capacităţilor sale.
În general există o diferenţă de abordare a relaţiei cu copilul de către cei doi părinţi,
unul fiind mai permisiv altul mai sever, în funcţie desigur şi de personalitatea lor. În cazul
în care ambii părinţi sunt hiperpermisivi şi de fiecare dată copiii primesc tot ce işi doresc
nu vor accepta mai apoi niciodată constrângeri, disciplină, devin rebeli sau frustraţi, se
dezvoltă în general un caracter capricios şi încăpăţânat. Aceşti părinţi hiperpermisivi
operează cu imaginea copilului-idol, trăind într-o lume ireală. Aici se încadrează şi copilul-
rege ale cărui dorinţe sunt porunci pentru părinţii lui. Avem aici descrişi acei părinţi foarte
afectuoşi, care desigur nu vor fi în stare să înţeleagă de ce copilul lor înconjurat de toată
dragostea devine ulterior un delincvent. Explicaţia vine în primul rând din lipsa de formare
la copil a capacităţii de a accepta disciplina, având o rezistenţă scăzută la frustrare,
înţelegând prin frustrare nu doar acele evenimente nedorite, nefaste cu care ne confruntăm

__________________________________________________________________________________ 15
din nefericire cu toţii în viaţă, dar şi la constrângerile inevitabile pe care o persoană adultă
le va traversa în permanenţă în cadrul unor reguli de etică inevitabile într-o societate
civilizată.

1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI

Comportamentul se poate declanşa în cazul unor evenimente, situaţii concrete,

persoane influente care scot la suprafaţă dorinţe, aşteptări, convingeri personale.
Aceste evenimente care vor marca treptat creşterea şi definirea personalităţii pot fi
elemente incomplet înţelese la momentul acţiunii lor, în primul rând de copilul fără
experinţe rememorabile, dar mai ales de persoanele mature implicate în modelarea lui, aici
fiind o vastitate de fiinţe umane implicate, de la părinţii şi ceilalţi membrii de familie
apropiaţi, până la idolii copilului din imaginile televizate; de la educatorul, profesorul de la
catedră până la copiii mai mari, cu mai multă personalitate din anturajul de joacă.

1.2 ROLUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE ÎN PREVENIREA

DELINCVENŢEI JUVENILE

Parcurgând o formă de învăţământ, elevul va intra sub modelarea cadrelor

didactice. Acestea sunt persoane abilitate, pregătite profesional pentru a asigura un climat
sănătos de educaţie. Sunt în principal implicaţi profesorul-consilier şi psihologul şcolar.
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane, respectiv clasa de elevi în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de
respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de informaţii de la “expert” la “novice”. Rolul
profesorului consilier este să-l ajute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii
pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca şi
psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane competente care oferă soluţii de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator şi facilitator al
procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitând astfel elevul să
găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă (Mih, 2005).
Consilierea educaţională presupune elemente de consiliere vocaţională, suportivă,
de dezvoltare personală sau informaţională. Când decidem să acordăm acest suport este
important de reţinut că profesorul de şcoală, ce poate fi abilitat pentru consiliere
educaţională nu are competenţe în consilierea de criză şi cea pastorală. De asemenea
profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea psihologică a elevilor. El
decide între mai multe tipuri de consiliere: informaţională: oferind informaţii pe domenii
specifice; educaţională cu repere pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi
spirituală a copiilor şi adolescenţilor; de dezvoltare personală a abilităţilor care permit
__________________________________________________________________________________ 16
adaptarea socială în scopul înţelegerii şi menţinerii unei stării de echilibru; suportivă,
apreciativă; vocaţională, de îndrumare în funcţie de calităţile reale descoperite spre
alegerea carierei (Mih, 2005).
În comunicarea cu elevul, psihologul are datoria de a se implica astfel încât copilul
să observe această atitudine reală de ajutor. Empatia este atitudinea de a fi “cu” persoana şi
nu “ca” persoana cealaltă (Tausch, 1988). Un indicator al empatiei este sentimentul
elevului că este înţeles şi acceptat. “A fi alături” de o persoană, este o atitudine care
facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea
dintre profesor şi elev.
Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla
observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face
inferenţe asupra personalităţii elevilor (Opre, 2003). Efectul acestei abordări greşite este
pierderea relaţiei de încredere cu elevii şi a autenticităţii ei. Obiectivul orelor de consiliere
nu este o încercare din partea profesorului de a încadra şi eticheta elevii în categorii ci de a
le oferi cadrul în care ei să se cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte pe
sine şi să îi respecte pe ceilalţi, să înveţe să ia decizii responsabile (Mih, 2005).
Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi orientare care
sunt cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii. În funcţie de acurateţea
informaţiilor dobândite, profesorul oferă informaţii noi, corecte (de exemplu, informaţii
despre droguri, alcoholism, huliganism). Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care
duce la înţelegerea acestora.
Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca profesorul să nu
ofere un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, să nu
critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicării şi
astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de
cunoaştere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere. Important este
cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare, astfel ca elevul să poată lua
decizii responsabile.

1.3 CATEGORIA DE ADOLESCENT DELINCVENT SAU

POTENŢIAL DELINCVENT

În lucrarea de faţă ne interesează în ce măsură educaţia şcolară prin sport intervine

în dezvoltarea caracterului şi care sunt trăsăturile esenţiale pe care le poate modifica. În ce
măsură sporturile agresive pot dezvolta agresivitatea individului sau, dimpotrivă, sportul ca
activitate organizată, condusă, controlată şi supravegheată este un canalizator al energiilor
__________________________________________________________________________________ 17
tinerilor spre o exprimare disciplinată, cu eliminarea sau diminuarea semnificativă a
riscului de exprimare a forţei în stradă.
Prin analiza rezultatelor primare obţinute din prelucrarea chestionarelor de ostilitate
la două licee, între care am considerat că diferenţa este legată de practicarea sau nu a unuia
sau mai multor sporturi competiţionale, dorim să trecem la încadrarea copiilor testaţi în una
dintre categoriile de risc de delincvenţă presupuse de calculul stabilit în chestionare. În
conceptul de delincvenţă juvenilă am considerat că vom încadra din eşantionul analizat
copiii care se încadrează în categoriile analizate: atentat, ostilitate, negativism,
resentimente, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală.
Trăind într-un mediu hipercomplex, omul ar putea fi repede copleşit de numărul şi
marea diversitate a stimulilor sau situaţiilor pe care le întâlneşte. Pentru a face faţă cu
succes acestei situaţii, subiectul uman recurge la categorizarea obiectelor reducând astfel
diversitatea mediului la categorii uşor de procesat. Dar orice două elemente pot fi, în mod
arbitrar, similare sau disimilare sub infinite aspecte - deci categorizate în aceeaşi clasă sau
în clase diferite (Opre, 2006).
Apartenenţa unui item la o clasă s-a realizat, pe baza calculului similarităţii
caracteristicilor acestora, considerarea similarităţii ca bază a categorizării s-a bazat pe
următoarele considerente cunoscute: a) similaritatea dintre doi itemi creşte cu numărul de
caracteristici comune şi descreşte cu numărul de caracteristici diferenţiale; b) aceste
caracteristici sunt independente şi aditive; c) caracteristicile analizate sunt la acelaşi nivel
de abstractizare. Similaritatea singură nu e suficientă cănd alegem anumite categoriile pe
care le folosim. O categorizare aleatoare poate fi împiedicată dacă se ponderează
caracteristicile elementelor supuse categorizării considerându-le pe cele mai importante.
După ponderarea trăsăturilor respective vom stabili dacă doi itemi, similari sau disimilari
sub infinite aspecte, aparţin sau nu aceleiaşi categorii. Oricare două caracteristici pot fi
grupate în aceeaşi categorie sau în categorii diferite, în funcţie de ponderea diferită
acordată trăsăturilor luate în calcul (Opre, 2006).
Considerăm prototipul în cazul exemplarelor cunoscute, care apar cu cea mai mare
frecvenţă când descriem o categorie sau cu cea mai mare valoare de prototipicalitate,
identificarea acestor exemplare prototipice urmând anumite proceduri. Sunt descrise
construirea unei scale în şapte trepte pe care un lot de subiecţi trebuie să evalueze măsura
în care fiecare dintre exemplarele listate ale unei categorii este socotit reprezentativ pentru
categoria respectivă, respectiv măsurarea timpului de reacţie, pornind de la supoziţia că
timpul de reacţie va fi mai scurt pentru a răspunde corect în cazul exemplarelor tipice decât
în cazul exemplarelor atipice, deoarece exemplarele tipice sunt mai uşor de evocat.

__________________________________________________________________________________ 18
 Exemplarele tipice sunt prototipuri ai categoriilor respective. Se consideră că
reprezentarea mentală a categoriei se face prin aceste exemplare-tip sau prototipuri. Când
operăm mental asupra categoriei avem în vedere, de fapt, câteva dintre exemplarele
acesteia, nu conceptul, cu trăsăturile sale necesare şi suficiente pe care îl definim cu atâta
dificultate. Aşadar, reprezentarea mintală a categoriei se face prin câteva exemplare-tip sau
prototipuri ale categoriei respective. “Stabilirea apartenenţei unui item la o categorie se
realizează prin compararea acestuia cu prototipurile categoriei, nu prin stabilirea măsurii
în care el satisface caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective. Dacă gradul
de similaritate dintre un element şi prototipul categoriei respective este ridicat,
apartenenţa elementului respectiv la categoria în cauză va fi decisă într-un timp scurt. „
(Opre, 2006).
Crearea prototipurilor are rolul de a creşte similaritatea intracategorială şi a o
reduce pe cea intercategorială. Prin categorizare se stabileşte apartenenţa la o clasă.
Aceasta are minim două consecinţe: omogenizarea clasei, oricare exemplar al categoriei
putând reprezenta categoria şi circumscrierea exactă a categoriei, putând stabili exact dacă
un item aparţine sau nu clasei respective. Categorizarea pe bază de prototipuri poate
prezenta ambiguităţi de încadrare. Pornind de la reprezentarea mentală a categoriei sub
formă de prototipuri pe pot realiza mulţimi vagi, pentru care nu se poate specifica cu
certitudine dacă îî aparţine un anumit item. Prototipul descrie un exemplar ideal, care
prezintă toate caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenţa unui item la o
categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest exemplar ideal (Opre, 2006).

1.4 TENDINŢELE ACTUALE ALE CRIMINALITĂŢII

În ultimele două decenii, creşterea explozivă a criminalităţii pe plan mondial a

determinat o adevărată criză a sistemelor justiţiei penale şi a organismelor clasice de
control social, mai ales în ţările vest europene. Atât numărul infractorilor primari, cât şi
rata recidivismului au crescut de la an la an. Aceste efecte au fost resimţite şi în ţările din
Europa Centrală şi de Est, mai ales după desfiinţarea blocului comunist.
Apariţia noilor strategii naţionale trebuie văzută în contextul principalelor
schimbări economice, culturale şi sociale care au afectat ţările lumii în ultima perioadă. Ca
rezultat al acestor schimbări, politica penală se îndreaptă către utilizarea unor măsuri cu
caracter social, anticipativ, despre care se crede ca ar avea mai mult succes în prevenirea
fenomenului infracţional.
Noul model presupune, în mod esenţial, implicarea comunităţii în efortul de
prevenire a criminalităţii, fără a însemna, însă, o trecere a responsabilităţii din sarcina
sistemului justiţiei penale către masele eterogene ale populaţiei. Utilizând rezultatele
__________________________________________________________________________________ 19
ştiinţifice ale studiilor criminologice asupra cauzalităţii delincvenţei la nivel macrosocial şi
individual, modelul social de prevenire are meritul de a aborda frontal factorii criminogeni
şi de a încerca limitarea impactului acestora, prin măsuri de asistenţă comunitară acordată
persoanelor aflate în condiţii de stress economic, social ori psihologic.
Principala carenţă a modelului social se datorează faptului că acest model
presupune o foarte bună coeziune socială, serioasă integrare culturală şi o conştientizare
comunitară care să genereze un spirit civic pronunţat.
În România, recrudescenţa delincvenţei juvenile este o realitate îngrijorătoare,
consecinţă a dificultăţilor complexe pe care le antrenează tranziţia în economia de piaţă,
dar şi a dificultăţilor de adaptare la o societate civilă în care structurile şi mecanismele
controlului social, specifice statului de drept nu sunt în totalitate constituite şi nici nu
funcţionează la parametrii doriţi (Buş, 2006).
Delincvenţa juvenilă se referă la orice formă de infracţiune, violenţă sau non-
violenţă, comisă de către o persoană care este, de obicei, sub vârsta de 18 ani. Pe această
temă există multe dezbateri privind responsabilitatea şi conştientizarea, din punct de vedere
psihologic, a acţiunilor infracţionale de către acea persoană. Experienţa socială şi studiile
pe această temă au dat naştere unor opinii ce spun că acest comportament al tinerilor
delincvenţi este dat în mare măsură de către abandon, creşterea în instituţii de stat, faptul
că provin din familii destrămate, etc.
Se crede că există o strânsă legătură între mediul sărac, cu un nivel de trai scăzut,
aproape la limita subzistenţei, fenomen întâlnit des în România actuală, şi delincvenţă.
Aceşti tineri delincvenţi de fapt încearcă să îşi găsească locul într-o societate
dezechilibrată, încercând să fie fericiţi. Într-o societate echilibrată în care ţelurile coincid
cu scopurile, violenţa are alte aspecte. considerăm deviantă, în general, şi delicventă, în
particular, ca tipuri de reactie, lipsa de concordanţă (obiectivă) dintre scopurile valorizate
social şi mijloacele permise individului (grupului) pentru a le realiza. Se consideră că de
fapt acest fenomen se bazează pe cinci atribute, şi anume: inovaţie, inadaptibilitate,
cumpărare, conformare şi rebeliune.
Inovaţie: indivizii care acceptă ţelurile normale ale unei societăţi sănătoase, dar nu
acceptă neapărat şi scopurile/nevoile acesteia.
Inadaptabiliate: în această categorie intră indivizii care resping ţelurile societăţii
normale, dar nu neapărat şi necesităţile sau scopurile acesteia.
Cumpărare: sunt aceia care intră într-un anumit sistem numai prin faptul că ei
cumpără anumite lucruri, însă în acelaşi timp aceştia pierd o parte din ţelurile societăţii în
care trăiesc. Merton crede că în această categorie intră consumatorii de droguri.

__________________________________________________________________________________ 20
 Conformare: aceia care se conformează ţelurilor şi necesităţilor sistemului social.
Conformismul constă în acceptarea atât a scopurilor cât şi a mijloacelor oferite de
societate, chiar dacă idealul nu este atins niciodată; acest individ accepta regulile ce se
impun
Rebeliune: aceia care neagă toate valorile, ţelurile şi scopurile societăţii, încercând
să formeze un nou sistem acceptabil pentru ei.
Ritualismul, un mod special de raportare la binomul scop-mijloace, caracterizat
prin acceptarea de către individ a mijloacelor admise, chiar cu preţul restrângerii
aspiraţiilor lui.
O altă definiţie a delincvenţei juvenile este aceea prin care deviantă constituie un
teren pe care se exprimă viziuni foarte generale asupra societăţii şi asupra funcţionării ei.
Devianta poate fi privită ca şi o transgresiune, social percepută, a regulilor şi
normelor aflate în vigoare într-un sistem social dat; ea este un comportament care repune
în cauză atât normele sociale, cât şi unitatea sau coeziunea sistemului. Totuşi, aceste norme
se modifică în funcţie de schimbările istorice şi sunt valorizate diferit de subgrupurile care
fac parte din sistem.
În interiorul acestor subgrupuri, persoanele care se abăteau de la norma majoritară
erau mai rar alese în testele sociometrice, ceea ce constituie un indice de respingere a
devianţilor. Explicaţia acestor date este că în orice grup social apar presiuni
uniformizatoare în privinţa opiniilor şi atitudinilor, cu atât mai puternice cu cât distanţa
dintre poziţia individului şi normă este mai mare, aceste presiuni actualizându-se în
comunicaţiile sociale informale şi putând să înceteze în caz de respingere. Raţiunea acestei
presiuni ar fi ca, în faţa unei probleme fără răspuns obiectiv, verificabil empiric,
uniformitatea socială este o garanţie de realitate sau adevăr. În plus, aceste presiuni ar fi
necesare pentru a asigura înaintarea grupului către obiectivele sale.
Interpretarea conduitelor agresive ale elevilor în perspectiva unei probleme de
situaţie şi nu ca o problemă determinată automat şi exclusiv de substratul psihopatologic
din personalitatea elevilor a condus la o nouă concepţie privind intervenţia educativă.
Astfel, dacă se recunoaşte că vandalismul şi violenţele şcolare nu reprezintă expresii ale
unor aspecte psihopatologice din personalitatea elevilor, ci reacţii inadecvate la anumite
situaţii frustrante specifice vieţii şcolare, premisa fundamentală a intervenţiei devine
afirmarea capacităţii elevilor de a se controla, de a-şi gestiona ei înşişi comportamentul, de
a interveni/ participa, în primul rând ei, în rezolvarea problemelor de comportament.
Vandalismul reprezintă acte de violenţă specifice, orientate către obiecte, bunuri,
proprietăţi, în sensul larg al cuvântului. La alţi autori vandalismul este definit ca o

__________________________________________________________________________________ 21
activitate care se prezintă ca rezultat al unei descărcări a agresivităţii sau ca o răzbunare
dirijată împotriva bunurilor materiale.
Din perspectiva socială, trebuie remarcat faptul că majoritatea studiilor sociologice
constată că vandalismul este o conduită specifică adolescenţilor de sex masculin, motiv
pentru care studiul s-a axat numai pe băieţii din clasele liceale, proveniţi din diferite clase
sociale. Reprezentanţii teoriei subculturilor delincvente şi ai versiunii ei mai recente, văd în
vandalism o soluţie pentru problemele grupului, o soluţie percepută de vandali ca fiind
echitabilă, corectă, atât în termeni simbolici, expresivi şi emoţionali; actele de vandalism
oferă grupului acţiune, excitaţie, ocazia luării unor decizii şi asumării unor riscuri,
sentimentul controlului şi al puterii, senzaţia că se implică în ceva important şi că nu rămân
la periferia cursului vieţii.
Violenţa şcolară, este din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de
deviantă şcolară. Aceasta, este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme
de manifestare care justifică folosirea terminologiei specializate, rafinate; astfel, şcoala este
spaţiul de manifestare a conflictelor între copii şi între adulţi-copii, iar raporturile de forţă
sau planul în care se consumă conduitele ofensive (verbal, acţional, simbolic) sunt
variabile importante în înţelegerea fenomenului. Folosind termenul de “violenţă” sunt
incluse toate comportamentele al căror scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. În
orice atac agresiv vom regăsi apelul la forţă pentru transformarea unui individ în
instrument personal, precum şi apelul la violenţă pentru înlăturarea/ devalorizarea
semenului, perceput ca adversar (Chiş, 2005).
Modernitatea şi condiţia urbană au generat noi forme de violenţă şi au provocat
schimbări la nivelul valorilor şi aspiraţiilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei, dar şi
lipsei de educaţie şi de informare generează contexte de viaţă privată în care violenţa este
un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învăţat de copii şi reprodus ca modalitate
esenţială, frecventă şi “firească” de comportament interpersonal. Victimizarea produce
modificări psihologice, care pot fi cu greu ameliorate în privinţa consecinţelor ei asupra
dezvoltării personalităţii. În condiţiile în care familia se arată a fi pentru copii un mediu
mai periculos decât strada, o modalitate extremă de apărare faţă de violenţă a fost şi este
încă fuga de acasă, cauză invocată cu maximă frecvenţă de copiii străzii, care s-a răspândit
prin contagiune printre copiii agresaţi.
Devianta se manifestă în realitatea imediată ca un comportament, al unui individ
sau grup de indivizi ce implică atitudine de negare, totală sau parţială a normelor de
convieţuire în general acceptate de colectivitate sau societate. Din punct de vedere social,
ni se pare deosebit de important a cunoaşte în ce măsură aceste persoane conştientizează
sau nu faptul că, prin comportamentul lor, au adoptat un sistem propriu de valori, ce

__________________________________________________________________________________ 22
contravine, în conţinut şi sens, sistemului valorico-normativ acceptat de majoritatea
membrilor colectivităţii sau societăţii.
Nimeni nu se gândeşte că un copil se naşte rău, că ceea ce devine el la un moment
dat este şi rezultatul mediului familial şi social în care a trăit, al modului în care a fost iubit
sau a fost lăsat să iubească de către persoanele cele mai apropiate. Ceea ce se întâmplă în
jurul lor, agresiuni, certuri, neglijenţă, îi fac pe copii să simtă că au pierdut cel mai
important lucru pentru ei: afecţiunea părinţilor. Oare nu e adevărat că cei mici îi înţeleg
mai bine pe cei mari decât invers? Această lipsă de înţelegere a adulţilor poate face ca
iubirea să se transforme în ură. Atunci copilul se va simţi singur iar, în momentul în care
va avea suficientă energie şi hotărâre, îşi va lua destinul în propriile mâini. Ce va face însă
un copil care se simte puternic şi în stare de orice atunci când cei din jurul lui consideră că
nu e în stare de nimic bun? Foarte probabil lucruri rele.
Delincvenţa, ca una din formele de manifestare a deviantei sociale, “reprezintă
fenomenul cu cea mai mare periculozitate socială, întrucât aduce atingere celor mai
importante relaţii şi valori sociale protejate prin norme juridice. În concordanţă cu lucrarea
ştiinţifică, comportamentul delincvent juvenil include acele fapte săvârşite de persoanele
minore şi tinere, care prin conţinutul lor au constituit o încălcare a normelor juridice aflate
în vigoare.
Delincvenţa juvenilă privită sociologic este susţinută de mai multe teorii.
Teoria dezorganizării sociale susţine că accentuarea crizelor economice şi sociale,
fenomenele de urbanizare, exodul rural etc. produc devianta prin aceea că scad funcţiile de
socializare şi de control ale comunităţii, fac să fie abandonate tradiţiile şi regulile morale.
Dezorganizarea socială este considerată ca fiind eşecul obiceiurilor şi al instituţiilor care în
mod normal controlează eficient conduitele. Aici se nominalizează între procesele nefaste,
destructurate, căderea în ineficacitate a şcolii, saturarea cu formalism şi exterioritate a
religiei, amplificarea corupţiei, nivelul scăzut al salariilor, nesiguranţa slujbelor etc. Aceste
fenomene produc inevitabil devianta, fără să se absolutizeze, însă ea se regăseşte în
realitatea românească de tranziţie pe care o străbate azi societatea românească.
Teoria reacţiei sociale susţine că devianta, în general şi delincvenţa, în special, nu
există în sine, ci doar în măsura în care societatea sau anumite grupuri sociale
(conducătoare) o etichetează ca atare. Aşadar, teoria introduce în definirea delincvenţei un
grad substanţial de subiectivitate şi de relativitate. O modalitatea importantă de a produce
delincvenţa şi delincvenţi este “stigmatizare” sau “dramatizarea” răului. Individul este
constrâns să accepte şi să se conformeze etichetei ce i s-a pus şi care îl va dirija spre o
“carieră delincventă”(Opre, 2002).

__________________________________________________________________________________ 23
 Aceste teorii nu oferă un tablou complet al cauzelor deviantei comportamentale
întrucât fac abstracţie de particularităţile psihice ale individului, care favorizează
configurarea manifestărilor antisociale.
O altă abordare, pe lângă aceasta sociologică, este abordarea psihologică.
Suportul teoretic al teoriilor psihologice ale deviantei îl constituie, în cea mai mare
parte, orientările inspirate din doctrina psihanalitică. S-a stabilit o relaţie între inconştient şi
devianta prin descoperirea rolului mecanismelor/ prelucrărilor inconştientului în viaţa
psihică a individului care determină frustrarea, respectiv agresivitatea, ca efecte directe ale
eşecului rezolvării conflictului în familie, fie carenţelor afective materne, fie a unei imagini
paternale inadecvate sau inexistente. Psihotraumele copilăriei, care reapar la vârsta
adolescenţei, favorizează dezvoltarea unei crize de identitate care poate genera
comportamente deviante prin aceea că indivizii îşi proiectează agresivitatea spre exterior.
Frustrarea este o stare psihică tensională cauzatoare de reacţii ce apar în prezenţa
unui obstacol care se interpune în calea atingerii scopurilor propuse, o experienţă afectivă a
eşecului, o trăire mai mult sau mai putin dramatică a nereuşitei. Sentimentul nerealizării
unor trebuinţe interne generează frustrări prin aceea că individul se vede blocat în accesul
lui la realizarea acestor trebuinţe de către exigenţele mediului social. El trăieşte acest
blocaj sub forma unui conflict emoţional.
S-a constatat că între frustrare şi agresivitate există o legătură de determinare
relativă, în sensul că frustrarea nu declanşează automat, în toate împrejurările un
comportament agresiv, ci suscită, mai curând, o stare de anxietate şi de tensiune afectivă
care în unele cazuri declanşează reacţia agresivă, iar în altele nu.
Teoria frustrării sociale, consideră că manifestările antisociale apar pe fondul
situaţiilor de frustrare a anumitor indivizi, din dorinţa de compensare a acestora. Fiecare
individ are, în funcţie de structura sa psihică şi de eforturile de autocontrol pe care le
depune, o anumită toleranţă la frustrare care îl ajută să suporte frustrarea fără a recurge la
răspunsuri inadecvate. Gradul şi intensitatea toleranţei îi influenţeaza sensibil
comportamentul, acţionând fie ca un factor favorizant, fie ca un obstacol în realizarea
intereselor sale pe căi legitime sau ilegitime. Această stare, oarecum normală, nu produce
niciun fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, în timp ce la alţii poate declanşa
anxietate, nevroze şi comportamente agresiv-violente.
Teoria rezistenţei la frustrare, complementară teoriei frustrării sociale, îşi propune
să ofere un model al delincvenţei care să înlăture din criminologie noţiunea de cauză. Prin
respingerea corelaţiei dintre frustrare şi agresivitate şi avansarea ideii că societatea şi
individul dispun de o serie de mecanisme de rezistenţă la frustrare care previn încălcarea şi
abaterile de la normele sociale, se asigură o descărcare a încărcăturii emoţionale a

__________________________________________________________________________________ 24
indivizilor în direcţii non-deviante. Există, o structură socială externă şi o structură psihică
interioară în care joacă rolul de “tampon” între frustrare şi agresivitate, protejând astfel
indivizii contra seducţiilor, impulsiunilor, tentaţiilor şi presiunilor ce îi împing la deviantă.
Actionând astfel, ca mecanisme de protecţie, aceste “tampoane” fac ca frustrarea să nu
sublimeze în agresivitate. Cele două “tampoane de rezistenţă” îşi găsesc suportul într-o
serie de elemente care definesc societatea şi personalitatea. Rezistenţa externă are ca sursă
mediul extern imediat: familie, rude, prieteni, la care se adaugă şcoala cu întregul potenţial
formativ de care dispune. Toţi aceşti agenţi oferă individului posibilitatea dobândirii unui
status, a cadrului şi a mijloacelor legitime de atingere a scopurilor, a sentimentului
identificării cu grupul de apartenenţă. Rezistenţa internă se constituie din comportamentele
EU-lui, precum: imaginea favorabilă despre sine, conştiinţa identităţii de sine, gradul
ridicat de “toleranţă la frustrare”, normele şi componentele etice puternic interiorizate.
Gradul înalt de dezvoltare al Eu-lui şi a SUPRAEU-lui este de natură să garanteze un
control adecvat asupra comportamentului propriu (Miclea & Opre, 2002). Când aceste
elemente sau parte din ele sunt absente persoana este înclinată să devieze de la normele
socio-juridice şi să comită fapte cu caracter infracţional.
Modificarea unui comportament presupune: identificarea componentelor
comportamentului, monitorizarea acestuia, analiza şi evaluarea lui (Mih, 2005).
Identificarea celor trei componente ale unui comportament implică antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului.
Monitorizarea are scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectele
frecvenţei de manifestare, a contextului de apariţie şi a intensităţii sale, în vederea stabilirii
unui program ţintit de modificare comportamentală. Tehnicile de modificare a
comportamentalui constau într-un set de procedee rezultate din cercetări experimentale în
domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că, un comportament care a
fost învăţat, în egală măsură poate fi şi dezvăţat cu ajutorul metodelor psihologice.
Consecinţele pot creştere sau scădea frecvenţa unui comportament.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea şi auto-monitorizarea
comportamentului, chestionarea părinţilor, colegilor, profesorilor şi reflectarea asupra
situaţiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor şi o mai bună vizualizare a lor se
poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observaţie.
Pentru analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului sunt necesare
dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului;
frecvenţa, adică numărul de apariţii ale comportamentului; intervalul de timp dintre
momentul iniţierii şi momentul încetării comportamentului; magnitudinea manifestării

__________________________________________________________________________________ 25
comportamentului; intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului; contextul de
apariţie a comportamentului.

1.5 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI

Modelarea este o metodă de modificare cognitiv-comportamentală care constă în

prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă
comportamentul în producerea sa. La baza modelării se află mecanismul învăţării
observaţionale. Modelul comportamentului poate fi: real – părinţii, colegii, profesorii,
prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedetă de film, etc.) sau
simbolic – personaje din poveşti, filme, romane sau un compozit între caracteristicile mai
multor personaje (Opre, 2002).
Observarea unui comportament şi a consecinţelor sale facilitează producerea sa de
către observator, însă modelul este asimilat numai dacă are funcţia de a rezolva o
problemă, îî oferă o modalitate alternativă de a reacţiona la o anumită situaţie.
Achiziţia modelului comportamental necesită similaritate. Similaritatea model –
observator cu cât este mai mare, cu atât achiziţia este mai rapidă. Similaritatea de vârstă
explică, la adolescenţi este importantă, influenţa grupului de colegi (peer-group) şi forţa de
presiune a acestuia în dobândirea unui comportament au valoare mare (Miclea & Curseu,
2003). Extragerea disimilarităţilor dintre model şi observator are ca efect respingerea
modelului, tânărul respinge modelelor oferite de familie sau alţi adulţi.
Modelul prezentat trebuie să fie relevant pentru subiect (să-i aducă o nouă
perspectivă, să-i ofere o confirmare) şi să fie prezentat clar pentru a fi achiziţionat.
Modelul comportamental este învăţat dacă generează recompense. Se învaţă mai
uşor un comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm
situaţii neplăcute. Pentru aplicarea tehnicii, Mih (2005) propune mai mulţi paşi, dintre care
am considerat ca impact pozitiv obligatoriu de amintit:
• Descrierea comportamentul ţintă în termeni univoci şi conform cu capacitatea de
înţelegere a adolescentului.
• Stabilirea parametrilor de timp, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste
comportamentul ţintă.
• Promiterea unor recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului
dezirabil.
• Enunţarea privilegiile care se pierd prin încălcarea clauzelor.
• Întărirea pozitivă suplimentară care se acordă dacă adolescentul depăşeşte cerinţele
minime ale contractului.
• Stabilirea procedurii de recompensă.
__________________________________________________________________________________ 26
 Se observă o accentuare fără echivoc a necesităţii creării unui contract în termeni
pozitivi. Scopul său este formarea comportamentului prin întăriri pozitive.
La adolescentul cu potenţial delincvent nu se consideră în nicio situaţie corectă
utilizarea metodelor de intimidare şi pedeapsă violentă. Rolul pedeapsei este de a reduce
frecvenţa de apariţie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. La
adolescent simpla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament alternativ.
Pentru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu întărirea
comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea
sa ulterioară. Pedepsele se aplică după anumite reguli: să fie aplicate imediat; să fie
aplicate în particular; să fie aplicate cu calm; să nu fie criticată sau atacată persoana; să fie
acompaniată de întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedată de un
avertisment (Mih, 2005).
Sunt proscrise pedepsele corporale la minori, utilizarea lor asupra copiilor are ca
efect învăţarea acestui comportament şi replicarea sa, urmată de creşterea agresivităţii şi de
învăţarea utilizării bătăii în viitor în rezolvarea problemelor conflictuale.
Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi
adaptarea optimă la mediu social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Un copil
sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic
pentru a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie
condiţionate de performanţe şcolare sau de altă natură (aici încadrându-se şi tendinţele
unor cluburi sportive de a impune tânărului sportiv sub orice formă câştigarea pe terenul de
sport, fapt care poate atrage acceptarea ulterioară a tânărului sportiv de către soluţii
incorecte pentru atingerea cu orice preţ a scopului). Respectul, aprecierea, recompensa sunt
stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn şi remediază atitudini şi
comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste, fiecare
persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, are capacitatea de a se dezvolta şi de
a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în
care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui (Ciascai, Opre & Secara, 2003).
Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea pozitivă (convingerea că
fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală.
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem.
Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândeşte pe seama experienţei o capacitate
mai mare şi mai acurată de autocunoaştere. Cunoaşterea de sine nu este un proces care se
încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea (Ciascai, Opre & Secara, 2003). Confruntarea cu
evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă

__________________________________________________________________________________ 27
pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi
motivaţional individual, dar suportă influenţe puternice de mediu.
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi
comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a
propriei persoane sau ca o structură complexă bazată pe cunoştinţe declarative despre sine
care ghidează comportamentul social. Imaginea de sine înseamnă conştientizarea a a ceea
ce este individul şi ceea ce poate el să realizeze la un moment dat. Imaginea de sine
influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o
imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte
negativ (Miclea & Opre, 2000). De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoană
puternică, va percepe lumea din jurul său şi va acţiona complet diferit faţă de un alt elev
care se vede pe sine drept o persoană slabă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna
realitatea. Un adolescent cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind
neatrăgător, dacă nu se bucură în rândul celor a căror părere este importantă pentru el de
atenţia pe care o doreşte.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică
mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul
imaginii de sine facem distincţia între Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor şi Eul (sinele)
ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre până la un moment dat,
în cadrului social şi cultural în care trăim. Eul real cuprinde: Eul fizic care structurează
dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea trăsăturilor fizice ale corpului. Imaginea corporală
conferă posibilitatea de a se percepe pe sine confortabil sau nu pentru propria sa persoană
şi pentru anturajul său. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată de
factori culturali şi sociali şi nu corespunde realităţii, poate genera sentimente de
nemulţumire, neîncredere, furie, izolare. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de
mass-media determină la băieţi dorinţa de a consuma anabolizante şi de a practica sporturi
care dezvoltă intens musculatura (Scott, 1996).
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează
conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi operează cu acestea. Fiecare persoană
descoperă prin evaluarea personală elemente negative şi elemente pozitive. Felul în care
reacţionează la acestea le diferă în persoane care ignora una dintre laturi, respectiv
lipsurile sau pe cea a calităţilor, aşa cum există şi persoane capabile să se privească corect
autocritic (Miclea & Benga, 2001). Unele sunt persoane analitice, în timp ce altele sunt
sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem şi memoria autobiografică, cu toate
consecinţele pe cale le implică asupra personalităţii.

__________________________________________________________________________________ 28
 Eul emoţional sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi
viitor. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va percepe lumea şi pe cei
din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. Latura emoţională este
percepută ca un proces riscant, multe persoane preferă să îşi dezvăluie acest eu doar în
prezenţa persoanelor foarte apropiate din familie, etc. În general, Eul emoţional al
adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăţi
şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a
identifica emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de
ridicol sau de a-şi expune "slăbiciunile". Inteligenţa emoţională nu conturează altceva
decât tocmai această abilitate, până când tânărul ajunge capabil să îşi manifeste deschis
emoţiile fără teama unor răni ulterioare.
Eul social este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o
expunem lumii; este modul persoanei de a apărea în societate. Cu cât discrepanţa dintre
Eul emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai
mic. O persoană imatură se va purta în general într-un anumit mod acasă, între prietenii
apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale.
Eul spiritual reflectă valorile existenţiale. Din această perspectivă, persoanele pot fi
caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor vizează modul în care persoana îşi gândeşte viitorul personal. Eul viitor
include aspiraţiile, motivaţiile, scopurile de moment şi pe cele expuse pentru întreaga sa
existenţă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca
factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. Eul viitor încorporează şi
posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp, pornind
de la premisele pe care le vede conturându-se la personalitatea sa ori a celor care îl
influenţează şi îl înconjoară. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul
dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive; Eul temut,
comportamentele evitative şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă.
Importanţa Eului viitor în structura de personalitate, subliniază rolul familiei şi al şcolii în
dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de propria persoană şi lume. Optimismul este
energizant, directiv şi constructiv, dă un sens şi scop vieţii. Spre deosebire de optimism,
pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ şi destructiv şi poate determina starea de
alienare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional - încredere,
bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut.
Structura Eu-lui viitor şi funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fixa, a
sublinia şi a întări aspectele pozitive ale elevului şi de a evita etichetările negative care
ancorează copilul în acele trăsături şi comportamente negative. Putem vizualiza etichetările

__________________________________________________________________________________ 29
negative, care sunt de multe ori folosite de către adulţi cu bună intenţie dar cu rea ştiinţă, în
imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie să înoate într-un râu.
“Anexându-i” aceste pietre, nu îi dăm copilului multe şanse să iasă din râu. Eul viitor, prin
componenta sa dezirabilă (dorită) este simbolul speranţei, şi prin urmare are o importantă
funcţie de auto-reglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă (de temut) este
semnul neîncrederii şi are efecte de distorsionare. Deci, adultul în rolul său de educator
conştient de rolul său poate opta între a întreţine speranţele copiilor şi tinerilor (prin
evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative,
chiar dacă acestea sunt făcute în scop de stimulare).
Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva şi
acel altceva devine ideal. Dacă persoana îşi propune un eu ideal ce nu poate fi niciodată
atins şi se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o
permanentă stare de nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii
de sine de către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi; ei doresc să
devină persoane ca idolii lor din filme şi se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi
viaţă. Este bine ca adolescenţii să înveţe să facă diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, pe
cel din urmă să şi-l construiască pe elemente realiste, deci realizabile. Eul ideal poate avea
un rol pozitiv doar în măsura în care ambiţionează adolescentul şi nu se interpune în
dezvoltarea personalităţii lui.
Copilul şi adolescentul au nevoie de ajutor să se descopere pe sine, de încurajare a
autoreflexiei, de explicarea şi identificarea structurilor Eului. Ei au nevoie de discuţii
despre modul în care structurile Eului le influenţează convingerile, emoţiile şi
comportamentele şi de aici întregul bagaj de evenimente din care vor decurge satisfacţiile
sau insatisfacţiile lor în viaţă. Au mare nevoie de a fi în mod real valorizaţi pentru
aspectele lor pozitive, în paralel cu întelegerea corectă a ceea ce înseamnă aspectele
pozitive din caracterul şi comportamentul lor. În forul lor interior, copiii şi adolescenţii
trebuie învăţaţi să îşi observe propriile gânduri, emoţii şi comportamente, să judece şi să
analizeze preocupările, exprimările, conduitele lor. Adulţii, dar şi ceilalţi copii le transmit
conştient sau inconştient prin afirmaţiile şi comportamentul lor informaţii verbale şi
nonverbale, pe care şi le vor imprima în funcţie de impactul, persistenţa şi valoarea pe care
tânărul le-o acordă. Tânărul are tendinţa de a trăi evenimentele vieţii sub impulsul de
moment şi/sau cu concepţia introspectivă a ceea ce doreşte în viitor. Adulţii au menirea să
le descopere faptul că analiza retrospectivă a evenimentelor din viaţă este la fel de
importantă ca şi privirea prospectivă pentru atingerea scopurilor lor, estimarea resurselor şi
valorilor individuale şi sociale şi identificarea şi analiza aspiraţiilor le crează lor premisele
pentru reuşita în viaţă. Identificarea priorităţilor la un adolescent nu este întotdeauna

__________________________________________________________________________________ 30
uşoară, iar exprimarea lor cu severitate poate duce la un răspuns recalcitrant din partea
acestuia şi refuzul analizei lor corecte.
Cunoaşterea de sine poate fi iniţiată de către psiholog prin tehnica SWOT (iniţialele
de la cuvintele din limba engleză strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe,
opportunities = oportunităţi, threats = ameninţări). Metoda presupune conlucrarea cu
adolescentul pentru identificarea de către elev a cât mai multe laturi valoroase în
personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele sale, acestea fiindu-i
exemplificate: nu bat alţi copii, nu fumez, nu distrug spaţiile verzi, am mulţi prieteni,
iubesc animalele, sunt vesel şi optimist, am umor, dorm bine, mă simt iubit de familie; nu i
se vor accentua ca foarte valoroase doar calităţile care îl fac deosebit de ceilalţi, care îi
acordă şansa de a fi trufaş situându-se pe sine deasupra celorlalţi, de exemplu câştigarea
unor concursuri şcolare, sportive, apartenenţa la o familie cu influenţă, renume, posibilităţi
materiale sau apartenenţa la un club sportiv cu mai mare prestigiu decât ceilalţi colegi
sportivi, obţinerea mai frecventă a unor bonificaţii care l-ar situa deasupra prietenilor şi
colegilor săi care au aceleaşi standarde de viaţă şi îşi urmează scopurile cu aceeaşi bună
credinţa ca şi ei (Opre, 2006).
Cunoaşterea de sine implică şi descoperirea singur sau cu ajutorul psihologului ori
a părintelui a două sau trei puncte slabe corectabile, pe care le observă şi pe care doreşte să
încerce să le elimine sau să le estompeze, doreşte să fie ajutat să găsească modul în care se
poate corecta, de exemplu observă că este mai iritabil decât ceilalţi prieteni şi are tendinţa
de a fi ostil verbal cu cei apropiaţi de care este legat prin sentimente afective şi a căror
rănire prin cuvinte nepotrivite îl deranjează. Lista cu trasături neagreate sau puncte slabe se
lasă mereu deschisă, nu pentru a aduce adolescentul la a înţelege că prezintă o infinitate de
neajunsuri, ci pentru al menţine în mod pozitiv într-o atitudine reconfortantă de
autodezvoltare permanentă către ceea ce eu-ul ideal îl motivează. Elevii se pot focaliza la
un anumit moment doar pe una, două, maxim trei neajunsuri personale; scopul este de a
încerca ca acestea să fie depăşite, cu susţinere adecvată în anumite momente pentru ca
elevul să nu se simtă copleşit de ele.
Este important să evităm etichetarea punctelor slabe ca defecte; această exprimare
se poate să îl descurajeze, de aceea cuvântul neajuns sau punct slab sunt cele indicate
pentru că permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere. Punctele slabe vor fi
descrise cât mai detaliat, nu în termeni generali, adică prin caracterizări universale de genul
nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt frumos etc. ci să fie operaţionalizate în aspecte mai
concrete, observabile, precum am rezultate şcolare mai slabe la materiile umaniste
După depistarea punctelor tari şi a celor slabe, se trece la căutarea oportunităţilor pe
care se poate baza adolescentul în dezvoltarea sa personală, persoane cu o bună traiectorie

__________________________________________________________________________________ 31
în viaţă din familie, de exemplu un frate mai mare pe care îl stimează şi de ale cărui calităţi
îşi poate lega aspiraţiile, de prieteni suportivi care nu prezintă modificări comportamentale
ce ar putea dăuna modelării lui. Legătura de iubire şi încredere în protecţia părinţilor este
important să fie stabilită, iar pentru îndreptarea unor neajunsuri şcolare se pune accentul pe
condiţiile de învăţare bune pe care copilul în mod real le poate avea, de exemplu camera
personală în care învaţă sau în cazul dificultăţii amenajării unui spaţiu potrivit de învăţare
acasă îndrumarea către posibilitatea frecventării unei săli de lectură, şcoala cu bune
referinţe pe care o urmează, resursele financiare necesare pregătirii sale puse la dispoziţie
de familie, dacă nu atunci îndrumarea elevului către biblioteci avizate unde poate primi
cărţile necesare formării lui şi alte resurse pentru acces la multe informaţii puse la
dispoziţie de societate. Se discută modul în care aceste oportunităţi pot fi depistate şi
trebuie să fie folosite de adolescent.
Cunoaşterea de sine implică şi capacitatea de a depista ce anume suprimă formarea
sănătoasă a tânărului, de exemplu a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de
sine pozitivă, o atenţie deosebită fiind necesară situaţiilor frecvente în societatea modernă
de conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, intimidarea de către
copiii unor familii influente, copii care conform descrierii din subcapitolul dedicat
modificărilor de personalitate datorate părinţilor vin în colective cu o imagine
supraponderată, trufaşă privind capacităţile lor, cu tendinţe dominatoare, nesusţinute în
fond prin calităţi reale. Se va discuta modul în care aceste ameninţări pot să influenţeze
stima de sine, dacă sunt ameninţări reale sau imaginare ale adolescentului pentru ca apoi să
poate fi gândită strategia de eliminare sau de evitare şi de depăşire a acestora (Miclea,
1997).

1.6 VIOLENŢA SPORTIVĂ SAU CONVERTIREA VIOLENŢEI PRIN

SPORT

În revistele de specialitate care abordează problema rolului educaţiei prin sport în

societate, precum Teachers College Record sau Sport, Education and Society sau
International Review for the Sociology of Sport mulţi autori, din zone geografice, culturale
şi socio-demografice diferite îşi aduc afirmaţiile lor, bazate pe observaţii şi studii de
specialitate. Fireşte, am întâlnit mai multe concepte, mai multe teorii validate sau nu, mai
multe rezultate empirice sau studiate statistic.
Există autori care îşi exprimă dezaprobarea în ceea ce priveşte rolul educaţional al
sporturilor. Astfel, R.W. Connell, în 1996 aducea prin cercetarea socio-ştiinţifică a
masculinităţii argumentul conform căruia şcoala joacă un rol activ în formarea
masculinităţii prin curiculă, sistemul de disciplină şi sport. Sexualitatea se construieşte într-
__________________________________________________________________________________ 32
un context instituţional şi cultural care produce multiple forme de masculinitate. În mod
normal o formă este hegemonică asupra celorlalte. Elevii sunt într-o perioadă activă de
construcţie a masculinităţii, de formare a relaţiilor heterosexuale, dar în această perioadă ei
pot să încerce să folosească privilegiul sexului masculin în mod greşit, de aceea este
necesară o cunoaştere bună a fenomenului şi o atenţie pentru a nu exacerba tendinţele de
manifestare violentă.
Gunter Pilz (1995) de la Universitatea Hanovra Germania critică absenţa educaţiei
prin dezvoltarea fair play-ului în cluburile de fotbal. Rezultatele unui studiu reprezentativ
arată că atitudinea jucătorilor de fotbal de grupa de vârstă 12- 14 ani, precum şi a
instructorilor acestora în privinţa fair play-ului şi a violenţei verifică faptul că violenţa şi
lipsa de sportivitate sunt consecinţa logică a înţelegerii sportului orientat doar spre
obţinerea succesului. Cu cât adolescenţii practică mai mult timp acest sport în cluburile
respective, cu atât se observă mai accentuat aceste caracteristici.
Într-un alt studiu al său, Gunter Pilz (1982) observă o schimbare în violenţa
sportivă în sensul creşterii acestui fenomen în sporturile feminine, de-a lungul istoriei.
Dacă tipurile de jocuri sportive au devenit mai puţin violente în istoria modernă faţă de cea
antică la bărbaţi, dezvoltarea egalităţii între cele două sexe a dus la apariţia unor sporturi
masculine practicate de femei şi de aici la o dezvoltare a agresivităţii şi în competiţiile
feminine.
Un studiu al Pr. Michael Messner (1990) de la Universitatea din Los Angeles
utilizează un cadru teoretic feminist de explorare a înţelesului social contemporan de
violenţă sportivă. Sunt explorate două nivele de înţelegere: primul, larg, socio-cultural şi
de înţeles ideologic al violenţei sportive ca spectacol mediatic; al doilea al construcţiei
personale a atletului. Pe nivelul social şi ideologic, analiza feministă situează sporturile
violente teoretic şi istoric ca practici care ajută la dezvoltarea masculinităţii hegemonice. În
discuţiile şi interviurile pe atleţi, teoria feministă a identităţii genului este utilizată pentru a
examina felul în care participă la construcţia sportivului participarea la sporturile violente.
În final legătura dintre aceste două nivele de analiză este explorată: în ce măsură formarea
atletului prin sport violent se conectează cu construcţia generală socială a masculinităţii,
respectiv relaţia hegemonică faţă de femei.
Sebastian Guilbert din Strasbourg, Franţa (2004) a studiat relaţia între violenţa
sportivă şi tipul de sport practicat. A urmărit 420 de competitori din 9 sporturi: fotbal,
baschet, volei, karate, judo, trăgători cu arma, tennis de masă, înot, tenis. Rezultatele sale
în urma completării de către aceştia a unor chestionare au arătat că inducerea violenţei
depinde larg de tipul de sport practicat şi prezintă reprezentări colective. Trei grupuri

__________________________________________________________________________________ 33
prezintă diferite forme de violenţă demonstrând că aceste trei forme au factori particulari
de dezvoltare a agresivităţii în domeniul sportului.
Eric Dunning (1996), departamentul de sociologie din Leicester consideră că există
o creştere a violenţei în multe societăţi, în multe sfere ale vieţii sociale, incluzând sportul.
După o trecere în revistă a teoriilor privind procesul civilizaţiei, se arată prin intermediul
sporturilor în lumea antică, în cea medievală şi în Europa modernă, via analiza dezvoltării
iniţiale a sporturilor moderne, că trendul dominant pe termen lung în acest domeniu practic
confirmă aceasta teorie. Este accentuat huliganismul din fotbal şi politica socială în acest
sens.
Fenomenul violenţei şi al legăturii sale cu sportul devine un subiect de interes în
instituţiile americane, unde s-a observat că pe acest subiect studiile sunt insuficiente şi
bibliotecile educaţionale se confruntă cu o mare lipsă de documentaţie în administrarea
sportului. Dr. Harry Scott (1990), director în educaţie fizică la University of Oregon, Rice
Institute, Brooklyn College şi Teachers College, Columbia, are cea mai vastă activitate în
acest domeniu. Concluzia sa este că niciun alt domeniu educaţional nu a fost atât de puţin
tratat precum sportul de competiţie. Consideră că la universităţile de prestigiu americane
nu s-a considerat că întelectul poate fi dezvoltat şi prin intermediul sportului de competiţie.
Andrew W. Miracle (1979) din Texas urmăreşte elementele structurale care par să
limiteze şi să controleze conflictele din sporturi şi jocuri. Lecţii valoroase pot fi învăţate de
la sportivii din jocurile non-vestice unde conflictul este controlat prin ritual, jocurile
copiilor unde elementul joc de obicei se menţine, de la conceptul de ţinte subordonate care
se dezvoltă ca o metodă de a asigura asocierea, el demonstrând aplicarea acestor trei
metode de aplanarea conflictului în rugby şi fotbal.
American Journal of Health-System Pharmacy dezbate rolul anabolizantelor în
creşterea violenţei în rândul tinerilor sportivi. Davis Scott (1996) a studiat aproape 5000 de
tineri din 62 de şcoli americane, dintre care 67,4% participau la sporturi competiţionale
şcolare. 4,5% dintre băieţi şi 0,8% dintre fete utilizau anabolizante. S-a observat că în
rândul utilizatorilor de steroizi anabolizanţi era mai mare şi numărul de persoane care
consumau alcool, tutun sau alte droguri; de asemenea violenţa era semnificativ mai mare la
aceştia.

__________________________________________________________________________________ 34
 CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1 OBIECTIVUL CERCETĂRII

Obiectivul cercetării este studiul efectelor pe care îl are sportul în cadru organizat
(prin program educaţional sportiv pe principiile paradigmei educaţionale moderne,
participarea cu regularitate la antrenamente şi competiţii sportive) asupra
comportamentelor/ atitudinilor/ reacţiilor potenţial agresive la elevii de liceu, folosind
pentru cercetare 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control (respectiv clasele IX, X,
XI şi XII).

2.2 IPOTEZE

2.2.1. Ipoteza 1
Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport în sensul
definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial agresiv (Atentat, conform
INCS), mai scăzut în raport cu grupurile de control.

2.2.2. Ipoteza 2
Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport în sensul
definit în lucrarea prezentă, au comportamente / atitudini / reacţii de ostilitate (resurse
pentru un comportament potenţial agresiv) mai scăzute în raport cu grupurile de control, la
majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Ostilitate
Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat).

2.2.3. Ipoteza 3
Apreciem, (ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au modelate
comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport) că grupul experimental din
Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un comportament potenţial agresiv
şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite – semnificativ statistic, faţă de
grupul de control, pentru majoritatea factorilor studiaţi: Atentat, Iritabilitate, Negativism,
Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă.

__________________________________________________________________________________ 35
2.3 METODOLOGIA CERCETĂRII

2.3.1 PARTICIPANŢI
Subiecţii testaţi cu intrumentul utilizat în lucrarea de faţă, reprezintă eşantioane
reprezentative, subiecţii fiind selecţionaţi aleator din populaţia de elevi din învăţămîntul
liceal din municiul Tg-Mureş, cu vârste între 14-18 ani, de sex masculin, după cum
urmează:
4 Grupuri experimentale din liceul cu profil sportiv (Liceul Sportiv "Szasz
Adalbert" Tg-Mureş), respectiv clasa a IX-a, A X-a, a XI-a şi a XII-a. Fiecare grup
experimental are un număr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiecţi.
4 Grupuri de control din liceul cu profil economic (Colegiul Economic
"Transilvania" Tg-Mureş), respectiv clasa a IX-a. A X-a, a XI-a şi a XII-a. Fiecare grup
experimental are un număr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiecţi.

2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE

„Inventar de Ostilitate” utilizat de către Institutul Naţional de Cercetări în Sport
din România. Chestionarul are 72 itemi şi evaluează 7 comportamente/ atitudini/ reacţii
potenţial agresive: atentat, ostilitate indirectă, ostilitate verbală, iritabilitate, suspiciune,
negativism şi resentimente. Chestionarul a fost utilizat pentru cercetarea de faţă, cu
acordul institutului menţionat. Chestionarul şi actele necesare aplicării sunt prezentate în
Anexa nr. 1, 2 şi 3.

2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL

Studiul de faţă este un studiu observaţional, prin care se doreşte compararea
interpretării scorurilor obţinute la chestionar de către persoanele participante. Acest studiu
este de tip caz – martor, pe eşantioane perechi (Achimaş, 1999).
În studiul de faţă se aplică un chestionar “Inventar de Ostilitate” la 8 eşantione
reprezentative din populaţia şcolară clasele IX-XII a două licee. 4 Grupuri experimentale şi
4 Grupuri de control. Fiecare Grup reprezentând un eşantion reprezentativ din populaţia
şcolară pentru fiecare an de studiu, în număr de 30, totalizând un număr de 240 elevi
chestionaţi. Chestionarul conţine: 71 întrebări cu răspunsuri închise (da, nu) rezultând 71
de variabile independente dihotomiale, 5 întrebări cu răspunsuri deschise, rezultând 5
variabile independente, 2 calitative (clasa, sport, cunoştere suplimente alimentare) şi 2
cantitative discrete (vârsta, număr ani).
Interpretarea scorurilor obţinute la chestionar se face prin 7 variabile dependente
dihotomiale – negativism, resentimente, ostilitate indirectă, atentat, suspiciune, iritabilitate,

__________________________________________________________________________________ 36
ostilitate verbală – aceste variabile depinzând doar de variabilele dihotomiale
independente. Cele 7 variabile sunt prezentate în Anexa nr. 2.

2.3.3.1 SELECŢIA SUBIECTILOR

2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MUREŞ

S-a obţinut acordul Institutului Naţional de Cercetări pentru Sport (Anexa 1). S-a
solicitat acordul Inspectoratului Şcolar Judeţean pentru derularea proiectului prin aplicarea
chestionarelor în liceele din municipiul Tg-Mureş. S-a obţinut “acord favorabil” după ce
au fost consultate conducerile liceelor. (Anexa 3).

2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT

Pentru testarea disponibilităţii elevilor de a participa în calitate de voluntari la
realizarea acestui studiu, s-au aplicat la 50% din clasele Liceului Sportiv „Szasz Adalbert”
Tg-Mureş şi la 50% din clasele Colegiului Economic „Transilvania” Tg-Mureş, un
chestionar cu o singură întrebare: „Sunteţi de acord să participaţi la un proiect de cercetare
cu tema “Rolul Sportului în reducerea delicvenţei juvenile” şi să completaţi un chestionar
cu 72 întrebări?”. 98% din elevii chestionaţi de la Liceul Sportiv „Szasz Adalbert” Tg-
Mureş şi 96% din elevii chestionaţi de la Colegiul Economic „Transilvania” Tg-Mureş au
răspuns afirmativ.

2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR

Liceul cu profil sportiv (Liceul Sportiv "Szasz Adalbert" Tg-Mureş) a fost pe

criteriul îndeplinirii condiţiei ca subiecţii care vor face parte din grupurile experimentale
să fie într-un program sportiv într-un cadru organizat în sensul precizat în lucrarea de faţă
(program educaţional sportiv pe principiile paradigmei educaţionale moderne, participarea
cu regularitate la antrenamente şi competiţii sportive).
Liceul cu profil economic (Colegiul Economic "Transilvania" Tg-Mureş) a fost
selecţionat din liceele din municipiul Tg-Mureş pe următoarele criterii:
1. Are o structură numerică a populaţiei şcolare din clasele IX – XII similară cu
populaţia şcolară din liceul din care s-a facut selecţia grupurilor experimentale.
2. Există cele mai multe similitudini în raport cu populaţia şcolară din liceul din
care s-a facut selecţia grupurilor experimentale, privind mediul social şi privind rezultatele
şcolare.
3. Rezultatele sondajelor prealabile, privind acceptul de participare ca voluntari la
experimentul din lucrarea de faţă, sunt similare cu rezultatele sondajelor realizate la
populaţia şcolară din liceul din care s-a facut selecţia grupurilor experimentale.

__________________________________________________________________________________ 37
 2.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERMENTALE ŞI GRUPURLE DE CONTROL

Eşantioanele reprezentative au fost selecţionate din populaţia ţintă pentru grupurile

experimentale şi pentru grupurile de control.
S-au stabilit 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control pentru:
1. A se verifica ipotezele pe mai multe grupuri
2. A se verifica ipotezele pe populaţiile fiecărei grupe de an de studiu.

STRUCTURA POPULAŢIEI ŢINTĂ

GRUPURI EXPERIMENTALE GRUPURI DE CONTROL

Liceul Sportiv Colegiul Economic
Clasa IX 66 baieti Clasa IX 53 baieti

Clasa X 54 baieti Clasa X 57 baieti

Clasa XI 68 baieti Clasa XI 57 baieti

Clasa XII 80 baieti Clasa XI 86 baieti

2.3.3.1.5 EŞANTIONARE

Pentru studierea caracteristicilor dorite, am ales pentru studiu 8 eşantioane

reprezentative, câte unul pentru fiecare grup, experimental şi de control.
Reprezentativitatea eşantioanelor este dată de metoda de eşantionare – eşantionare simplu
randomizată (tragere la sorţi), din fiecare clasă, pe fiecare grup, precum şi de talia
eşantioanelor. Numărul minim de persoane care va fi în fiecare eşantion a fost calculat
folosind EpiInfo6 (http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm), componenta Sample
Size/Power. Pentru un număr maxim de 86 de persoane, cu marjă de eroare de 5% şi nivel
de confidenţă de 99,9% talia eşantionului este 12 (Chap, 2003).
Datorită faptului că pentru compararea rezultatelor se doreşte a fi folosite teste de
comparaţie normale (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), s-a stabilit volumul eşantioanelor
30 – limita inferioară pentru normalitate. Esantioanele stabilite sunt prezentate în Anexele.
4 şi 5.

2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR

Chestionarele au fost aplicate de către autorul lucrării şi aplicarea a avut mai multe
etape pentru fiecare grup, experimental sau de control:
1. Prezentarea foarte succintă a proiectului cu atenţie pentru a nu fi influenţaţi în
răspunsuri.

__________________________________________________________________________________ 38
 2. Prezentarea principiului de confidenţialitate şi a importanţei unor răspunsurilor
sincere.
3. Prezentarea chestionarului.
4. Discuţii şi răspunsuri la întrebările subiecţilor privind chestionarul.
5. Selecţionarea celor care doresc sa fie voluntari din grupul de elevi din clasă.
6. Tragerea la sorţi a celor 30 de subiecţi care vor completa chestionarul.
7. Aplicarea chestionarului.
8. Verificarea chestionarelor (completarea tuturor datelor).
9. Adresarea de mulţumiri participanţilor la proiect în calitate de voluntari.

2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR

După aplicarea tuturor chestionarelor, datele au fost introduse de către autor în câte
un fişier Excel, pentru fiecare grup în parte, experimental şi de control. S-a alcătuit astfel
baza de date constând în 8 fişiere excel cu datele care urmau să fie analizate.

2.3.3.4 METODE DE ANALIZĂ A DATELOR

Pentru analiza datelor poate fi utilizat SPSS dar de asemenea datele pot fi analizate
folosind şi alte programe de analiză statistică (excel, EPI INFO, Statistica, Quatro Pro etc.).
Pentru analiza datelor a fost utilizat pachetul software EPI INFO (Drugan, Achimaş
& Ţigan, 2005).
S-au utilizat datele pentru 4 grupuri perechi, grup experimental + grup de control,
pentru fiecare an de studiu separat.
Prin experiment, respectiv prin aplicarea chestionarului cu 72 itemi se urmăreşte
evaluarea celor 7 comportamente/ atitudini/ reacţii potenţial agresive: atentat, ostilitate
indirectă, ostilitate verbală, iritabilitate, suspiciune, negativism şi resentimente, pentru
fiecare grup experimental în raport cu grupul de control corespunzător fiecărui grup
experimental.
In domeniul cercetării experimentale un rol important s-a acordat prelucrării
statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office şi pachetul de programe
EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de
prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru că este un pachet de programe care cuprinde un
procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date şi un sistem de programe
statistice. Aceste componente comunică între ele şi lucrează integrat, permiţându-ne prin
aplicaţiile sale prelucrarea statistică a datelor provenite din investigaţii şi cercetări. El a
oferit o asistenţă automată în proiectarea de chestionare şi elaborarea rezultatelor. Editorul
lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hipertext, ceea ce permite realizarea interactivă a
unor documente, cum ar fi, de exemplu, chestionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui
__________________________________________________________________________________ 39
EPIINFO elaborată de CDC cuprinde unele facilităţi suplimentare, cum ar fi: o interfaţă
mai prietenoasă, posibilitatea lucrului în reţele locale cu baze de date distribuite,
componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice
cu aplicaţii în psihologie.
Prin experiment se urmăreşte Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea separat la Clasa
IX. X, XI, XII.
Testul “Chi-pătrat” l-am utilizat la două distribuţii, urmând modelele:
A. Compararea unei distribuţii observate (sau empirice) pe un eşantion cu o
distribuţie teoretică. În cazul de faţă, se determină dacă un eşantion se ajustează bine cu
un anumit model teoretic, fiind astfel vorba de un test χ 2 de ajustare.
B. Compararea a două distribuţii observate pentru stabilirea omogenităţii sau a
independenţei dintre două criterii dintr-un tabel de contingenţă. Luăm în acest caz un test
χ 2 de omogenitate sau de independenţă.

Testului χ2
Construirea testul χ se bazează pe un raţionament de reducere la absurd.
2

Astfel dacă se face ipoteza de independenţă între cele două caractere M şi T (adică
ipoteza nulă H0 , în acest caz) atunci se poate calcula un tabel de contingenţă teoretic care
satisface această ipoteză de independenţă urmând să determinăm apoi abaterea (ecartul )
dintre cele două tabele de contingenţă observat şi teoretic.
Dacă abaterea este mică atunci ea este explicată doar prin hazard iar ipoteza de
independenţă este acceptată. Dacă această abatere este foarte importantă pentru ca doar
hazardul să o explice, ipoteza de independenţă trebuie să fie respinsă.
Pentru efectuarea testului trebuie:
A. Calculat tabelul de contingenţă teoretic
B. Determinat ecartul dintre cele două tabele de contingenţă.
Ecartul dintre tabele de contingenţă (două):
Fie fio şi fit frecvenţele observate şi teoretice (i=1,2,..,n) situate în aceleaşi poziţii în
cele două tablouri (de exemplu, f10=80 şi f1t=52). Ecartul între cele două tabele notat cu X2
se calculează prin formula:
L⋅C
( fi0 − fit )2
X2 = ∑ .
i =1 fit
Distribuţia χ
2

Se poate arăta că dacă ipoteza de independenţă este satisfăcută atunci X2

determinat prin formula de mai sus se supune unei legi de probabilitate χ (Chi-pătrat) cu
2

(L-1) x (C-1) grade de libertate.

__________________________________________________________________________________ 40
 χ2
Pentru această lege χ se poate determina valoarea α ce corespunde pragului de
2

semnificaţie α şi care verifică condiţia:

Pr( χ 2 ≥ χα2 ) = α .

Cu ajutorul acestei valori se defineşte regiunea critică a testului [ χα ,∞), unde sub
2

ipoteza nulă, χ are o probabilitate α de a se găsi.

2

Etapele test χ
2

Sunt prezentate mai jos cele şase etape ale testului χ utilizat pentru testarea
2

independenţei a două caractere.

Problema Se încearcă să se determine, cu
ajutorul unui eşantion de n
subiecţi, dacă două caractere A şi
B având L şi respectiv C
modalităţi de realizare sunt sau
nu independente.
Etapa 1. H0: caracterele A şi B sunt
Definirea independente.
ipotezei nule H0
Etapa 2. L ⋅C
( fi0 − fit ) 2
Definirea unui X2 = ∑ urmează o
i =1 fit
parametru
lege χ 2 cu (L-1) x (C-1) grade
de libertate
Etapa 3. Fie α pragul de semnificaţie al
Pragul de testului.
semnificaţie
Etapa 4. Ţinând seama de faptul că X2
Definirea urmează legea χ 2 cu (L-1) x (C-
regiunii critice 1) grade de libertate se determină
valoarea χα2 încât
P( χ 2 ≥ χα2 ) = α. Regiunea
critică este [ χα2 ,∞).
Etapa 5. - Se calculează frecvenţele
Calcularea teoretice
valorii observate totallinie×totalcoloana
a parametrului fit=
n
- Se calculează
L⋅C
( f 0 − f t )2
X2 = ∑ i t i
i =1 fi
Etapa 6. • Dacă X2∈[3.84, ∞) se
Decizia respinge H0 cu un risc de
eroare de prima speţă ≤α .
• Dacă X2∉[3.84, ∞) atunci H0
nu se respinge, acceptându-se
H0 cu un risc de eroare de

__________________________________________________________________________________ 41
 speţa a doua β

Observaţii:

1. Testul χ 2 nu se poate aplica decât dacă toate frecvenţele teoretice

sunt mai mari sau egale decât 5.
2. In cazul tabelelor de contingenţă 2x2 dacă tabelul de contingenţă
observat este de forma:
a b
c d
n
se poate arăta uşor că :
2 (ad −bc) 2 ⋅ n
X = ,
(a + b) ⋅ (c + d ) ⋅ (a + c) ⋅ (b + d )

ceea ce în anumite cazuri simplifică calculele (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005).

__________________________________________________________________________________ 42
 CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETĂRII

3.1 PREZENTAREA ŞI ANALIZA DATELOR STATISTICE

Descrierea eşantioanelor
Grup 1 control - clasa a IX-a liceu economic
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor
Negativism

Negativism Frequency Percent Cum Percent

2 2 7,4% 7,4%
3 8 25,9% 33,3%
4 16 51,9% 85,2%
5 4 14,8% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat

atentat Frequency Percent Cum Percent

0 1 3,7% 3,7%
2 3 11,1% 14,8%
3 11 33,3% 48,1%
4 2 7,4% 55,6%
6 6 18,5% 74,1%
7 1 3,7% 77,8%
8 4 14,8% 92,6%
9 2 7,4% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate

iritabilitate Frequency Percent Cum Percent

2 1 3,7% 3,7%
3 2 7,4% 11,1%
4 3 11,1% 22,2%
5 6 18,5% 40,7%
6 6 18,5% 59,3%
7 2 7,4% 66,7%
__________________________________________________________________________________ 43
8 6 18,5% 85,2%
9 4 14,8% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală

osilitate verb Frequency Percent Cum Percent

2 1 3,7% 3,7%
5 3 11,1% 14,8%
6 6 18,5% 33,3%
7 2 7,4% 40,7%
9 9 25,9% 66,7%
10 5 18,5% 85,2%
11 3 11,1% 96,3%
12 1 3,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă

ostilitete in Frequency Percent Cum Percent

2 1 3,7% 3,7%
3 3 11,1% 14,8%
4 1 3,7% 18,5%
5 4 14,8% 33,3%
6 14 40,7% 74,1%
7 5 18,5% 92,6%
8 1 3,7% 96,3%
9 1 3,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune

suspiciune Frequency Percent Cum Percent

3 1 3,7% 3,7%
4 2 7,4% 11,1%
5 2 7,4% 18,5%
6 2 7,4% 25,9%
7 7 22,2% 48,1%
8 7 22,2% 70,4%
9 8 25,9% 96,3%
10 1 3,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 44
Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 45
Grup 2 control - clasa a X-a liceu economic
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor

Negativism

Negativism Frequency Percent Cum Percent

1 4 13,3% 13,3%
2 4 13,3% 26,7%
3 6 20,0% 46,7%
4 11 36,7% 83,3%
5 5 16,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat

atentat Frequency Percent Cum Percent

2 2 6,7% 6,7%
3 2 6,7% 13,3%
4 4 13,3% 26,7%
5 4 13,3% 40,0%
6 10 33,3% 73,3%
7 5 16,7% 90,0%
8 2 6,7% 96,7%
10 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate

iritabilitate Frequency Percent Cum Percent

2 1 3,3% 3,3%
3 1 3,3% 6,7%
4 3 10,0% 16,7%
5 6 20,0% 36,7%
6 4 13,3% 50,0%
7 9 30,0% 80,0%
8 4 13,3% 93,3%
9 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală

osilitate verb Frequency Percent Cum Percent

4 1 3,3% 3,3%
__________________________________________________________________________________ 46
5 1 3,3% 6,7%
6 5 16,7% 23,3%
7 1 3,3% 26,7%
9 7 23,3% 50,0%
10 7 23,3% 73,3%
11 3 10,0% 83,3%
12 2 6,7% 90,0%
13 3 10,0% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă

ostilitete in Frequency Percent Cum Percent

2 1 3,3% 3,3%
4 6 20,0% 23,3%
5 5 16,7% 40,0%
6 5 16,7% 56,7%
7 10 33,3% 90,0%
8 2 6,7% 96,7%
9 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune

suspiciune Frequency Percent Cum Percent

6 6 20,0% 20,0%
7 9 30,0% 50,0%
8 7 23,3% 73,3%
9 5 16,7% 90,0%
10 2 6,7% 96,7%
16 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 47
Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 48
Grup 3 control - clasa a XI-a liceu economic
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor
Negativism

Negativism Frequency Percent Cum Percent

0 2 6,3% 6,3%
1 5 15,6% 21,9%
2 9 28,1% 50,0%
3 4 12,5% 62,5%
4 8 31,3% 93,8%
5 2 6,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat

atentat Frequency Percent Cum Percent

1 5 15,6% 15,6%
2 2 6,3% 21,9%
3 3 9,4% 31,3%
4 4 12,5% 43,8%
5 2 6,3% 50,0%
6 7 28,1% 78,1%
7 3 9,4% 87,5%
8 2 6,3% 93,8%
9 1 3,1% 96,9%
10 1 3,1% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate

iritabilitate Frequency Percent Cum Percent

2 2 6,3% 6,3%
3 6 25,0% 31,3%
4 2 6,3% 37,5%
5 5 15,6% 53,1%
6 5 15,6% 68,8%
7 4 12,5% 81,3%
8 1 3,1% 84,4%
9 4 12,5% 96,9%
10 1 3,1% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 49
Ostilitate verbală

osilitate verb Frequency Percent Cum Percent

4 1 3,1% 3,1%
5 2 6,3% 9,4%
6 4 12,5% 21,9%
7 4 12,5% 34,4%
8 2 6,3% 40,6%
9 8 31,3% 71,9%
10 5 15,6% 87,5%
11 3 9,4% 96,9%
13 1 3,1% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă

ostilitete in Frequency Percent Cum Percent

2 1 3,1% 3,1%
3 7 25,0% 28,1%
4 6 21,9% 50,0%
5 3 9,4% 59,4%
6 4 12,5% 71,9%
7 5 15,6% 87,5%
8 3 9,4% 96,9%
9 1 3,1% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,1% 3,1%
4 4 12,5% 15,6%
5 4 12,5% 28,1%
6 6 18,8% 46,9%
7 6 21,9% 68,8%
8 7 25,0% 93,8%
9 2 6,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 50
Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 51
Grup 4 control - clasa a XII-a liceu economic
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 2 6,7% 6,7%
1 5 16,7% 23,3%
2 8 26,7% 50,0%
3 5 16,7% 66,7%
4 7 23,3% 90,0%
5 3 10,0% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,3% 3,3%
1 2 6,7% 10,0%
2 4 13,3% 23,3%
3 8 26,7% 50,0%
4 7 23,3% 73,3%
6 6 20,0% 93,3%
7 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%
4 7 23,3% 26,7%
5 2 6,7% 33,3%
6 6 20,0% 53,3%
7 4 13,3% 66,7%
8 7 23,3% 90,0%
9 2 6,7% 96,7%
10 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%
6 5 16,7% 20,0%
7 6 20,0% 40,0%

__________________________________________________________________________________ 52
8 3 10,0% 50,0%
9 7 23,3% 73,3%
10 5 16,7% 90,0%
11 1 3,3% 93,3%
13 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
2 3 10,0% 10,0%
3 4 13,3% 23,3%
4 4 13,3% 36,7%
5 3 10,0% 46,7%
6 11 36,7% 83,3%
7 1 3,3% 86,7%
8 2 6,7% 93,3%
9 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 3 10,0% 10,0%
4 5 16,7% 26,7%
5 5 16,7% 43,3%
6 4 13,3% 56,7%
7 2 6,7% 63,3%
8 8 26,7% 90,0%
9 1 3,3% 93,3%
10 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 53
Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 54
Grup 1 experimental - clasa a IX-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,3% 3,3%
1 1 3,3% 6,7%
2 9 30,0% 36,7%
3 10 33,3% 70,0%
4 9 30,0% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
1 2 6,7% 6,7%
2 3 10,0% 16,7%
3 3 10,0% 26,7%
4 4 13,3% 40,0%
5 13 43,3% 83,3%
7 2 6,7% 90,0%
8 3 10,0% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
2 4 13,3% 13,3%
3 1 3,3% 16,7%
4 3 10,0% 26,7%
5 5 16,7% 43,3%
6 6 20,0% 63,3%
7 10 33,3% 96,7%
8 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%
4 2 6,7% 10,0%

__________________________________________________________________________________ 55
5 4 13,3% 23,3%
6 4 13,3% 36,7%
7 6 20,0% 56,7%
8 6 20,0% 76,7%
9 3 10,0% 86,7%
10 2 6,7% 93,3%
11 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
2 2 6,7% 6,7%
3 5 16,7% 23,3%
4 9 30,0% 53,3%
5 5 16,7% 70,0%
6 5 16,7% 86,7%
7 2 6,7% 93,3%
8 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%
5 3 10,0% 13,3%
6 5 16,7% 30,0%
7 9 30,0% 60,0%
8 7 23,3% 83,3%
9 4 13,3% 96,7%
10 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 56
Repartiţia în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
0,4 1 3,3% 3,3%
1 1 3,3% 6,7%
2 3 10,0% 16,7%
4 5 16,7% 33,3%
5 3 10,0% 43,3%
6 6 20,0% 63,3%
7 4 13,3% 76,7%
8 4 13,3% 90,0%
9 2 6,7% 96,7%
10 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Defalcare pe sporturi

atletism

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent

4 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

baschet

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent

2 2 66,7% 66,7%
8 1 33,3% 100,0%
Total 3 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 57
Fotbal

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent

1 1 6,3% 6,3%
2 1 6,3% 12,5%
4 2 12,5% 25,0%
5 2 12,5% 37,5%
6 3 18,8% 56,3%
7 3 18,8% 75,0%
8 2 12,5% 87,5%
9 1 6,3% 93,8%
10 1 6,3% 100,0%
Total 16 100,0% 100,0%

haltere

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent

4 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

handbal

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent

0,4 1 12,5% 12,5%
4 1 12,5% 25,0%
5 1 12,5% 37,5%
6 3 37,5% 75,0%
7 1 12,5% 87,5%
8 1 12,5% 100,0%
Total 8 100,0% 100,0%

lupte libere

Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent

9 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 58
Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 59
Grup 2 experimental - clasa a X-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 4 13,3% 13,3%
1 6 20,0% 33,3%
2 5 16,7% 50,0%
3 8 26,7% 76,7%
4 4 13,3% 90,0%
5 3 10,0% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,3% 3,3%
1 1 3,3% 6,7%
2 2 6,7% 13,3%
3 3 10,0% 23,3%
4 1 3,3% 26,7%
5 13 43,3% 70,0%
6 1 3,3% 73,3%
7 3 10,0% 83,3%
8 3 10,0% 93,3%
9 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,3% 3,3%
2 1 3,3% 6,7%
3 2 6,7% 13,3%
4 6 20,0% 33,3%
5 6 20,0% 53,3%
6 4 13,3% 66,7%
7 7 23,3% 90,0%
8 1 3,3% 93,3%
10 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
4 2 6,7% 6,7%
5 3 10,0% 16,7%

__________________________________________________________________________________ 60
6 2 6,7% 23,3%
7 4 13,3% 36,7%
8 6 20,0% 56,7%
9 2 6,7% 63,3%
10 6 20,0% 83,3%
11 4 13,3% 96,7%
12 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
3 7 23,3% 23,3%
4 5 16,7% 40,0%
5 9 30,0% 70,0%
6 1 3,3% 73,3%
7 6 20,0% 93,3%
8 2 6,7% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 2 6,7% 6,7%
4 2 6,7% 13,3%
5 3 10,0% 23,3%
6 4 13,3% 36,7%
7 7 23,3% 60,0%
8 8 26,7% 86,7%
9 3 10,0% 96,7%
10 1 3,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 61
Grafic de repartiţie în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
1 2 6,9% 6,9%
2 3 10,3% 17,2%
3 2 6,9% 24,1%
4 5 17,2% 41,4%
5 4 13,8% 55,2%
6 6 20,7% 75,9%
7 2 6,9% 82,8%
9 2 6,9% 89,7%
10 3 10,3% 100,0%
Total 29 100,0% 100,0%

Pe sporturi

ATLETISM

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

2 2 66,7% 66,7%
4 1 33,3% 100,0%
Total 3 100,0% 100,0%

BASCHET

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

1 1 25,0% 25,0%
2 1 25,0% 50,0%
3 1 25,0% 75,0%
4 1 25,0% 100,0%
Total 4 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 62
BOX

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

1 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

CANOTAJ

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

3 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

FOTBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

5 2 15,4% 15,4%
6 4 30,8% 46,2%
7 2 15,4% 61,5%
9 2 15,4% 76,9%
10 3 23,1% 100,0%
Total 13 100,0% 100,0%

HANDBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

4 3 100,0% 100,0%
Total 3 100,0% 100,0%

TENIS DE MASA

Frequency Percent Cum Percent

Nr#ani
6 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

VOLEI

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

5 2 100,0% 100,0%
Total 2 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 63
WUSHU

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

6 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 64
Grup 3 experimental - clasa a XI-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 4 12,5% 12,5%
1 7 21,9% 34,4%
2 7 25,0% 59,4%
3 8 28,1% 87,5%
4 2 6,3% 93,8%
5 2 6,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,1% 3,1%
1 5 15,6% 18,8%
2 3 9,4% 28,1%
3 6 25,0% 53,1%
4 4 12,5% 65,6%
5 5 15,6% 81,3%
6 1 3,1% 84,4%
7 4 12,5% 96,9%
8 1 3,1% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,1% 3,1%
2 4 12,5% 15,6%
3 2 6,3% 21,9%
4 8 28,1% 50,0%
5 7 25,0% 75,0%
6 4 12,5% 87,5%
7 4 12,5% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
4 1 3,1% 3,1%
5 3 9,4% 12,5%

__________________________________________________________________________________ 65
6 5 15,6% 28,1%
7 3 9,4% 37,5%
8 8 31,3% 68,8%
10 6 18,8% 87,5%
11 4 12,5% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,1% 3,1%
2 2 6,3% 9,4%
3 5 15,6% 25,0%
4 9 31,3% 56,3%
5 8 28,1% 84,4%
7 3 9,4% 93,8%
8 1 3,1% 96,9%
9 1 3,1% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,1% 3,1%
2 1 3,1% 6,3%
3 1 3,1% 9,4%
4 1 3,1% 12,5%
5 5 18,8% 31,3%
6 4 12,5% 43,8%
7 5 15,6% 59,4%
8 7 25,0% 84,4%
9 5 15,6% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 66
Grafic de repertiţie în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,1% 3,1%
3 4 12,5% 15,6%
4 1 3,1% 18,8%
5 4 12,5% 31,3%
6 4 15,6% 46,9%
7 5 15,6% 62,5%
8 5 18,8% 81,3%
8,5 1 3,1% 84,4%
9 1 3,1% 87,5%
10 1 3,1% 90,6%
11 1 3,1% 93,8%
12 2 6,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Pe sporturi

ATLETISM

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

3 1 16,7% 16,7%
5 2 33,3% 50,0%
8 2 33,3% 83,3%
11 1 16,7% 100,0%
Total 6 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 67
FOTBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

2 1 7,7% 7,7%
4 1 7,7% 15,4%
5 1 7,7% 23,1%
6 4 30,8% 53,8%
7 1 7,7% 61,5%
8 3 23,1% 84,6%
9 1 7,7% 92,3%
12 1 7,7% 100,0%
Total 13 100,0% 100,0%

HANDBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

3 2 25,0% 25,0%
7 3 37,5% 62,5%
8 1 12,5% 75,0%
8,5 1 12,5% 87,5%
10 1 12,5% 100,0%
Total 8 100,0% 100,0%

INOT

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

12 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

MOTOCROSS

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

5 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

POPICE

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

3 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 68
TENIS DE CAMP

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

6 1 50,0% 50,0%
7 1 50,0% 100,0%
Total 2 100,0% 100,0%

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 69
Grup 4 experimental - clasa a XII-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 4 13,8% 13,8%
1 5 17,2% 31,0%
2 7 20,7% 51,7%
3 12 41,4% 93,1%
5 2 6,9% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,4% 3,4%
1 1 3,4% 6,9%
2 2 6,9% 13,8%
3 9 31,0% 44,8%
4 4 13,8% 58,6%
5 12 37,9% 96,6%
7 1 3,4% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,4% 3,4%
2 1 3,4% 6,9%
3 4 13,8% 20,7%
4 4 13,8% 34,5%
5 11 34,5% 69,0%
6 5 17,2% 86,2%
7 2 6,9% 93,1%
9 2 6,9% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,4% 3,4%
4 1 3,4% 6,9%
5 2 6,9% 13,8%
6 4 13,8% 27,6%
__________________________________________________________________________________ 70
7 6 20,7% 48,3%
8 10 31,0% 79,3%
10 2 6,9% 86,2%
11 1 3,4% 89,7%
12 2 6,9% 96,6%
13 1 3,4% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirectă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
1 2 6,9% 6,9%
2 2 6,9% 13,8%
3 5 17,2% 31,0%
4 2 6,9% 37,9%
5 12 37,9% 75,9%
6 2 6,9% 82,8%
7 2 6,9% 89,7%
8 3 10,3% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,4% 3,4%
4 3 10,3% 13,8%
5 4 13,8% 27,6%
6 10 31,0% 58,6%
7 6 20,7% 79,3%
8 4 13,8% 93,1%
9 1 3,4% 96,6%
18 1 3,4% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 71
Repartiţia în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 2 6,9% 6,9%
4 3 10,3% 17,2%
6 4 13,8% 31,0%
7 6 20,7% 51,7%
8 6 20,7% 72,4%
9 3 10,3% 82,8%
11 2 6,9% 89,7%
12 2 6,9% 96,6%
15 1 3,4% 100,0%
Total 30 100,0% 100,0%

Pe sporturi

ATLETISM

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

4 1 16,7% 16,7%
6 1 16,7% 33,3%
7 1 16,7% 50,0%
8 2 33,3% 83,3%
12 1 16,7% 100,0%
Total 6 100,0% 100,0%

BASCHET

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

4 1 16,7% 16,7%
7 1 16,7% 33,3%
8 1 16,7% 50,0%

__________________________________________________________________________________ 72
9 2 33,3% 83,3%
15 1 16,7% 100,0%
Total 6 100,0% 100,0%

FOTBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

2 1 10,0% 10,0%
4 1 10,0% 20,0%
6 2 20,0% 40,0%
7 1 10,0% 50,0%
8 2 20,0% 70,0%
9 1 10,0% 80,0%
11 1 10,0% 90,0%
12 1 10,0% 100,0%
Total 10 100,0% 100,0%

HALTERE

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

7 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

HANDBAL

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

6 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

LUPTE LIBERE

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

2 1 50,0% 50,0%
7 1 50,0% 100,0%
Total 2 100,0% 100,0%

PATINAJ VITEZA

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

8 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 73
TENIS DE MASA

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

11 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

W.T.F

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent

7 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________ 74
Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________ 75
3.2 TESTAREA IPOTEZELOR ŞI INTERPREAREA DATELOR
STATISTICE

3.2.1 IPOTEZA 1

Pct. 2.2.1. Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport
într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial
agresiv (Atentat, conform INCS) mai scăzut în raport cu grupurile de control, respectiv
grupurile de elevi care nu practică sport în cadru organizat.
A. Grup experimental 1 VS Grup control 1

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0 13 17 30
Row % 44,4 55,6 100,0
Col % 70,6 37,5 47,4
1 5 25 30
Row % 16,7 83,3 100,0
Col % 29,4 62,5 52,6
TOTAL 18 42 60
Row % 29,8 70,2 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 3,9958

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 in toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat
nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1, se validează.

__________________________________________________________________________________ 76
 B. Grup experimental 2 VS Grup control 2

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0 18 12 30
Row % 60,0 40,0 100,0
Col % 66,7 36,4 50,0
1 9 21 30
Row % 30,0 70,0 100,0
Col % 33,3 63,6 50,0
TOTAL 27 33 60
Row % 45,0 55,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,3098

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat
nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE B

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 2 VS Grup Control 2, se validează.

C. Grup experimental 3 VS Grup control 3

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

__________________________________________________________________________________ 77
 ATENTAT
Sport Da nu TOTAL
0 15 15 30
Row % 50,0 50,0 100,0
Col % 72,7 38,1 50,0
1 5 25 30
Row % 18,8 81,3 100,0
Col % 27,3 61,9 50,0
TOTAL 20 40 60
Row % 34,4 65,6 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 5,6104

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi Variabila Atentat
nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE C

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 3 VS Grup Control 3, se validează.

D. Grup experimental 4 VS Grup control 4

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0 8 22 30
Row % 26,7 73,3 100,0
Col % 88,9 44,0 50,8
1 2 28 30
Row % 4,4 95,6 100,0
Col % 11,1 56,0 49,2
TOTAL 10 50 60
Row % 15,3 84,7 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

__________________________________________________________________________________ 78
Chi-square – corrected (Yates) 4,4843

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat
nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE D

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 4 VS Grup Control 4, se validează.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZĂ 1

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control ,

se validează.

3.2.2 IPOTEZA 2

Pct. 2.2.2 Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport
într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au comportamente / atitudini /
reacţii de ostilitate (resurse pentru un comportament potenţial agresiv) mai scăzute în
raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru
organizat, la majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbală,
Ostilitate Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat).

A. Grup experimental 1 VS Grup control 1

A1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi Variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0 9 21 30
Row % 33,3 66,7 100,0
__________________________________________________________________________________ 79
 Col % 90,0 38,3 47,4
1 1 29 30
Row % 3,3 96,7 100,0
Col % 10,0 61,7 52,6
TOTAL 10 50 60
Row % 17,5 82,5 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,8888

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Iritabilitate nu sunt variabile independente.

A2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALĂ
Sport da Nu TOTAL
0 17 13 30,0
Row % 59,3 40,7 100,0
Col % 69,6 32,4 47,4
1 7 23 30
Row % 23,3 76,7 100,0
Col % 30,4 67,6 52,6
TOTAL 24 36 60
Row % 40,4 59,6 100,0
Col % 100,0 100,0 100,

Chi-square - corrected (Yates) 6,2007

P<0,05

__________________________________________________________________________________ 80
 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm
ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

A3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM
Sport Da Nu TOTAL
0 21 9 30
Row % 66,7 33,3 100,0
Col % 66,7 33,3 47,4
1 9 21 30
Row % 33,3 66,7 100,0
Col % 33,3 66,7 52,6
TOTAL 30 30 60
Row % 50,0 50,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,2632

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Negativism nu sunt variabile independente.

A4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

__________________________________________________________________________________ 81
OSTILITATE INDIRECTĂ
Sport Da Nu TOTAL
0 21 9 30
Row % 66,7 33,3 100,0
Col % 66,7 33,3 47,4
1 9 21 30
Row % 33,0 66,7 100,0
Col % 33,3 66,7 52,6
TOTAL 30 30 60
Row % 50,0 50,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A

IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 1 VS Grup de Control 1 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,
Negativism şi Ostilitate Indirectă.

B. Grup experimental 2 VS Grup control 2

B1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0 10 20 30
Row % 33,3 66,7 100,0
Col % 83,3 42,6 50,8
1 2 28 30
Row % 6,9 93,1 100,0
Col % 16,7 57,4 49,2
__________________________________________________________________________________ 82
TOTAL 12 48 60
Row % 20,3 79,7 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8338

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Iritabilitate nu sunt variabile independente.

B2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALA
Sport da Nu TOTAL
0 22 8 30
Row % 73,3 26,7 100,0
Col % 62,9 32,0 50,0
1 13 17 30
Row % 43,3 56,7 100,0
Col % 37,1 68,0 50,0
TOTAL 35 25 60
Row % 58,3 41,7 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3886

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

B3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Negativism sunt independente.

__________________________________________________________________________________ 83
 Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile
independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM
Sport da Nu TOTAL
0 16 14 30
Row % 53,3 46,7 100,0
Col % 69,6 37,8 50,0
1 7 23 30
Row % 23,3 76,7 100,0
Col % 30,4 62,2 50,0
TOTAL 23 37 60
Row % 38,3 61,7 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,5123

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Negativism nu sunt variabile independente.

B4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA
Sport da Nu TOTAL
0 18 12 30
Row % 60,0 40,0 100,0
Col % 66,7 36,4 50,0
1 9 21 30
Row % 30,0 70,0 100,0
Col % 33,3 63,6 50,0

__________________________________________________________________________________ 84
TOTAL 27 33 60
Row % 45,0 55,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3098

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE B

IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 2 VS Grup de Control 2 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,
Negativism şi Ostilitate Indirectă.

C. Grup experimental 3 VS Grup control 3

C1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE
TOTA
Sport Da Nu
L
0 4 26 30
Row % 18,8 81,3 100,0
Col % 100,0 44,8 50,0
1 0 30 30
Row % 0,0 100,0 100,0
Col % 0,0 55,2 50,0
TOTAL 4 56 60
Row % 9,4 90,6 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,5977

P<0,05
__________________________________________________________________________________ 85
 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm
ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Iritabilitate nu sunt variabile independente.

C2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALA
Sport Da Nu TOTAL
0 18 12 30
Row % 59,4 40,6 100,0
Col % 65,5 37,1 50,0
1 9 21 30
Row % 31,3 68,8 100,0
Col % 34,5 62,9 50,0
TOTAL 27 33 60
Row % 45,3 54,7 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,0355

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

C3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile

independente.

__________________________________________________________________________________ 86
 Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM
Sport Da Nu TOTAL
0 11 19 30
Row % 37,5 62,5 100,0
Col % 75,0 41,7 50,0
1 3 27 30
Row % 12,5 87,5 100,0
Col % 25,0 58,3 50,0
TOTAL 14 46 60
Row % 25,0 75,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,0833

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Negativism nu sunt variabile independente.

C4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA
Sport Da Nu TOTAL
0 13 17 30
Row % 43,8 56,3 100,0
Col % 73,7 40,0 50,0
1 4 26 30
Row % 15,6 84,4 100,0
Col % 26,3 60,0 50,0
TOTAL 17 43 60
Row % 29,7 70,3 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

__________________________________________________________________________________ 87
Chi-square - corrected (Yates) 4,7906

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE C

IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 3 VS Grup de Control 3 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,
Negativism şi Ostilitate Indirectă.

D. Grup experimental 4 VS Grup control 4

D1. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0 10 20 30
Row % 33,3 66,7 100,0
Col % 83,3 42,6 50,8
1 2 28 30
Row % 6,9 93,1 100,0
Col % 16,7 57,4 49,2
TOTAL 12 48 60
Row % 20,3 79,7 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8337

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Iritabilitate nu sunt variabile independente.
__________________________________________________________________________________ 88
 D2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALA
Sport da Nu TOTAL
0 15 15 30
Row % 50,0 50,0 100,0
Col % 71,4 39,5 50,8
1 6 24 30
Row % 20,7 79,3 100,0
Col % 28,6 60,5 49,2
TOTAL 21 39 60
Row % 35,6 64,4 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,3214

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

D3. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM
Sport da Nu TOTAL
0 10 20 30
Row % 33,3 66,7 100,0
Col % 83,3 42,6 50,8

__________________________________________________________________________________ 89
 1 2 28 30
Row % 6,9 93,1 100,0
Col % 16,7 57,4 49,2
TOTAL 12 48 60
Row % 20,3 79,7 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8337

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Negativism nu sunt variabile independente.

D4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA
Sport da Nu TOTAL
0 16 14 30
Row % 53,3 46,7 100,0
Col % 69,6 38,9 50,8
1 7 23 30
Row % 24,1 75,9 100,0
Col % 30,4 61,1 49,2
TOTAL 23 37 60
Row % 39,0 61,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,1280

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________ 90
CONCLUZIE D

IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru Grup Experimental 4 VS Grup de Control 4 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,
Negativism şi Ostilitate Indirectă.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2

IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de

Control se validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate
Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă.

3.2.3 IPOTEZA 3

Pct. 2.2.3 Apreciem, ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au
modelate comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport, că grupul
experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un comportament
potenţial agresiv şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite – semnificativ
statistic, faţă de grupul de control, respectiv elevii din Clasa a IX-a care nu practică sport
(Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea grupului experimental Clasa a IX-a, pentru majoritatea
factorilor studiaţi: Atentat, Iritabilitate, Negativism, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă.

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi “Variabilele de Ostilitate” sunt independente (nu

influenţează factorii studiaţi).

Ipoteza alternativă: Variabila Sportul şi „Variabilele de Ostilitate” nu sunt variabile

independente (influenţează factorii studiaţi).

A. Grup experimental 1 VS Grup control 1

A1. Factor Studiat – Atentat

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente
Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt variabile independente.
Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0 13 17 30
Row % 44,4 55,6 100,0
Col % 70,6 37,5 47,4
1 5 25 30
Row % 16,7 83,3 100,0
__________________________________________________________________________________ 91
 Col % 29,4 62,5 52,6
TOTAL 18 42 60
Row % 29,8 70,2 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 3,9958

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Iritabilitate nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A1

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Atentat, nu se validează.

A2. Factor Studiat – Iritabilitate

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente.
Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi Variabila Iritabilitate sunt variabile independente.
Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0 9 21 30
Row % 33,3 66,7 100,0
Col % 90,0 38,3 47,4
1 1 29 30
Row % 3,3 96,7 100,0
Col % 10,0 61,7 52,6
TOTAL 10 50 60
Row % 17,5 82,5 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,8888

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Iritabilitate nu sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________ 92
CONCLUZIE A2

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Iritabilitate, nu se validează.

A3. Factor Studiat – Ostilitate Verbală

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile

independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALĂ
Sport da Nu TOTAL
0 17 13 30,0
Row % 59,3 40,7 100,0
Col % 69,6 32,4 47,4
1 7 23 30
Row % 23,3 76,7 100,0
Col % 30,4 67,6 52,6
TOTAL 24 36 60
Row % 40,4 59,6 100,0
Col % 100,0 100,0 100,

Chi-square - corrected (Yates) 6,2007

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi Variabila
Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A3

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Ostilitate Verbală, nu se validează.

A4. Factor Studiat – Negativism

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Negativism nu sunt variabile independente.
Ipoteza alternativă: Variabila Sportul şi Negativism sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________ 93
Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM
Sport Da Nu TOTAL
0 21 9 30
Row % 66,7 33,3 100,0
Col % 66,7 33,3 47,4
1 9 21 30
Row % 33,3 66,7 100,0
Col % 33,3 66,7 52,6
TOTAL 30 30 60
Row % 50,0 50,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,2632

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Iritabilitate nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A4

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Negativism, nu se validează.

A5. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă

Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile

independente.

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt variabile

independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTĂ
Sport Da Nu TOTAL
0 21 9 30
Row % 66,7 33,3 100,0
Col % 66,7 33,3 47,4
1 9 21 30
Row % 33,0 66,7 100,0
__________________________________________________________________________________ 94
 Col % 33,3 66,7 52,6
TOTAL 30 30 60
Row % 50,0 50,0 100,0
Col % 100,0 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativă şi

acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila
Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A5

IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru

factorul Ostilitate Indirectă, nu se validează.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 3 - pct. 2.2.3

IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorii:

Atentat, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Iritabilitate şi Negativism, nu se validează.

Comentariu la concluzie: După aplicarea chestionarelor s-a constatat ca grupul 1

experimental, respectiv elevii din clasa A IX-a practicau sport de mai mulţi ani 3-4 ani, ca
urmare există explicaţia invalidării ipotezei care presupunea că elevii de casa a IX-a din
grupul experimental 1 încă nu au modelate comportamentele - atitudinile – reacţiile de
ostilitate prin sport, fiind la începutul carierei sportive.
Ca urmare infirmarea ipotezei este justificată dar întăreşte concluziile primelor două
ipoteze.

__________________________________________________________________________________ 95
 CAPITOLUL 4
CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII

4.1 CONCLUZIA CERCETĂRII

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZĂ 1

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control, se
validează.
CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 2
IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control se
validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală,
Negativism şi Ostilitate Indirectă.
CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 3
IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorii:
Atentat, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Iritabilitate şi Negativism, nu se validează.
Conform analizei şi interpretării datelor statistice şi testării ipotezelor din lucrarea
de cercetare, primele două ipoteze se validează. În sensul că sportul într-un cadru organizat
în sensul prezentei lucrări are ca efecte reducerea comportamentelor potenţial agresive,
respectiv Atentat şi a majorităţii comportamentelor / atitudinilor / reacţiilor potenţial
agresive.
A treia ipoteză nu se validează, în sesul că sportul are influenţă asupra
comportamentelor / atitudinilor / reacţiilor potenţial agresive în sensul reducerii acestora în
raport cu elevii de clasa IX din grup de control. Rezultatul la a treia ipoteză atinge scopul
lucrării de cercetare, întărind primele două ipoteze, eroarea fiind menţionată în
subcapitolul în care se testează ipoteza.

4.2 LIMITE ALE CERCETĂRII

Având în vedere populaţia ţintă din 2 licee, din care s-au selecţionat eşantioanele
reprezentative pentru grupurile experimentale şi grupurile de control, nu putem extinde
rezultatele cercetării prin generalizare la toată populaţia şcolară din municipiul Tg-Mureş
şi cu atât mai puţin la populaţia şcolară din judeţ, regiune etc.
După cum putem constata din analiza statistică, există multe variabile ( factori) care
pot fi studiate şi pot avea o influenţă asupra comportamentului potenţial agresiv.

__________________________________________________________________________________ 96
 Cercetarea de faţă nu şi-a propus să epuizeze domeniul cercetat ci să facă un studiu
pertinent pe grupurile menţionate, luând în calcul doar variabila sport în condiţiile
prezentate în lucrare.

4.3 DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE

În primul rând cercetarea poate fi extinsă la o populaţie şcolară ţintă mai mare,
respectiv la populaţia municipiului sau chiar a judeţului sau regiunii.
În al doilea rând după cum se poate observa din chestionar avem suficienţi itemi
care pot face baza de cercetare pentru multe alte ipoteze, luând în calcul mai multe
variabile.
Considerăm că va fi important ca în cercetările viitoare să luăm în analiză şi alte
variabile cum ar fi factori de actualitate care au o influenţă asupra agresivităţii, precum
consumul de anabolizante şi/ sau suplimente alimentare.
Nu în ultimul rând considerăm că se poate realiza o cercetare luând în calcul alţi
factori de actualitate care pot influenţa agresivitatea, consumul în creştere de alcool şi de
droguri la populaţia şcolară.

4.4 APLICABILITATE PRACTICĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII

Atât rezultatele cercetării prezente cât şi rezultatele unor cercetări viitoare

prezentate la pct. 43. considerăm că pot face obiectul unor programe educaţionale prin
care, cu ajutorul sportului competiţional, comportamentele potenţial agresive / violente /
ostile şi prin consecinţă actele de delicvenţă juvenilă, să fie diminuate.
Concret ne referim la proiecte, realizate în parteneriat cu autorităţile locale şi
poliţia, prin care în zonele cu violenţă ridicată, să fie identificaţi liderii grupurilor agresive
şi antrenaţi, cooptaţi în programe educaţionale sportive. Cooptarea şi menţinera acestora în
aceste programe se poate realiza prin întăriri de genul, o masă caldă / zi şi obiecte de
îmbrăcăminte şi încălţăminte la intervale regulate, pe timpul în care se menţin în program.
Considerăm că participarea la un program educaţional sportiv modern, va dezvolta spiritul
de competitivitate şi va disciplina participanţii în aşa fel încât, în timp, prin modificarea
treptată a comportamentelor agresive, să devină, în zonele de provenienţă, din agresori,
apărători ai ordinii. Astfel de programe ar avea pe de o parte ca obiect scăderea violenţei
juvenile cu costuri reduse şi beneficii mari aduse comunităţii dar ar reprezenta şi un cadru
de cercetare a modalităţilor eficiente de reducere a agresivităţii.
Principiul propus de noi nu este neapărat nou, el se aplică şi altor categorii de
delincvenţi. În USA spre exemplu există programe de cooptare şi utilizare în scopuri
pozitive a hackerilor.
__________________________________________________________________________________ 97
 REZUMATUL LUCRĂRII
“STUDIU PRIVIND ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU
ORGANIZAT ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ŞI
DELINCVENŢEI JUVENILE”

Delincvenţa juvenilă este în observaţiile mondiale în creştere, atât numeric, dar şi în

privinţa agravării fenomenului prin: scăderea vârstei de la care minorii încep să fie
agresivi, să comită fapte penale; creşterea acţiunii în grup; creşterea numărului de minori
cu comportamente agresive şi delincvente grave.
Există teorii conform cărora practicarea unor sporturi agresive cum ar fi box, lupte,
rugby, măresc agresivitatea (Guilbet, 2004). Tema abordată din acest domeniu porneşte
cercetarea nu neapărat în ideea infirmării teoriilor care susţin punctul de mai sus, ci de la
ipoteza prin care sportul poate în funcţie de context să scadă agresivitatea.
În lucrarea de faţă se emite ipoteza conform căreia agresivitatea/violenţa/ostilitatea
scade la tinerii care practică sport într-un cadru organizat şi anume, participă într-un cadru
educaţional sportiv adecvat (conform principiilor paradigmei educaţionale moderne), cu
regularitate, la antrenamente şi competiţii sportive. Aceasta se datorează dezvoltării
spiritului de competiţie conştientizat prin educaţie şi contextului favorabil exprimării
deschise a personalităţii sale masculine, ceea ce îl va face să considere sub demnitatea sa
utilizarea violenţei într-un alt cadru neadecvat, cu consecinţe negative asupra unor
persoane neantrenate din anturaj şi societate.
Studiul a fost realizat pe 4 grupuri experimentale (liceu cu profil sportiv, clasele IX, X,
XI, XII) şi pe 4 grupuri de control (liceu cu profil economic, clasele IX, X, XI, XII).
Grupurile reprezintă eşantioane reprezentative, selectaţi randomizat, pentru fiecare an de
studiu, în număr de 30 elevi de sex masculin, cu un total de 240 elevi chestionaţi.
Cercetarea a fost realizată cu un instrument utilizat de Institutul Naţional de Cercetare
pentru Sport, “Chestionar de Ostilitate” care măsoară 7 comportamente potenţial agresive
sau comportamente care pot reprezenta resurse pentru agresivitate.
Rezultatele cercetării confirmă ipoteza enunţată mai sus. Din analiza datelor rezultă că
în toate cele 4 grupuri experimentale în raport cu grupurile de control, 5 dintre cele 7
comportamente potenţial agresive sunt mai scăzute la tinerii care practică sport într-un
cadru organizat, rezultatele menţionate având semnificaţie statistică (p < 0,05).
În concluzie rezultatele studiului pot fi utilizate pentru elaborarea unor programe
educaţionale prin care, cu ajutorul sportului competiţional, comportamentele potenţial
agresive/violente/ostile şi prin consecinţă actele de delicvenţă juvenilă, să fie diminuate.

__________________________________________________________________________________ 98
 EXECUTIVE SUMARY
„A STUDY ON THE ROLE OF ORGANIZED SPORTS
UPON AGGRESSIVE BEHAVIOR AND JUVENILE
DELINQUENCY”

World-wide assessments indicate juvenile delinquency is an increasing problem,

numerically, as well as regarding the aggravation of the phenomenon due to: the decrease of
the age limit for minors to become aggressive and start to commit crimes; the increase of group
action, and the increase of the number of minors with aggressive behavior and severe
delinquency.
According to some theories, practicing aggressive sports, such as: boxing, fighting and
rugby increases the aggressiveness (Guilbert, 2004). Our approach of the issues in this area
involves research not necessarily in order to invalidate the theories mentioned above, but
starting from the hypothesis that aggressiveness can be decreased by sports, depending on the
framework they are performed in.
This study hypothesizes that aggressiveness/violence/hostility decreases in young people
practicing organized sports by participating regularly, at competitions and physical trainings, in
an adequate educational sports framework (according to the principles of the modern
educational paradigm). This is due to the development in the young person of a competition
spirit achieved through education and to the favorable framework for broad expression of his
male personality. This will make him consider that the use of violence in another, inadequate,
framework is under his dignity, with negative consequences upon untrained people around him
and from society.
The study involved 4 experimental groups (sports profile high school, IX, X, XI, XII
grades) and 4 control groups (economics profile high school, classes IX, X, XI, XII grades).
The groups were representative samples of 30 randomly selected male students from each
study year in each school, with a total number of 240 questioned students.
The data collection instrument used was the “Hostility Questionnaire“ developed by the
National Institute for Sport Research, which measures 7 potential aggressive behaviors or
behaviors which can represent resources for aggressiveness.
The results of research confirm the hypothesis enounced above. The results of the data
analysis show that 5 out of all the 7 potential aggressive behaviors are lower at young people
performing organized sports in all 4 experimental groups compared to the control groups, with
statistical significance (p < 0,05).
In conclusion, the study results can be used for the development of educational programs
through which potential aggressive/violent/hostile behaviors and accordingly the acts of
juvenile delinquency can be decreased by practicing competitive sports.

__________________________________________________________________________________ 99
BIBLIOGRAFIE

1. Achimaş, A. (1999). Metodologia Cercetării Ştiinţifice Medicale. Cluj Napoca:

Ed. Medicală Universitară Iuliu Haţeganu, 11- 13.
2. Berkowitz, L. (1972). Control of Aggression. Review of Child Development
Research. Vol III. Univ. of Chicago Press Caldwell & Ricciuti (Eds.).
3. Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană.
4. Buş, I. (1999). Intervenţie psihologică în practica judiciară. Cluj Napoca: Ed.
Presa Universitară Clujeană.
5. Buş, I. (2000). Psihodetecţia comportamentului simulat. Cluj Napoca: Ed. Ingram.
6. Buş, I. (2000). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres.
7. Buş, I. (2001). Psihologia educaţiei. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres.
8. Buş, I. (2005). Psihologie şi infracţionalitate: Fundamente teoretice. Volumul I.
Cluj Napoca: Ed. ASCR.
9. Buş, I. (2006). Psihocriminalistică. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.
10. Buş, I. (2006). Psihologie judiciară. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.
11. Buş, I. (2006). Psihologie şi infracţionalitate: Fundamente teoretice. Volumul II.
Cluj Napoca: Ed. ASCR.
12. Chap, T., L. (2003). Introductory Biostatistics. New York, London, Sydney,
Toronto: Wiley Intersience. 469.
13. Chiş, V.(2005). Fundamentele pedagogiei. Curs. Cluj-Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.
14. Ciascai, L., Opre, A. & Secara, R, E. (2003). Educarea creativităţii elevilor. Cluj
Napoca: Casa cărţii de ştiinţă.
15. Ciascai, L., Opre, A., Secara, R, E. & Stana, M. ( 2003). Laboratorul de buzunar.
Un exerciţiu de dezvoltare a creativităţii elevului. Vol. I. Cluj Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţă.
16. Connell, W. (1996). Teachers College Record. International Review for the
Sociology of Sport. Vol. 98. 2, 206-235.
17. Drugan, T., A., Achimaş, A. & Ţigan, Ş. (2005). Biostatistica. Cluj Napoca: Ed.
Srima, 191-207.
18. Dunning, E. (1990). Sociological Reflection on Sport, Violence and Civilization.
International Review for the Sociology of Sport. Vol. 25. 1. 65-81.
19. Dunning, E. (1996). Process Sociological Notes on Sport, Gender Relations and
Violence Control. International Review for the Sociology of Sport. Vol. 31. 1. 295-
319.

__________________________________________________________________________________ 100
 20. Mih V. (2005) Consiliere şcolară. Curs. Cluj Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.
21. Gilbert, S. (2004). Sport and Violance. International Review for the Sociology of
Sport. Vol. 39.1. 45-55.
22. Glueck, S. & Glueck, E.(1950). Unraveling Juvenile Delinquency. Cambrige:
Harvard University Press. Mass.
23. Hall, G., S. (1904). Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology,
Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education. 2 vols. New York:
Appleton.
24. Hanley, C. (1986). The Gauging of delinquency potential. Illinois: Waveland Press.
238.
25. Messner, M. (1990). When Bodys are Weapons. Masculinity and violance în Sport.
International Review for the Sociology of Sport. Vol 25 1. 203-220.
26. Miclea, M. (1997). Stres şi apărare psihică. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară
Clujană.
27. Miclea, M. (2000). Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom.
28. Miclea, M. & Benga, O. (2001). Development and cognition. Cluj Napoca: PUC.
29. Miclea, M. & Curseu P. (2003). Modele neurocognitive. Cluj Napoca: Ed. ASCR.
30. Miclea, M. & Opre, A. (2002) Evaluarea academică Cluj Napoca: Ed. ASCR.
31. Miclea, M. & Opre, A. (2000). Psihologie cognitivă. curs. Cluj Napoca. Univ.
Babeş-Bolyai.
32. Miracle, W., A. (1979). Conflict Resolution în Game and Sports. International
Review for the Sociology of Sport. Vol 14. 1. 97-104.
33. Mucchelli, R. (2006). "La violence des jeunes" : peur collective et paniques
morales au tournant du XXe et du XXIe siècles, in Levy, R., Mucchelli, L. &
Zauberman, R., (dir.). Crime et insécurité : un demi-siècle de bouleversements.
Mélanges pour et avec Philippe Robert., Collection "Logiques Sociales", Série
"Déviance". Paris: l’Harmattan. 195-223.
34. Opre, A. (2000). Personalitatea. Teorii şi instrumente diagnostice. Cluj Napoca:
Editura ASCR.
35. Opre, A. (2001). Evidence for biological bases of personality. In. Benga, O., &
Miclea, M. (Eds). Development and Cognition. Cluj-Napoca: University Press.
36. Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria
implicită. Cluj Napoca: Editura ASCR.
37. Opre, A. (2003). Introducere în teoriile personalităţii. Cluj Napoca: Editura
ASCR.
38. Opre, A.(2006). Psihologie cognitivă. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.

__________________________________________________________________________________ 101
 39. Pilz, G. (1982). Changes of violance in sport. International Review for the
Sociology of Sport. Vol 17.1. 47-71.
40. Pilz, G. (1995). Performance Sport: Education in Fair Play ( same Empirical and
Theoretical Remarks. International Review for the Sociology of Sport. Vol 30. 3-4.
391-418.
41. Radu, I., Miclea, M. & Opre, A.(1999). Psihologie generală. Cluj Napoca: Ed.
ASCR.
42. Scott, D. (1996). Anabolic steroid use among adolescents in Nebraska schools.
American Journal of Health-System Pharmacy. 53(17).2068-2072.
43. Scott, H. (1990). Competitive Sports in Schools and Colleges. International Review
for the Sociology of Sport. Vol 25. 3. 203-220.
44. Tausch, R. (1988). The relationship between emotions and cognitions:
Implications for therapist empathy. Person Centered Review. Vol 3(3). 277-291.
45. Wolf, K. (1945). The Personality of the Pre-school Child. Grune and Stratton.
46. Zabczynska, E. (1977). Longitudinal Study of Developement of Juvenile
Delinquency. Polish Psychological Buletin. Vol 8. 239-245.
47. <http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm>

__________________________________________________________________________________ 102
 ANEXE
Anexa 1: AVIZ INCS (Institutul Naţional de Cercetări pentru Sport)

__________________________________________________________________________________ 103
 Anexa 2: CHESTIONARUL INCS “Inventar de Ostilitate”

__________________________________________________________________________________ 104
__________________________________________________________________________________ 105
__________________________________________________________________________________ 106
 Anexa 3: ACORD ISJ (Inspectoratul Şcolar Judeţean Mureş)

__________________________________________________________________________________ 107
 Anexa 4: EŞANTIONAREA GRUPULUI DE CONTROL

Colegiul Economic "Transilvania"

Clasa Total Fete Baieti Necesar la suta din total

IX
A 29 19 10 6 0.19
B 28 24 4 2 0.08
C 27 16 11 6 0.21
D 28 21 7 4 0.13
E 27 16 11 6 0.21
F 28 18 10 6 0.19
Total din care: 167 114 53 30
X

A 27 23 4 2 0.07
B 30 21 9 5 0.16
C 30 17 13 7 0.23
D 30 18 12 6 0.21
E 31 23 8 4 0.14
F 30 19 11 6 0.19
Total din care: 178 121 57 30
XI

A 30 20 10 5 0.18
B 31 25 6 4 0.11
C 30 19 11 6 0.19
D 31 19 12 6 0.21
E 30 22 8 4 0.14
F 30 20 10 5 0.18
Total din care: 182 125 57 30
XII

A 30 20 10 3 0.12
B 28 24 4 1 0.05
C 30 22 8 3 0.09
D 31 15 16 6 0.19
E 28 14 14 5 0.16
F 29 16 13 5 0.15
A ruta progresiva 25 16 9 3 0.10
B ruta progresiva 24 14 10 3 0.12
C ruta progresiva 23 21 2 1 0.02
Total din care: 248 162 86 30
Total general: 775 522 253 120

__________________________________________________________________________________ 108
 Anexa 5: EŞANTIONAREA GRUPULUI EXPERIMENTAL

Liceul Sportiv "Szasz Adalbert"

Clasa Total Fete Baieti Necesar la suta din total

A 28 6 22 10

IX
B 29 7 22 10
C 29 7 22 10
Total din care: 86 20 66 30
A 27 3 24 13 0.44
28 12 16 9 0.30
X

B
C 18 4 14 8 0.26
Total din care: 73 19 54 30
A 24 4 20 9 0.29
B 26 9 17 8 0.25
XI

C 26 8 18 8 0.26
D 28 15 13 5 0.19
Total din care: 104 36 68 30
A 30 2 28 11 0.35
B 30 13 17 6 0.21
XII

C 30 14 16 6 0.20
D 28 9 19 7 0.24
Total din care: 118 38 80 30

Total general: 381 113 268 120

__________________________________________________________________________________ 109