A Planificación Lingüística Nos Centros Educativos (2 Ed.)

01_21412_CubGuiaPlanifi 6/11/08 10:33 Página 1
A planificación lingüística nos centros educativos

A PLANIFICACIÓN
LINGÜÍSTICA
NOS CENTROS
EDUCATIVOS
PRESIDENCIA CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN

Secretaría Xeral de Política Lingüística E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA
01_21412_IntGuiaPlanifi 16/10/08 11:34 Página 1
A PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
NOS CENTROS EDUCATIVOS
Edita
Xunta de Galicia
Presidencia
Secretaría Xeral de Política Lingüística
Autores
Agustín Fernández Paz
Anxo M. Lorenzo Suárez
Fernando Ramallo
Deseño gráfico
Paco Armada
Coordinación
Olga Iglesias de la Fuente
Copyright da edición
Xunta de Galicia
Depósito legal
C 4081 - 2008
ISBN
978-84-453-4675-4
Imprime
Agencia Gráfica
A PLANIFICACIÓN
LINGÜÍSTICA
NOS CENTROS
EDUCATIVOS
A aprobación do Decreto 124/2007 polo que se regula

o uso e a promoción do galego no sistema educativo supón un novo marco
lexislativo para a potenciación da lingua galega nos centros de ensino
dependentes da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
O éxito desta aposta pola nosa lingua depende, en gran medida,
da implicación de todos os sectores da comunidade educativa.
Por iso, desde a Administración autonómica queremos facilitarlles
aos centros educativos o apoio técnico necesario para conseguir
este obxectivo, e un exemplo disto é o libro A planificación lingüística
nos centros educativos que aquí presentamos.
Agardamos que este traballo sexa un referente para a elaboración
das dúas ferramentas claves na mellora da situación da lingua galega:
a Planificación sociolingüística do centro (PSC) e o Proxecto lingüístico
do centro (PLC).
Finalmente, como conselleira de Educación e Ordenación Universitaria
quixera recordarlles a todos os sectores implicados no feito educativo
que a mellora da situación da nosa lingua é unha obriga de todos nós,
pero tamén que esta debe desenvolverse nun marco de diálogo e consenso.
Só así poderemos afianzar a lingua galega e construír país.
LAURA SÁNCHEZ PIÑÓN

Conselleira de Educación
e Ordenación Universitaria
Nos últimos anos, producíronse grandes transformacións na sociedade

galega que non sempre repercutiron na boa saúde da nosa lingua.
Os estudos científicos realizados na nosa comunidade sinalan dous aspectos
preocupantes: por unha banda, a creba da transmisión interxeracional;
pola outra, unha diminución do uso da lingua nas xeracións máis novas,
malia seren elas as que acadan o maior nivel de competencias lingüísticas.
Os procesos sociolingüísticos non son irreversibles se se desenvolve
unha planificación lingüística axeitada. O ámbito educativo, como
institución clave nos procesos de produción e reprodución dos grupos
lingüísticos, pode, sumando esforzos, conciencias e ilusións, desenvolver
accións que revertan na calidade do ensino e que lle devolvan á lingua
o lugar que lle corresponde de seu.
Estes materiais queren servir de referente para o deseño dunha activa
planificación lingüística que corrixa eivas, aposte por novas metodoloxías
e procedementos, mellore resultados e deseñe proxectos de intervención
acaídos á nova realidade legal e sociolingüística.
Presentamos un traballo pioneiro en Galicia, e tamén iniciador
dunha serie de materiais, dirixido aos axentes e actores da planificación
lingüística nos centros de ensino. Insírense nun conxunto de medidas
coas que a Secretaría Xeral de Política Lingüística aposta decididamente
pola dinamización lingüística no eido educativo.
Despois de traballar arreo durante moitos anos, é comprensible
que nalgúns casos a rutina e a instalación das prácticas de sempre se vaian
asentando paseniñamente, ata conducir ao desleixo. É compromiso desta
secretaría xeral proporcionar o pulo anovador e apelar unha vez máis
á vosa profesionalidade.
Quero compartir convosco este tempo novo, para facermos do galego
unha lingua viva dentro e fóra do centro.
MARISOL LÓPEZ MARTÍNEZ

Secretaria xeral
de Política Lingüística
Nota á segunda edición

Nesta segunda edición, ademais da corrección de erros, revisáronse algúns
apartados que, despois da lectura demorada do texto, se considerou necesa-
rio mellorar. Os cambios máis significativos están relacionados cos modelos
de cuestionario, recollidos tanto na unidade 6 como no anexo 5. Na primei-
ra edición detectouse un erro na fórmula para calcular os diferentes índices e
o indicador global (IG). Este erro aparece subsanado. Ademais, a batería de
preguntas actitudinais preséntase agora en dúas partes coa finalidade de facer
máis doada a súa utilización. Finalmente, os desaxustes atopados entre os
diversos cuestionarios foron tamén corrixidos.
Sirva esta nova edición para agradecer a acollida do libro, xunto coa Guía
práctica, na comunidade educativa. Agradecemos, así mesmo, as achegas de
todas as persoas que se puxeron en contacto cos autores para manifestarlles
críticas e suxestións.
Vigo, xullo de 2008

Introdución
O PRESENTE traballo, A planificación

lingüística nos centros educativos, nace
co obxectivo de fornecer materiais
útiles para a planificación lingüística nos cen-
tros de ensino non universitario de Galicia e de
nificación lingüística correspóndelle a todos os
actores relacionados co sistema educativo, prin-
cipalmente os centros escolares.
Cando elaboramos estes materiais tivemos

divulgalos entre as persoas encargadas de levala sempre presentes os seus destinatarios, princi-
á práctica. Trátase dun material de referencia palmente o profesorado e todos aqueles axentes
que se complementa con outro máis sintético e que participan directamente no sistema educa-
orientado á práctica, titulado Guía práctica para tivo. Dun xeito especial, dirixímonos aos equi-
a planificación lingüística nos centros educativos. pos directivos dos centros e aos membros dos
equipos de normalización e dinamización lin-
Cómpre sinalar, aínda que sexa brevemente, güística, xa que ambos os dous desempeñan un
o contido e as intencións das dúas obras. Por papel central no proceso de planificación lin-
unha banda, os contidos de ambos traballos güística. O noso propósito é darlles pautas,
están estreitamente relacionados e oriéntanse recursos e estratexias útiles para a planificación
aos mesmos destinatarios/as. Pero, por outra e para a dinamización da lingua galega.
banda, as intencións son diferentes: mentres
que a Guía práctica... xorde como un produto As propostas para a planificación lingüística
pensado para a aplicación das propostas da pla- educativa que presentamos aquí desenvólvense
nificación lingüística educativa, esta obra ten de acordo cos obxectivos lingüísticos da Lei de
un propósito máis amplo: ademais de recoller e normalización lingüística de 1983, cos conti-
ampliar esas orientacións prácticas, queremos dos do Plan xeral de normalización da lingua
que sirva como obra de referencia para clarexar galega de 2004, e co estipulado no Decreto
conceptos, establecer tipoloxías e consultar 124/2007 que regula a presenza do galego no
material complementario. ensino non universitario. Trátase da primeira
vez que a Administración da Xunta de Galicia
Para facer realidade unha planificación lin- decide levar a cabo un intento serio e masivo de
güística coherente e eficaz nos centros educati- divulgar tales materiais con esa finalidade.
vos de ensino non universitario é imprescindi- Anteriormente só houbo experiencias parciais
ble contar con materiais prácticos e de referen- que careceron da ambición e da continuidade
cia dirixidos a todos os axentes que estean que a realidade sociolingüística demanda.
directa ou indirectamente involucrados neses
procesos sociolingüísticos. Tendo en conta o Este traballo consta de seis unidades e unha
modelo lingüístico educativo aplicado en Gali- sección de anexos, que pasamos a describir bre-
cia, a responsabilidade de implementar esta pla- vemente.
15
Introdución
A unidade 1 ten como finalidade a presenta- A unidade 6 organízase en tres partes: a

ción dun conxunto de aspectos teóricos, prácti- determinación da situación sociolingüística
cos e aplicados da sociolingüística e da política dun centro determinado, as propostas de plani-
lingüística que axuden a entender o contexto ficación lingüística nas diferentes etapas educa-
dos procesos de planificación. tivas en función do tipo de centro en que se
impartan, e as liñas principais para facer efecti-
A unidade 2 confórmase coa presentación de va a dinamización lingüística.
diversos conceptos básicos que establecen a
relación entre linguas e educación. Esta unida- Finalmente, completamos o traballo cuns
de facilita o achegamento ás diferentes formas anexos prácticos que complementan algúns dos
de entender e de levar á práctica os modelos aspectos que se describen nos capítulos prece-
educativos bilingües. dentes: un glosario de conceptos empregados,
un compendio de gráficos cos datos sociolin-
A unidade 3 desenvolve unha breve caracte- güísticos actualizados, o texto do Decreto
rización dos principais indicadores da situación 124/2007 que regula o uso do galego no ensi-
sociolingüística actual de Galicia, a partir dos no, un exemplo práctico para a análise sociolin-
diversos traballos de investigación elaborados güística do contorno, diferentes modelos de
nos últimos anos. cuestionarios para a análise sociolingüística e
unha selección de referencias (electrónicas,
A unidade 4 ten como obxectivo mostrar as bibliográficas, etc.) de utilidade para os labores
características do modelo galego de ensino bilin- de planificación lingüística.
güe tal como foi aplicado desde os anos oitenta,
así como algúns dos seus resultados. Ademais, Parécenos necesario lembrar que elaboramos
mostramos algunhas das principais actitudes e este traballo cunha orientación divulgativa, o
prexuízos tanto sobre o bilingüismo escolar que nos levou a formulalo cos mínimos tecni-
coma sobre a presenza do galego no ensino. cismos precisos, fuxindo de complexidades que
non teñen cabida nun material deste tipo.
A unidade 5 céntrase en ofrecer unha revi- Aínda así, ten a suficiente densidade como para
sión pormenorizada dos elementos que debe- esixir unha lectura demorada, nin superficial
mos ter en conta para levar a cabo liñas de nin fragmentaria, pois o que cobra relevancia é
actuación dirixidas a potenciar os usos lingüís- o conxunto, non as partes. Como a realidade
ticos e a mellorar a consideración social da lin- dos centros educativos é máis complexa que
gua galega. Nesta unidade descríbense con esta nosa proposta, animamos a todas as per-
detalle os dous documentos centrais da planifi- soas interesadas para que analicen e apliquen as
cación lingüística educativa: a Planificación recomendacións que aquí formulamos dun
sociolingüística de centro (PSC) e o Proxecto xeito crítico e creativo, axeitándose ás caracte-
lingüístico de centro (PLC). Tamén se realiza rísticas de cada centro educativo en particular e
unha descrición do traballo dos equipos de nor- tendo en conta o marco normativo galego.
malización e dinamización lingüística.
16
Unidade 1
Conceptos básicos
de planificación lingüística
e de sociolingüística
aplicados ao ensino
Introdución
O OBXECTIVO deste tema é presentar

un conxunto de conceptos básicos
que fagan posible a aplicación nos
centros escolares de procesos de planificación
lingüística. Como a finalidade xeral desta obra
que conducen a situacións sociolingüísticas
moi diferenciadas. Ao tempo, cómpre sinalar
que as situacións de contacto lingüístico teñen
unha extensión superior ás situacións de non
contacto, xa que van aumentando por mor dos
é poñer nas mans dos responsables desta plani- movementos de poboación e da necesidade de
ficación ferramentas e estratexias para a inter- coñecer diferentes linguas e culturas.
vención sociolingüística, precisamos abordar
previamente os aspectos teóricos, prácticos e Galicia –e os territorios exteriores onde
aplicados dos conceptos que imos utilizar. tamén se fala historicamente a lingua galega– é
un exemplo máis de contacto lingüístico, neste
O ámbito educativo e escolar foi considera- caso entre o galego e o castelán. Trátase dunha
do pola sociolingüística –e tamén pola política situación que se prolonga no tempo, que cada
lingüística– como un obxecto de estudo e como vez é máis intensa e que dá lugar na actualida-
un ámbito de aplicación prioritario. Por exem- de a unha situación sociolingüística complexa e
plo, a planificación lingüística no ensino enten- ás veces contraditoria. Con independencia da
deuse como un obxectivo central das políticas valoración que efectuemos, o contacto galego-
revitalizadoras de calquera lingua, xa que a edu- -castelán ten, polo menos, tres consecuencias:
cación se considera crucial para garantir o man- por unha banda, a xeneralización do bilingüis-
temento ou a recuperación das linguas con promo social e individual; por outra banda, a for-
blemas de uso e de funcións sociais. mulación dun proceso xeral de substitución do
galego polo castelán; e, finalmente, a xeración
As situacións de contacto de linguas presen- dun discurso e dunha práctica que tenta resistir
tan un contexto individual, social e educativo esa ondada substitutoria mediante a reivindica-
complexo, porque adoitan ser moi heteroxéne- ción da recuperación da lingua galega.
as. A xénese da situación de contacto, a canti-
dade de linguas implicadas, a súa distribución Se tivésemos que resumir a situación das lin-
social sincrónica, o seu recoñecemento legal, a guas que tradicionalmente entran en contacto
historia social destas, etc., son todos aspectos en Galicia, abondaría con sinalar que boa parte
19
Unidade 1
das diferenzas entre unha e outra están relacio- ción privados, onde se pode constatar unha
nadas co prestixio social. É ben sabido que o supremacía de prexuízos negativos cara á lingua
castelán goza no noso país dun prestixio social galega. Por iso, é mellor recorrer ao concepto de
indubidable, recoñecido por todos os axentes conflito lingüístico, que pasamos a comentar.
sociais; o galego, pola súa parte, é unha lingua
que carece dese mesmo prestixio, malia os Fronte a esta visión consensualista e relativa-
avances que nese sentido se produciron nas mente estable ou estática do contacto de lin-
últimas décadas. Precisamente esa falta de pres- guas, que é a que ofrece o modelo da diglosia,
tixio foi o que levou a considerar a situación de o conflito lingüístico parte da consideración de
Galicia como diglósica. Dada a enorme pene- que os grupos lingüísticos constitúen comuni-
tración do concepto de diglosia na opinión dades con intereses antagónicos, nos que as res-
pública galega, cómpre facer unha breve preci- pectivas linguas adoitan verse coma variedades
sión ao respecto. en competición. Segundo este modelo, o con-
tacto de linguas sempre implica unha situación
Se ben, tradicionalmente, se podía manter de desequilibrio na que un dos grupos lingüís-
que en Galicia había unha situación diglósica, ticos é dominante e o outro ou outros están
cunha lingua –o castelán– considerada lingua dominados.
A, propia dos ámbitos socialmente máis presti-
xiados e escasamente utilizada no ámbito fami- Por se tratar dunha situación dinámica, non
liar, e con outra lingua –o galego– considerada determinista nin irreversible, senón máis ben
lingua B, restrinxida ao uso familiar e practica- explicable atendendo a condicionamentos
mente ausente dos ámbitos formais, na actuali- sociais, nas situacións conflitivas caben varias
dade este debuxo mudou substancialmente. posibles consecuencias, que van desde a desapa-
Desde mediados do século XX, sobre todo a rición por substitución da lingua dominada á
partir da chegada do período democrático, o superación da situación de desaxuste mediante
galego foi acadando certa cota de representa- un proceso de recuperación do status, do capi-
ción en espazos de uso tradicionalmente ligados tal simbólico e do valor comunicativo da lingua
ao castelán: a Administración, o ensino non dominada. As situacións de conflito lingüístico
universitario, os medios de comunicación, etc. non deben analizarse só en termos negativos,
Neste contexto, o concepto clásico de diglosia como un intento de superar as tensións que
queda desvirtuado. Porén, seguen existindo delas se derivan, senón que, polo contrario, as
ámbitos de uso en que o galego é considerado tensións poden ser o inicio de necesarias trans-
lingua de menor entidade, particularmente na formacións sociolingüísticas.
xustiza e tamén nalgúns medios de comunica-
20
1. Planificación e política lingüística
1.1. Antecendentes afectasen só ou principalmente as comunidades

plurilingües. En cambio, hoxe sabemos que cal-
Se partimos de considerar que a planificación quera colectividade humana –bilingüe ou
e mais a política lingüística constitúen formas de monolingüe; occidental ou oriental; pertencen-
intervención socio-política sobre os problemas te a un estado economicamente desenvolvido
lingüísticos, debemos convir en que existiron ou por desenvolver; etc.– pode presentar pro-
tales tipos de intervencións ao longo da historia. blemas lingüísticos vinculados coa estrutura,
Pero será a partir do século XX cando a preocu- uso e funcións da(s) variedade(s) lingüística(s)1.
pación por solucionar diferentes tipos de proble- Así, debemos aproximarnos á planificación lin-
mas lingüísticos comece a constituírse en mate- güística desde a amplitude temática que presen-
ria de estudo, de investigación e de aplicación. ta: desde campañas polo uso non sexista da lin-
guaxe, ata as subvencións a empresas para a
Co paso do tempo, a planificación lingüísti- galeguización das súas actividades, pasando
ca foise configurando como un ámbito de tra- polo desenvolvemento da terminoloxía científi-
ballo teórico e aplicado que tiña como misión ca do galego ou do francés, por poñer só algúns
achegar ferramentas, estratexias e recursos para exemplos. Neste sentido, a planificación lin-
cambiar situacións sociolingüísticas considera- güística cómpre situala nun marco xeral de
das insatisfactorias desde a perspectiva dos intervención sobre asuntos sociolingüísticos,
axentes sociais e políticos implicados, así como calquera que sexa o tema en cuestión e o axen-
desde a perspectiva da sociedade. te planificador que os leve adiante.
Entendemos a planificación lingüística como Outra cuestión que queda, con moita fre-
unha actividade consciente levada a cabo para cuencia, nun segundo plano é o que se denomi-
resolver diversos tipos de problemas sociolin- na a «moralidade» ou xustificación da planifica-
güísticos: lingüísticos, porque afecta as linguas ción lingüística: cales son os motivos que nos
e/ou os falantes; e sociais, porque afecta o status levan a propoñer cambios sociolingüísticos na
social, as ideoloxías e as funcións sociais das lin- nosa comunidade? Téñase en conta que non
guas, dos Estados e dos grupos sociais. estamos ante unha cuestión irrelevante ou
secundaria, porque, entre outras cuestións,
Algúns autores tenderon a considerar que a contar con argumentos claros e consensuados
planificación lingüística resolvía problemas que na comunidade vainos permitir darlles ás pro-
1
Utilizaremos ao longo deste traballo diferentes denominacións -«variedade lingüística», «lingua», «idioma», etc.- como termos
sinónimos, sen engadirlle a cada un deles ningún tipo de matiz semántico diferenciador.
21
Unidade 1
postas planificadoras unha lexitimidade socio- que se organizan desde as instancias de poder,
política importante. contarán coa lexitimade que dá o exercicio do
poder e cos recursos que se poden destinar
Na maior partes dos casos, a xustificación da desde esas instancias. Estas actuacións poden
planificación lingüística radica en intentar consistir en desenvolvementos legais e lexislati-
modificar unha situación sociolingüística e vos que lle dean recoñecemento oficial á utili-
política que se considera insatisfactoria e inxus- zación ou ao coñecemento dunha lingua e aos
ta para algunha(s) das linguas presentes na dereitos lingüísticos dos seus usuarios/as nos
comunidade. Avatares históricos, sociais, eco- ámbitos da educación, a xustiza ou a Adminis-
nómicos, etc. conduciron a esa situación e a tración pública, por exemplo. Os axentes da
planificación lingüística achegará medios e macroplanificación lingüística son os gobernos
estratexias para desenvolver actividades que e as institucións públicas.
tendan a mudar esa situación insatisfactoria.
En segundo lugar, as actuacións de carácter
Os pioneiros da planificación lingüística asu- microsocial son as desenvolvidas no eido local e
mían que as propostas dos especialistas e dos sectorial, onde nos aproximamos ás persoas que
políticos tiñan toda a lexitimidade porque esta- falan a lingua, á familia, á veciñanza e á comu-
ban elaboradas por técnicos e desenvolvidas por nidade. Os axentes da microplanificación son
políticos. Ademais, moitos autores enfocaban a habitualmente persoas (un profesor, un líder
planificación como o motor dun auténtico local de opinión, un presentador de TV ou da
cambio social, de cara ao progreso e á mellora radio, etc.), ou grupos reducidos da sociedade.
das condicións de vida das comunidades con Exemplos de aspectos tratados a este nivel son o
linguas con problemas. Na actualidade, sabe- aumento do uso social da lingua por parte de
mos que as decisións de técnicos e políticos, futuros pais e nais; os usos lingüísticos da moci-
ademais de estaren ben fundamentadas, deben dade no seu tempo de lecer; o aumento da com-
ser coñecidas, debatidas e consensuadas cos petencia lingüística dos falantes e a súa destreza
seus destinatarios. De non facelo así, córrese o oral e escrita en diferentes rexistros dunha lin-
risco de que a lexitimidade do proceso sexa gua; a oportunidade de utilizar a lingua en
cuestionada por certos sectores sociais ou que o público, en tendas, nas súas relacións coa Admi-
éxito das propostas planificadoras non se pro- nistración pública ou no lugar de traballo, etc.
duza porque non fomos quen de implicar acti-
vamente a sociedade nese proceso. Aínda que a planificación lingüística se inter-
pretou principalmente como unha actividade a
A planificación lingüística prodúcese en grande escala (é dicir, macrosocial), pensada e
dous niveis principais: un macrosocial e outro executada por gobernos, e dirixida a toda a
microsocial. En primeiro lugar, as actuacións sociedade, cómpre recoñecer que o éxito ou o
de carácter macrosocial son aquelas desenvolvi- fracaso das intervencións sociolingüísticas
das no nivel máis xeral, é dicir, desde o Estado dependerán de que ambos os planos, o micro e
ou Goberno correspondente. Tendo en conta mais o macro, estean presentes nas propostas
22
Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino
planificadoras. Por exemplo, de nada serve esta-

blecer un marco normativo, que inclúa normas Polo tanto, desde esta perspectiva, a planifi-
sobre o uso das linguas nun determinado ámbi- cación lingüística consistirá na formulación e
to social, se non o acompañamos de actividades na posta en práctica dunha política lingüística
de sensibilización, de información e de dinami- explícita. Unha definición máis precisa desta
zación microsociais, que teñan en conta as planificación sería a seguinte:
características sociolingüísticas das persoas desti-
natarias dese marco normativo. É dicir, en moi-
tas ocasións, chegarmos ao nivel microsocial é A planificación lingüística é o esforzo consciente
decisivo para que a proposta planificadora teña desenvolvido para influír na conduta das persoas
éxito. Ademais, nas sociedades actuais, sobre respecto da adquisición, da estrutura ou da asig-
todo nas máis desenvolvidas, o tecido social é nación funcional dos seus códigos lingüísticos.
moi diverso e complexo, de maneira que resulta
difícil acceder a el mediante fórmulas directas e
simples baseadas na acción directa dos gobernos. Un concepto relacionado co anterior é o de
dinamización lingüística. Esta consiste no desen-
1.2. Caracterización conceptual volvemento dun conxunto estruturado de activi-
dades que ten como obxectivo crear as condi-
Examinaremos agora unha caracterización cións que aseguren o funcionamento da planifi-
dos dous conceptos clave deste tema: o de pla- cación lingüística (xeral ou sectorial: na educa-
nificación lingüística e o de política lingüística. ción, na sociedade, etc.). No caso concreto da
Non se pode agachar a dificultade de diferen- educación, coa dinamización lingüística preten-
ciar nidiamente ambos os dous conceptos, xa demos favorecer en cada centro escolar as condi-
que podemos atopar definicións que os caracte- cións educativas e ambientais que fagan posible
rizan de forma diferente ou mesmo contraposta. a realización, con garantías de éxito, da planifica-
Nós propoñemos a seguinte definición de polí- ción lingüística escolar.
tica lingüística: a determinación do papel que
han xogar as linguas nunha comunidade especí- 1.3. Ámbitos de actuación na planificación
fica. Esa determinación pode ser de tres tipos: lingüística
a) Explícita: esta será a planificación lingüís-
tica. Distinguiremos tres compoñentes na planifi-
b) Implícita: non se difunden os obxectivos e cación lingüística:
actuacións que se levan a cabo. a) Planificación do status
c) Inhibidora: non se fai nada para favorecer b) Planificación do corpus
a lingua socialmente minoritaria2. c) Planificación da adquisición
2
Tal como sinalamos no glosario (véxase anexo 1), consideramos que unha lingua é socialmente maioritaria cando, con inde-
pendencia do seu número de falantes, ten unha presenza social máis ampla (medios de comunicación, intercambios formaliza-
dos, etc.). Por outra banda, unha lingua será socialmente minoritaria –aínda que sexa maioritaria en número de falantes– cando
ten unha presenza social menor.
23
Unidade 1
Ante a diversidade de posibles contidos pla- planificación lingüística está moi clara na teo-
nificadores, os obxectivos van depender das ría, pero resulta moito menos operativa na
necesidades detectadas e das ideoloxías da práctica, xa que na maior parte das actuacións
sociedade e dos grupos que artellen as propos- planificadoras deberemos pór en marcha os tres
tas planificadoras. Hai que ter moi presente ao mesmo tempo.
que a distinción destes tres compoñentes na
CADRO 1. Obxectivos relacionados cos tres compoñentes da planificación lingüística.
1. Algúns obxectivos relacionados co CORPUS

• Normativización; depuración lingüística; modernización (elaboración terminolóxica e estilística); conse-
cución de reformas lingüísticas; procesos de estandarización.
2. Algúns obxectivos relacionados co STATUS

• Establecemento de réximes lingüísticos (oficialización); extensión dos usos e das funcións sociais;
modificación de ideoloxías, opinións e actitudes lingüísticas; prohibición; revitalización de linguas en
situación de perigo.
3. Algúns obxectivos relacionados coa ADQUISICIÓN

• Transmisión lingüística primaria; aprendizaxe das linguas na socialización secundaria; aprendizaxe da
variedade estándar; adquisición das linguas por adultos (segundas linguas: linguas propias, estranxei-
ras, etc.).
1.4. A posta en práctica da planificación nización concreta: avaliación do estado actual

lingüística da situación sociolingüística dunha lingua, as
súas necesidades, a planificación lingüística rea-
Ao ser a planificación lingüística unha inter- lizada anteriormente (se foi o caso), as carencias
vención consciente e organizada, adóitase reco- e limitacións detectadas, etc. É nesta fase cando
mendar que a súa posta en práctica siga unha se detectarán os puntos fortes e febles da situa-
secuencia lóxica de accións. De seguido, pre- ción de partida e se identificarán os problemas
sentaremos un desenvolvemento das actuacións principais que cómpre resolver.
de planificación lingüística baseado en seis fases
sucesivas. Haberá que ter moi presente que toda situa-
ción sociolingüística está influída por un con-
1) Diagnóstico xunto amplo de factores contextuais: sociais,
económicos, políticos, culturais, lingüísticos,
Esta fase consiste en levar a cabo unha análi- ideolóxicos, etc. Coñecer ese conxunto de fac-
se do punto de partida nun colectivo ou orga- tores semella clave para diagnosticar satisfacto-
24
riamente a situación de partida e para identifi- Cómpre ter moi presentes as dificultades que
car os problemas sociolingüísticos detectados. entraña a intervención sociolingüística. Pasar
do plan previsto no papel á realidade produce
2) Definición do problema en moitas ocasións unha desviación considera-
ble nos obxectivos propostos.
Nesta fase, despois de coñecer o diagnóstico
da situación de partida, concretaremos o con- 5) Avaliación das actuacións
xunto de operacións destinadas a establecer cal
é a cuestión concreta á que nos debemos A avaliación é unha actividade que lle permi-
enfrontar. Esta etapa inclúe tanto a definición te ao planificador lingüístico formarse un xuízo
das causas do problema –e as súas consecuen- de valor sobre unha determinada acción. Polo
cias– como dotar da lexitimidade necesaria as tanto, servirá para o seguimento das accións
accións que tomemos para solucionar o proble- levadas a cabo e para a posible reformulación
ma. Segundo como se defina o problema, así se das intervencións.
enfocará a resposta que levaremos adiante.
Esta avaliación debe enfocarse nun sentido
3) Formulación das liñas de actuación amplo e afectará a todas as etapas da interven-
ción. Tenta detectar as desviacións que se pro-
Nesta fase trátase de estudar as respostas duzan respecto dos obxectivos marcados, co fin
posibles ao problema definido anteriormente. de rectificar o rumbo na medida do posible.
Os planificadores deben negociar cos actores Podemos distinguir catro tipos de avaliacións:
sociais relevantes as posibles respostas para
valorar as alternativas dispoñibles. a) Avaliación sobre a identificación correcta
das necesidades e dos problemas que que-
Esta parte do proceso deberá rematar coa remos atender: etapa de diagnóstico.
adopción dun plan ou programa que lle dea
resposta ao problema formulado. Nese docu- b) Avaliación da idoneidade das medidas
mento deberán fixarse obxectivos, concretarse propostas. Algúns criterios de avaliación
as medidas, establecerse os recursos necesarios, neste nivel son os seguintes:
definir sen ambigüidades as persoas destinata- - simplicidade das medidas adoptadas;
rias das acción e temporizar coherentemente - efectividade na consecución dos obxecti-
(mediante un cronograma detallado) as activi- vos;
dades que se realizarán. - economicidade relativa;
- aceptabilidade.
4) Posta en práctica
c) Avaliación sobre o proceso de posta en
Nesta fase poñemos en marcha as medidas práctica: se a introdución da innovación
definidas na fase anterior, mediante a execución avanza ou non, onde están os atrancos e os
das actividades previstas nos plans de actuación. puntos fortes do proceso de difusión, etc.
25
Unidade 1
d) Avaliación final, tamén denominada ava- 6) Remate ou reformulación da política

liación conclusiva: exame dos efectos do adoptada
que se fixo no seu conxunto.
Unha vez rematada a actividade, debemos
Comprobamos que a avaliación non só está valorar se o obxectivo sociolingüístico procura-
enfocada a comprobar o éxito ou o fracaso das do se cumpriu ou se, pola contra, só se cumpriu
accións levadas a cabo, senón que tamén resul- parcialmente. Neste último caso, debemos
tará moi útil no seguimento da posta en prácti- reformular as liñas de actuación e propoñer
ca. A incorporación do compoñente avaliativo novas actividades que solucionen os problemas
ás actividades planificadoras vailles dar unha detectados e non corrixidos.
calidade e unha fiabilidade que compensará os
esforzos investidos.
CADRO 2. Desenvolvemento das actuacións planificadoras.
Definición
Diagnóstico
do problema
Remate Formulación
ou das liñas
reformulación de actuación
Avaliación Posta
das actuacións en práctica
26
2. Competencia e uso das linguas
2.1. Competencia lingüística e comunicativa tancia que ten o contexto social para desenvol-
ver a habilidade de utilizar unha lingua. Polo
A competencia lingüística, tamén denomi- tanto, na determinación da competencia dos
nada destreza, habilidade ou aptitude, definí- individuos non só se inclúe o coñecemento gra-
mola como o dominio que unha persoa posúe matical, senón tamén a capacidade para usar a
da gramática e do vocabulario dunha lingua lingua en contextos particulares. Máis concre-
proxectada nas catro capacidades básicas: com- tamente, supón o coñecemento práctico –e non
prender, falar, escribir e ler. Adóitase distinguir necesariamente explícito– das regras psicolóxi-
entre as destrezas espontáneas (comprender e cas, culturais e sociais que rexen na utilización
falar) e as destrezas aprendidas (escribir e ler): as dunha lingua no contexto social. O proceso de
primeiras adquírense durante a socialización socialización lingüística consiste, en parte, na
primaria dos individuos (na familia), mentres adquisición progresiva desta competencia
que as segundas precisan dunha aprendizaxe comunicativa que completa a competencia lin-
consciente, realizada normalmente durante a güística de cada individuo. Considérase que o
socialización secundaria coa educación. obxectivo da aprendizaxe dunha lingua é acadar
a competencia comunicativa nela.
Esta definición omite unha cuestión funda-
mental. A capacidade dos seres humanos para No cadro seguinte presentamos os tres com-
comunicárense non se limita ás posibilidades poñentes principais da competencia comunica-
de construción e comprensión de enunciados tiva e as destrezas asociadas con cada un deles.
correctos, senón que implica o coñecemento A competencia lingüística consiste no coñece-
dos condicionamentos de calquera índole que mento do sistema lingüístico e da súa estrutura
existen nun acto de comunicación. De aquí formal. As competencias gramatical e textual
xorde o concepto de competencia comunicati- intégranse nela. A competencia pragmática
va, que consiste nun conxunto de saberes, consiste na capacidade do falante para utilizar
estratexias e habilidades que fan posible un uso os coñecementos derivados da competencia lin-
axeitado e coherente das linguas nas diversas güística para conseguir os obxectivos interac-
situacións e contextos do intercambio comuni- cionais que se propón. E a competencia socio-
cativo entre as persoas. cultural refírese á capacidade de coñecer as rela-
cións da lingua co contexto sociocultural e
A noción de competencia comunicativa foi saber dicir aquilo que é conveniente a cada
proposta inicialmente para enfatizar a impor- momento.
27
Unidade 1
Unha cuestión que require un tratamento dade 2). Por unha banda, a competencia dos
específico é o da competencia das persoas bilin- bilingües non se pode considerar como a suma
gües. Debemos ter en conta que os bilingües de dúas competencias monolingües; e, por
presentan un tipo de competencia lingüística outra banda, os falantes bilingües non presen-
especial, xa que reflicte as interaccións existen- tan necesariamente unha competencia total-
tes entre as linguas que coñecen (véxase a uni- mente equilibrada nas linguas.
CADRO 3. A competencia comunicativa
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia Competencia Competencia

lingüística pragmática sociocultural
Competencia Competencia Competencia Competencia

gramatical textual sociolingüística crítica
• Fonolóxica • Tipoloxía textual • Situación comunicativa • Intención comunicativa

• Gráfica • Coherencia • Adecuación • Coñecemento crítico
• Morfolóxica • Cohesión • Rexistro da realidade
• Sintáctica • Sociolecto
• Léxica • Dialecto
• Cultura
2.2. Usos da lingua adscrición ou filiación lingüística de cada indi-

viduo. Un concepto relacionado coa lingua
Denominamos uso lingüístico a posta en habitual é o de frecuencia de uso da lingua en
práctica dunha lingua. Con respecto ás catego- cuestión.
rías de análise, o uso lingüística inclúe tanto a
lingua habitual dos individuos coma a lingua A escala utilizada tanto para fixar a lingua
utilizada en situacións comunicativas específi- habitual das persoas coma para delimitar os
cas, tanto orais coma escritas. usos lingüísticos xerais ou específicos adoita
conter diferentes puntos. Por exemplo, nas
Para aprehender os usos lingüísticos, utilíza- situación de linguas en contacto, para saber que
se o concepto de lingua habitual, que supón a lingua ten máis uso social, establécense dous
28
puntos extremos –utilización exclusiva de A ou Emprégase tamén nalgúns casos o concepto de

de B– e concrétanse opcións intermedias –máis lingua vehicular (por exemplo, nos textos sobre a
A ou máis B–. No caso de investigar a frecuen- lingua no ensino). Con lingua vehicular desígna-
cia de uso dunha lingua, a escala debe contar se a variedade que debe servir para a realización
tamén con varios puntos que abranguen des- dunha determinada actividade (lingua vehicular
de o seu uso categórico –sempre– ata a non da clase, do profesorado, etc.). Tamén se usa ás
utilización –nunca–, contemplando asemade veces a denominación de lingua ambiental para
opcións intermedias –normalmente, ás veces, designar o idioma que predomina nun determi-
etc.–. nado contexto social ou comunitario.
29
3. Lingua inicial e transmisión lingüística primaria
A transmisión lingüística primaria é o proce- principal responsable da reprodución das lin-

so de reprodución dunha lingua ás novas xera- guas. Tamén é moi relevante o papel da familia
cións de falantes, producido no seo familiar por estendida: avós, tíos, etc., que habitan na casa;
parte principalmente de pais e nais, e tamén, en outras persoas: a familia da aldea; etc.
certos casos, por outros membros da familia.
Este proceso lingüístico forma parte da sociali- A transmisión lingüística primaria non é
zación primaria dos individuos. unha actividade que se poida regular normati-
vamente. A incidencia das políticas lingüísticas
O obxecto da transmisión primaria é a lingua sobre o ámbito privado e interpersoal é moi
inicial, que será aquela variedade lingüística que limitada. Ademais, as causas da non reprodu-
o individuo adquira espontaneamente en pri- ción familiar dunha lingua, mesmo por parte
meiro lugar. Non se exclúe a posibilidade de de falantes desa lingua, estarán moi enraizadas
que, baixo determinadas circunstancias, os indi- nas valoracións e ideoloxías da comunidade.
viduos adquiran máis dunha variedade como
lingua inicial, sobre todo en contextos de con- Cando nunha comunidade se dá, de xeito
tacto de linguas ou de plurilingüismo familiar. maioritario, o traspaso da lingua de pais/nais a
fillos/as no ámbito familiar, debemos desenvol-
A lingua inicial foi denominada ás veces ver argumentos favorables ao mantemento da
como lingua materna, lingua familiar, lingua de transmisión primaria. Nestes casos, para refor-
socialización familiar, etc. Todas as denomina- zar a transmisión da lingua, será efectivo utili-
cións son aceptables, sempre e cando quede zar argumentos que combinen as motivacións
claro que o obxectivo é nomear o resultado do integrativas (é a lingua da familia, é a lingua
traspaso lingüístico interxeracional. dos nosos antepasados, é a lingua local, é a
«nosa» lingua, etc.), xunto coas motivacións
O traspaso da lingua familiar ás novas xera- prácticas e utilitarias (é a lingua en que nos
cións de falantes é o proceso natural para a con- comunicamos de xeito cotián, é importante
servación dunha lingua, proceso que garante a sabela para acceder ao mercado laboral, etc.).
súa vitalidade demográfica e unha importante
cohesión do grupo social que a fala. Unha lin- No caso de termos que desenvolver estrate-
gua que non se transmite ten poucas posibilida- xias de recuperación, os argumentos a prol
des de sobrevivir nun prazo medio e longo de desta transmisión son máis problemáticos,
tempo. A familia foi, ata agora, a institución dado que a falta de transmisión primaria non é
30
a causa, senón a consecuencia de todo un pro- plurilingüismo é unha necesidade real e unha
ceso complexo de abandono desa lingua e de oportunidade (laboral, vital, social, etc.).
desvaloración profunda de todo o que ten que Nunha comunidade que ten dúas linguas, o
ver con ela. Neste escenario, os argumentos de coñecemento e o uso de ambas supón, xa que
tipo «integrativo» e «utilitario» son relativa- logo, unha necesidade e, na maior parte dos
mente inútiles, dado que a percepción da vita- caso, unha oportunidade para os individuos.
lidade da lingua pode estar moi minguada. Polo tanto, trátase de explicar o argumento do
plurilingüismo individual e social –e non só do
Nestes casos, a incidencia na transmisión bilingüismo– como elemento imprescindible
tórnase máis difícil porque as persoas, xa insta- do capital social de calquera individuo na socie-
ladas na lingua dominante, non lle atoparán dade actual.
rendemento práctico a utilizaren a lingua
socialmente minoritaria, ao tempo que pedir- Por outra banda, é igualmente interesante
lles o seu uso na socialización dos fillos/as pode salientar que a aprendizaxe de dous idiomas
supoñer unha «incoherencia lingüística» desde o inicio do proceso socializador, máis
importante: van transmitirlles aos fillos e fillas aínda se se trata de linguas estruturalmente
unha lingua que eles non falan? En consecuen- próximas, é o máis óptimo desde calquera
cia, para estes casos semella máis factible argu- punto de vista (pedagóxico, lingüístico, socio-
mentar mediante os seguintes dous aspectos: lingüístico, etc.). O argumento principal neste
incidir nos beneficios do plurilingüismo social caso é que, cun mínimo de esforzo suplementa-
e da aprendizaxe de dúas variedades desde o ini- rio, os cativos/as poden aprender dúas ou
cio do proceso socializador. mesmo unha terceira lingua (o portugués, no
noso caso), ou polo menos estarán preparados
Por unha banda, é importante espallar a idea para achegarse a esa terceira lingua cun esforzo
de que vivimos nunha sociedade aberta onde o posterior menor (véxase unidade 2).
31
4. Actitudes lingüísticas
4.1. Definición xeral de actitude O termo actitude é un concepto sobre o que

se leva escrito e discutido abundantemente, coa
Ao longo da nosa vida, as persoas imos acu- dificultade engadida de non ser doado de delimi-
mulando distintas experiencias que serán de uti- tar, especialmente polas relacións semánticas que
lidade para interpretar os contextos, sempre cam- mantén con outros termos moi relacionados,
biantes, nos que desenvolven o día a día. Estas como é o caso de prexuízo, valor, crenza, opinión
experiencias teñen unha procedencia e unha es- ou representación, por citar algúns deles. Por
trutura moi diversa. Hainas estritamente perso- outro lado, é unha desas nocións que exceden os
ais, hainas colectivas, hainas familiares, hainas lindes do discurso científico e acadan unha nota-
emocionais, hainas cognitivas, hainas que per- ble vitalidade nos usos cotiáns e populares, o que
manecen toda a vida, mentres que outras se introduce aínda máis confusión.
esvaen aos poucos segundos, hainas das que se é
plenamente consciente e hainas nas que non se Definimos a actitude como unha tendencia
repara ata que se activan circunstancialmente. ou predisposición relativamente estable a
actuar –favorable ou desfavorablemente– con
Pois ben, o xeito de xestionar estas experien- respecto a obxectos e situacións sociais.
cias constitúe un elemento fundamental da
nosa percepción, do noso modo de actuar e da A estabilidade, o carácter duradeiro, é o que
nosa compresión dos aconteceres. Dito doutro diferenza a actitude da opinión; esta última
xeito, as nosas experiencias (e a falta delas) son presenta unha menor resistencia ao cambio. As
o xermolo das nosas actitudes. Os seres huma- actitudes configúranse no grupo de referencia,
nos estamos constantemente avaliando tanto o aínda que aparecen moldeadas pola experiencia
noso comportamento como, sobre todo, o persoal. Quere isto dicir que son os suxeitos, en
comportamento dos demais. Aínda que esta tanto que membros de determinados grupos
avaliación se sustenta, en boa medida, nesa sociais, os que teñen e mostran determinadas
experiencia acumulada cómpre, igualmente, actitudes, polo que estudando os grupos sociais
non esquecer que os humanos tamén somos poderemos configurar un mapa actitudinal de
quen de categorizar o mundo que nos rodea a toda unha poboación. Precisamente por ser
partir de procesos de racionalización menos produtos de socialización, as actitudes tenden a
vinculados coas experiencias propias. ser modificables. De feito, a parte fundamental
32
no traballo sobre as actitudes lingüísticas ten Cando unha actitude desfavorable cara a un
como obxectivo intentar cambialas. obxecto tende a ser moi estereotipada, intensa-
mente cargada de emocións e non é susceptible
A caracterización, estrutura e función das de variación ante o impacto de informacións
actitudes varía considerablemente en función contraditorias, estamos ante un prexuízo. Os
da perspectiva teórica que adoptemos. Neste prexuízos teñen a súa causa nunha sobrevalora-
traballo concíbense as actitudes como disposi- ción cognitiva e afectiva non contrastada que
cións internas (mentais) a actuar, o que implica leva o individuo a avaliar e a actuar fóra dos
que só poderemos achegarnos a estas indirecta- seus marcos experienciais. Moitos dos esforzos
mente. Esta perspectiva adopta unha concep- relativos a mellorar as actitudes están relaciona-
ción multicompoñencial da estrutura das acti- dos co traballo sobre os prexuízos. Axudar a
tudes, con tres factores: o cognitivo, o afectivo desmontalos cunha argumentación favorable é
e o comportamental: o obxectivo central do traballo sobre as actitu-
des lingüísticas.
• O cognitivo fai referencia ás percepcións, ás
crenzas e aos coñecementos que os suxeitos 4.2. O tratamento das actitudes lingüísticas
teñen respecto do obxecto actitudinal (sem-
pre conformadas por sistemas ideolóxicos, O estudo das actitudes lingüísticas constitúe
sexan conscientes ou non). unha peza fundamental en todo proceso de pla-
nificación. En particular, no caso de Galicia
• O afectivo remite aos sentimentos e ás emo-
estamos probablemente ante o aspecto esencial
cións que ese obxecto suscita nos seres huma-
no proceso de recuperación lingüística. Unha
nos.
sociedade plurilingüe que non valore, respecte e
• O comportamental ou condutual refírese á ten- aprecie a diversidade lingüística, que manifeste
dencia a iniciar unha acción con respecto a ese unha actitude negativa cara a algu-nha das lin-
obxecto. Os dous primeiros anteceden sempre guas, é unha sociedade que categoriza os grupos
o terceiro, que os presupón. Non debe confun- lingüísticos en niveis distintos. Nestas socieda-
dirse coa conduta propiamente dita. des opera un esquema no que hai «linguas
mellores» e «linguas peores», ou «linguas máis
Unha medición idónea das actitudes require útiles» e «linguas menos útiles», que deixa
avaliar as tres compoñentes e que estas mante- translucir un desprezo a un determinado grupo
ñan certo grao de consistencia interna. Así, de persoas que utilizan habitualmente unha
espérase que unha valoración positiva sobre a determinada lingua.
diversidade lingüística, sobre os valores simbó-
lico, identitario e comunicativo do galego, En Galicia, é capital traballar na mellora das
sobre a riqueza lingüística dunha comunidade, actitudes. Sen esa mellora é moi difícil a recu-
etc., propicie unha conduta consonte esa valo- peración lingüística. Todos os estudos poñen de
ración; pero non sempre é así, e, nese caso, apa- manifesto que as actitudes lingüísticas en Gali-
rece a disonancia. cia son moderadamente favorables ao galego,
33
Unidade 1
sobre todo no grupo de poboación dos máis reflexionar sobre os factores que inflúen nas
novos de idade e nos que verdadeiramente se súas actitudes sobre a diversidade lingüística,
xoga o futuro inmediato da lingua. En particu- sobre o valor das linguas socialmente minorita-
lar, a mocidade, malia non ter a maioría o gale- rias, sobre a presenza do galego no ensino, etc.
go como lingua habitual, mostra unhas actitu- E así co resto dos axentes involucrados nas acti-
des moi positivas cara á lingua, os seus falantes, vidades educativas (escolares ou extraescolares).
os distintos ámbitos de uso, etc. E nisto hai
plena coincidencia en que o ámbito educativo Un exemplo da estrutura interna das actitu-
tivo un papel crucial. Con todo, como é obvio des lingüísticas en Galicia podémolo visualizar
no caso galego, a relación entre actitudes e no cadro seguinte. No nivel cognitivo, é nece-
comportamento non sempre é a esperada. sario coñecer os saberes ou as crenzas dos falan-
tes con respecto á diversidade lingüística en
O estudo das actitudes lingüísticas no xeral, á situación das linguas en Galicia, á lexis-
mundo do ensino resulta fundamental para lación lingüística educativa, etc. No nivel afec-
comprender mellor os problemas cos que se tivo, interésanos analizar como os falantes ava-
atopa a lingua galega. É preciso obter datos de lían o uso do galego en distintos ámbitos, aos
todos os sectores involucrados, profesores/as, seus usuarios, etc. Finalmente, a compoñente
alumnos/as, pais e nais, persoal non docente, condutual permítenos achegarnos ao posible
Administración, etc. Por exemplo, en canto ao uso da lingua, tendo en conta os contextos de
persoal docente, é fundamental describir e produción comunicativa.
CADRO 4. Estrutura compoñencial das actitudes lingüísticas
• Diversidade lingüística
• Situación sociolingüística de Galicia
Coñecemento • Lexislación lingüística
• Historia social da lingua
• Etc.
ACTITUDES
• Diversidade lingüística
LINGÜÍSTICAS
• Valor das linguas
Avaliación • Falantes
• Usos lingüísticos
• Etc.
Predisposición favorable/
predisposición desfavorable
dependendo de:
Comportamento • Interlocutor
• Tema
• Contexto
• Etc.
34
5. Os procesos de abandono e recuperación das linguas
O contacto de linguas é unha situación nor- Algunhas características dos procesos substi-
mal se atendemos á extensión que tal situación tutorios son as seguintes:
ten en todo o planeta e en todo tipo de socie-
dades. Aínda que o contacto é un proceso • A substitución dunha lingua por outra é un
estendido, iso non implica que as dinámicas proceso extralingüístico e supraindividual (=
establecidas entre os grupos lingüísticos sexan social). O abandono é un proceso de tipo
estables e equilibradas. E tampouco significa sociopolítico e socioeconómico.
que as variedades lingüísticas se manteñan inal-
teradas e que non poidan desaparecer, ben por- • O seu desenvolvemento obsérvase principal-
que desaparecen os falantes que a utilizaban mente na diacronía e a posteriori (observación
(pensemos en catástrofes naturais, guerras, desen tempo real); na sincronía, a substitución
prazamentos masivos, etc.), ben porque tales pode observarse a través das diferenzas xera-
falantes deciden abandonalas e usaren outras cionais (observación en tempo aparente).
variedades lingüísticas.
• Trátase dun proceso de competición entre lin-
Na evolución das situacións de contacto linguas en contacto que supón para a lingua
güístico podemos asistir a dous resultados dife- substituída a perda de falantes e de espazos de
rentes: ben o abandono dunha lingua por utilización efectiva, como consecuencia
outra, ben a subsistencia desa lingua e o man- dunha mudanza nos comportamentos lin-
temento, xa que logo, da situación de contacto güísticos e no proceso de elección lingüística.
entre elas. No primeiro caso, a substitución lin-
güística enténdese como o proceso de cambio, • O proceso remata, se non hai freo, coa des-
normalmente gradual, dunha lingua por outra aparición da lingua substituída.
na vida dos membros dunha comunidade. E,
no segundo caso, o mantemento lingüístico é • Normalmente, este proceso ten diferentes
un proceso de signo contrario á substitución, fases (iniciais, intermedias e finais) e pode
no cal a lingua en cuestión continúa a manter presentar diferentes ritmos (máis rápido ou
falantes, espazos de uso e funcións sociais en lento), en función de variables históricas,
competición con outra(s) lingua(s). sociais, económicas, etc.
35
Unidade 1
5.1. Factores clave na perda duos cun valor social alto (como variedade de
e no mantemento das linguas referencia, que serve para o ascenso social, etc.),
mentres que as linguas substituídas son conside-
Con respecto ás causas do abandono das lin- radas en termos negativos (con status social
guas, estableceuse unha relación directa entre baixo).
certos aspectos sociopolíticos e a vitalidade das
linguas: por exemplo, a existencia de réximes Este tipo de explicacións, baseadas na influen-
ditatoriais, de represión lingüística, diferenzas de cia de aspectos sociopolíticos, son insuficientes e
clases sociais, etc. Directamente relacionada con precisan complementarse con outras hipóteses
esta perspectiva aparece o concepto de prestixio que mostren unha vinculación directa entre fac-
social, criterio utilizado para argumentar que as tores sociopolíticos e os usos lingüísticos dos
linguas substituíntes son percibidas polos indivi- individuos.
Algunhas causas do abandono das linguas
• Discriminación, represión, rápido colapso da poboación, falta de oportunidades económicas, industrializa-

ción crecente, rápidas transformacións económicas, división do traballo, migracións, comunicación con
rexións foráneas, reasentamentos, dispersión, alfabetización, educación obrigatoria, políticas lingüísticas
oficiais, servizo militar, tipos de emparellamentos, destrución cultural, guerra, escravitude, fame, epide-
mias, proselitismo relixioso.
• Falta de cohesión social entre falantes, falta de proximidade física entre os falantes; simbolismo da lingua
dominante: como símbolo político da nación vs. rexión; como un símbolo socioeconómico de civilización,
progreso, futuro vs. pasado, presente, etc.; como un símbolo cultural de internacionalidade e urbanidade
vs. ruralidade e localidade.
• Estigmatización e baixo prestixio social da variedade recesiva; ausencia de institucións que establezan nor-
mas (escolas, academias, etc.).
Algúns factores que promoven o mantemento lingüístico
• Identidade étnica, conciencia da herdanza cultural, illamento xeográfico, número de falantes, estrutura
familiar, parellas endogámicas, organización social e institucións propias, orientación política, relixión,
programas de revitalización social, intervencións gobernamentais.
36
5.2. Procesos de recuperación dos: o de normalización lingüística e o de co-

munidade.
Unha das constatacións que realizamos ao
observar a evolución das situacións de contacto a) Modelo de normalización lingüística
de linguas é que resulta practicamente imposi-
ble facer predicións fiables sobre cal vai ser a Historicamente, o concepto de normaliza-
dirección e o resultado final dun proceso subs- ción lingüística designou un movemento socio-
titutorio en marcha. De feito, as predicións político de reivindicación que tiña como
lineais, no sentido de augurar a desaparición obxectivo restaurar a vitalidade daquelas lin-
dunha variedade lingüística unha vez que se guas que, vivindo nos seus territorios históri-
dan determinadas condicións socioculturais, cos, foron desprazadas polas linguas dos esta-
étnicas ou socioeconómicas, téñense topado dos-nación: galés, catalán, frisio, éuscaro, alsa-
con abundantes casos de procesos inconclusos e ciano, bretón, galego, etc.
mesmo con exemplos de revitalización en
diversos graos. Todas estas linguas compartían unha serie de
características sociolingüísticas e sociopolíticas:
O que debemos aprender das realidades estaban pasando por procesos de substitución
sociolingüísticas é que os procesos substituto- lingüística máis ou menos avanzados, non
rios non están fatalmente abocados a un rema- tiñan ningún tipo de recoñecemento legal e ofi-
te dramático, e iso débese en parte a que é posi- cial, sufrían problemas de estandarización e/ou
ble desenvolver dinámicas socioculturais, lin- de desenvolvemento formal (terminolóxico,
güísticas e político-administrativas que deteñan estilístico, etc.).
tales procesos aparentemente fatais e recondu-
zan a situación da lingua substituída por vieiros Pero, ademais destas características, a norma-
de recuperación. lización lingüística implicaba algo máis. Este
concepto xurdía en comunidades que, nalgún
Definimos a revitalización lingüística como momento do seu devir histórico, viviran unha
o proceso mediante o cal engadimos novas for- situación de certa «normalidade» lingüística,
mas ou novas funcións a unha lingua que está entendendo isto como un uso amplo e xenera-
en situación de perigo de extinción lingüística, lizado da lingua propia na comunicación for-
co obxectivo de incrementar os seus usos e os mal e informal. E, posteriormente, circunstan-
seus usuarios. cias políticas adversas fixeron cambiar esa situa-
ción lingüística e cultural de normalidade, per-
A preocupación polo risco de desaparición dendo finalmente, coa constitución dos estados
social de moitas linguas levou á proposición de nación europeos, calquera tipo de capacidade
diversas hipóteses e modelos artellados para para xestionar os seus asuntos lingüísticos.
provocar un cambio de tendencia. Apuntamos
a continuación as características principais de En consecuencia, a normalización lingüística
dous modelos revitalizadores moi diferencia- entendeuse como o proceso de oficialización e
37
Unidade 1
de difusión, o máis ampla e completa posible, mo desde a sociedade civil e desde as organiza-
dunha lingua socialmente minoritaria e en con- cións propias do asociacionismo voluntario.
flito con outra variedade dominante a todos os
ámbitos da vida dunha comunidade. Dentro b) Modelo de comunidade
destes ámbitos, saliéntanse os ámbitos oficiais e
formais, pero tamén son prioritarios todo tipo Un modelo revitalizador baseado na comu-
de espazo social significativo na comunidade, nidade é o denominado reversión da substitu-
os diferentes niveis de usos e de funcións ción lingüística. Trátase dun modelo moi afasta-
sociais, etc. Este proceso irá unido á estandari- do da xénese e do desenvolvemento do concep-
zación estrutural interna e á oficialización –re- to de normalización lingüística, e por iso cóm-
coñecemento legal– da lingua. pre comentar algunhas das súas características
principais.
O desenvolvemento posterior deste concep-
to dirixiu o sentido dos esforzos revitalizadores En primeiro lugar, as súas bases teóricas cén-
da normalización lingüística en varias direc- transe en que o mantemento dunha lingua ten
cións simultáneas: como punto central o seu traspaso interxeracio-
nal: sen a transmisión familiar, calquera lingua
• Acadar un recoñecemento legal da lingua que, está exposta á substitución lingüística e só na
como mínimo, ampare o seu uso social e a medida en que a transmisión estea asegurada
súa institucionalización. poderemos emprender outros obxectivos socio-
• Conseguir máis funcións sociais para a lingua lingüísticos máis ambiciosos.
e maiores espazos de uso en todo tipo de
ámbitos: sociais, institucionais, etc. Ademais, este modelo baséase tamén nas
interrelacións entre lingua-cultura-comunida-
• Propiciar que os poderes públicos asuman a
de. A substitución lingüística defínese como un
protección e a promoción dos procesos nor-
sinal de desmembración social e comunitaria e,
malizadores: que a promoción das linguas
polo tanto, a reversión da substitución debe
forme parte das políticas públicas.
converterse nun xeito de reconstruír o tecido
• Avanzar nos procesos de normativización e de social. O mantemento dos límites do grupo
resolución dos problemas estritamente lin- resulta crucial para a supervivencia lingüística:
güísticos: estandarización, desenvolvemento só se unha identidade social resulta positiva
terminolóxico e estilístico, etc. para un colectivo e só se esa identidade incor-
pora o trazo «falar a lingua X», se pode conse-
Malia que a normalización pretende camiñar guir que ese colectivo manteña un trazo tan
na dirección ascendente –desde a sociedade cara definitorio como é a lingua propia.
aos poderes públicos– e tamén na descendente
–desde o poder cara á sociedade civil–, enten- Respecto dos obxectivos deste modelo revita-
deuse este proceso como un movemento de rei- lizador, o mantemento da lingua defínese como
vindicación cun fondo compoñente de activis- unha situación de distribución funcional entre
38
as variedades lingüísticas en contacto. Isto sig- asuma como propios os obxectivos de inverter
nifica que o obxectivo do proceso recuperador a substitución que está a sufrir a súa lingua, esta
non é algún tipo de horizonte monolingüe na terá éxito e o proceso de reversión poderá ir
lingua propia, senón nunha situación de pluri- avanzando cara a compromisos máis complexos
lingüismo social que a mesma comunidade e ambiciosos.
debe consensuar. Esta interpretación é posible
porque se parte de que o plurilingüismo (social Este modelo de comunidade ten un basea-
ou individual) non se entende como un confli- mento consensualista e está pensado para ser
to polo control das institucións estatais e, polo realizado en estados moi pouco intervencionis-
tanto, deixa en segundo plano os usos oficiais e tas en política lingüística e cultural. Nel defén-
públicos máis xeneralizados. dese abertamente o plurilingüismo social
–tanto para os falantes dunha e doutra lingua–
Trátase, polo tanto, dun modelo de política e crese posible a existencia dunha sociedade
e planificación lingüística ascendente –de abai- culturalmente pluralista. Polo tanto, o proceso
xo a arriba–, que sitúa a comunidade e os seus de reversión da substitución lingüística non
membros nun plano central do proceso recupe- exclúe o mantemento doutras identidades e
rador: só na medida en que a comunidade doutras opcións lingüísticas persoais.
39
6. Conceptos de metodoloxía e de intervención sociolingüística
6.1. Consideracións xerais ción determinada. Calquera tarefa de planifica-

ción lingüística debe sustentarse nun coñece-
Sabemos que non hai dous centros de ensino mento profundo da realidade social sobre a que
iguais e que as actividades de planificación da imos actuar. Polo tanto, o obxectivo desta epí-
lingua precisan dun diagnóstico e dunha avalia- grafe é proporcionarlle ao planificador uns
ción que teña en conta a diversidade e a seg- coñecementos básicos a respecto dos dispositi-
mentación dos grupos lingüísticos que convi- vos de recolección e produción de datos que
ven na realidade social máis próxima. Por iso, poden resultar útiles no momento de iniciar
este apartado centrarase nos fundamentos ele- unha acción determinada.
mentais da práctica de investigación necesaria
para acadar os obxectivos previstos na planifica- Aínda que neste traballo se parte da conside-
ción lingüística dos centros educativos. ración de que o planificador lingüístico non
debe caer en tecnicismos estériles e si traballar
A planificación lingüística no centro comeza con flexibilidade e certa dose de imaxinación,
co estudo da situación sobre a cal se vai incidir, tamén é esixible un mínimo de rigor á hora de
incluíndo toda a comunidade educativa: profe- realizar o traballo de campo, cando se precise,
sorado, alumnado, ANPA, familias, contexto para obter e interpretar os datos sociolingüísti-
social, concello, etc. O aspecto central dese cos do contexto que nos rodea.
estudo será a caracterización sociolingüística e
comunicativa do colectivo: comportamentos, A continuación, preséntase un resumo das
necesidades, crenzas, actitudes, valores, percep- principais técnicas de investigación que teñen á
cións, etc. Ademais, é conveniente coñecer as súa disposición os planificadores dos centros.
experiencias anteriores, levadas a cabo tanto no Asúmense moitas das limitacións coas que se
propio centro coma noutros da mesma zona. enfrontan día a día as persoas que desenvolven
este traballo nos centros educativos. As esixen-
O punto de partida é a consideración de que cias técnicas que implica facer traballo de
a investigación, en xeral, e a obtención, análise campo poden solucionarse cunha dose de ima-
e interpretación de datos, en particular, son xinación e de sentido común, co obxectivo de
cruciais tanto se se pretende obter un diagnós- lograr un resultado satisfactorio. Lonxe de cal-
tico coma se se quere planificar unha interven- quera dogmatismo, apostamos por:
40
1) Fomentar a flexibilidade metodolóxica e a Antes de elixir unha técnica determinada,

busca de deseños integrais que permitan debemos ter claros os nosos obxectivos, os
unha aproximación o máis completa posible. nosos recursos económicos e humanos e o
tempo do que dispoñemos. Como recomenda-
2) Fomentar a participación activa dos infor- ción xeral, é interesante dispoñer de datos de
mantes, concibidos como suxeitos e non tipo cuantitativo e cualitativo, sempre que sexa
como obxectos. posible. Isto daralles consistencia aos resulta-
3) Partir de formulacións que poñan o acen- dos. Para iso debemos levar adiante un proceso
to na unión entre reflexión e acción. de recollida de datos que sexa asumible huma-
na e economicamente, e que achegue informa-
4) Considerar o proceso de investigación ción sinxela e manexable, centrada nos aspectos
como unha vía para a mobilización e a que poidan interesar para os obxectivos dina-
transformación do grupo social minoritario. mizadores. Débese fuxir, xa que logo, de traba-
llos de campo moi longos e que achegan moita
6.2. Técnicas de produción de datos información inservible para as tarefas de plani-
ficación lingüística.
Aínda que en certo modo superada, é habi-
tual atoparse na investigación social cunha A partir destas consideracións, propoñemos
polémica, ao noso modo de entender estéril, o uso das seguintes técnicas de produción de
entre o cuantitativo e o cualitativo no debate datos.
metodolóxico. O que subxace a esta aparente
oposición é a distinción ontolóxica entre a can- 6.2.1. Datos secundarios
tidade (números) e a calidade (palabras). Os
partidarios de alentar este debate, que ten unha Os datos secundarios son todos aqueles pro-
longa tradición, adoitan recorrer a argumentos ducidos pos nós mesmos ou por outros, habi-
que sosteñen que só unha das posturas é axeita- tualmente cunha finalidade distinta á que nos
da. Pero, na práctica, ambos os procedementos ocupa e que poden ser aproveitados para o noso
se complementan: pode que os números nada labor. Polo tanto, é aconsellable iniciar o traba-
sexan sen palabras, pero estas non son incon- llo de investigación facendo unha revisión das
mensurables. Polo tanto defenderemos un plu- fontes de datos secundarios que se teñan máis á
ralismo metodolóxico que, en función da pers- man: bases de datos, libros, revistas, estatísticas,
pectiva de aproximación ao obxecto de estudo, informes, etc. Esta fase de documentación será
aproveitará a potencialidade de cada unha das de grande axuda en todo o proceso da investi-
técnicas. gación.3
3
A situación sociolingüística de Galicia foi extensamente estudada nos últimos lustros (véxase unidade 3). Como consecuencia,
hai moitos traballos sociolingüísticos que están á disposición dos usuarios no sistema de bibliotecas públicas e tamén en inter-
net. Obviamente, non todo está estudado e non todo o que se investiga é accesible pero, cada vez máis, as persoas interesadas
poden dispoñer de traballos de sociolingüística galega.
41
Unidade 1
6.2.2. Datos primarios • Datos de control, que serven para empra-

zar as dimensións espaciais e temporais da
a) A enquisa enquisa.
• Variables sociodemográficas, relativas ás
A enquisa é o instrumento máis utilizado na características dos enquisados: sexo, idade,
investigación social e está especialmente reco- curso, lugar de nacemento, lugar de resi-
mendada na análise de determinados aspectos dencia, profesión do pai e da nai, etc.
da realidade sociolingüística. A medición de • Variables sociolingüísticas, que son aquelas
certos valores supostamente obxectivos é a sobre as que nos interesa obter informa-
principal utilidade das enquisas. Pero, como ción: lingua inicial, competencias lingüísti-
todo instrumento técnico, non está exento de cas, usos lingüísticos, historia sociolingüís-
problemas. Quizais o principal é que estamos tica familiar, actitudes e prexuízos lingüís-
ante unha técnica que pretende obxectivar ticos, etc.
necesidades subxectivamente experimentadas.
• Outras cuestións (observacións feitas polo
Pártese dunha concepción da realidade social e,
entrevistador, consideradas relevantes para
en certo sentido, preténdese que esta encaixe
o traballo).
naquela. O entrevistador coñece de antemán as
respostas que se van producir.
A redacción das preguntas é a parte central
de calquera cuestionario. Por se tratar a entre-
A elaboración dunha enquisa constitúe unha
vista dunha técnica eminentemente lingüística,
fonte de datos primarios relativamente doada de
a formulación das preguntas requirirá unha
realizar. Malia o grao de sofisticación que adoi-
especial atención, xa que unha deficiente for-
ta acompañar as enquisas que manexan moitos
mulación devaluará seriamente todo o traballo
datos, para traballos descritivos non se precisa
de enquisa. Pero, como sabemos que estamos
ter amplos coñecementos previos de estatística,
ante unha boa pregunta? En xeral, unha boa
aínda que si se necesita certa habilidade para ler
pregunta é aquela que produce respostas que
táboas de frecuencias e de porcentaxes, así como
son medidas fiables e válidas daquilo que que-
para o manexo das novas tecnoloxías.4
remos analizar.
Na práctica, a construción do cuestionario
No deseño dunha enquisa hai que ter en require tempo e a redacción final das preguntas
conta varios aspectos. En primeiro lugar, débe- debe superar aínda un período de proba denomi-
se elaborar un cuestionario, que será o instru- nado pre-test. Dado que o cuestionario é, tamén,
mento que se utilizará para producir os datos. un instrumento de medida, deben terse en conta
O cuestionario debe recoller distintos tipos de os seguintes aspectos, considerados fundamen-
preguntas: tais para garantir unha boa mediación:
4
Na unidade 6 (véxase § 1) presentamos un exemplo do dispositivo utilizado. Así mesmo, no anexo 4, atópanse dúas simula-
cións da elaboración dunha enquisa: unha para un centro de infantil e primaria e outra para un centro de secundaria.
42
• As preguntas deben ser comprendidas As preguntas poden ser abertas ou pechadas.

coherentemente. As primeiras permiten que o entrevistado ela-
• As posibilidades de resposta (en preguntas bore a súa resposta con menos restricións. Son
pechadas) deben ser comunicadas coheren- moi axeitadas para acumular respostas menos
temente previsibles. Por exemplo, para obter informa-
• A menos que o obxectivo da pregunta sexa ción relacionada coas profesións. Este tipo de
avaliar coñecementos, todos os entrevista- preguntas debe quedar reducida ao máximo
dos deben ter acceso á información necesa- porque presenta problemas no seu tratamento
ria para responder axeitadamente. (categorización, codificación, etc.). Nas pre-
guntas pechadas (precodificada ou de resposta
• A redacción da pregunta debe evitar influ-
fixa), o entrevistador presenta as posibles res-
ír nas respostas do entrevistado.
postas, acoutando a pluralidade dos referentes.
Neste caso, as respostas deben cumprir o prin-
Para garantir que cada entrevistado entenda cipio de exhaustividade e ser, asemade, mutua-
as mesmas cousas en cada pregunta é preciso mente excluíntes.
seguir certas pautas, como evitar preguntas
ambiguas, ou que inclúan máis dunha cues- Unha vez recollida a información, esta debe
tión, etc. Isto é máis importante nos cuestiona- ser transformada en táboas de frecuencias e
rios nos que é o propio entrevistado quen sina- porcentaxes que permitan a elaboración de cál-
la as súas respostas, como acontece no caso dos culos sinxelos, pero non por iso menos intere-
centros de ensino. santes. A análise e interpretación das táboas
será o punto central do traballo. É aconsellable
Nos puntos anteriores evidénciase, parado- indagar en dúas dimensións: por un lado, no
xalmente, a principal limitación dos cuestiona- estudo das características de cada variable, de
rios. Simplifícase a linguaxe para facela máis xeito independente ás demais variables resul-
comprensible, co cal se reducen as posibilidades tantes dun cuestionario. Cando se estuda unha
de producir datos máis intensivos. variable cuantitativa, é recomendable examinar,
polo menos, as seguintes características:
• A frecuencia absoluta e relativa de cada valor.
Poboación, mostra, representatividade
• A media.
• A poboación é o conxunto de unidades (alum- • A desviación típica, que é unha medida de
nado, profesorado, familias, escolas, etc.) sobre dispersión das respostas con respecto á
o que nos propoñemos obter información. media, o que axudará a interpretar mellor
• A mostra é unha parte representativa da poboa- a propia media.
ción, é dicir, unha poboación a pequena escala.
• A representatividade fai referencia a que a mos- Por outro lado, e en función dos obxectivos
tra debe reproducir as características máis rele- esgrimidos na enquisa, pode resultar útil cruzar
vantes da poboación. variables; isto é, analizar se as respostas dadas a
43
Unidade 1
unha pregunta gardan ou non relación coas sión do sentido que unha determinada acción
dadas a outra. Neste caso, interesan especial- social ten para os suxeitos.
mente os cruzamentos entre as variables sociais
e as sociolingüísticas. A observación participativa é unha técnica
relativamente sinxela. Non se precisa un inves-
É importante divulgar os datos entre a comu- timento forte e calquera persoa con certa capa-
nidade educativa e ir elaborando un arquivo lin- cidade de observación, habituada a tomar notas
güístico que conteña todas as enquisas para e reflexiva, pode ser un estupendo observador
poder realizar traballos diacrónicos que permi- participativo.
tan a comparación de distintos períodos.
c) Entrevista aberta
b) Observación participativa
Deseñar un conxunto de entrevistas pouco
Fronte á rixidez propia das enquisas, pode ser estruturadas pode proporcionar unha impor-
útil metodoloxicamente empregar instrumen- tante cantidade de datos. Trátase de acadar o
tos de observación participativa. Esta técnica coñecemento dos axentes sociais centrais e dos
consiste nunha recollida sistemática, compren- líderes de opinión e «persoeiros» con influen-
siva e interpretativa das accións dos suxeitos na cia, que poden axudar no progreso das activida-
súa vida cotiá. Esta técnica facilita e mellora a des dinamizadoras e influír poderosamente no
implicación dos axentes dinamizadores nas acti- éxito ou no fracaso das iniciativas.
vidades do colectivo no que se vai intervir.
Mediante entrevistas cualitativas pódese
Observación e participación son os eixes ver- acceder a unha gran cantidade de datos, inabar-
tebradores desta técnica. Aínda que a observa- cable desde a enquisa cuantitativa. Obviamen-
ción participativa se considera un tipo de te, non se poden estudar a fondo moitas perso-
observación esóxena, no caso de utilizala nos as e, polo tanto, non hai posibilidades de extra-
centros de ensino o observador é un máis do polar as opinións duns poucos suxeitos a un
colectivo para observar. determinado colectivo, pero esta carencia sú-
plese coa notable riqueza informativa que se
Toda información pertinente debe rexistrar- logra con esta técnica.
se. O rexistro pode ser manual, recollido nun
diario de campo, ou gravado (vídeo, voz, etc.). Xa non se trata de facer preguntas segundo
Este rexistro vaise elaborando a partir de datos un protocolo ríxido e pechado senón que, a
procedentes da observación, de entrevistas, de partir dun guión no que se recollen as cuestións
participación, etc. A fase de análise consiste na fundamentais e que serve como guía da entre-
revisión e lectura minuciosa do recompilado vista, o entrevistador pretende indagar nun
nos diferentes rexistros. Esta lectura proporcio- conxunto de saberes sociais de cada entrevista-
na indicios que permiten achegarse á compren- do ou do seu grupo de referencia.
44
A través de procedementos conversacionais, para profundar nas normas e valores asumidos,

o obxectivo desta modalidade de entrevista nas actitudes e nos prexuízos lingüísticos, esta
aberta é comprender a construción da realidade técnica é un complemento idóneo das enquisas.
social dos entrevistados a partir dos significados A racionalización que define o escenario da
que estes lles confiren ás súas experiencias. entrevista aberta permite a recollida dos discur-
É por iso que a entrevista aberta é un eficaz ins- sos máis argumentativos e fortemente artella-
trumento para acceder ao sistema de represen- dos, especialmente os relacionados coa constru-
tacións sociais personalizadas. Por exemplo, ción identitaria.
45
Unidade 2
Linguas e educación
Introdución
C ENTRARÉMONOS nesta unidade na

presentación de diversos conceptos
básicos da relación entre linguas e edu-
cación. Esta unidade, que é teórica e aplicada,
vainos permitir un achegamento ás diferentes
situación de contacto entre unha lingua
considerada alta ou prestixiada e outra lin-
gua considerada baixa ou menos valorada
socialmente.
formas de entender e de levar á práctica a educa- Só utilizaremos nestas páxinas a distinción

ción coa presenza de varias linguas, dedicándo- entre linguas A e B para referírmonos a
lles unha atención especial aos modelos que ten- dúas variedades lingüísticas diferenciadas,
den a incorporar activamente dúas (ou máis) lin- sen establecer ningún tipo de matiz social
guas, que para unha maior clareza expositiva ou político entre elas, a menos que se faga
denominaremos modelos de educación bilingüe. mención explícita de tal circunstancia.
Cómpre definir, de entrada, algúns termos • L1 / L2 (ou primeira lingua / segunda

cos que identificamos os diferentes tipos de lin- lingua):
guas, cuestión que pode suscitar algunhas dúbi- Esta distinción refírese á orde temporal en
das: que unha persoa entra en contacto con
dúas linguas: a L1 é a primeira variedade
• La / Lb (ou lingua A / lingua B): aprendida polo falante (a súa lingua ini-
Utilizamos en certas ocasións esta notación cial); e a L2 é a segunda lingua aprendida
para diferenciar dúas linguas distintas (no centro educativo, na rúa, na familia,
nunha comunidade, na familia, nun cen- etc.). Esta distinción carece de connota-
tro educativo, etc. Esta distinción, que foi cións valorativas e utilízase habitualmente
amplamente utilizada a partir do concepto nos traballos sobre aprendizaxe e adquisi-
de diglosia, baséase na existencia dunha ción de linguas.
49
1. Contacto de linguas e educación
Son moitos os interrogantes que se formulan As linguas transmítense sen necesidade

cando tratamos a relación entre as linguas, as de seren reproducidas e ensinadas a través das
linguas en contacto e o medio educativo: é pre- institucións escolares. Tendo en conta iso, os
ciso que todas as linguas teñan presenza esco- centros educativos non lle outorgan a unha lin-
lar? Unha lingua que non se ensina é menos gua un valor especial ou algún tipo de caracte-
importante ca outra que si se ensina? Poden os rística intrínseca positiva: funcionalmente
alumnos/as estudar e aprender dúas ou máis todas as linguas son iguais, gocen ou non de
linguas ao mesmo tempo ou durante o período presenza escolar. Agora ben, cando se produce
de escolarización? Ten sentido gastar cartos en esa presenza escolar –nos centros de ensino– e a
linguas locais, no canto de investir recursos en súa transmisión educativa –nos currículos aca-
transmitir linguas internacionais? démicos–, facilítase un aumento do seu presti-
xio social, así como un afortalamento da iden-
Estas son algunhas das preguntas que as tidade social dos seus falantes, aspectos que
comunidades educativas –principalmente fami- redundarán moi positivamente nos usos lin-
lias e profesorado–, así como os partidos políti- güísticos e nas actitudes sobre esa lingua en
cos e os gobernos, se poden formular á hora de cuestión.
definir (e de planificar, se é o caso) a política
lingüística xeral –e a educativa, en particular– Convén non esquecer que a distribución das
dunha comunidade. Semella imprescindible linguas nos diferentes ámbitos de coñecemento
que, naquelas sociedades en que a educación é tende a dificultar o acceso das linguas social-
obrigatoria, se produza unha reflexión colectiva mente minoritarias aos ámbitos prestixiados.
nese sentido. Máis aínda se na comunidade se Isto débese á construción, tan cargada de pre-
vive unha situación de contacto de linguas, xuízos, que asocia as linguas socialmente mino-
dado que moi probablemente nese caso se dis- ritarias cos dominios da emoción e dos senti-
cutirá a pertinencia de imaxinar un sistema mentos, reservando os dominios da razón e do
educativo que teña en conta dalgún xeito esa coñecemento científico para as linguas social-
realidade plurilingüe. mente maioritarias.
50
Ademais, os idiomas que accederon sen Neste contexto, as transmisións educativas

atrancos á institución escolar foron normal- configúranse como axentes centrais do proceso
mente linguas social e politicamente dominan- pero cunha capacidade relativa de actuación e
tes, que aproveitaron a súa presenza nos procede incidencia nos procesos de revitalización
sos de alfabetización para reafirmaren as posi- lingüística.
cións de hexemonía. Iso supuxo que en moitos
países de Europa e do mundo occidental se for- Boa parte das linguas do mundo carecen de
xase un modelo de educación monolingüe, que acceso ao sistema educativo. Segundo datos da
constituíu un mecanismo de uniformización Unesco (véxase cadro 5), un terzo delas (o
social e de cohesión dos propios estados seguin- 33%, grupo 7) está nesta situación. Ben sexa
do a máxima de «un estado = unha lingua». En por prohibicións político-legais, ben por se tra-
estados plurilingües, en que se vivían situacións tar de linguas de poucos falantes que non teñen
de contacto de linguas, ese modelo educativo grupos sociopolíticos que defendan os seus
monolingüe, na lingua dominante, foi obxecto intereses, unha parte importante das comuni-
de debates e de conflitividade lingüística. Cóm- dades lingüísticas non poden escolarizar os seus
pre recoñecer que, grazas ás presións políticas e membros na súa lingua inicial.
cívicas, se foron desenvolvendo diversas políti-
cas educativas tendentes a favorecer o plurilin- O 67% restante de linguas ten diferentes
güismo. A través desas políticas e das investiga- tipos de presenza escolar. En primeiro lugar, o
cións relativas á inserción de varias linguas nos 7% (grupo 2) ten unha presenza exclusivamen-
currículos escolares, hoxe sabemos que a forma- te oral porque teñen a función de servir como
ción plurilingüe non só é beneficiosa para o medio para os estudantes adquiriren o coñece-
desenvolvemento individual, senón tamén para mento da lingua considerada realmente impor-
fortalecer un sistema educativo democrático e tante da educación. En segundo lugar, o 8%
de calidade. das linguas (grupo 3) ensínase como unha
materia máis, relevante ou non para o currícu-
Convén tamén contextualizar axeitadamente lo. En terceiro lugar, o 26% das linguas (grupo
o papel que desempeña a educación e os cen- 4) estaría na situación de ser utilizada nos pri-
tros educativos nos procesos de recuperación meiros banzos do ensino, pero sen continua-
das linguas. Ao mesmo tempo que lle recoñe- ción nos seguintes niveis educativos. En cuarto
cemos un lugar central, non podemos deixar de lugar, atópanse as linguas cunha posición máis
sinalar o seu alcance limitado no éxito (e no sólida e consolidada no sistema educativo,
fracaso) dos obxectivos revitalizadores e recu- situación en que se atoparía o 13%, pero é un
peradores. No proceso de socialización dos tipo de situación non exenta de problemas:
individuos, a educación é un axente máis falta de recoñecemento e apoio oficial, caren-
xunto con outros axentes socializadores pode- cias materiais e didácticas, etc. Finalmente, en
rosos: as familias, a través da transmisión lin- quinto lugar, atópanse as linguas que se utilizan
güística primaria (véxase a unidade 1), os gru- ao longo de todo o sistema educativo obrigato-
pos de iguais, os medios de comunicación, etc. rio, o que ocorre co 12%.
51
Unidade 2
CADRO 5. As linguas no ensino segundo o seu uso
Grupo 1: Presenza no ensino (sen especificar o seu uso) 1%
Grupo 2: Uso exclusivo oral

(como ferramenta para o ensino que se imparte noutra lingua) 7%
Grupo 3: Ensinanza como materia específica (L2) 8%
Grupo 4: Presenza exclusiva en preescolar e primeiros anos 26%
Grupo 5: Presenza estendida en primaria e en parte de secundaria 13%
Grupo 6: Presenza en todo o sistema, aínda que non en toda a poboación

(nalgúns casos, o sistema é bilingüe) 12%
Grupo 7: Linguas que non teñen uso no ensino 33%
TOTAL: 100%
Fonte: Martí, F., et al. (2006), Palabras y mundos. Informe sobre las lenguas del mundo, Barcelona, Icaria Editorial, páx. 212.
A partir dos estudos e das conclusións dos • Os modelos educativos monolingües son
diferentes organismos internacionais preocupa- un perigo para a diversidade lingüística.
dos polo mantemento das diversidade lingüística Os diferentes modelos de ensino bilingüe
e cultural, podemos suxerir algunhas recomenda- (véxanse as epígrafes seguintes) poden non
cións que teñen que ver coas linguas, a diversida- ser suficientes se non se poñen os medios
de lingüística, a educación e o plurilingüismo: humanos, materiais e loxísticos precisos
para garantir a consecución dos obxectivos
• O plurilingüismo debe ser unha esixencia e lingüísticos propostos.
unha aspiración para todas as persoas, non • O sistema educativo, por si só, non pode
só para os falantes de linguas minoritarias garantir nin o mantemento nin a recupera-
ou minorizadas. É precisamente o plurilin- ción dunha lingua, pero será moi difícil
güismo o camiño máis axeitado para salva- darlle continuidade futura a unha lingua
gardar a diversidade cultural; con esa fina- que estea á marxe do sistema educativo da
lidade, a educación debe perseguir a plena comunidade.
capacitación lingüística do alumnado. • Nas sociedades plurilingües, só as linguas
• As habilidades lingüísticas plurilingües que teñen presenza no sistema educativo
teñen un valor práctico inmediato, tanto se teñen garantida a súa demanda como lin-
a competencia é completa coma se é parcial. guas do mercado laboral.
52
2. Bilingüismo e educación1
2.1. Introdución a) Segundo o nivel de competencia nas dúas

linguas: bilingüismo equilibrado vs. do-
O bilingüismo individual é un concepto uti- minante.
lizado tradicionalmente para definir aquelas per- Os bilingües equilibrados teñen un nivel
soas que falan dúas linguas coma se fosen falan- de competencia na La igual ou semellante
tes nativos, ou que dominan unha segunda lin- á competencia na Lb, mentres que os
gua cunha habilidade moi próxima aos falantes bilingües dominantes teñen unha compe-
nativos. Outras caracterizacións, en cambio, tencia na La maior ou menor cá compe-
suxiren que un bilingüe é calquera persoa que tencia na Lb.
teña unha mínima competencia nunha das catro b) Segundo a organización cognitiva: bilin-
destrezas lingüísticas básicas –comprensión oral güismo composto vs. coordinado.
e escrita, e expresión oral e escrita– dunha lingua Os bilingües compostos son os que
(L2) distinta da súa lingua inicial (L1). aprenden a L2 relacionando cada palabra
nova co seu equivalente na L1, mentres
A existencia de diferentes definicións do que que os bilingües coordinados son aqueles
se entende por ser bilingüe, que abrangue desde que adquiren a L1 e a L2 en circunstan-
ter un coñecemento da lingua igual ca un falan- cias distintas, e, en consecuencia, non
te nativo, ata ter só un mínimo coñecemento teñen un significado idéntico para os ter-
da L2 para ler un texto sinxelo nela, débese a mos equivalentes nos dous idiomas.
que bilingüismo e plurilingüismo son concep- c) Segundo a idade de adquisición: bilin-
tos multidimensionais e, segundo a dimensión güismo simultáneo vs. consecutivo.
que teñamos en consideración, o acoutamento Os bilingües simultáneos adquiren as
do concepto de ser bilingüe pode mudar signi- dúas linguas durante o mesmo período de
ficativamente. Mostramos de seguido algunhas tempo, sendo La e Lb linguas iniciais do
das dimensións máis utilizadas para a conside- individuo, mentres que nos bilingües
ración do bilingüismo: consecutivos a L1 é a lingua que se adqui-
1
Aínda que utilizaremos habitualmente o termo «bilingüismo», non nos cinguimos aos casos de dúas linguas, senón que abran-
guemos todo tipo de situacións sociais e individuais en que estea implicada máis dunha lingua.
53
Unidade 2
re primeiro e a L2 é a que se adquire pos- hipótese da transferencia entre as dúas linguas

teriormente, unha vez que o individuo é (vésaxe § 2.2). En cambio, a realidade educati-
competente en L1. va de moitos estudantes parecía sinalar a hipó-
tese contraria: para algúns alumnos/as o seu
d) Segundo o status das linguas: bilingüis-
bilingüismo non só non era positivo, senón que
mo aditivo vs. subtractivo (vésaxe § 2.2).
supuña unha clara inferioridade lingüística e
No bilingüismo aditivo, ambas as linguas
cognitiva. Para explicar esta discrepancia nas
son valoradas positivamente e o desenvol-
observacións propuxéronse os conceptos de
vemento bilingüe impulsará o desenvol-
bilingüismo aditivo e subtractivo.
vemento cognitivo, mentres que no bilin-
güismo subtractivo a L1 está infravalora-
da, o que provoca desvantaxes cognitivas.
2.2. Bilingüismo aditivo e subtractivo
Sendo as situacións de contacto de linguas o O bilingüismo aditivo é o resultado de de-

habitual na maior parte dos estados, o bilin- senvolver as habilidades implicadas no uso da
güismo social e individual é unha realidade linguaxe en situacións formais, que son aquelas
normal e estendida por todo o planeta. Nos en que as habilidades non dependen do domi-
centros educativos e na educación o bilingüis- nio conversacional, senón que requiren unha
mo foi considerado inicialmente como un pro- importante implicación cognitiva. Esas habili-
blema para o desenvolvemento dos estudantes, dades poden desenvolverse ben desde a L1
e mesmo se chegou a asegurar que a introdu- (programas de mantemento da lingua familiar),
ción de varias linguas na aprendizaxe escolar ben desde a L2 (programas de inmersión lin-
afectaba negativamente a intelixencia, o rende- güística ou programas en que a L2 ocupa un
mento académico e a evolución psicolóxica dos lugar relevante na aprendizaxe). O bilingüismo
estudantes. Hoxe, grazas aos estudos sobre a subtractivo, polo contrario, implica que o
educación bilingüe, sabemos que tales afirma- alumnado bilingüe non desenvolve as ditas
cións eran totalmente falsas. habilidades nin desde a L1, ben porque non
está presente no contexto escolar, nin desde a
A educación bilingüe xorde das investiga- L2, porque o programa de cambio de lingua
cións desenvolvidas sobre os efectos cognitivos fogar-escola está mal deseñado e non promove
do bilingüismo. Diferentes traballos puxeron de unha competencia lingüística desde a lingua do
relevo, utilizando unha metodoloxía experi- centro educativo (a L2).
mental rigorosa, que o alumnado bilingüe obti-
ña puntuacións máis altas nas probas cognitivas Esta distinción ten un carácter sociolingüís-
verbais e non verbais, en comparación cos resul- tico e está relacionada coas actitudes lingüísti-
tados obtidos polo alumnado monolingüe. Nas cas dos individuos que se converten en bilin-
conclusións destes traballos sinalábanse os efec- gües. Así, a actitude positiva ou negativa das
tos positivos do bilingüismo sobre o desenvol- persoas cara á aprendizaxe da L2 é un factor
vemento cognitivo, explicándoos mediante a clave no desenvolvemento dese proceso. Se non
54
se percibe a nova lingua como unha ameaza non di nada sobre cal é a mellor lingua para ini-
para o mantemento da lingua e cultura da súa ciar a lectura e a escritura nin tampouco sinala
L1, o bilingüismo será aditivo. En cambio, se a nada sobre a cantidade de tempo que cada
incorporación da nova lingua se realiza sen unha das linguas debe ter no contexto escolar;
poñer os medios precisos e se percibe como só afirma que, cando se aprende unha lingua, se
unha ameaza, o bilingüismo vivirase como sub- desenvolven habilidades que se transfiren á
tractivo. Xa que logo, o bilingüismo aditivo aprendizaxe da outra cando se poñen as condi-
supón un éxito no proceso de aprendizaxe, cións para facelo.
mentres que o bilingüismo subtractivo indica
un fracaso académico no programa de ensino Por exemplo, un neno/a dunha familia
bilingüe. estranxeira, de chegada recente, ten competen-
cia no uso da linguaxe a partir da súa propia
Un aspecto especialmente interesante neste lingua, competencia que será utilizada para a
punto é a ‘hipótese da competencia subxacente aprendizaxe dunha nova lingua (galego, caste-
común’. As habilidades implicadas no uso lán ou as dúas); ademais, se aprende unha nova
dunha lingua non dependen dos seus aspectos lingua no contexto escolar, desenvolverá certas
formais (da súa morfoloxía, sintaxe, vocabula- habilidades que serán transferidas para que
rio, etc.), senón que están relacionadas coa mellore o coñecemento da súa propia lingua.
adquisición de habilidades lingüísticas en xeral. Polo tanto, o bilingüismo aditivo conséguese
Así, cando aprendemos unha lingua non só cando se produce un proceso bidireccional de
estamos a interiorizar os aspectos formais desa transferencia dunha lingua a outra –da L1 á L2
lingua, senón que estamos facendo algo moito e da L2 á L1– e multidireccional, no caso de
máis importante: desenvolvemos as habilidades que sexan tres ou máis as linguas implicadas.
necesarias para usar a linguaxe, habilidades que
son comúns a todas as persoas, independente- Que nos suxiren a hipótese da interdepen-
mente dos trazos lingüísticos utilizados. Por iso, dencia lingüística e mais a hipótese da compe-
insístese na existencia dunha competencia sub- tencia subxacente común para o caso da lingua
xacente común ao uso das distintas linguas. Esa galega nas transmisións educativas? Tal como
competencia común será o resultado de apren- sinalamos na sección anterior, a hipótese da
der máis e mellor algunha das linguas, que pode interdependencia indica que, cando a instru-
ser transferida a outra ou outras linguas, coa ción na La é efectiva para promover a competen-
condición de que se teña contacto con elas e cia na dita lingua, a transferencia desa compe-
exista motivación para usala(s). tencia á Lb darase sempre que haxa unha expo-
sición axeitada á Lb, ben sexa no centro educati-
Outro elemento favorable ao bilingüismo vo ben no contorno, e sempre que exista unha
aditivo foi enunciado na ‘hipótese de interde- motivación axeitada para aprender a Lb.
pendencia lingüística’, coa que se sinala a
importancia do desenvolvemento ao unísono No tocante á hipótese da competencia subxa-
das linguas do alumno bilingüe. Esta hipótese cente común, postúlase que varios aspectos da
55
Unidade 2
competencia nunha L1 e nunha L2 da persoa habilidades en galego, senón que se estarán

bilingüe son comúns ou interdependentes entre tamén desenvolvendo competencias concep-
as linguas. Noutros termos, esa parte común tuais e lingüísticas máis profundas, que estarán
refírese ao coñecemento académico/cognitivo directamente vencelladas ao desenvolvemento
e ás habilidades que subxacen á actuación acada alfabetización no castelán. Dito con outras
démica en ambas as linguas. palabras: aínda que os aspectos superficiais
(pronuncia, fluidez, etc.) de galego e castelán
Nos programas bilingües galego-castelán, están claramente separados, existe unha compe-
unha instrución temperá en galego, que desen- tencia cognitiva/académica subxacente que é
volva as habilidades de lectura e escritura en común ás dúas linguas, e esa dimensión compe-
galego (tanto para o alumnado que a ten como tencial común permite a transferencia da com-
L1 como para quen a ten coma L2), non petencia cognitiva/académica e a relacionada
fomentará soamente o desenvolvemento das coa alfabetización cara á outra lingua.
L1 L2
COMPETENCIA SUBXACENTE COMÚN
INTERDEPENDENCIA
L1 LINGÜÍSTICA L2
56
2.3. As vantaxes do ensino bilingüe res e educativos, cóntase cun corpo amplo de
evidencias empíricas que nos permite formular
Despois de décadas de aplicación de progra- unha serie de hipóteses sobre a importancia de
mas de ensino bilingüe e de procesos de adqui- ensinar a lingua inicial dos alumnos/as e sobre
sición de linguas a través dos contextos escola- os beneficios do bilingüismo social e individual.
HIPÓTESES PRINCIPAIS
• O bilingüismo ten efectos positivos sobre o desenvolvemento educativo e lingüístico do alumnado.

• O nivel de desenvolvemento da lingua inicial dos alumnos /as (L1) é un indicador importante do de-
senvolvemento da súa segunda lingua (L2).
• A promoción da lingua inicial nos centros educativos axuda a desenvolver non só esa lingua inicial,
senón que tamén permite desenvolver as habilidades dos alumnos/as na outra lingua do sistema edu-
cativo.
• A dedicación de tempo de instrución nunha lingua socialmente minoritaria na educacións non limita
o desenvolvemento académico dos alumnos/as na lingua maioritaria.
• O mantemento da identidade lingüística é un factor clave no éxito académico dos alumnos/as de lin-
gua minoritaria.
En primeiro lugar, o bilingüismo ten efectos cesar información mediante a utilización de

positivos sobre o desenvolvemento educativo e dúas linguas diferentes.
lingüístico dos alumnos/as. Da avaliación das
experiencias levadas a cabo tírase que cando En segundo lugar, o nivel de desenvolvemen-
estes/as continúan a desenvolver as súas habili- to da lingua inicial dos alumnos/as (L1) é un
dades en dúas ou máis linguas nos seus primei- indicador importante do desenvolvemento da
ros anos de escola (infantil e primaria), gañan súa segunda lingua (L2). Os alumnos/as que
un entendemento máis profundo da lingua e de chegan á escola cun coñecemento sólido da súa
como utilizala de xeito efectivo. Así, os estu- lingua inicial terán unhas maiores habilidades
dantes terán máis capacidade para o procesa- para achegarse á L2 transmitida na escola.
mento da linguaxe, sobre todo se a alfabetiza- Cando as familias son capaces de investir
ción se realiza nas dúas linguas, e serán capaces tempo cos seus fillos/as, afianzando o coñece-
de comparar e contrastar a maneira en que as mento que teñen da lingua (a través de contar-
dúas linguas organizan a realidade. Tamén se lles historias, aprenderlles léxico, etc.), eses
pon de manifesto que os nenos/as bilingües alumnos/as chegarán á escola ben preparados
desenvolven unha maior flexibilidade nas súas para adquirir a L2. O coñecemento e mais as
capacidades cognitivas, como resultado de pro- destrezas que eles/as teñen transferiranse desde
57
Unidade 2
a lingua inicial que aprenderon na casa cara á tivos sobre o desenvolvemento na lingua maio-
lingua aprendida na escola (a L2). E isto é así ritaria. Esta constatación baséase en que, cando
porque, desde o punto de vista do desenvolve- os nenos/as están aprendendo mediante unha
mento das destrezas cognitivas e conceptuais, as lingua minoritaria (que non é a súa lingua ini-
dúas linguas son interdependentes, como sina- cial), non só están a aprender esa lingua, senón
lamos no punto anterior. que están interiorizando conceptos e destrezas
intelectuais que son relevantes para desenvolve-
En terceiro lugar, a promoción da lingua ini- ren a súa habilidade na lingua maioritaria.
cial na escola axuda a desenvolver non só esa
lingua inicial, senón que tamén permite desen- E, en quinto lugar, o factor da identidade é
volver as habilidades dos nenos/as na outra lin- crucial no éxito académico dos nenos/as de lin-
gua da escola. Esta afirmación é lóxica se temos gua minoritaria. Se a mensaxe que se lles trans-
en conta o que se deduce das hipóteses apunta- mite aos nenos de lingua socialmente minorita-
das anteriormente: por unha banda, o bilin- ria é a de que deben deixar a súa lingua na porta
güismo dálles unha vantaxe lingüística aos do centro educativo, os alumnos/as tamén dei-
alumnos/as e, por outra, as habilidades nas xarán parte da súa identidade fóra dos centros.
dúas linguas son interdependentes. Os nenos E esta situación terá influencia na súa motiva-
bilingües renderán mellor no centro educativo ción e rendemento educativo.
cando este ensine dun xeito efectivo a lingua
inicial deses nenos e cando se alfabeticen nela.
Esta observación é complementaria coas vanta-
xes dos programas de inmersión lingüística
(véxase § 3.5), tendo en conta os obxectivos dos
programas bilingües e as condicións sociolin-
güísticas do contorno social.
En cuarto lugar, a dedicación de tempo de

instrución nunha lingua socialmente minorita-
ria durante a formación educativa non limita o
desenvolvemento académico dos nenos/as na
lingua maioritaria. Algúns pais e nais, así como
tamén algúns profesores/as, consideran que os
programas de educación bilingüe lle restan
tempo á aprendizaxe da lingua maioritaria na
educación. Un dos achados máis significativos
realizados na investigación educativa é que os
programas bilingües ben desenvolvidos poden
favorecer a alfabetización na lingua socialmen-
te minoritaria sen ningún tipo de efectos nega-
58
3. Modelos de ensino bilingüe
Analizaremos nesta sección o concepto de nos currículos do ensino infantil, por exemplo.
ensino bilingüe e algúns dos diferentes modelos E, finalmente, en moitas ocasións, o debate cén-
propostos e aplicados. É importante ter en trase na necesidade de excluír linguas do sistema
conta que a orientación que se lle dea á educa- educativo, establecendo unha prelación a partir
ción bilingüe estará condicionada pola política de criterios pretendidamente obxectivos: favore-
lingüística xeral marcada pola comunidade ou cer as linguas dos estados e as linguas interna-
estado correspondente, podendo estar dirixida cionais, deixando no segundo plano as linguas
cara á uniformidade ou cara á diversidade e o socialmente minoritarias ou as linguas da inmi-
pluralismo. Tendo en conta isto, a análise das gración.
políticas lingüísticas bilingües deben ter en
conta os criterios sociais, económicos e cultu- 3.1. Conceptos introdutorios
rais que inciden no seu deseño.
Chámaselle educación bilingüe ao proceso
O deseño das políticas lingüísticas educativas no que se utilizan dúas (ou máis) linguas como
adoita suscitar un importante debate na socie- vehiculares do ensino. Se unha lingua só se
dade e na comunidade educativa, sobre todo ensina como materia curricular, non se pode
cando afectan a educación obrigatoria. Por unha considerar ensino bilingüe. Aprender en dúas
banda, en casos de contacto de linguas, pode linguas, téndoas como medios ou instrumentos
haber na sociedade opinións diverxentes sobre de aprendizaxe, é a cerna deste concepto.
como xestionar na educación esa diversidade
lingüística e sobre cales deben ser os obxectivos Con todo, convén sinalar que a finalidade da
lingüísticos do ensino: coñecer ben todas as lin- educación bilingüe non sempre é a de favorecer
guas, coñecer só a lingua estatal, favorecer pro- a aprendizaxe e mais o coñecemento de máis
gramas de ensino voluntario, etc. Por outra dunha lingua. Certos modelos de bilingüismo
banda, a incorporación de linguas estranxeiras escolar están orientados á potenciación dunha
nos currículos escolares é outro dos debates lin- lingua en detrimento doutra(s) e, para a conse-
güísticos da educación, sobre todo no caso de cución dese proceso, incorpóranse aos centros
que se detecte unha carencia social na forma- educativos a lingua inicial dos alumnos/as. Trá-
ción nesas linguas. E a este respecto tamén se tase, neste caso, de que mediante os programas
pode formular a discusión sobre a posibilidade bilingües a sociedade avance na súa asimilación
da introdución temperá das linguas estranxeiras e uniformización, tanto lingüística coma cultu-
59
Unidade 2
ral. Á hora de diferenciar os programas educati- Para a elaboración dunha tipoloxía dos mo-
vos bilingües é tan importante considerar o delos de ensino bilingüe adoitan terse en conta
número de linguas implicadas como os obxecti- os seguintes criterios:
vos do modelo de ensino que se propoñan.
CRITERIOS
1. Os obxectivos lingüísticos do sistema.

2. O lugar que ocupan as linguas no currículo.
3. A relación entre a lingua do alumno/a e a lingua considerada principal do ensino.
4. A homoxeneidade ou heteroxeneidade lingüística do alumnado.
5. A distancia sociocultural entre as linguas que interveñen no sistema.
6. O lugar que ocupa o ensino bilingüe no conxunto do sistema educativo do estado ou rexión.
1. Os obxectivos lingüísticos do sistema ción e as materias do currículo repártense de

forma equilibrada entre elas. Ou tamén pode
Tendo en conta os obxectivos lingüísticos do suceder que unha das linguas reciba unha aten-
sistema educativo, poden ocorrer diversas situa- ción preferente (e pasar a ser a lingua principal
cións. Por unha banda, o sistema educativo do ensino), mentres que e a outra lingua recibe
pode ter como obxectivo que o alumnado acade unha atención secundaria.
unha competencia plena e equilibrada nas dúas
linguas e que se poidan utilizar calquera das 3. A relación entre a lingua
dúas en todos os contextos. Por outra, pode pro- do alumno/a e a lingua considerada
porse que o alumnado acade unha competencia principal do ensino
plena e unha ampla capacidade de uso nunha
das linguas, e unha competencia máis limitada e Atendendo á relación entre a lingua do
un uso tamén limitado na outra. Tamén pode alumno/a e a lingua considerada principal do
ocorrer que o sistema educativo teña como fina- ensino, podemos distinguir varias situacións
lidade só unha introdución no coñecemento e diferenciadas: por unha banda, que a lingua
uso dunha segunda lingua. Finalmente, outra principal do ensino sexa tamén a lingua do
posibilidade é que no ensino se utilice unha das estudante; por outra, que a lingua principal do
linguas só como medio de introdución na outra, ensino sexa distinta da lingua do estudante,
para abandonala máis tarde. pero o sistema educativo ten en conta esta cir-
cunstancia no deseño do currículo académico;
2. O lugar que ocupan as linguas no currículo finalmente, que a lingua principal do ensino
sexa distinta da do estudante e o sistema educa-
Polo lugar que ocupan as linguas no currícu- tivo se desentenda deste feito, o cal levará a
lo, as dúas linguas poden recibir a mesma aten- minusvalorar a lingua do alumno/a.
60
4. A homoxeneidade ou heteroxeneidade Por outra banda, a distancia lingüística entre

lingüística do alumnado as linguas implicadas tamén é un factor para ter
en conta. Se se trata de variedades lingüísticas
Tendo en conta o criterio do perfil lingüísti- con estruturas comúns ou se, pola contra, pre-
co do alumnado, existen centros educativos sentan unha distancia estrutural considerable,
homoxéneos e heteroxéneos. Así, haberá cen- este factor pode influír na organización e nos
tros de ensino bilingüe en que todo o alumna- resultados da educación bilingüe.
do teña a mesma procedencia lingüística. Nou-
tros casos temos centros en que uns alumnos/as 6. O lugar que ocupa o ensino bilingüe
teñen como primeira lingua aquela que é a no conxunto do sistema educativo
principal do ensino e outros alumnos/as que do Estado ou rexión
teñen como L1 unha lingua considerada secun-
daria do ensino. Finalmente, temos centros en Finalmente, é importante ter en conta o
que o alumnado ten unha gran variedade de lugar que ocupa o ensino bilingüe no conxun-
linguas de orixe, das que só unha ou algunhas to do sistema educativo do Estado ou rexión
interveñen no currículo. (vésaxe § 4 desta unidade sobre os modelos lin-
güísticos educativos en España).
5. O status oficial e a consideración social
das linguas Como non é doado ofrecer unha tipoloxía
que integre todos os criterios que acabamos de
Outro criterio é o da consideración social comentar, podemos concretar unha proposta
que teñen as linguas na comunidade e o status de clasificación que teña en conta dous dos
oficial e legal delas. aspectos máis relevantes: os obxectivos lingüís-
ticos do sistema educativo e a coincidencia (ou
As combinacións que podemos atopar neste non) da lingua do alumno/a coa lingua princi-
punto son moi diversas. Así, por exemplo, pal do sistema educativo.
podemos ter unha lingua con status oficial e
outra sen recoñecemento legal específico, ou Facendo unha síntese, debemos propoñer
cun recoñecemento secundario. Ou pode tratar- unha primeira distinción entre os modelos de
se dunha lingua recoñecida no eido rexional ou ensino monolingüe e aqueles de ensino bilin-
local, fronte a outra con recoñecemento xeral, güe. Nos modelos de ensino monolingüe, a
por ser, por exemplo, a lingua oficial do Estado. única lingua vehicular do ensino é a socialmen-
te dominante, mentres que a lingua socialmen-
En todo caso, o certo é que na maior parte te minoritaria pode ser obxecto de estudo como
das situacións as linguas implicadas no sistema materia (obrigatoria ou optativa). Detrás deste
de ensino bilingüe presentan unha diversidade modelo está a consideración de que a lingua
de prestixio social e esa diferenza de prestixio socialmente minoritaria non debe ter unha pre-
ten unha grande influencia sobre a organiza- senza significativa no sistema educativo e isto
ción do bilingüismo escolar e educativo. conecta con ideoloxías monolingüistas que des-
61
Unidade 2
prezan a diversidade de linguas e os dereitos plementario e, pola outra, os programas de

lingüísticos dos falantes. Este modelo monolin- mantemento (propiamente dito): nos pri-
güe en castelán, a lingua socialmente dominan- meiros, certas materias impártense na lin-
te, para Galicia só o defenden uns poucos e non gua socialmente minoritaria e outras na
se axusta ao noso ordenamento legal actual- maioritaria; nos segundos, as dúas son lin-
mente vixente. guas vehiculares do ensino e teñen unha
presenza tal que sirva para asegurar o coñe-
Nos modelos de ensino bilingüe, cómpre cemento pleno das dúas linguas, tamén o
distinguir catro tipos: de segregación, de transi- da lingua socialmente minoritaria.
ción, de bilingüismo complementario e de d) Modelos de enriquecemento: esta é a deno-
mantemento, dos cales achegamos a continua- minación dos programas de inmersión
ción unha caracterización xeral. lingüística, que consisten na escolariza-
ción completa nunha L2 de alumnado
a) Modelos de segregación: tamén denomina- que ten unha L1 diferente.
dos modelos de separación electiva de lin-
guas, implica a separación do alumnado Nos apartados seguintes analizamos con
por lingua: a lingua principal do centro máis detalle os catro modelos que acabamos de
educativo é A ou B, nela desenvólvese todo caracterizar xenericamente, tendo en conta
ou a maior parte do currículo académico e principalmente o interese que eles teñen para
impártense só certos coñecementos (como seren aplicados axeitadamente no sistema edu-
materia de lingua, por exemplo) da outra cativo galego.
lingua. A medida que os niveis educativos
avanzan, a lingua minoritaria desaparece
3.2. Modelos de segregación
completamente do currículo académico.
b) Modelos de transición ou asimilacionistas: Estes modelos supoñen a separación do
neste modelo, que se aplica só ao alumna- alumnado por lingua. Cada centro educativo
do que ten como L1 a lingua socialmente establece o seu perfil lingüístico, co predominio
minoritaria, o ensino faise na L1 e este da lingua A ou B e nela desenvólvese todo ou a
proceso lévase a cabo como transición maior parte do currículo académico, impartín-
para a adquisición completa e adecuada da dose só certos coñecementos da outra lingua.
L2, a lingua socialmente dominante.
c) Modelos de mantemento: nos programas Aplicado ao caso galego, este modelo supo-
lingüísticos educativos de mantemento a ría, por exemplo, que nas zonas xeográficas
lingua socialmente minoritaria e mais a onde predomine o galego, esta debería ser a lin-
maioritaria están presentes no currículo gua do centro educativo, mentres que nas zonas
escolar de forma activa, pero pódense ato- con máis presenza do castelán, esta sería a lin-
par situación diferentes: por unha banda, gua utilizada maioritariamente no centro. O
temos os programas de bilingüismo com- problema desta proposta de ensino bilingüe é
62
que tende á conformación de dúas comunida- modelo educativo que tende á segregación, e
des lingüísticas netamente separadas (polo non parece que nese marco se poida cumprir o
menos na teoría: na práctica, dado o dominio obxectivo lingüístico do noso ordenamento
social do castelán, este modelo acentuaría a legal. Só serían apropiados estes programas se
minorización social do galego); é dicir, é un teñen un carácter experimental.
IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE SEGREGACIÓN
• Separación do alumnado por lingua.

• O obxectivo lingüístico é coñecer só a lingua principal do centro educativo.
• Non cumpre o obxectivo lingüístico de Galicia: fomentar a competencia en galego e castelán.
• Pódese aplicar en programas experimentais, atendendo certas necesidades pedagóxicas.
3.3. Modelos de transición castelán nas transmisións escolares e dos que

ou asimilacionistas consideran que o galego no ámbito educativo é
innecesario, agás como xeito de introdución
Tamén denominados programas «compensa- dos escolares no sistema naquelas zonas en que
torios», están dirixidos ao alumnado de lingua o galego é a lingua predominante. O obxectivo
inicial socialmente minoritaria e teñen como é substituír o galego polo castelán, pero sen
obxectivo que o alumno/a abandone esa lingua situacións traumáticas e mediante procesos
e pase a utilizar a lingua socialmente maiorita- supostamente eficaces e eficientes. Este tipo de
ria. Utilízase a L1 do alumnado durante os pri- programas non son aplicables na situación edu-
meiros niveis educativos para facilitarlle a inte- cativa galega porque, ademais de contribuír á
gración nos centros educativos. A L2, a lingua minorización social do galego, non cumpren co
socialmente dominante, vaise introducindo ordenamento legal vixente.
gradualmente ata que se converte no único
medio de instrución. O obxectivo deste mode- Nalgúns lugares cun alto predominio de
lo é provocar o cambio lingüístico da L1 á L2. poboación inmigrante, este é o modelo utiliza-
do para facilitar a transición cara á asimilación
No caso galego, este é o modelo lingüístico na lingua dominante.
educativo dos que defenden o predominio do
IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE TRANSICIÓN
• O obxectivo deste modelo é o abandono da lingua socialmente minoritaria.

• Non se pode aplicar na situación de Galicia co marco legal actual.
63
Unidade 2
3.4. Modelos de mantemento Os programas de bilingüismo complementa-

rio son moi problemáticos para o alumnado
Os programas de mantemento fomentan as que teña como L1 a lingua galega, porque vai
dúas linguas, con especial atención á lingua desenvolver unha competencia insuficiente
socialmente minoritaria, e promoven entre o nela e mais no castelán. Aqueles alumnos/as
alumnado o bilingüismo e o biculturalismo, que teñan o castelán como L1 van desenvolver
sendo, de entrada, modelos lingüísticos educa- axeitadamente a competencia lingüística nela,
tivos pluralistas. O obxectivo xeral deste mode- pero van adquirir un coñecemento moi escaso
lo é desenvolver unha competencia axeitada nas do galego. Ademais, o papel subordinado do
dúas linguas e, con esa finalidade, este modelo galego reforzarase, xa que a consideración social
admite dous tipos de realización, segundo o de galego e de castelán seguirá sendo moi dife-
grao parcial ou total da competencia bilingüe. rente, sempre en detrimento do galego. Este
tipo de programa non se axeita ao ordenamen-
• Por unha banda, nos programas de bilin- to legal actual, porque non contribúe a acadar
güismo complementario, certas materias un coñecemento semellante nas dúas linguas
impártense na lingua socialmente minori- oficiais, nin é interesante para que as dúas lin-
taria e outras na maioritaria. O máis habi- guas oficiais teñen unha consideración social
tual é empregar a L1 nas materias de certos plena e positiva.
ámbitos de coñecemento de carácter cultu-
ral (como ciencias sociais –coñecemento Os programas de mantemento (propiamente
do medio–, ética, etc.), e a L2 para a dito) están dirixidos a que se consiga unha
aprendizaxe de materias do ámbito cientí- competencia plena das dúas linguas oficiais, sen
fico (matemáticas, física, etc.). Sendo o ningún tipo de subordinación ou de xerarqui-
obxectivo acadar competencia en ambas as zación entre elas. Aínda que a escolarización
linguas, constátase que, con este modelo, o dos alumnos/as se fai sen distinción da L1
uso das linguas queda vinculado a ámbitos (galego ou castelán), tense en conta o punto de
de coñecemento con prestixios sociais dife- partida lingüístico para planificar a consecu-
rentes. ción dos obxectivos lingüísticos do proceso
educativo: que se adquira unha competencia
• Pola outra, nos programas de mantemento semellante nas dúas linguas oficiais. Para o
(propiamente dito), utilízanse as dúas lin- alumnado que ten como L1 o castelán, o
guas en todas as materias, co obxectivo de obxectivo será a consolidación do seu coñece-
que o dominio activo das variedades lin- mento (que non supón problema ningún por
güísticas non estea vinculado a ámbitos ou mor do prestixio e da súa presenza social) e a
áreas de coñecemento concretas. As dúas adquisición de competencia no galego (que será
son linguas vehiculares do ensino e teñen a súa L2). Aqueles alumnos/as que teñen o
unha presenza tal que serve para asegurar o galego como L1, o obxectivo é consolidar a
coñecemento pleno da lingua socialmente competencia nela, o cal vai esixir un maior
minoritaria. esforzo e atención educativa por estar o galego
64
sometido a un proceso de minorización social centros educativos quedan obrigados a desen-

e, ao mesmo tempo, acadar unha competencia volver unha planificación lingüística axeitada
axeitada en castelán (a L2). Estes obxectivos que faga posible o cumprimento dos obxectivos
coinciden plenamente co ordenamento legal lingüísticos sinalados.
vixente, aínda que cómpre ter en conta que os
IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE MANTEMENTO
• A escolarización do alumnado faise sen ter en conta a L1 de cada un/ha.

• Os programas de bilingüismo complementario non se adaptan aos obxectivos do sistema educativo
galego e non contribúen á recuperación social da lingua galega.
• Nos programas de mantemento, propiamente dito, todas as linguas son vehiculares e a lingua social-
mente minoritaria non está en situación de inferioridade.
• O programa de mantemento pódese aplicar con diferentes ritmos e intensidades en cada etapa edu-
cativa.
3.5. Modelos de enriquecemento (a L1). O éxito destes programas alí onde se

implantaron constátase por avaliacións inde-
Os programas de enriquecemento teñen pendentes, nas que se demostra que son progra-
como obxectivo a promoción dunha segunda mas que permiten desenvolver niveis óptimos
lingua e, dependendo do contexto, aspiran a un de coñecemento, tanto da primeira coma da
bilingüismo totalmente desenvolvido ou, polo segunda lingua. Por exemplo, en Cataluña,
menos, a unha competencia que permita traba- onde os programas de inmersión en catalán se
llar con ela. A inmersión lingüística foi utiliza- avalían periodicamente, os datos mostran que o
da en distintos sistemas educativos para promo- coñecemento do catalán e mais do castelán é
ver o coñecemento dunha segunda lingua, sen óptimo e non se atopan diferenzas significati-
prexuízo do desenvolvemento da lingua propia vas, malia ser o catalán a lingua de inmersión.
IDEAS PRINCIPAIS DO MODELO DE ENRIQUECEMENTO
• Obxectivo: aprender a L2 mediante o seu uso na aprendizaxe de todas as materias.

• Ensinar na L2 a alumnado de lingua e cultura maioritarias.
• Condicións: motivación, maioría de alumnado que descoñece a L2, profesorado adestrado e ensínase
a L1 e na L1 tamén.
• Tipos: inmersión temperá, serodia, parcial e total.
65
4. Modelos lingüísticos educativos en España
Na Constitución española de 1978, afírmase güístico vixente na maioría das comunidades

que a lingua oficial de España é o castelán e que autónomas de España, mesmo naqueles casos
a cidadanía ten o dereito e a obriga de coñece- en que existe unha minoría lingüística (estea ou
lo. A seguir, indícase que nos territorios onde, non recoñecida oficialmente); por exemplo, na
ademais do castelán, se utilizan outras linguas, comarca murciana de El Carxe, de fala catalá;
estas poden ser oficiais se o poder político así o Olivenza, onde se fala portugués e está encadra-
lexisla nos respectivos estatutos de autonomía. da na comunidade de Estremadura; ou os terri-
Polo tanto, establécese que as comunidades torios de lingua galega fóra de Galicia: Asturias,
autónomas, utilizando a súa capacidade lexisla- Castela e León, etc.
tiva –estatuto de autonomía, e leis e decretos
derivados deste–, poden declarar a oficialidade En segundo lugar, o modelo de separación
da lingua diferente do castelán e establecer a electiva é aquel en que hai unha dobre liña edu-
súa presenza no sistema educativo. cativa por razón de lingua. As familias escollen
en que lingua queren que os seus fillos/as reci-
A partir de aí comezou un xeira intensa de ban a educación e, en función desa elección lin-
políticas lingüísticas institucionais que tiveron güística, escollen un centro educativo cun
fortes implicacións nos ámbitos educativos. determinado perfil lingüístico. A posta en prác-
Con respecto ao ensino non universitario, apli- tica deste modelo implica que os gobernos
cáronse nas distintas comunidades autónomas autonómicos respectivos recoñezan dous tipos
de España tres tipos de modelos lingüísticos de ensino: un tipo en que o castelán é a lingua
escolares, sen ter en conta o papel que desem- das ensinanzas e a outra lingua (a lingua pro-
peñen os idiomas estranxeiros (inglés, francés, pia) é ensinada como materia; e outro tipo en
portugués, etc.): que a lingua propia é o medio de instrución e o
castelán é ensinado como materia. Con todo,
• O modelo de unilingüismo en castelán. este modelo tamén admite versións interme-
• O modelo de separación electiva de linguas. dias, nas cales certos centros educativos realizan
• O modelo de conxunción de linguas. o ensino utilizando as dúas linguas cooficiais en
proporcións diferentes.
En primeiro lugar, o modelo de unilingüis-
mo educativo é o que se basea no ensino dunha Este é o modelo vixente no País Vasco,
lingua e a aprendizaxe sempre se realiza a través Comunidade Valenciana e Navarra (tamén foi
dunha lingua –o castelán–. Este é o modelo lin- o das Illas Baleares, aínda que os cambios de
66
goberno propiciaron tamén cambios de mode- Este é o modelo aplicado en Cataluña, Illas
lo lingüístico educativo). Baleares e Galicia, con moitas diferenzas de
intensidade e de aplicación práctica.
Finalmente, en terceiro lugar, o modelo de
conxunción de linguas (tamén denominado de Unha das principais diferenzas foi a aplica-
bilingüismo total) é aquel en que hai unha ción en Cataluña dun programa de inmersión
única liña lingüística de ensino, coa prohibi- temperá en catalán, programa desenvolvido
ción expresa de separar o alumnado por moti- para poder garantir o coñecemento semellante
vos de lingua, onde a lingua propia devén en de ambas as linguas, catalán e castelán, ao final
lingua vehicular do ensino ou onde a lingua do período escolar obrigatorio.
propia e mais o castelán se reparten a docencia
das materias. A inmersión consiste en aprenderlle ao alum-
nado castelán falante en catalán, que será a
Este modelo admite diferentes implementa- única lingua vehicular da aula e do ensino, sen
cións. Malia que todos os centros educativos esquecer a aprendizaxe do castelán. Isto supón
son bilingües, a intensidade é diferente porque que todas as actividades se realizarán en catalán
a Administración adoita regular uns mínimos para todos os alumnos/as da aula, os cales posú-
para cada lingua e deixa unha importante en as condicións cognitivas máis axeitadas para
marxe de discrecionalidade para que se deter- a adquisición de linguas. A clave deste programa
mine o perfil lingüístico do resto de áreas curri- radica en varias factores sen os cales a inmersión
culares. lingüística pode verse moi comprometida:
A posta en marcha deste modelo esixe: • A aceptación do programa pola maior parte
dos centros escolares, que están asesorados
• Establecer uns requisitos lingüísticos do tecnicamente, de forma permanente, pola
profesorado. Administración educativa.
• Promover medidas que garantan o dereito • O seguimento técnico do programa.
a elixir a lingua de docencia na primeira • A avaliación periódica da comprensión e
ensinanza sen separar o alumnado por este expresión oral e escrita nas dúas linguas,
motivo. catalán e castelán.
• Conseguir que a lingua de aprendizaxe • O acordo e colaboración coas familias dos
coincida coa de uso escolar fóra da docen- estudantes, que son informadas periodica-
cia. mente das características do programa e da
súa evolución.
67
5. Plurilingüismo nos centros educativos
As mudanzas demográficas e o extraordinario estados europeos, deseñados baixo a lóxica «un

movemento migratorio que caracterizan as estado=unha nación», non foron quen de enfron-
sociedades modernas constitúen un elemento de tar as principais transformacións que un escena-
reflexión de primeira orde ao respecto das posi- rio de multiculturalidade ofrece. Somos unha
bilidades que se abren para o ensino, en xeral, e cidadanía multicultural na que ás tradicionais
para a docencia lingüística, en particular. tensións de clase, hai que engadir outras novas de
tipo étnico ou identitario que recrean novas for-
Son moitos os retos aos que unha educación mas de desigualdade e de discriminación.
intercultural debe enfrontarse, pero chegaría con
satisfacer os máis elementais: axudar a construír Galicia aínda está lonxe dos índices de inmi-
cidadáns respectuosos e solidarios cos novos veci- gración que se constatan noutras rexións euro-
ños, cos seus valores e coas súas prácticas cultu- peas pero a tendencia é a equipararse, tal como
rais. Pero isto, obviamente, non é unha tarefa se desprende da evolución do número de inmi-
doada de facer, entre outras cousas porque os grantes no que vai de século XXI (cadro 6).
CADRO 6. Poboación estranxeira en Galicia (período 2000-2006)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
TOTAL 25602 33058 42462 53808 58387 69363 73756
Fonte: Instituto Galego de Estatística (IGE).
CADRO 7. Porcentaxe de poboamento inmigrante

por provincia (ano 2006)
Entre 2000 e 2006, o número de inmigran-
Ourense 3,6
tes triplicouse, ao pasar de 25.602 a 73.756, o
que representa o 2,7% da poboación galega. A Pontevedra 3
provincia que porcentualmente acolle máis A Coruña 2,3
inmigrantes é Ourense, seguida de Pontevedra.
Lugo 2,2
A Coruña e Lugo sitúanse por baixo da media
(cadro 7). Fonte: Elaboración propia a partir de datos do IGE.
68
Entre os anos 2000 e 2006, houbo un incre- A escolarización dos nenos e nenas de fami-
mento notable de persoas procedentes de Amé- lias inmigrantes supón un reto ao que as auto-
rica do Sur, de Marrocos e de Asia, aínda que ridades académicas deben responder, coa
Portugal segue a ser o principal territorio de urxencia que un proceso desta índole merece.
procedencia dos nosos inmigrantes, chegando a Nos últimos anos, medrou entre nós de xeito
contabilizarse algo máis de 13.000 portugueses significativo a presenza de estudantes proce-
en toda Galicia no ano 2006. dentes de zonas xeográficas moi afastadas cultu-
ral e lingüisticamente. Son nenos e nenas con
Outro dato que cómpre ter en conta é que o identidades lingüísticas e étnicas moi diversas e,
novo inmigrante que está asentándose en Gali- en moitos casos, descoñecidas para nós. Pero
cia se caracteriza por vir acompañado, dende o iso non pode impedir o pleno desenvolvemen-
principio, da súa estrutura familiar básica, o to das súas particularidades, integrándose nun
que sen dúbida favorece un escenario de repro- sistema educativo que debe achegar solucións
dución moi elevado. novas a situación novas.
CADRO 8. Estudantes estranxeiros en Galicia (curso 2006-2007)2
Colombia Arxentina Brasil Uruguai Portugal Outros Total
1646 1189 870 842 761 5194 10502
Fonte: Elaboración propia a partir de datos da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria (Xunta de Galicia).
Se ben é certo que nos usos públicos Galicia é Polo que respecta ao deseño da educación bilin-
bilingüe, nas interaccións privadas cada vez ten güe, é o momento de imaxinar modelos que
menos sentido dicir que en Galicia se falan dúas propicien a non discriminación lingüística das
linguas, galego e castelán. Hai moitas outras que novas minorías e, á súa vez, favorezan novas
están invisibilizadas, pero que constitúen, xa, un formas de convivencia nun escenario escolar
patrimonio que merece todo o noso respecto e plurilingüe. Por iso, os centros escolares teñen
que, na medida das nosas posibilidades como un papel crucial e é o momento de poñer en
comunidade, debemos protexer. práctica políticas baseadas en principios de
integración, e non de asimilación, que teñan en
Os desafíos que esta nova realidade suxire no conta a heteroxeneidade lingüística do alumna-
ámbito escolar son moitos e moi relevantes. do. Políticas, en definitiva, que aposten por uti-
2
Segundo datos da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, no curso 2006-2007 había nas
aulas galegas alumnado procedente de 102 estados distintos, acadando un número total de 10.502 estudantes, un 2,8% do total,
o máis baixo de todas as comunidades autónomas. Con todo, téñase en conta que no curso 1994-1995 o número de estudan-
tes estranxeiros era de 1340 e, no que vai de século XXI, pasouse de 2.592 (2000-2001) a 10.502 (2006-2007); é dicir, un incre-
mento superior ao 300%. Esta tendencia é moi probable que se vaia acentuar nos vindeiros anos, aproximándose ás porcenta-
xes doutras comunidades do Estado.
69
Unidade 2
lizar un modelo educativo intercultural baseado incorporación relativa na práctica educativa,

na diferenza e non no déficit. pasando por sesións específicas de reforzo des-
tinadas ao mantemento das linguas familiares
Non son realistas as posturas que avogan por do alumnado inmigrante ou pola creación do
unha incorporación masiva das linguas dos mediador lingüístico no ámbito escolar.
inmigrantes ao sistema escolar, pero tampouco
se xustifican aqueloutras que sosteñen que esas Tamén é fundamental mellorar o coñece-
linguas deben quedar reducidas ao ámbito mento que os inmigrantes teñen da lingua gale-
familiar. Neste caso, as posturas intermedias ga, así como traballar especificamente as actitu-
parecen as recomendables. Dende o recoñece- des lingüísticas destes novos grupos de galegos
mento e a visibilización simbólica das linguas e de galegas.
dos inmigrantes no escenario escolar, ata a súa
70
Unidade 3
Aproximación á situación
sociolingüística de Galicia
Introdución
O OBXECTIVO desta unidade é ofrecer

unha descrición e unha interpreta-
ción dos principais aspectos da situa-
ción sociolingüística actual de Galicia. Grazas
aos diversos traballos de investigación elabora-
sado pode consultar eses datos cuantitativos
nun dos anexos desta obra (véxase anexo 2).
A unidade divídese en cinco partes: nas dúas

primeiras contextualízase o caso galego con res-
dos nos últimos anos, contamos con datos pre- pecto a Europa e a España, respectivamente.
cisos, tanto cuantitativos coma cualitativos, que Na terceira parte faise un breve percorrido
nos permiten avaliar a situación dos principais polos antecedentes da situación sociolingüísti-
indicadores sociolingüísticos relevantes, á hora ca. Nas dúas últimas descríbense, con brevida-
de analizar a vitalidade dunha lingua. En todo de, os aspectos máis relevantes da situación
caso, evitaremos neste tema a profusión de sociolingüística actual.
cadros e de gráficos de datos; o lector(a) intere-
73
1. O galego no escenario europeo
A lingua galega forma parte da diversidade Unión, na Europa que estamos construíndo hai
lingüística española e europea. Dispón do status moitas outras linguas situadas na periferia do
de lingua propia de Galicia e é cooficial xunto poder político, mais que manteñen, en moitos
co castelán. O seu número de falantes habituais, casos, unha gran vitalidade nos seus territorios.
case 3 millóns, convértena nunha variedade de Entre estas linguas hai, ademais, importantes
tamaño medio no ámbito europeo. diferenzas con respecto ao seu recoñecemento
social e político. Hainas con certo recoñece-
A diversidade lingüística é unha realidade que mento constitucional, coma o galego, o catalán
contemplamos acotío en todos os estados que ou o vasco, mentres que os falantes de moitas
compoñen a Unión. Aínda que vivimos no con- outras apenas poden poñer en práctica os seus
tinente con menor densidade lingüística (arre- dereitos lingüísticos máis elementais. Un caso á
dor do 3,5% das, aproximadamente, 7.000 lin- parte é o das linguas dos inmigrantes, invisibili-
guas faladas no planeta), a Unión Europea cons- zadas na actualidade pero que, de seguir o fluxo
titúe a institución máis políglota do mundo, migratorio actual, e se Europa aposta firmemen-
con vinte e tres linguas oficiais, aínda que con te por políticas de integración –e de interac-
certo grao de xerarquización nos diferentes ción– e non de asimilación, nas próximas déca-
organismos administrativos comunitarios. das deberían acadar unha relevante representa-
ción na Unión Europea. Por exemplo, na actua-
Tras a ampliación da UE en maio de 2004, o lidade o árabe é falado por máis dun millón de
mosaico lingüístico europeo aumentou consi- cidadáns nos estados membros da UE.
derablemente. Novos estados, novas linguas
oficiais e novas linguas rexionais ou minorita- As linguas de Europa difiren pola súa orixe,
rias amplían significativamente a diversidade polo número de falantes que teñen e polas
lingüística no seo das institucións comunitarias modalidades de uso. Con respecto ao número
e da sociedade civil europea. de falantes (véxase cadro 9), as diferenzas son
moi importantes, xa que temos linguas con
Xunto a esas vinte e tres linguas que confor- moitos millóns de falantes e outras de apenas
man o núcleo central da galaxia lingüística da uns cantos miles.
74
Aproximación á situación sociolingüística de Galicia
CADRO 9. Principais linguas faladas en Europa.
LINGUAS FALADAS POR MÁIS LINGUAS FALADAS POR ENTRE LINGUAS FALADAS POR MENOS
DE 10 MILLÓNS DE PERSOAS 1 E 10 MILLÓNS DE PERSOAS DE 1 MILLÓN DE PERSOAS
Ruso 120 millóns Azerí 8 millóns Éuscaro 600 mil

Alemán 90 millóns Búlgaro 8 millóns Galés 600 mil
Inglés 63 millóns Portugués 8 millóns Frisón 500 mil
Francés 63 millóns Catalán 8 millóns Asturiano 450 mil
Italiano 60 millóns Albanés 5 millóns Maltés 400 mil
Ucraíno 50 millóns Dinamarqués 5 millóns Friulano 400 mil
Castelán 45 millóns Eslovaco 5 millóns Francoprovenzal 300 mil
Turco 40 millóns Finés 5 millóns Luxemburgués 300 mil
Polonés 38 millóns Noruegués 4 millóns Bretón 300 mil
Neerlandés 20 millóns Tátaro 4 millóns Casubiano 200 mil
Romanés 20 millóns Lituano 3 millóns Corso 120 mil
Serbocroata 16 millóns Galego 2,7 millóns Esloveno 85 mil
Húngaro 12 millóns Letón 2 millóns Gaélico escocés 70 mil
Grego 11 millóns Macedonio 2 millóns Saami 50 mil
Bielorruso 10 millóns Esloveno 2 millóns Feroés 50 mil
Sueco 10 millóns Occitano 2 millóns Aragonés 30 mil
Checo 10 millóns Irlándés 1,5 millóns Mirandés 15 mil
Sardo 1 millón
Estonio 1 millón
Unha forma de agrupar as linguas da Unión a) As linguas oficiais dos estados teñen un
Europea, que non sempre coincide coa anterior réxime xurídico axeitado e específico,
(número de falantes), é a que toma como crite- están lingüisticamentre codificadas e
rio clasificatorio o status legal. Deste xeito, gozan dun uso amplo escrito e oral, con
establécese unha primeira distinción entre as presenza en todos os ámbitos legais,
linguas oficiais dos estados e as linguas non ofi- sociais e educativos.
ciais, denominadas xenericamente linguas b) Entre as linguas non oficiais cómpre aínda
rexionais ou minoritarias e faladas actualmente facer varias distincións:
por máis de 40 millóns de persoas. b1) Por un lado, están as linguas con algún
75
Unidade 3
grao de recoñecemento legal e de pre- desa diversidade lingüística e cultural. Pero ese
senza social que, aínda non tendo recoñecemento non supuxo ningún tipo de
recoñecemento oficial no totalidade cambio do marco legal xeral.
do Estado, si gozan ben dalgún grao
de cooficialidade (territorial, sectorial, Non cabe dúbida de que o respecto, preser-
etc.), ben dalgún tipo de estatuto dife- vación e desenvolvemento da diversidade e do
rencial. Son linguas codificadas, cun patrimonio lingüístico europeo constitúe unha
uso escrito frecuente e con presenza no aceptación explícita dunha realidade de moitos
sistema educativo e nos medios de dos Estados da UE. Pero, con todo, dista moito
comunicación. do que quererían para as súas linguas boa parte
b2) Por outro lado, están as minoritarias dos falantes das linguas rexionais e minoritarias
nun determinado estado, pero maiori- europeas, xa que non se fai explícito un recoñe-
tarias noutro(s), como é o caso do ale- cemento legal pleno.
mán en Hungría ou do sueco en Fin-
landia. Cómpre recoñecer que a UE dispón dun ins-
b3) Finalmente, están as linguas legalmen- trumento legal de vital importancia: a Carta
te «invisibles», cuxos falantes non teñen Europea das Linguas Rexionais e Minoritarias. A
recoñecidos dereitos lingüísticos. Carta é unha convención aprobada polo Comi-
té de Ministros do Consello de Europa en
Un caso distinto é o luxemburgués, lingua 1992. Consiste no único instrumento xurídico
oficial en Luxemburgo mais non oficial nas ins- internacional, destinado a protexer e promover
titucións europeas. Nunha situación similar as linguas rexionais ou minoritarias. O seu
estivo o irlandés ata principios do 2007. obxectivo é fundamentalmente cultural e pre-
téndese asegurar o emprego destas linguas no
As denominadas linguas rexionais ou mino- ámbito da educación e dos medios de comuni-
ritarias constitúen unha parte fundamental da cación, así como fomentar a súa presenza nos
diversidade lingüística europea. O informe ámbitos xurídico e administrativo, na vida
Euromosaic revisou en profundidade os trazos social dos estados e nas actividades culturais.
claves dos grupos minoritarios europeos che-
gando á conclusión de que a vitalidade das lin- O 13 de xuño de 2005, o Consello da Unión
guas minoritarias europeas era moi diversa. Europea tomou dúas decisións lingüísticas de
enorme transcendencia: en primeiro lugar, acep-
Con todo, un dos aspectos máis rechamantes touse parcialmente o memorando presentado en
da política lingüística en Europa é a inexisten- decembro de 2004 polo Goberno español, no
cia dun recoñecemento legal, explícito e con- que se solicitaba o recoñecemento oficial na UE
creto, da existencia de linguas minoritarias e das linguas distintas do español que contan con
rexionais na UE. Existen distintos documentos estatuto oficial en España; e, en segundo lugar,
que recollen a existencia da diversidade ou a aceptouse que o irlandés pasase a ser lingua ofi-
intención declarada da UE de traballar a prol cial e de traballo da UE a partir de 2007.
76
Tocante ao recoñecemento parcial das linguas Malia o profundo cambio social e lingüístico
cooficiais, acordáronse os seguintes puntos: acontecido ao longo do século XX en Galicia,
coa consecuencia dunha baixada importante do
• Publícase nas linguas propias dos textos legais número de falantes iniciais e habituais do gale-
adoptados polo procedemento de codecisión go, no ano 1996 constatábase que a situación
entre o Parlamento europeo e o Consello, sociolingüística da lingua galega non era, ao
aínda que tal versión non será oficial e carece- considerala no contexto europeo, especialmen-
rá, xa que logo, de valor xurídico. te negativa, máis ben todo o contrario: de 44
• Acéptase a utilización das linguas propias grupos lingüísticos analizados en toda Europa,
españolas nas comunicacións escritas coas o galego situábase no cuarto posto de vitalida-
institucións e órganos consultivos da UE, de etnolingüística.
sendo o Goberno español o mediador nese
O estudo Euromosaic, realizado por un
proceso (traducindo ás linguas europeas ofi-
grupo de sociolingüistas por encarga da Comi-
ciais e traducindo as respostas ás linguas pro-
sión Europea, concedíalle ao galego unha pun-
pias españolas).
tuación alta na reprodución familiar, na presen-
• Garántese o uso das linguas propias españolas za da lingua no sistema educativo, nas produ-
nas intervencións orais ante o Consello e, se cións culturais e no grao de institucionaliza-
fose o caso, ante outras institucións ou órga- ción. Por iso, sen negaren os problemas existen-
nos da UE, como o Parlamento europeo ou o tes e a continuación do proceso de substi-
Comité das Rexións, aínda que as ditas inter- tución social polo castelán (véxanse § 3 e § 4
vencións deben ser anunciadas con antela- desta unidade), este resultado constataba os
ción e só haberá interpretación ‘pasiva’. puntos fortes da situación sociolingüística do
galego e auguraba moitas posibilidades de éxito
Non foi aceptada, porén, a inclusión das lin- nos esforzos de promoción e revitalización lin-
guas propias españolas no programa Lingua de güística.
promoción do ensino de linguas europeas, adu-
cindo motivos técnicos, non políticos.
IDEAS PRINCIPAIS
• Con ser Europa un dos continentes con menor diversidade lingüística do planeta, máis de 40 millóns de
cidadáns da UE falan diariamente unha lingua non oficial do Estado en que habitan.
• A UE, como institución supranacional, é a organización máis políglota do mundo.
• A UE aposta polo recoñecemento e polo valor da diversidade lingüística, como demostra a aprobación
da Carta, pero iso non se traduce en políticas lingüísticas activas, diversificadas e transversais, xa que
estas cuestións seguen dependendo de cada Estado membro.
• A lingua galega sitúase entre as linguas europeas rexionais e minoritarias cunha maior vitalidade social
e institucional.
77
2. A lingua galega en España
España constitúe un exemplo de estado plu- unha nova xeira histórica tras a chegada da
rilingüe occidental. Case o 40% da poboación democracia a España e mercé ao pulo a prol da
española vive en zonas con dobre oficialidade súa restauración e normalización que non dei-
–o castelán e mais unha lingua propia coofi- xaron de existir na Galicia interior e na emigra-
cial– e un mínimo do 20% usa habitualmente ción durante a represión franquista. Aquí debe-
en España unha lingua diferente do castelán. mos salientar o papel tan importante desempe-
ñado polo galeguismo e polo nacionalismo, os
A lingua galega forma parte da diversidade cales, especialmente desde os anos sesenta, fixe-
lingüística existente en España. Tras moitos ron oír a súa voz en distintas plataformas, orga-
séculos sen ningún tipo de recoñecemento e de nizacións e actividades da sociedade civil galega
protección oficial, e despois de corenta anos de a prol da normalización lingüística (véxase uni-
sobrevivencia nunha situación sociopolítica dade 1, § 5.2).
moi adversa –o franquismo–, a lingua comeza
Número de falantes das linguas de España.
Aragonés (Aragón): 15.000

Asturiano (Asturias): 450.000
Éuscaro (Euskadi): 600.000
Éuscaro (Navarra): 115.000
Catalán (Cataluña): 5.000.000
Catalán (na Franxa de Ponent, Aragón): 50.000
Catalán (Illas Baleares): 500.000
Catalán (Comunidade Valenciana): 2.500.000
Galego (na franxa exterior: Asturias occidental,
comarca do Bierzo, en Castela e León
e val do río Ellas en Estremadura): 200.000
Galego (Galicia): 2.500.000
Aranés (en Cataluña): 5.000
78
A Constitución española, aprobada en 1978, As linguas propias que se recoñecen nos seus
establece o réxime lingüístico do Estado. O seu respectivos estatutos son as seguintes: galego
artigo 3 di: (en Galicia), catalán (en Cataluña e nas Illas
Baleares), valenciano (denominación do catalán
falado na Comunidade Valenciana), aranés (en
1.º O castelán é a lingua española oficial do Esta-
Cataluña) e éuscaro (no País Vasco e en Nava-
do. Todos os españois teñen o deber de coñe-
rra). Outras linguas tiveron menos fortuna no
cela e o dereito de usala.
seu recoñecemento estatutario: o asturiano e o
2.º As demais linguas españolas serán tamén ofi- aragonés non foron consideradas linguas pro-
ciais nas súas respectivas comunidades autó- pias no momento de redactaren os estatutos de
nomas, de acordo cos seus estatutos. autonomía e quedaron sumidas nun proceso de
3.º A riqueza das distintas modalidades lingüísti- institucionalización moito máis precario. E, no
cas de España é un patrimonio cultural que caso do aranés (lingua falada no val de Arán,
será obxecto de especial respecto e atención. Cataluña), recoñécese a súa oficialidade no
Estatuto de autonomía de Cataluña. Peor sorte
tiveron as linguas situadas fóra do seu territorio
O castelán é considerada a lingua oficial do administrativo, como o galego en Asturias, Cas-
Estado, que toda a cidadanía ten o deber de tela e León e Estremadura, ou o catalán na cor-
coñecer e o dereito de usar. A continuación, marca murciana de El Carxe, por exemplo.
recoñécese que as demais linguas españolas
serán tamén oficiais nas comunidades autóno- Aínda que supuxo un avance considerable
mas en que se falen, de acordo co que se estipu- respecto das situacións lingüísticas anteriores, a
le nos respectivos estatutos de autonomía. Constitución española de 1978 deixou abertos
Finalmente, establécese que as diferentes diferentes interrogantes sobre o modelo lin-
«modalidades lingüísticas» representan un güístico do Estado, que posteriormente o Tri-
patrimonio cultural que deberá ser obxecto de bunal Constitucional, a través de distintas sen-
«especial respecto e protección». tenzas, foi concretando.
O modelo lingüístico constitucional, froito Unha das consecuencias da CE-1978 e do

do pacto e da negociación característicos dos estado das autonomías foi a intensa xestión lin-
procesos constituíntes, resultou ser excesiva- güística levada a cabo na maior parte das comu-
mente ambivalente. Moitos consideraron que nidades con lingua propia, mediante un con-
nela se establece unha desigualdade innecesaria xunto de políticas lingüísticas desenvolvidas
entre o castelán e as outras linguas oficiais de para manter e revitalizar o seu patrimonio lin-
determinados territorios. Outros, en cambio, güístico e cultural. En Galicia, Cataluña, País
opinaron que o castelán é a lingua común e Vasco, Navarra, Comunidade Valenciana, Illas
debe gozar, en consecuencia, de certas prerroga- Baleares e, en menor medida, en Asturias e Ara-
tivas que facilite a igualdade de toda a cidada- gón, levouse a cabo unha intervención planifi-
nía española. cada sobre as linguas propias. A intensidade da
79
Unidade 3
xestión lingüística non foi uniforme, xa que que teñen o galego como lingua inicial, con-
podemos distinguir entre comunidades con centrados fundamentalmente na cidde de Bar-
políticas lingüísticas de intensidade variable: celona.
alta, media e baixa.
O recoñecemento da oficialidade do galego
Con respecto á súa extensión territorial, o en España e en Europa pode constituír un novo
galego fálase na Comunidade Autónoma de eixe de inflexión que axude a asegurar o futuro
Galicia, no oeste do Principado de Asturias da lingua, en conxunción co labor que as insti-
(comarca do Eo-Navia), na Comunidade Autó- tucións e a cidadanía galega seguen a facer para
noma de Castela e León (nas comarcas do Bier- converter o galego nunha lingua de uso cotián
zo, Seabra e As Portelas), e no enclave do val do en todas as actividades institucionais, profesio-
río Ellas, situado na provincia de Cáceres nais, sociais e privadas. Tras a aprobación en
(Comunidade Autónoma de Estremadura). xuño de 2005 por parte do Consello da Unión
Ademais, existen cidades e comarcas cunha Europea dun recoñecemento parcial das linguas
importante presenza galega (e, obviamente, de cooficiais dos estados membro (véxase § 1),
galego-falantes), como consecuencia da inmi- solicitouse que o Goberno español levase a cabo
gración interna, principalmente en Cataluña e as reformas legais e administrativas necesarias
no País Vasco. Por exemplo, segundo datos de para recoñecer, de forma explícita e activa, o
2003, en Cataluña hai case 100.000 cidadáns plurilingüismo existente en España.
IDEAS PRINCIPAIS
• Case a metade da poboación de España habita en comunidades autónomas con máis dunha lingua ofi-
cial.
• A CE-1978 supuxo un recoñecemento do plurilingüismo, ao tempo que se marcaba unha xerarquía
entre as linguas, sendo o castelán a única de obrigado coñecemento.
• A partir da CE-1978, as comunidades autónomas desenvolveron as súas competencias para recoñe-
cer as súas linguas propias nos estatutos de autonomía e para establecer políticas lingüísticas favora-
bles á súa recuperación.
80
3. Antecedentes da situación sociolingüística
Cando nos referimos ao «abandono da lin- ra a capacidade do aparello administrativo do

gua galega», estamos a denominar un proceso Estado e que se universaliza o ensino obrigato-
complexo que consistiu na progresiva –e lenta– rio. Polo tanto, o castelán comeza a ser unha
perda de vitalidade social do idioma a expensas variedade necesaria para vivir en Galicia e a súa
do castelán. aprendizaxe e uso van ser valorados moi positi-
vamente. Isto ten como consecuencia o aumen-
Este proceso comeza a visualizarse no século to dos bilingües iniciais e a diminución progre-
XIX, como unha das consecuencias sociolin- siva dos individuos monolingües en galego.
güísticas máis importantes das transformacións
fraguadas desde o comezo dese século na Gali- A lingua galega chega ao século XX nunha
cia da época. Aínda que os cambios sociopolíti- posición difícil: era a lingua maioritaria de
cos durante os Séculos Escuros (sécs. XVI, XVII Galicia, pero o castelán gozaba dunha presenza
e XVIII) puxeron en serias dificultades o presti- crecente en redutos que foran exclusivos do
xio social da lingua, deberemos agardar ao sécu- galego ata ese momento: a familia, a transmi-
lo XIX para comezar a ollar como os cambios sión de pais e nais a fillos, as interaccións lin-
económicos, administrativos, educativos, güísticas nas comunidades locais, etc. Ademais,
sociais e culturais van comezar a afectar, paseni- a presenza do castelán nas cidades estaba ben
ña pero imparablemente, os alicerces sociais que asentada e a mobilidade social comezaba a vin-
lle daban ao galego unha extensión demográfi- cularse co coñecemento e uso do castelán, e a
ca moi ampla. falta de mobilidade –o atraso social e cultural, a
falta de innovación etc.–, co galego. Pouco a
Aínda que nos comezos do XIX o galego tiña pouco, os individuos foron interiorizando que
unha ampla vitalidade demográfica, mentres castelán e galego diverxían no prestixio social
que o castelán estaba confinado a unha minoría que reflectían, o que seguiu afondando na
vinculada con grupos sociais acomodados e infravaloración da lingua galega e na aparición
urbanos, o castelán comeza a estar cada vez de distintas actitudes lingüísticas negativas res-
máis presente na sociedade, a medida que se pecto do idioma e dos seus falantes. O proceso
estende o proceso de urbanización, que mello- de substitución do galego polo castelán conti-
81
Unidade 3
nuou durante o século XX e o seu ritmo foi • A ruptura no proceso de transmisión prima-
moito máis alto, consonte foi aumentando o da ria da lingua galega nas familias e a consolida-
industrialización e da modernización de Gali- ción da transimisión do castelán nas familias
cia, entre outros factores. urbanas castelanófonas.
A partir da guerra civil, comeza un período • O mantemento, transmisión e consolidación

diferente. Dos datos sociolingüísticos históricos de actitudes lingüísticas moi desfavorables
dispoñibles a partir do Mapa sociolingüístico cara ao galego, incluíndo prexuízos e estereo-
de Galicia, comprobamos que a xeira castelani- tipos diversos.
zadora máis forte se dá nos individuos nados Aínda que foi Frei Martín Sarmiento (s.
entre 1924 e 1947. Nese período, atopamos XVIII) unha das primeiras voces que nos aler-
diferentes elementos que inflúen no cambio de taba das dificultades na situación do idioma, no
situación: comeza o retorno de emigrantes pro- último terzo do século XIX xurdía en Galicia,
cedentes de América Latina; diminúe o illa- da man do Rexurdimento, unha reflexión sobre
mento económico e social vivido en moitas a preocupante situación da lingua e da cultura
partes de Galicia (coa mellora das comunica- galega e formulábase a necesidade da súa reha-
cións terrestres, a ampliación das tarefas produ- bilitación social. En palabras de Ramón Mari-
tivas, etc.); continúa a extensión da escolariza- ño, estamos ante a formulación dun «discurso
ción secundaria e a progresión, lenta pero cons- (lingüístico) alternativo» ao da uniformización
tante, da educación universitaria e non univer- no castelán, e, en palabras de Carme Hermida,
sitaria a máis sectores da poboación galega, pro- estamos ante os «precursores da normaliza-
segue –con máis forza se cabe– o tránsito do ción». No primeiro terzo do século XX, esa
campo á cidade, sobre todo cara aos núcleos reflexión tornouse en acción e en propostas de
urbanos atlánticos (Vigo, A Coruña, Ponteve- intervención para un cambio sociolingüístico,
dra, Ferrol, e Santiago); e a presión sociocultu- ao tempo que a lingua galega se consolidaba
ral e política do franquismo, a partir de 1939. como un dos piares dos movementos galeguis-
tas e nacionalistas da época. A partir da década
En resumo, o proceso de abandono do gale- dos anos 50 e 60 do século XX esta reflexión,
go polo castelán fundamentouse en catro ele- agravada se cabe polos efectos negativos do
mentos sociolingüísticos e sociopolíticos: franquismo, adquire unha dimensión cuantita-
tiva e cualitativa relevante, xa que a reivindica-
• O nulo apoio institucional –cando non a hos- ción lingüística comeza a vincularse coa cultu-
tilidade aberta, como ocorreu durante o fran- ral, primeiramente, e coa político-social, poste-
quismo– e a ausencia de recoñecemento ofi- riormente.
cial.
Os antecedentes deste «discurso normaliza-
• Unha redución paseniña do seu uso informal dor» na posguerra, que chega ata os nosos días,
e das funcións sociais intragrupais dispensa- hai que buscalos na estratexia culturalista do
das pola lingua galega. grupo Galaxia, artellada arredor da figura de
82
Ramón Piñeiro. Máis adiante, distintas organi- sión no remate do franquismo. Malia a relativa
zacións políticas, sindicais e cidadás da fin do indefinición sobre os seus obxectivos, a norma-
franquismo, principalmente vinculadas co lización ía encamiñada á procura dunha recupe-
nacionalismo cultural e político, fixeron da ración integral da lingua galega: a súa forma lin-
normalización do idioma un obxectivo socio- güística, os seus usos sociais e o seu status legal.
político prioritario, en conxunción con reivin-
dicacións similares existentes noutras partes de Tras a morte de Franco en 1975, mudou o
España e noutras rexións europeas con lingua marco político, coa aprobación da Constitución
propia. Pedíase inicialmente o recoñecemento española de 1978, e instaurouse o estado auto-
social e legal da lingua galega e a asunción ins- nómico, plasmado na aprobación do Estatuto
titucional da súa defensa e promoción. de autonomía de Galicia en 1981, no que se
recolle que o galego é a lingua propia de Galicia
O discurso recuperador da lingua galega arte- e a súa oficialidade. Ese recoñecemento oficial
llouse arredor do concepto de «normalización concretouse posteriormente na Lei de normali-
lingüística» (véxase unidade 1, § 5.2), proce- zación lingüística (LNL), aprobada no Parla-
dente da sociolingüística catalá e de ampla difu- mento de Galicia por unanimidade en 1983.
83
4. Descrición da situación sociolingüística
Nesta epígrafe achegaremos unha interpreta- A dimunición das familias que optan por
ción da vitalidade actual da lingua galega, tendo transmitirlles o galego aos fillos leva a cuestio-
en conta os tres tipos de factores incluídos no nar o éxito de calquera proceso de recuperación
modelo da vitalidade etnolingüística: factores lingüística, e mesmo este feito fai que, en certos
demográficos, de status e de apoio institucional. traballos, o galego pase a ser considerada unha
variedade lingüística en perigo de desaparición
4.1. Factores demográficos (como ocorreu na elaboración do Atlas das lin-
guas en perigo, publicado pola Unesco en
En primeiro lugar, no tocante aos factores 2001).
demográficos, estes poden ser numéricos (cifras
absolutas, matrimonios mixtos, inmigración e Tamén constatamos o mantemento de por-
emigración) ou distributivos; neste caso, interé- centaxes altas de galego falantes habituais.
sanos a distribución social e territorial do grupo Tocante á lingua habitual e aos usos lingüísticos
social e da lingua galega. Canto máis alto sexa orais, a lingua galega mostra unha importante
o número de falantes dun grupo e maior o seu vitalidade. En relación aos usos lingüísticos, o
índice de natalidade en comparación co outro resultado práctico é o aumento dos usos bilin-
grupo, máis alta será a súa vitalidade e as súas gües, a tendencia cara á desaparición do mono-
posibilidades de sobrevivencia. lingüismo en galego, e o aumento lento de
monolingües habituais en castelán.
O mantemento de porcentaxes altas de gale-
go falantes iniciais é un dato cuantitativo que Un dos efectos da institucionalización (véxa-
caracteriza a sociedade galega actual, pero ao se «Factores institucionais», máis adiante) foi
mesmo tempo constátase unha forte desgale- un aumento considerable das competencias lin-
guización interxeracional nos últimos corenta güísticas en galego. A secular analfabetización
anos. Polo tanto, respecto da transmisión pri- en galego da maioría galegófona deu paso a
maria, continúa a perda lenta de falantes ini- unha ampla capacitación para ler e escribir, gra-
ciais de galego e, en consecuencia, segue en zas aos efectos do sistema educativo e dos
marcha a ruptura interxeracional da transmi- medios de comunicación audiovisuais, nomea-
sión primaria do galego (no seo das familias e damente a radio e televisión de Galicia. Con
de pais/nai a fillos/as), que parece que aínda datos dispoñibles nos principios do século XXI,
non se detivo. case a totalidade da poboación residente en
84
Galicia entende o galego, nove de cada dez son sociolóxicos negativos vinculados co galego e
capaces de falalo e sete de cada dez son capaces cos galegofalantes estanse diluíndo, como con-
de ler textos en galego. secuencia dos cambios sociais e xeracionais
experimentados na Galicia dos últimos anos.
Outra das consecuencias da institucionaliza-
ción, xunto cos efectos dos cambios sociais e Tocante ao status social, este céntrase no grao
culturais da Galicia de fin do século XX, é a de autoestima, tanto desde o punto de vista
diminución dos prexuízos e das actitudes nega- interno coma externo. O prestixio sociohistóri-
tivas ante a lingua galega e ante os seus falantes. co é unha variable que denota un proceso histó-
Aínda que tales avaliacións negativas non están rico e unha situación sincrónica de valoración e
totalmente erradicadas, hoxe asistimos a unha de recoñecemento da lingua galega. Lembremos
importante posta en valor do galego, que vai que o prestixio social se define habitualmente
máis alá do mero valor cultural e expresivo que como o valor que unha lingua ten de cara ao
tiña antano. ascenso social e para denotar status social. Neste
punto, coidamos que a avaliación actual debe
4.2. Factores de status ter en conta dous planos. En primeiro lugar, a
lingua galega foi consolidando un importante
Os factores de status céntranse en sinalar o prestixio cultural. Pero, en segundo lugar, a con-
prestixio que se desenvolve coa lingua galega sideración social do galego aínda non é o sufi-
desde a perspectiva económica, social, sociohis- cientemente sólida para ser vehículo de ascenso
tórica e lingüística. Convén ter en conta que, social e para sinalar un status social alto. Aínda
na conformación do prestixio das linguas, que os dous tipos de prestixios –o social e o cul-
teñen un papel salientable os procesos históri- tural– son importantes para a vitalidade dunha
cos percorridos polas linguas e comunidades, lingua, na sociedade actual os prestixios sociais
así como a trama de actitudes, crenzas, ideolo- son moito máis relevantes.
xías e opinións sobre os falantes, os grupos
sociais e as linguas, consideradas desde unha
perspectiva diacrónica.
Con respecto aos índices socioeconómicos

da poboación galego falante, estes son bastante
negativos para a súa vitalidade: a vinculación
entre o galego e o nivel de estudos ou a clase
social son exemplos ben significativos. Ade-
mais, o galego predomina entre os individuos
dos grupos profesionais de menor status e
poder económico, coa conseguinte conforma-
ción de diferentes estereotipos e prexuízos
sociolingüísticos. Porén, moitos dos trazos
85
Unidade 3
4.3. Factores de apoio institucional nas institucións públicas, no sistema educativo e

na vida social. Cómpre indicar, en calquera
Estes factores teñen que ver co grao de apoio e caso, que o contido da LNL-1983 suscitou
protección por parte das institucións galegas e dúbidas e críticas, tanto desde sectores inmobi-
españolas, tanto a nivel formal coma informal. O listas das sociedade galega coma desde grupos e
nivel formal céntrase na asunción política e insti- organizacións que degoiraban un maior grao de
tucional da lingua, xa que se presupón que a pre- recoñecemento legal para o galego.
senza desta na esfera do poder político garante a
consecución de obxectivos lingüísticos beneficio- Tal como comentamos anteriormente ao nos
sos. O nivel informal valora a existencia de gru- referir aos factores demográficos, un dos efectos
pos organizados a nivel social que presionan para da institucionalización foi un aumento consi-
salvagardar os intereses da lingua na educación, derable das competencias lingüísticas en galego
nos medios de comunicación, nos servizos e unha importante diminución dos prexuízos e
gobernamentais, nas actividades económicas, etc. das actitudes negativas ante a lingua galega e
ante os seus falantes. Estes dous aspectos evolu-
Con respecto ao nivel formal, a Lei de nor- tivos dificilmente se producirían de non mediar
malización lingüística de 1983 regulou os de- unha asunción institucional da normalización
reitos da cidadanía para empregar a lingua gale- da lingua galega.
ga e incidiu especialmente en tres ámbitos
sociais: a Administración, o ensino e os medios As consecuencias deste proceso, que admite
de comunicación. Do contido da LNL-1983, valoracións diversas, podemos consideralas
tirouse un conxunto de consecuencias que desde tres planos diferentes.
hoxe, na maior parte dos casos, están plena-
mente asumidas pola sociedade galega: as rela- En primeiro lugar, prodúcese unha certa
cións con calquera Administración poden reali- expansión dos ámbitos de utilización do galego,
zarse en galego, a única forma oficial dos topó- así como un aumento das súas funcións sociais.
nimos galegos é a súa forma en lingua galega, as A introdución da lingua na Administración, no
administracións local e autónomica redactarán sistema educativo, no ámbito da política ou nos
en galego a súa documentación oficial, galeguí- medios de comunicación públicos son boa
zase o sistema educativo desde a educación proba disto. Algúns autores, con todo, teñen
infantil e primaria, e garántese a necesidade de argumentado que este cambio, ao ser moitas
promover a lingua galega nas comunidades veces pouco consistente, só está promovendo
exteriores que contan con presenza galega. un uso formal e liturxizante do galego, sen que
tales esforzos estean supoñendo o detemento
A posta en marcha do contido da LNL-1983 do proceso substitutorio.
permitiu ir construíndo un proceso social e ins-
titucional de recuperación do coñecemento, uso En segundo lugar, o proceso de normaliza-
e valoración do galego, ao mesmo tempo que se ción centrouse en conseguir da cidadanía unha
ían dando pasos significativos na súa presenza opinión favorable ao galego, aos seus usos e á
86
súa imaxe social. A existencia de valoracións banda, un aumento considerable de presenza

negativas e de prexuízos respecto da súa viabili- social do galego naqueles ámbitos regulados
dade social foi considerado un aspecto central pola lexislación lingüística: ensino non univer-
do proceso de abandono da lingua e, xa que sitario, medios de comunicación públicos e
logo, cumpría eliminar tales connotacións Administracións (autonómica e local). A vitali-
negativas. Aínda sen desapareceren totalmente, dade da lingua é menor no caso de sectores con
as actitudes negativas e os prexuízos respecto do menor dependencia das decisións emanadas da
galego diminuíron considerablemente. Xunta de Galicia: universidades, etc.
E, en terceiro lugar, o aumento da compe- E, por outra banda, o galego segue tendo
tencia en galego foi outro dos obxectivos cen- unha visibilidade social deficiente naqueles sec-
trais da normalización do galego. A introdu- tores sociais nos que prevalece a lóxica do mer-
ción da lingua no ensino non universitario e a cado, onde hai pouco control gobernamental e
difusión do modelo de lingua estándar, codifi- onde predominan os prestixios sociolingüísti-
cado e normativizado tras a aprobación das cos que se derivan das lóxicas económicas, mer-
normas de 1982, permitiu ampliar considera- cantís e empresariais. A presenza precaria do
blemente o coñecemento da lingua á hora de galego en sectores de forte transcendencia
falala, lela e escribila, principalmente entre os socioeconómica, como os medios de comuni-
sectores sociais máis mozos. cación privados, os ámbitos económicos e
empresariais, a publicidade, etc., supoñen un
E no tocante ao nivel informal, a consolida- contrapunto fortemente negativo que deita
ción dunha elite galeguista e galeguizada –moi diferentes dúbidas sobre a capacidade de recu-
activa política e culturalmente– e a acción peración dunha lingua que segue a contar
social de diversas entidades que pulan pola cunha base demográfica ampla.
extensión do proceso de recuperación lingüísti-
ca «de abaixo a arriba» son unha boa proba da Tamén é salientable o caso da Administra-
existencia dun sector da sociedade que conside- ción de xustiza, que constitúe un caso á parte
ra preciso un maior esforzo social e institucio- no ámbito da Administración, dado que sendo
nal para cambiar a dinámica de substitución un ámbito institucionalizado de dependencia
polo castelán e para garantir o respecto aos pública, os avances galeguizadores son míni-
dereitos lingüísticos dos galegofalantes. mos, e iso malia os esforzos da Administración,
de persoeiros e de entidades cívicas diversas
Nunha análise por ámbitos e sectores de uso favorables a unha maior inserción do galego nas
social das linguas, enxergamos, por unha actividades deste ámbito.
87
5. Lingua, variación e variedades lingüísticas
A lingua galega, ao igual que sucede con cal- a) Variedades a partir do dobre eixe formal-fun-
quera lingua natural, está conformada por cional da variación en galego
variedades con distinta distribución xeográfica No caso dos parámetros de variación formal
e social. Aínda que por cuestións máis ben e funcional, distinguimos entre distintos tipos
prácticas tendamos a identificar a lingua galega de variedades xeográficas, diacrónicas, sociais e
cunha determinada variedade histórica, social e funcionais da lingua galega.
xeográfica, só a través da descrición dos fenó-
menos de variación é posible captar todas as b) Variedades segundo a combinación das linguas
súas formas constitutivas. en contacto
Tocante ás variedades propostas a partir da
5.1. Panorama das variedades lingüísticas combinación entre as linguas en contacto, pár-
no contacto galego-castelán tese da proposición dun continuo lingüístico,
con puntos intermedios en forma de variedades
A diversidade de variedades lingüísticas exis- claramente diferenciadas. Así, podemos distin-
tentes na lingua galega foi recollida en distintas guir catro variedades lingüísticas desenvolvidas
tipoloxías caracterizadas pola presenza de deter- en Galicia: galego popular, galego estándar, cas-
minados trazos lingüísticos, sociolingüísticos telán estándar, e castelán de Galicia, variedades
ou unha combinación de ambos. Das tipoloxí- que podemos situar nun sistema xerarquizado:
as propostas comentaremos tres:
Castelán Galego
a) Variedades lingüísticas a partir do dobre estándar estándar
eixe formal-funcional da variación lingüís-
tica en galego.
b) Variedades lingüísticas segundo a combi-
nación das linguas en contacto.
c) Variedades lingüísticas segundo o perfil Castelán Galego
sociolingüístico dos falantes implicados. de Galicia popular
88
Con respecto ao denominado como galego tes conscientes que se atopaban dentro e fóra
popular, esta sería a denominación que acolle un do galego; é dicir, falantes iniciais do castelán
complexo diverso de variedades lingüísticas que utilizaban o galego regularmente ou espo-
empregadas polos sectores sociais máis popula- radicamente.
res. Estas variedades posúen unha escasa consi-
deración social (é dicir, pouco prestixio social), 5.2. A variedade estándar e o proceso
pero gozan dun alto valor «encuberto» e simbó- de estandarización
lico, asociada con referentes de socialidade,
expresividade, afectividade. Tamén concitan ava- A estandarización é o proceso mediante o cal
liacións sociais contrapostas: de ser considerada se elabora, se fixa e se difunde unha variedade
por algúns unha variedade lingüística que repre- estándar –que é o produto do proceso–. O
senta o galego «auténtico», ata ser observada por obxectivo é que a lingua dispoña dunha varie-
outros como un galego moi estigmatizado. dade oral e escrita codificada, fixada e intelec-
tualizada, que dea resposta ás necesidades
E con respecto á variedade estándar da lin- comunicativas dunha sociedade diversificada e
gua galega, esta foi o resultado dunha codifica- desenvolvida.
ción tras un proceso de selección formal, tendo
en conta distintos criterios electivos, espallada a A estandarización como proceso cómpre
través dos medios de comunicación e da escola. situala no marco das actividades da planifica-
O estándar constitúe para certos falantes un ción do corpus, aínda que tamén ten que ver co
rexistro que se engade á variedade popular que status e coa adquisición da lingua. Este proceso
utilizan habitualmente. En cambio, para outros supón o intento de conseguir unha variedade
falantes o estándar non é un rexistro, senón que común e consensuada para certos usos lingüísti-
é unha variedade dialectal: a única variedade do cos que cada comunidade deberá precisar. A
galego que aprenderon ou adquiriron, e que estandarización lingüística responde, en última
utilizan produtivamente. instancia, a unha necesidade «comercial»: dispo-
ñer dun produto lingüístico –o estándar– apto
c) Variedades segundo o perfil sociolingüístico dos para o consumo por parte de certos receptores.
falantes implicados
Tocante ás variedades propostas a partir do Non é preciso insistir excesivamente nos
perfil sociolingüístico dos falantes implicados, argumentos favorables á creación dunha varie-
propuxéronse distintas clasificacións para dife- dade estándar. A razón principal é a de garantir
renciar entre a lingua desenvolvida por falantes a intercomunicación entre todos os falantes da
con diferentes historias lingüísticas familiares e mesma comunidade lingüística, máis alá da súa
con diferentes niveis de uso habitual do galego. área lingüística (dialecto xeográfico), da súa
Así, por exemplo, diferénciase entre o galego idade (dialecto histórico), da súa clase social ou
utilizado polos falantes espontáneos e o desen- ocupación (dialecto social), etc. En consecuen-
volvido polos falantes aprendidos ou conscien- cia, pódese definir a variedade estándar como
tes e, dentro destes, diferénciase entre os falan- unha variedade superadora da diversidade lin-
89
Unidade 3
güística interna. Ademais, outra razón da estan- máis positiva ca os falantes das variedades non
darización céntrase na función simbólica: varie- estándar. É o que se denomina a ideoloxía da
dade supradialectal que lle dá cohesión e pres- superioridade da lingua estándar. Ademais,
tixio ao grupo lingüístico. aséntase a idea de que o estándar é a forma
correcta da linguaxe, mentres que o non están-
Enténdese que a falta dunha variedade- dar é considerado impuro, contaminado, etc.,
modelo pode ter consecuencias negativas nun polo seu carácter híbrido, mesturado, etc.
plano simbólico –integración e cohesión– e
nun plano práctico ou instrumental –necesida- O proceso de estandarización, ademais que
des de comunicación e de intercomprensión–. xerar un produto –a variedade estándar–, ten
Ademais, a carencia dunha variedade de refe- como obxectivo a difusión e o desenvolvemen-
rencia considérase un impedimento obxectivo e to desa variedade codificada. Así, tal como
moi serio de cara ao éxito dos procesos de recu- comprobamos no seguinte cadro, tan impor-
peración dos usos sociais dunha lingua. tante é neste proceso acadar unha variedade
plenamente codificada a nivel formal como
Recoñécese que as variedades estándar ten- poñer nas mans dos usuarios/as esa variedade e
den a ser xulgadas positivamente en termos de ir respondendo ás necesidade de desenvolve-
valores estéticos, morais e intelectuais, e, en mento estilístico e terminolóxico que previsi-
consecuencia, os falantes de tales variedades de blemente se producirá a medida que aumente o
referencia tenderán a recibir unha avaliación cultivo da lingua.
CADRO 10. Fases da estandarización da lingua galega.
FORMA: POLITICO-TÉCNICA FUNCIÓN: CULTIVO
Sociedade 1. Selección: 3. Difusión:

• Procedementos de decisión • Espallamento social
Planificación a) Identificación do problema a) Mecanismos de corrección

do status b) Atribución de normas b) Avaliación
Lingua 2. Codificación: 4. Elaboración:

• Procedementos de homoxeneización • Desenvolvemento funcional
a) Grafización
Planificación b) Gramaticalización a) Modernización terminolóxica
do corpus c) Lexicalización b) Desenvolvemento estilístico
90
5.3. Novas variedades da lingua galega plo, tendo en conta inicialmente a necesidade
de especificar diferentes tipos de requisitos lin-
No novo contexto sociolingüístico actual, güísticos para os profesionais implicados, a
coa estandarización contemporánea da lingua necesidade de concretar as escollas lingüísticas
galega, a súa institucionalización e o aumento nun libro de estilo, a organización do traballo
no seu cultivo –novas funcións sociais da lingua para levar a cabo por parte dos lingüistas e dos
(Administración, medios de comunicación, servizos lingüísticos nas distintas áreas da
etc.) e novos falantes ocasionais (aumento dos CRTVG, etc. En cambio, o xurdimento dos
usos lingüísticos bilingües)–, é probable que medios públicos galegófonos non foi acompa-
aumente o desenvolvemento da variación social ñado desa planificación axeitada da formación e
e diafásica na lingua galega, algo que hoxe xa mesmo da selección das persoas que debían des-
podemos percibir. envolver a actividade lingüística oral (presenta-
dores e locutores, redactores que elaboran tex-
O aumento da variación social e diafásica en tos para seren lidos, etc.). E tampouco se plani-
galego pode conducir á fixación de novas varie- ficou un modelo lingüístico adecuado para os
dades lingüísticas. Un exemplo, centrado nos contextos audiovisuais, con criterios e normas
medios de comunicación galegófonos, pode ser xeradas desde a lingua galega. Tendo en conta a
ilustrativo. Os medios audiovisuais tenden a tradición de medios castelanófonos, era máis
desenvolver variedades lingüísticas específicas, que probable que acabasen chegando mimetiza-
máis ou menos próximas á variedade estándar dos os ditos modelos a partir do castelán.
correspondente, nun proceso de concreción
formal e estilística que se encadra na necesidade Na configuración do lecto-audiovisual do
de adaptar o código aos requirimentos comuni- galego, a consecuencia máis visible foi o desen-
cativos propias das transmisións audiovisuais. volvemento dunha variedade de moi escasa
calidade lingüística. Partiuse dunha interpreta-
Desde unha perspectiva lingüística, cómpre ción reducionista, e ás veces totalmente arbitra-
situar esta cuestión no plano da ampliación dos ria da variedade estándar, e concedéuselle un
usos sociais da lingua galega; en consecuencia, papel central, como modelo de referencia, ao
este cambio funcional supuxo para a lingua a castelán. A pobreza lingüística deste sociolecto
necesidade de contar con novas variedades dia- audiovisual foi constatado por diferentes inves-
fásicas –relacionadas cos usos sociais da lingua– tigadores que mostraron a problemática e dubi-
adaptadas ás necesidades de comunicación en dosa recepción dese modelo de lingua por parte
galego. dos falantes das variedades tradicionais do gale-
go. Con todo, non se pode negar que tales
De cara á súa difusión mediática, cumpría modelos lingüísticos televisivos, debido ao
elaborar unha planificación lingüística, técnica hábito, costume e forza dos propios medios,
e rigorosa, no tocante precisamente á relevancia seguen a se constituír en modelos de referencia,
que o factor lingüístico ía ter no día a día das polo menos para determinado tipo de falantes
emisións televisivas e radiofónicas: por exem- de certa extracción social e lingüística.
91
Unidade 3
Outro exemplo de variedade social sería o torio de formas xenuínas orixinais dos diferentes
denominado «novo galego urbano», conxunto contornos urbanos existentes en Galicia.
de variedades vinculadas con falantes urbanos,
cunha historia lingüística castelanófona, cunha Respecto das características dos falantes que
exposición escasa ao galego dialectal e moi desenvolven este tipo de variedades urbanas,
importante ao galego estándar. En principio, se estas realízanse principalmente nos contornos
pensamos na natureza dos estratos sociais que urbanos, entre falantes pertencentes aos grupos
desenvolven esta variedade –hábitat urbano, cla- de menor idade e que tiveron unha exposición
ses medias (estudantes e profesionais novos), reducida ao galego na familia e na comunidade,
procedencia lingüística dos falantes, etc.–, debe- ou que tiveron unha historia lingüística fami-
mos tender a pensar en que se trata de manifes- liar sen apenas presencia do galego. Dispoñen
tacións da variación social na lingua galega. Con dun certo coñecemento do galego estándar (a
todo, dubidamos de que exista un só galego través da escola e dos medios de comunica-
urbano, como non existe, de feito, un só galego ción). En moitos casos, estes falantes realizaron
tradicional ou popular. A falta de estudos empí- un achegamento ou adopción da lingua galega
ricos que determinen as concomitancias e as durante o período da adolescencia por cues-
particularidades respectivas, cremos que con esta tións ideolóxicas, profesionais ou simplemente
denominación estamos a designar un conxunto persoais e, en xeral, manifestan unhas actitudes
de procesos selectivos lingüísticos, de solucións e neutrais ou positivas ante a lingua e ante os
de tendencias formais comúns a partir do reper- referentes que esta evoca.
92
Unidade 4
Descrición do modelo
lingüístico no ensino
non universitario
de Galicia
Introdución
O ÁMBITO do ensino obrigatorio

constituíu un dos espazos sociais e
administrativos cun maior nivel de
regulación legal e de planificación lingüística. A
decisión de considerar a educación obrigatoria
pública. No noso caso, situámonos nun terreo
que está organizado e regulamentado desde a
Xunta de Galicia, a través da Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria.
como un obxectivo prioritario da promoción do A presente unidade ofrece unha descrición do

galego, recollido no contido da Lei de normali- sistema educativo non universitario de Galicia,
zación lingüística de 1983, supuxo o inicio dun en tres epígrafes: na primeira preséntase o
proceso que hoxe podemos avaliar, tendo moi marco normativo e a valoración da súa aplica-
presente o modelo lingüístico que se articulou. ción práctica; na segunda abórdanse as actitu-
des e os prexuízos lingüísticos no ensino; na
A planificación lingüística no ensino non terceira reflexiónase sobre a interacción entre
universitario é unha tarefa da Administración lingua, ensino e sociedade.
95
1. Características xerais: marco normativo e valoración

da súa aplicación práctica
En Galicia, púxose en marcha un modelo obrigatorio, teña un coñecemento do gale-

lingüístico educativo de conxunción de linguas, go, a nivel oral e escrito, semellante ao do
cando menos en teoría, pois tiña como obxec- castelán.
tivo principal que o alumnado acadase un
coñecemento semellante de galego e castelán. Polo tanto, no marco legal definido pola
LNL-1983, o que se lle esixe ao sistema educa-
Na Lei de normalización lingüística, aproba- tivo é que o alumnado, tras o seu paso por el,
da no Parlamento de Galicia en 1983, establé- sexa competente nas dúas linguas oficiais, inde-
cense os seguintes puntos en relación coa pre- pendentemente de cal sexa a súa lingua familiar.
senza da lingua galega no sistema educativo:
Porén, o desenvolvemento lexislativo poste-
• ARTIGO 12.1: o galego é a lingua oficial do rior non estivo en consonancia con estes obxec-
ensino en todos os niveis educativos. tivos, e menos a súa aplicación práctica. Nunha
• ARTIGO 13.1: os nenos e nenas teñen o primeira fase (1983-1988), só era obrigatorio o
dereito a recibir o primeiro ensino na súa ensino de lingua galega como materia (aínda
lingua materna. que houbo centros nos que se fixo un uso máis
• ARTIGO 13.2: as autoridades educativas da amplo dela), polo que viña tendo a mesma con-
Comunidade Autónoma de Galicia arbi- sideración ca unha lingua estranxeira.
trarán as medidas encamiñadas a promover
o uso progresivo do galego no ensino. En 1988, por primeira vez, foi cando se
• ARTIGO 13.3: o alumnado non poderá ser lexislou que debía ser utilizada como lingua
separado en centros diferentes por razón de vehicular nunha parte do currículo, con resul-
lingua, e tamén se evitará a separación en tados moi desiguais. Houbo que agardar ata
aulas diferentes, agás no caso de conco- 1995 para ter unha lexislación que, polo menos
rrencia de necesidades pedagóxicas que na teoría, xeneralizase algúns avances. Nese
teñan un carácter excepcional. ano, aprobouse o desenvolvemento da presenza
• ARTIGO 14.1: a lingua galega deberá estu- curricular e escolar da lingua galega no ensino
darse en todo o ensino non universitario. non universitario mediante un decreto (deno-
• ARTIGO 14.3: as autoridades educativas minado Decreto 247/1995, do 14 de setembro,
garantirán que o alumnado, cando remate polo que se desenvolve a Lei 3/1983, de nor-
cada ciclo en que o ensino do galego é malización lingüística, para a súa aplicación ao
96
Descrición do modelo lingüístico no ensino non universitario de Galicia
ensino en lingua galega nas ensinanzas de réxi- do na LNL-1983 do coñecemento seme-

me xeral impartidas nos diferentes niveis non llante das dúas linguas.
universitarios). Este foi o documento legal que
regulou ata mediados do 2007 o proceso polo Este modelo de bilingüismo educativo confi-
que se faría efectiva a adquisición dunha com- gurouse a partir dun conxunto de principios,
petencia efectiva en castelán e en galego nos entre os que cómpre salientar os seguintes:
diferentes niveis do ensino non universitario,
incidindo nos seguintes aspectos pedagóxicos e a) A escolarización do alumnado debe realizar-
sociolingüísticos: se na súa L1 nos primeiros chanzos do siste-
ma educativo
a) Na etapa da educación infantil e no pri- Este principio tivo unha articulación difí-
meiro ciclo de ensino primario, o profeso- cil na práctica, porque a fórmula elixida
rado utilizará na aula a lingua predomi- («a lingua predominante entre os/as alum-
nante entre o alumnado, terá en conta a nos/as») era moi imprecisa.
lingua ambiental predominante e coidará
de que o alumnado adquira a segunda lin- b) Integración escolar do alumnado con inde-
gua, tanto nas destrezas orais coma escri- pendencia da súa L1
tas, dentro dos límites marcados polos Este principio ía encamiñado a evitar a
obxectivos propios da etapa ou do ciclo. indesexada segregación lingüística, pero
tiña un encaixe difícil co principio enun-
b) No segundo e terceiro ciclo de primaria, ciado en primeiro lugar.
impartiranse en lingua galega dúas áreas
de coñecemento como mínimo, e unha c) Repartimento curricular entre as dúas lin-
desas áreas que se ha impartir en galego guas oficiais
será a de coñecemento do medio natural, Fixouse un número mínimo de materias
social e cultural. que se debían impartir en galego a partir
do 2.º ciclo de educación primaria. Este
c) Na educación secundaria obrigatoria, quixo converterse nun sistema que garan-
impartirase en galego a área de ciencias tise unha presenza mínima da lingua gale-
sociais e a de ciencias da natureza, ademais ga para acadar o obxectivo de capacitación
doutras materias optativas. lingüística nela do alumnado.
d) No resto de materias distintas ás que sina- d) Implicación dos centros educativos na plani-
lamos anteriormente, utilizarase a lingua ficación lingüística
que se estableza no Proxecto educativo de Estableceuse o compromiso dos centros
centro (PEC), coa indicación de que no educativos para levaren a cabo a planifica-
PEC deberá respectarse o equilibrio entre ción lingüística escolar. Ademais das áreas
as dúas linguas, e faranse constar as medi- fixadas para impartir en galego, cada cen-
das de apoio e reforzo programadas, coa tro dispuña de discrecionalidade para dar
finalidade de cumprir o obxectivo marca- outras materias en galego, tendo en conta
97
Unidade 4
as características de cada centro. A existen- centros escolares e ás comunidades educativas

cia dun PEC e dos correspondentes equi- para deseñaren o percorrido que debían levar a
pos de normalización lingüística tiñan por cabo entre un e outro punto, coa intervención
obxectivo colaborar no proceso e garantir da Administración –sobre todo, a Inspección
esa responsabilidade dos centros na conse- Educativa–, para velar pola calidade do proceso.
cución do obxectivo lingüístico educativo. Na práctica, e para a maior parte dos casos, que-
dou nas mans do profesorado dos centros públi-
Como podemos comprobar, o obxectivo do cos e nas dos equipos directivos dos centros pri-
sistema educativo de Galicia foi o de definir un vados a garantía de que se cumprían os contidos
punto de chegada común para todos os centros: e os obxectivos da regulamentación lingüística
a plena competencia nas dúas linguas. Como o educativa. Os resultados acadados ao longo des-
punto de partida era forzosamente diferente, tes doce anos (1995-2007) en que estivo en
dada a diversidade da realidade sociolingüística vigor o decreto permítenos asegurar que o cami-
dos centros, deixábaselles unha ampla marxe aos ño percorrido polos centros foi moi dispar.
+ GALEGO PUNTO DE CHEGADA

- Coñecemento semellante
de galego e castelán
C
PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA ESCOLAR:

E
- Equipo Directivo
- ENDL
N
- Profesorado
- Inspección Educativa
T
R - ... + CASTELÁN
O
S
O S
E D T I V
U C A
PUNTO DE PARTIDA
- Lingua materna do alumnado
- Lingua ambiental predominante
Este esquema permite visualizar a orientación teórica do modelo lingüístico educativo galego. A pluralidade dos puntos de partida
dos centros sitúase ao longo dunha liña que vai de «+galego» a «+castelán», mentres que o punto de chegada é único e común
para todos (a plena competencia nas dúas linguas). Déixase nas mans dos centros a definición do camiño que deben percorrer.
98
Despois de máis de vinte anos de aplicación dos centros, aínda que nun grao moi diverso,
do actual modelo lingüístico no ensino non que vai desde unha posición subordinada e
universitario, pódense consultar diferentes tra- marxinal, derivada só do imperativo legal, ata
ballos de investigación que se encargaron de ir outras situacións en que o galego é a lingua de
presentando balances dos resultados acadados uso normal no ámbito escolar. As diferenzas no
(véxase anexo 6). nivel de intensidade na súa asunción veñen
motivadas por un amplo abano de variables.
A inserción da lingua galega no ámbito esco-
lar mudou considerablemente nestes últimos Obsérvense a continuación os aspectos máis
vinte anos. A presenza da lingua galega nos e menos positivos da aplicación do sistema
currículos escolares está plenamente asumida lingüístico educativo en relación coa lingua ga-
pola comunidade educativa e pola xeneralidade lega:
ASPECTOS MÁIS POSITIVOS ASPECTOS MENOS POSITIVOS

• Dispúxose dun marco legal no ensino que, cando • A elaboración dunha planificación lingüística por
menos na teoría, amparaba e favorecía a promo- parte dos centros, establecida na teoría, aplicouse
ción da lingua. dun xeito moi diverso na práctica.
- O obxectivo procurado foi o de que o alumnado
acadase unha competencia semellante nas dúas
linguas oficiais.
- O regulamento normativo dispuxo o estudo da lin-
gua galega como materia, o seu emprego como
lingua vehicular e a súa utilización en diversos
ámbitos e funcións educativas.
• Os centros escolares debían contar cunha planifica- • Na realidade, esta planificación limitábase, na maio-
ción lingüística que orientase a súa práctica, me- ría dos casos, a recoller os mínimos marcados no
diante a adaptación das disposicións legais á súa Decreto 247/1995, sen ningunha adaptación espe-
realidade, a existencia de equipos de normalización cífica.
lingüística en cada centro, a potenciación da lingua
nos usos lingüísticos na docencia e nas relacións • Unha planificación deseñada para cumprir o princi-
educativas, etc. pal obxectivo do modelo lingüístico educativo
–acadar unha boa competencia comunicativa nas
dúas linguas oficiais– só existiu nunha porcentaxe
minoritaria de centros.
• Os «mínimos» legais na docencia en galego –aque-

les establecidos no Decreto 247/1995– tenderon a
interpretarse en moitas ocasións como «máxi-
mos». É dicir, os centros reproduciron a parte
común que a Administración deseñou para o con-
99
Unidade 4
xunto dos centros de Galicia, pero esqueceron a

parte en que a mesma Administración demandaba
que planificasen eles en función das súas circuns-
tancias específicas. Isto levou a que o mínimo
legal, nunha parte maioritaria dos centros, se con-
vertese no tope máximo.
• Esta situación foi particularmente grave nos cursos

de educación infantil e do 1.º ciclo de educación
primaria (sobre todo nos centros de ámbitos urba-
nos e privados, aínda que tamén se deu noutro tipo
de centros).
• Os centros declaraban que se producía un cumpri- • Porén, os datos e mais os resultados, sobre todo na
mento xeneralizado da docencia en galego, tal educación infantil e no primeiro ciclo da educación
como figuraba nas disposicións legais actuais. primaria, e tamén en sectores da educación secun-
daria, matizaron moito o alcance real desta afirma-
ción.
• A inserción do galego nos centros escolares estaba • A ambientalidade lingüística dos centros tendeu a
plenamente asumida por toda a comunidade escolar. ser máis favorable ao castelán e moito menos favo-
rable ao galego.
• A galeguización administrativa dos centros, princi-
palmente nos usos escritos, acadou niveis moi ele- • Poucos centros escolares estableceron relacións
vados. fluídas con entidades e asociacións que desenvol-
vesen as súas actividades nos mesmos barrios,
• Unha parte importante do profesorado desempeñou vilas ou cidades onde se insiren os centros educa-
un papel moi positivo e activo na extensión da lin- tivos.
gua nas transmisións educativas e na vida cotiá dos
centros escolares.
• Creáronse equipos de normalización lingüística na • Nalgúns casos, os ENL só existían por imperativo
maioría dos centros, que estableceron programa- legal, mentres que noutros casos só actuaban
cións de actividades periódicas para o aumento dos como promotores de celebracións relacionadas
usos sociais da lingua galega. coa cultura galega.
• Os recursos económicos para os ENL foron esca-

sos, nalgúns casos ignoraban o que realmente
deberían facer por lei e os estímulos para pertencer
a eles non existían.
Un dos aspectos máis claramente perceptible centros. Así, persisten diferenzas relevantes de
na realidade lingüística escolar de Galicia é o intensidade na galeguización xeral dos centros:
que ten que ver coas importantes diferenzas no hai unha maior galeguización nos centros
avance da presenza do galego entre os distintos públicos ca nos privados (concertados ou non)
100
e unha maior utilización da lingua galega nos na utilización do galego, na liña de chegar na
centros educativos situados naquelas zonas práctica a un bilingüismo de carácter aditivo
onde máis se fala o galego. En cambio, decrece (véxase unidade 2) que garanta o obxectivo de
a intensidade da galeguización educativa naque- coñecemento semellante de galego e castelán.
les centros que se sitúan en contextos nos que a
presenza ambiental e social do galego é menor. Como final desta primeira parte, presenta-
mos algunhas das principais novidades que
Os estudos sinalan tamén unha dimensión incorpora o decreto de 2007. Algunhas son
moi preocupante nas dinámicas lingüísticas meramente de detalle, mentres que outras son
dunha porcentaxe de centros (privados, pero máis relevantes (para entrar máis polo miúdo
tamén públicos) que, coa súa práctica, se colo- nos contidos deste Decreto 124/2007, véxase
can abertamente en situacións que se abeiran á unidades 5, 6 e mais anexo 3).
ilegalidade, sen que os organismos encargados
do cumprimento da legalidade fixesen nada por 1. A educación infantil trátase individual-
corrixir esas situacións. mente e non en conxunción co primeiro
ciclo de primaria. Para infantil, a lingua
A conciencia dos pobres resultados que se usada polo profesorado será a predomi-
estaban a acadar na aplicación do Decreto de nante entre o alumnado, e correspóndelle
1995, derivados en parte das limitacións do ao Claustro determinar de que lingua se
propio decreto, e debidas tamén á aplicación trata, a partir da consulta de distintas fon-
parcial e escasa que del se fixo na práctica, uni- tes de información e de datos sociolin-
das á necesidade de incidir sobre outros aspec- güísticos. Regúlase que, en contornos cas-
tos da realidade, motivou que a Administración telán falantes, o galego ha ter, como míni-
puxese en marcha un proceso de reflexión que mo, a mesma presenza ca o castelán.
culminou no Plan xeral de normalización da
lingua galega (PXNLG), aprobado por unani- 2. Sobre a educación primaria, a principal
midade no Parlamento de Galicia en 2004. novidade é a garantía de que o galego ha
ser, como mínimo, a lingua do 50% da
Do PXNLG, que contén un amplo abano de docencia, e será obrigatorio nas áreas de
medidas para aplicar no ámbito educativo, matemáticas, coñecemento do medio
xorde o Decreto 124/2007, do 28 de xuño, natural, social e cultural e educación para
polo que se regula o uso e a promoción do gale- a cidadanía e dereitos humanos.
go no sistema educativo, que supón avanzar de
xeito significativo no camiño iniciado polo 3. Sobre a educación secundaria obrigatoria,
anterior decreto. Nel mantense o obxectivo o galego tamén ha ser a lingua dun míni-
final e mantense tamén a necesidade de que os mo do 50% da docencia, e incorpóranse,
centros educativos, en función da súa realidade, con respecto ao decreto anterior, as áreas
elaboren unha planificación lingüística específi- de matemáticas e de educación para a
ca. O que cambia é a definición dos mínimos cidadanía. Ademais, será o Claustro quen
101
Unidade 4
debe completar o número de materias 7. Todos os centros deben elaborar e remi-

para impartir en galego, ata acadar ese tirlle á Administración educativa o Pro-
mínimo sinalado. xecto lingüístico do centro (véxase unida-
de 5).
4. No bacharelato, desaparece a identifica-
ción nominal das materias que han de 8. Mantense a existencia do agora denomi-
impartirse en galego, pero recóllese que a nado como Equipo de Normalización e
porcentaxe nunca será inferior ao 50%. Dinamización Lingüística en cada centro
educativo (véxase unidade 5).
5. Nos ciclos formativos, o galego ha ser a
lingua dun mínimo do 50% da docencia 9. No plan de formación, o aspecto máis
e será obrigatorio o seu uso nos módulos novo é o curso que debe realizar todo o
de especialidade, deixando a decisión de profesorado que se atope na fase de prác-
que outros se impartan en galego en mans ticas. Este curso contempla contidos
da dirección dos centros. específicos de terminoloxía, estilo, lin-
guas de especialidade e sociolingüística.
6. Nas ensinanzas de persoas adultas, tamén
se impartirá en galego un mínimo do 10. Nos concursos de traslados, o profesora-
50% da docencia. Establécese, ademais, do que deba impartir materias en galego
un plan específico para a nova poboación ten que acreditar un coñecemento sólido
inmigrante, con contidos relacionados nesta lingua.
coa formación lingüística.
102
2. Actitudes lingüísticas e prexuízos sobre o uso do galego

no ensino e sobre o bilingüismo escolar
A aplicación do modelo lingüístico educati- - Enténdese que o bilingüismo é un problema,

vo en Galicia non se fixo nunhas condicións que non é socialmente necesario e que susci-
ideais, xa que existían diversos factores sociolin- ta distintas consecuencias negativas para os
güísticos que non axudaban ao desenvolvemen- individuos que teñen que aprender varias
to normal do proceso lingüístico nos centros linguas e para as comunidades que as falan.
educativos. Un dos factores máis relevantes que
- O bilingüismo xúlgase positivamente cando
influíu foi o das actitudes e prexuízos lingüísti-
se trata de favorecer o coñecemento de lin-
cos (para unha caracterización destes concep-
guas internacionais, pero valórase negativa-
tos, véxase unidade 1).
mente cando se trata de promover o coñe-
cemento de linguas rexionais, socialmente
As actitudes lingüísticas predominantes,
minoritarias ou de difusión limitada.
tanto na comunidade educativa coma na socie-
dade galega, son clave para que un modelo de
Consideremos con algo máis de atención
ensino bilingüe teña éxito e permita acadar o
algúns dos medos ou reticencias sobre o bilin-
obxectivo lingüístico do coñecemento pleno e
güismo que se expresan desde a perspectiva
semellante das dúas linguas oficiais. Sabemos
familiar, cultural, educativa e político-ideolóxi-
que as actitudes lingüísticas positivas son preci-
ca, e que teñen unha influencia directa ou indi-
sas para iso e para todo o que teña que ver coa
recta sobre a conformación de opinións negati-
ampliación da vitalidade social dunha lingua.
vas ante a presenza de varias linguas na escola.
Será precisamente a existencia de actitudes lin-
güísticas negativas e de diversos tipos de prexuí-
zos un poderoso argumento en contra do man- a) Reticencias familiares
temento e a promoción da lingua que os recibe.
Atopamos nas familias distintos tipos de
As reticencias ante o bilingüismo proceden receos ante o bilingüismo: aqueles que veñen
habitualmente de tres fontes principais. de contextos monolingües e, ao se atoparen
ante o bilingüismo, transfiren e actualizan as
- Asúmese que o monolingüismo é a norma, dificultades polas que elas pasaron e pensan que
mentres que o bilingüismo é un tipo de os seus fillos sufrirán dificultades semellantes;
desviación ou anormalidade. ou aqueles que, sendo bilingües, consideran
103
Unidade 4
que os seus fillos non deben chegar á mesma Para certos sectores da sociedade, o bilingüis-
situación ca eles. mo supón o mantemento dunha lingua e, se
cadra tamén, dunha identidade que se desexa
As familias tenden ás veces a lles transferir a cambiar, porque as experiencias vividas e o
súa propia experiencia de dificultade na aprendi- horizonte percibido se visualiza na lingua e na
zaxe lingüística aos seus fillos e fillas, supoñendo cultura dominante ou maioritaria. Para outros,
que estes van pasar polos problemas que eles tive- o bilingüismo enténdese como un atranco para
ron, sen se decataren das máis que probables dife- o pleno desenvolvemento da lingua propia,
renzas contextuais, sociais ou académicas do seu sobre todo se esa lingua propia sufriu prohibi-
caso, en comparación co caso dos seus fillos/as. cións e circunstancias sociopolíticas adversas no
pasado. Para estes sectores sociais, un bilingüis-
Ás veces, estas reticencias proveñen da consi- mo que inclúa a lingua dominante é un perigo
deración do bilingüismo como un atranco para para a recuperación da lingua socialmente
o desenvolvemento lingüístico (e tamén inte- minoritaria. E, finalmente, outros individuos e
lectual e cognitivo) dos nenos e nenas. Esta grupos poden ver no bilingüismo unha ameaza
cuestión tivemos ocasión de analiza en profun- para o mantemento dun Estado-nación, xa for-
didade na unidade 2, mostrando a carencia de mado ou en proceso de conformación, e da lin-
soporte empírico para tales tipos de argumen- gua dominante ou maioritaria que define ese
tos. Sobre isto volveremos posteriormente Estado-nación.
(véxase «Reticencias educativas»).
b) Reticencias culturais
En moitas ocasións, a diversidade lingüística

está directamente vinculada coa diversidade
cultural. E tanto o aspecto lingüístico coma o
cultural da diversidade pode interpretarse dun
xeito moi diferente polos distintos sectores
sociais, en función dos seus valores, normas e
expectativas sociais. Por unha banda, en certos
grupos sociais poden predominar valores de uti-
lidade e de cosmopolitismo que favorezan a
consecución de competencias plurilingües e
que, xa que logo, valoren positivamente a edu-
cación bilingüe. Por outra banda, outros grupos
sociais mostrarán un maior apego aos valores
tradicionais e comunitarios, onde o bilingüis-
mo e o biculturalismo poden entenderse como
ameazas e mesmo como agresións culturais.
104
c) Reticencias educativas cativo real é o prexuízo: prexuízo ante as probas

lingüísticas, ante os estilos de aprendizaxe,
Resulta difícil sintetizar os medos estrita- sobre a apreciación do tempo que se precisa
mente educativos sobre o bilingüismo (princi- para acadar destrezas académicas e intelectuais
palmente sobre a educación bilingüe) porque a nunha L2, etc. E, por suposto, en moitas oca-
súa natureza e contido dependen de dúas varia- sións os medos educativos ante o bilingüismo
bles: quen expresa os tales medos e de que tipo van moito máis alá do meramente educativo e
de medos se trata. céntranse na suposta minusvaloración e discri-
minación que vai sufrir unha lingua maioritaria
Respecto do quen, poida que expresen opi- se se pon en marcha un proxecto educativo
nións negativas os que experimentaron progra- bilingüe.
mas de educación bilingüe (como pais/nais ou
como estudantes). Pero tamén os hai que non d) Reticencias político-ideolóxicas
tiveron experiencia ningunha. Constátase que a
maioría das opinións negativas proveñen de En ocasións, a resistencia a aceptar progra-
individuos que descoñecen os alicerces e a apli- mas educativos bilingües procede de sectores
cación das experiencias educativas bilingües. sociais que non aceptan a incorporación dunha
Os que as coñecen, na súa gran maioría, non lingua socialmente minoritaria á vida dunha
expresan temores ou receos importantes, aínda sociedade. Nestes casos, como a inserción edu-
que nalgúns casos si poden expresar algún tipo cativa desa lingua formará parte dun proxecto
de insatisfacción por problemas na organiza- de revitalización integral, as reaccións adversas
ción e na posta en práctica deses programas terán un contido ideolóxico. É habitual que
bilingües que eles ou elas viviron. estes sectores sociais reactivos utilicen concep-
tos falsos e argumentacións conformadas só por
Respecto de que tipos de reticencias educati- prexuízos para confundir a opinión pública.
vas se expresan, o principal argumento adoita ser Por exemplo, falar no noso contexto da impo-
o de que o bilingüismo dificultará o desenvolve- sición do galego (na sociedade, no ensino, na
mento lingüístico, o progreso intelectual, as Administración, etc.) é un caso de desinforma-
oportunidades académicas e a estabilidade emo- ción –porque non se adecúa á realidade– base-
cional do alumnado. Noutros casos, tamén se ada no fondo ideolóxico dos que formulan ese
argumenta que a educación bilingüe pode cau- enunciado.
sar desorientación cultural, problemas de carác-
ter nos alumnos e alumnas participantes, etc. Sinalamos na unidade 1 (véxase § 4) a existen-
cia de actitudes lingüísticas negativas e de prexu-
Mesmo no caso de programas bilingües que ízos sobre as linguas. Se nos temos que referir aos
implican un cambio de lingua «casa-escola», o prexuízos sobre o uso da lingua galega no siste-
bilingüismo educativo non provoca ningún ma educativo, atopamos un conxunto de enun-
tipo de efecto negativo no desenvolvemento ciados, que foron esgrimidos por distintos acto-
académico do neno ou nena. O problema edu- res sociais e políticos, que poden ser facilmente
105
Unidade 4
rebatibles cunha certa argumentación. O proble- e tamén das familias, irá corrixindo os
ma dos prexuízos é que son difíciles de erradicar, erros e afianzará as regras lingüísticas de
e que a súa desaparición leva tempo. Considere- cada lingua, así como os elementos que as
mos algúns deles a continuación. separan e diferencian.
• Para aprender galego abonda cunha materia • A lingua que debe aprender o alumnado é o
de lingua galega castelán, porque lle é necesario para a vida
É certo que para adquirir unha boa compe- Por unha banda, neste enunciado volve
tencia nunha lingua é preciso estudala estar presente a idea do monolingüismo: só
como materia. Pero non é menos certo que se pode ensinar (e aprender) unha soa lin-
a competencia tamén se adquire e se exer- gua. En cambio, o modelo lingüístico gale-
cita usando a lingua en distintos tipos de go, como ocorre noutros moitos en dife-
materias, de ocasións e de ámbitos de uso, rentes partes do mundo, baséase nun siste-
etc. É dicir, aprender unha lingua é sermos ma bilingüe, co obxectivo de aprender ben
capaces de comunicarnos con ela en todo galego e castelán (ademais de acadar com-
tipo de situacións e en todo tipo de canles petencia noutras linguas estranxeiras). Polo
(oral e escrita, por exemplo). Por iso, para tanto, aprender galego non se opón a
aprender galego é necesario utilizar a lin- aprender castelán, máis ben ao contrario.
gua noutras materias e tamén cómpre uti- Por outra parte, convén ter en conta que a
lizala con diferentes interlocutores e en dis- lingua galega forma parte do noso patri-
tintos ámbitos de uso. monio cultural e comunitario, é un ele-
mento importante da nosa identidade
• Ao teren aulas en dúas ou máis linguas, o colectiva e o seu futuro podería verse ame-
alumnado non dá aprendido ben ningunha azado de non ter presenza na escola. Final-
delas mente, é moi dubidoso que o galego, na
Esta é unha apreciación errónea moi habi- sociedade actual, non sexa necesario: vivi-
tual dalgúns pais, nais e mesmo de profe- mos nunha comunidade onde a lingua
sores/as que consideran que os erros que se galega está cada vez máis presente en todo
producen nos procesos de aprendizaxe tipo de situacións, espazos sociais e ámbi-
denotan unha competencia imperfecta nas tos profesionais e institucionais.
linguas. A presenza de erros, de interferen-
cias lingüísticas, de utilización simultánea • Non é preciso perder tempo co galego, xa que
das linguas, etc. só indican que o alumno/a hai que aprenderlles outras materias máis
está levando a cabo un proceso de adquisi- importantes
ción da competencia nunha, dúas ou máis Convén ter presente que vivimos nunha
linguas, e eses fenómenos lingüísticos son sociedade onde as habilidades lingüísticas
parte do mesmo proceso de aprendizaxe. son prioritarias (para obter un posto de
Durante o desenvolvemento do proceso, o traballo, por exemplo). O coñecemento
alumno/a, coa supervisión do profesorado lingüístico e a capacidade de comunica-
106
ción son pezas clave na mobilidade social e sión, sabemos que tamén é pedagoxica-
profesional e do seu dominio depende en mente posible aprenderlles na escola unha
moitas ocasións un bo rendemento noutras lingua diferente da L1, sen que iso afecte
materias curriculares. Ademais, aprender nin o rendemento escolar xeral do alumna-
unha lingua nunca é unha perda de tempo, do nin a adquisición correcta da L1.
xa que, por exemplo, coa adquisición do
galego estamos avanzando na capacitación • O ensino do galego é problemático porque
en castelán, e viceversa. non hai material educativo abondo
Aínda que existen áreas curriculares onde
• Non se lles poden dar aulas de galego a nenos cómpre seguir facendo un esforzo, conta-
e nenas que veñen de familias castelanófonas mos cunha importante variedade de mate-
A instrución escolar pode realizarse na lin- riais para poder levar a cabo a docencia en
gua primeira do alumnado ou noutra. galego. En moitas ocasións, son os propios
Pode parecer máis doado comezar a apren- docentes os que, coa súa dedicación e
dizaxe da lectoescritura na L1 do estudan- esforzo, foron elaborando materiais orixi-
te ou na lingua predominante no contorno nais que ampliaban e melloraban os xa
no centro educativo. Sexa cal sexa a deci- existentes.
107
3. Ensino, lingua e contexto social
Un dos aspectos que, ás veces, non recibe a texto é un dos aspectos que debemos ter en
atención que debera é o referido ás relacións conta para desenvolver a planificación lingüís-
que se establecen entre o centro educativo e o tica do centro. Este contexto terá unhas carac-
contexto social en que se insire, unhas relacións terísticas sociolingüísticas que deberemos coñe-
que, convenientemente planificadas, poden ser cer para poder actuar. Ademais, a implicación
moi enriquecedoras. de entidades sociais, culturais ou institucionais
existentes no ámbito dos centros educativos
Desde a perspectiva da planificación lingüís- será moi interesante para botar a andar iniciati-
tica, a relación entre o centro educativo e o vas galeguizadoras cuxo éxito ou fracaso depen-
contexto social en que se insire debe camiñar derá das sinerxías que poidamos establecer
nas dúas direccións. En primeiro lugar, o con- entre a escola e a comunidade.
O CONTEXTO NA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA DOS CENTROS EDUCATIVOS
• En xeral, a planificación lingüística é o resultado dun traballo organizativo que pon en relación un con-
xunto de axentes de moi diversa índole. O mesmo acontece cando a dita planificación se deseña para
activala nun centro educativo. Un contexto favorable propiciará resultados máis satisfactorios, valori-
zará as accións da planificación e contribuirá a que toda a comunidade educativa afronte o traballo de
dinamización da lingua con mellor disposición.
E, en segundo lugar, a relación centro educa- sentido, a idea principal é a de abordar o esce-
tivo e contexto debe camiñar tamén na direc- nario educativo e escolar e contribuír á dinami-
ción contraria: aquela na que observamos a zación lingüística da comunidade. O ensino
comunidade local como o eixe central e, nel, a non universitario pode convertese así nun dos
comunidade educativa é un elo máis dunha motores de cambios sociais e de cambios lin-
rede ampla e densa de organizacións, institu- güísticos na sociedade galega, dada a súa rele-
cións, grupos e entidades significativas. Neste vancia como axencia de socialización.
108
OS CENTROS EDUCATIVOS NA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA DAS COMUNIDADES
• Os centros educativos son unha das axencias principais de produción e reprodución lingüística. Dado
o seu papel central na selección, transmisión e extensión dos saberes, o mundo escolar ten unha noto-
ria transcendencia socioeconómica e política no conxunto da sociedade. Por iso, un centro educativo
comprometido coa diversidade lingüística, en xeral, e coa dinamización e valorización do galego, en
particular, pode actuar como elemento vertebrador dos intereses sociais dos grupos lingüísticos.
A educación prestixia, e por iso non podemos máis que desexar que os centros asuman o seu papel de
institución responsable na construción do prestixio sociolingüístico.
Unha cuestión que se formula decote respec- Unha reflexión que formulamos respecto dos
to da situación do galego no ensino é a de se os atrancos e feblezas aos que se enfronta a presen-
centros escolares –e as transmisións educativas za do galego na escola ten que ver coas dificul-
en xeral– son un elemento de galeguización ou, tades que teñen os centros escolares, mesmo no
polo contrario, de desgaleguización. Respecto caso de centros cun Claustro ou cun Equipo
desta cuestión, a resposta ten que ser necesaria- Directivo comprometido coa normalización da
mente complexa, xa que en certos contextos a lingua, para contrarrestar e resistir as dinámicas
escola segue a ser un camiño de desgaleguiza- sociolingüísticas instaladas na sociedade en
ción, mentres que noutros contextos o paso xeral. Semella difícil loitar desde os centros
pola escola e polas transmisións educativas educativos contra unha castelanización social
supón xa para moitos alumnos e alumnas un intensa e que segue a chegar na actualidade a
importante achegamento á lingua e á cultura través de canles poderosas, como os medios de
do país, sobre todo para aquel alumnado proce- comunicación e os valores de referentes de
dente de familias e de contextos urbanos nos modernidade e de avance social vinculados co
que a lingua galega está pouco presente. Argu- castelán ou co inglés, pero non co galego.
mentar que a escola é hoxe un factor de desga-
leguización supón considerar só unha parte da A vontade galeguizadora dos centros non é
realidade, pero non toda a realidade. quen, en moitas ocasións, de rebater esas dinámi-
cas desgaleguizadoras que están instaladas na nosa
Por outro lado, parece claro que a introdu- sociedade en forma de valores instrumentais e uti-
ción do galego no ensino, con todas as limita- litaristas asociados ou vinculados só co castelán.
cións que podemos considerar, axudou a que a Neste sentido, os centros escolares cun certo grao
lingua se inserise con forza nun ámbito que de compromiso semellan en ocasións exercer de
resulta decisivo para garantir a súa sobrevivencia illas que van deitando un pouso favorable para o
social, prestixiou a lingua galega e garantiu unha galego, con efectos a medio ou longo prazo sobre
importante mellora das competencias nela. o alumnado e, indirectamente, sobre as familias.
109
Unidade 4
Con todo, convén sinalar que o rexeitamen- novos alumnos e alumnas vanse incorporando á
to das familias respecto do galego variou consi- escola cada vez máis con influencias favorables
derablemente nos últimos anos, de maneira cara á lingua galega. E este cambio valorativo e
que hoxe existe unha percepción menos dramá- perceptivo nas familias e no alumnado non
tica e prexuizosa da que existía hai uns poucos debe pasar desapercibido, polas implicacións
anos. De forma paralela, constátase que o que ten para o futuro inmediato e para as diná-
alumnado vai recorrendo máis ao galego como micas sociais e lingüísticas que pode propiciar.
unha elección normal, e, do mesmo xeito, os
110
Unidade 5
ELEMENTOS DA PLANIFICACIÓN
LINGÜÍSTICA NOS CENTROS
EDUCATIVOS
1. Introdución
O OBXECTIVO desta unidade é ofre-

cer unha revisión detallada dos prin-
cipais elementos que debemos ter en
conta para levar a cabo liñas de acción nos cen-
tros educativos, dirixidas a potenciar os usos
cada centro debería elaborar: a Planifica-
ción sociolingüística do centro (PSC) e o
Proxecto lingüístico de centro (PLC),
indicando as semellanzas e as diferenzas
entre ambos os dous.
lingüísticos e a mellorar a consideración social • Na terceira, ofrecemos unha achega aos ele-
da lingua galega. Contémplase tamén nunha mentos máis relevantes de cara á planifica-
proposta de actividades de dinamización, tendo ción e ás actividades de extensión da lin-
en conta distintas variables sociolingüísticas. gua nos centros educativos. Incídese nos
ámbitos da planificación lingüística, así
A unidade divídese en catro partes: como no papel que deben cumprir os dis-
• Na primeira, presentamos unha aproxima- tintos axentes que participan nela.
ción ao papel dos centros educativos na • Na cuarta, realizamos un sinxelo achega-
acción sociolingüística. mento á historia e ao funcionamento dos
• Na segunda, ofrecemos unha descrición equipos de normalización e dinamización
dos dous documentos planificadores que lingüística (ENDL).
113
2. Os centros educativos como obxectivo da acción

sociolingüística
O ámbito educativo constitúe unha institu- pecto, é preciso lembrar que unha das princi-
ción clave nos procesos de produción e de pais variables sobre as que se constrúe o presti-
reprodución dos grupos lingüísticos. No caso xio lingüístico é o valor que unha determinada
galego, a repercusión da escola na intervención lingua ten para a mobilidade socioeconómica
sociolingüística está constatada historicamente, dos seus falantes. É dicir, unha lingua tenderá a
e non sempre para ben. De feito, mesmo no desenvolver máis ou menos prestixio –caracte-
período democrático, hai datos suficientes para rística non inherente a ningún idioma–, na
considerar a institución escolar como unha medida en que a súa aprendizaxe e a súa prácti-
axencia desgaleguizadora; dunha banda, en ca teña un valor funcional na estrutura social. A
moitos casos supuxo un freo extraordinario ao ausencia de prestixio lingüístico contribuirá á
proceso de mantemento da lingua galega desmotivación cara á aprendizaxe e cara ao uso
(reprodución); doutra banda, non tivo capaci- dunha determinada lingua, propiciando unha
dade para constituírse como o espazo de recu- reducida produción e reprodución lingüísticas.
peración de novos falantes (produción). Se ben
é certo que isto último require cambios estrutu- Pola súa parte, unha lingua socialmente pres-
rais que transcenden o labor do sistema educa- tixiada terá o efecto contrario: mobilizará con-
tivo, tamén o é que a súa responsabilidade ciencias, esforzos e investimentos individuais.
sobre o primeiro aspecto é indubidable. Con Pois ben, en Galicia, durante décadas, ese valor
todo, non se pode pasar por alto o importante foi atribuído exclusivamente ao castelán e,
papel, desde a restauración da democracia, que cómpre repetilo, os centros educativos tiveron
a educación desempeñou na ampliación do moito que ver nese proceso de construción do
coñecemento formal da lingua galega (véxase prestixio social das linguas en competición.
unidade 3), sobre todo no caso das destrezas
escritas en galego. Para corrixir esta tendencia desgaleguizadora
do sistema educativo, precísase dunha planifi-
O feito de que, desde 1981, Galicia tivese cación lingüística activa, deseñada con princi-
transferidas as competencias educativas non foi pios democráticos e consecuentes coa realidade
suficiente para afortalar a transmisión lingüísti- sociolingüística do noso país. Só deste xeito
ca interxeracional. Lexitimouse o uso do gale- poderá contribuír ao cambio social que se pre-
go, pero non se articulou un escenario tenden- cisa para que a lingua galega acade o lugar que
te a prestixiar socialmente a lingua. A este res- lle corresponde en Galicia.
114
3. Documentos para a planificación lingüística educativa
3.1. PSC e PLC xecto lingüístico de centro (PLC): un

documento de maior concreción e opera-
A planificación lingüística non é máis que a tividade, que cada ano se lle debe enviar á
descrición detallada do camiño que deberá per- Administración educativa.
correr cada centro para conseguir os obxectivos
que a lexislación lle marca, unha descrición que O Decreto 124/2007 dedica o seu artigo 14
debe plasmarse nun documento detallado. A ao denominado Proxecto lingüístico do centro
nosa proposta concrétase do seguinte xeito: (PLC). Nel lemos que:
• Cada centro debe elaborar un documento 1. Cada centro, dentro do seu proxecto edu-
rigoroso, meditado e consensuado, na liña cativo, elaborará o seu proxecto lingüísti-
das propostas que facemos ao longo deste co, no cal se fará constar:
traballo (véxase especialmente para iso a a) As linguas que se deben empregar nas
unidade 6). Un documento que teña vali- áreas, materias, módulos ou ámbitos
dez durante non menos de catro cursos de coñecemento distintos dos sinala-
(aínda que se actualice coas revisións dos nos artigos 7 a 12.
anuais, en función dos resultados). Un b) As oportunas medidas de apoio e re-
documento onde se recolla non só o forzo para un correcto uso lingüístico
punto de partida, que é a realidade socio- escolar e educativo, co fin de alcanzar o
lingüística do centro, plasmado no indica- obxectivo xeral establecido na Lei de
dor global (IG) que se detalla no § 1 da normalización lingüística e na LOE,
unidade 6, senón tamén os obxectivos a no que afecta ao fomento do plurilin-
medio e longo prazo que se queren acadar güismo.
e, así mesmo, o conxunto de medidas de c) Os criterios para determinar a lingua
todo tipo que se deberán poñer en prácti- predominante do contorno a que se
ca de xeito gradual ao longo do tempo. A refire o artigo 7 deste decreto.
ese documento chamarémoslle Planifica- d) As medidas adoptadas para que o
ción sociolingüística do centro (PSC). alumnado que non teña o suficiente
• Deste documento sairá, ao comezo de cada dominio das linguas poida seguir con
curso, un documento máis breve que, no aproveitamento as ensinanzas que se lle
Decreto 124/2007, recibe o nome de Pro- impartan.
115
Unidade 5
2. O proxecto lingüístico formará parte do 7. Sen prexuízo do previsto na epígrafe 4

Proxecto educativo do centro. Será redac- deste artigo, a Administración educativa
tado por unha comisión do profesorado avaliará os proxectos lingüísticos dos cen-
do centro, designada polo Equipo Direc- tros e fará o seguimento dos resultados que
tivo, oída a Comisión de Coordinación se desprendan da súa aplicación coa finali-
Pedagóxica. Na súa composición terán dade de adoptar, se é o caso, as medidas
especial relevancia o Equipo de Normali- necesarias para garantir que o alumnado
zación e Dinamización Lingüística e os adquira de forma oral e escrita a competen-
compoñentes dos departamentos das cia lingüística previa de cada nivel e etapa
outras linguas. nas dúas linguas oficiais de Galicia, como
establece o artigo 14.3 da Lei 3/1983, do
3. O Proxecto lingüístico do centro será 15 de xuño, de normalización lingüística.
aprobado e avaliado polo Consello Esco-
lar do centro educativo. Trátase, como acabamos de comprobar, dun
documento que debe ser enviado á Inspección
4. Este proxecto remitiráselles aos servizos no primeiro mes do curso académico e ten
da Inspección antes do 30 de setembro de unha validez anual. Será un documento útil
cada ano, que velarán para que o seu con- para coñecer o estado da planificación nunha
tido se axuste a este decreto e ao desen- etapa concreta, como é o curso que comeza.
volvemento da LOE. Co fin de reparar as
eivas detectadas en cada curso, adopta- Mais, como xa sinalamos anteriormente, un
ranse as medidas que permitan dispor dos documento así precisa doutro documento máis
medios materiais e persoais precisos para amplo que lle sirva de referencia, pensado para
corrixilas no curso seguinte. un prazo de varios cursos e cunha vontade de
permanencia. Isto é así porque o traballo de
5. Así mesmo, no marco do proxecto lin- planificación que se realice no centro debe per-
güístico, fomentarase o uso da lingua mitirnos coñecer todos os detalles do camiño
galega nas actividades complementarias e que deseñamos ao longo das distintas etapas
actos que o centro organice. para conseguir os obxectivos sinalados pola
lexislación. É por iso que recomendamos en
6. En todo caso, para facer efectivo o derei- todos os centros a elaboración da Planificación
to á educación, o profesorado adoptará as sociolingüística de centro (PSC).
medidas oportunas coa finalidade de que
o alumnado que non teña o suficiente A relación entre a PSC e mais o PLC visualí-
dominio da lingua galega poida seguir zase no seguinte gráfico: a primeira será a que nos
con proveito as ensinanzas que nesta lin- servirá de fonte permanente para concretar cada
gua se lle impartan. curso as medidas que plasmaremos na segunda:
116
Elementos da planificación lingüística nos centros educativos
PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA PROXECTO LINGÜÍSTICO

DO CENTRO DO CENTRO
(PSC) (PLC)
Esta xerarquía entre a PSC e o PLC xustifícase polas razóns que presentamos a continuación:

DO CENTRO (PSC) DO CENTRO (PLC)
• Por que se debe • Trátase dun documento de uso interno, • O PLC recóllese expresamente no Decreto
realizar? pensado para a planificación sociolingüísti- 124/2007. Nel expóñense as principais
ca do centro, e non ten valor ou carácter decisións e medidas que se levarán a cabo
administrativo explícito. durante un curso concreto.
• Ten unha validez plurianual, o que facilita o • Ten, polo tanto, unha validez anual.
desenvolvemento da planificación lingüística.
• Que contidos ten? • É un documento onde se visualiza a situa- • É un documento de carácter pedagóxico-
ción sociolingüística do centro en todas as administrativo, que ten a función de con-
súas dimensións, os obxectivos lingüísti- cretar as actuacións específicas de cada
cos para cada etapa e o camiño que se pre- curso e darllas a coñecer á Administración
tende levar a cabo ao longo de varios cur- educativa.
sos. • No PLC faranse constar os seguintes aspec-
• Nel recóllese non só o punto de partida, que tos:
é a realidade sociolingüística do centro, - Distribución lingüística curricular (fóra das
plasmado no indicador global (IG) detallado materias marcadas no decreto).
na unidade 6, senón tamén os obxectivos a - Medidas de apoio e reforzo para garantir
medio e longo prazo que se queren acadar. os obxectivos de fomento do plurilingüis-
Así mesmo, explícase o conxunto de medi- mo.
das de todo tipo que se deberán poñer en - Criterios para determinar a lingua predo-
práctica de xeito gradual ao longo do minante do contorno.
tempo. - Medidas adoptadas para mellorar a com-
• É un documento onde se fai unha explica- petencia lingüística do alumnado.
ción razoada, e polo miúdo, de todas as
actuacións que se levarán a cabo para aca-
dar ao final de cada etapa educativa os
obxectivos sinalados na lexislación.
• Quen o elabora? • Trátase dun traballo que debe correr a • Será redactado por unha comisión do pro-
cargo dunha comisión onde estean tanto fesorado do centro, designada polo Equipo
membros do Equipo Directivo coma do Directivo, oída a Comisión de Coordinación
Equipo de Normalización e Dinamización Pedagóxica.
Lingüística (ENDL), sen excluír a participa- • Na súa composición terán especial relevan-
ción doutras persoas do centro (ou exter- cia o ENDL e os compoñentes dos departa-
nas a el) que posúan experiencia e coñece- mentos das outras linguas.
mentos para este labor. • Será avaliado e aprobado polo Consello
Escolar de cada centro.
117
Unidade 5

DO CENTRO (PSC) DO CENTRO (PLC)
• Cando se elabora? • A primeira vez que se elabora debe levarse • Debe realizarse ao inicio do curso e será
a cabo durante o segundo e o terceiro tri- enviado aos servizos da Inspección antes
mestre do curso, para dispor do tempo do 30 de setembro de cada ano.
necesario para a súa realización consensua-
da e participativa.
• Unha vez elaborada, a PSC servirá para a
confección do PLC, que se deberá entregar
ao comezo do segundo curso académico. A
partir de aí, levarase a cabo unha sinxela
revisión anual da PSC, para incorporar os
cambios producidos.
• Despois de pasados catro cursos, reco-
mendamos comezar a elaboración dunha
nova PSC.
• Como se elabora? • Na unidade 6, explícase como elaborar o • Unha vez elaborada a PSC, esta fornecerá
diagnóstico da situación sociolingüística do os documentos precisos para a redacción
contorno de cada centro educativo. do PLC.
• Na mesma unidade, preséntanse os conti- • Os centros que non deseñen unha PSC,
dos da planificación lingüística educativa, a deberán elaborar o PLC, tendo en conta a
partir dunha tipoloxía de 5 tipos diferentes lexislación actual, o contorno sociolingüís-
de centros de ensino. tico do centro, o punto de partida do alum-
nado, etc.
• Que non é? • Non é un documento regulado explicita- • Non é un documento con permanencia no
mente polo Decreto 124/2007. tempo, pois só serve para un curso acadé-
• A súa elaboración non é obrigatoria. mico.
3.2. Plan de traballo e axentes da comunidade educativa. O máximo res-

na elaboración dos documentos ponsable da elaboración e aplicación da
planificadores planificación lingüística no centro será
sempre o Equipo Directivo.
A seguir, proponse o seguinte plan de traba-
llo, cos seus respectivos axentes, para a elabora- 2. O Equipo Directivo preséntalle á Comi-
ción destes dous documentos da planificación sión de Coordinación Pedagóxica (CCP)
lingüística educativa: un borrador de documento inicial da PSC,
elaborado xuntamente co ENDL. Este
1. Tanto a Planificación sociolingüística do borrador será un texto básico que partirá
centro (PSC) coma o Proxecto lingüístico da lexislación lingüística educativa vixente,
de centro (PLC) deben ser documentos da realidade sociolingüística interna e
colectivos e consensuados polo conxunto externa do centro, da avaliación do traba-
118
llo lingüístico desenvolvido nos últimos tenta elaborar un novo documento de

anos desde o centro, dos obxectivos que se consenso, procurando darlles cabida ás
propoñen cara ao futuro, dos procedemen- propostas presentadas –sempre que se
tos para a súa consecución, coa correspon- adecúen ao marco legal– ata chegar a
dente temporalización, etc. (para os conti- un documento definitivo.
dos da PSC, véxase § 3.1. e 3.3.). d) De ser posible, o Equipo Directivo
convocaría unha terceira reunión de
a) Da CCP, como ben sabemos, forma CCP, para lles presentar o documento e
parte o Equipo Directivo (agás o secre- tentar aprobalo en CCP, o que supón
tario/a), o coordinador/a do ENDL e o unha garantía para a súa aprobación
xefe/a de cada departamento, incluído posterior no Claustro e no Consello
o de Orientación, así como o profesora- Escolar.
do de apoio ao alumnado con necesida-
des educativas, no caso dos IES. Nos 2. A partir da PSC, que é un documento
CEIP, no canto destes últimos, quen plurianual, o Consello Escolar aprobará
forman parte son os coordinadores/as cada curso os contidos que deben fornecer
de ciclos e o profesorado de apoio para o PLC (véxase § 3.1. e 3.3), e terá sempre
a atención ao alumnado con necesida- presente que este PLC debe enviarse á Ins-
des educativas específicas. No caso dos pección Educativa ao comezo de cada
CPI, forman parte tanto uns coma curso, antes do 30 de setembro.
outros. Esta ampla representatividade
facilita que o borrador de documento se 3. O Equipo Directivo e mais o ENDL
pase a debate de cada departamento, deberán informar do contido da PSC e do
ciclo ou equipo de traballo na súa reu- PLC a todos os sectores non docentes pre-
nión de xuntanza semanal. sentes no Consello Escolar: ANPA, repre-
b) Posteriormente, transcorrido un tempo sentante do persoal non docente, repre-
prudencial de estudo, debate, elabora- sentante do Concello e representantes do
ción de novas propostas, modificacións alumnado (presentes nos consellos escola-
e emendas por parte dos diferentes res de CPI e IES), para asegurar a súa
equipos, departamentos e ciclos incluí- comprensión e, consecuentemente, o
dos na Comisión de Coordinación apoio do Consello Escolar a ambos os
Pedagóxica, o Equipo Directivo fixa documentos.
unha nova xuntanza deste organismo
para recoller os posicionamentos que 4. Aqueles centros que, polas razóns que
cada membro da CCP trae. sexan, decidan non elaborar a PSC pode-
c) O Equipo Directivo, xunto co ENDL, rán aplicar este mesmo plan de traballo
estuda as reflexións achegadas polos para a redacción do PLC, este si de obri-
representantes a membros da CCP e gada elaboración.
119
Unidade 5
3.3. Información recollida na PSC e no PLC 2.4.2. Estratexias didácticas xerais

relacionadas co uso das lin-
Recomendamos que a PSC conteña a se- guas no ámbito docente.
guinte información (para un maior detalle das 2.4.3. Medidas de apoio e reforzo
tres partes da PSC, véxase unidade 6): adoptadas para conseguir un
correcto uso lingüístico esco-
Planificación sociolingüística de centro lar e educativo, dirixidas a al-
(PSC) canzar o obxectivo xeral esta-
blecido na LNL e na LOE de
1. Determinación da situación sociolingüís- fomento do plurilingüismo.
tica do contorno 2.4.4. Medidas adoptadas para que o
1.1. Elaboración dos índices sectoriais alumnado con insuficiente
(contexto sociolingüístico do centro, dominio das linguas poida
situación do profesorado, situación seguir con aproveitamento as
do alumnado e ambientalidade lin- ensinanzas que se lle imparten.
güística do centro) e do indicador
global (IG). 3. Actividades de dinamización sociolingüís-
1.2. Criterios para determinar a lingua pre- tica do centro
dominante no contorno (a eles refíre- 3.1. Determinación das necesidades dina-
se o artigo 7 do Decreto 124/2007). mizadoras en función do indicador
global (IG).
2. Deseño da planificación lingüística educa- 3.2. Determinación das liñas estratéxicas
tiva de actuación.
2.1. Determinación da situación sociolin- 3.3. Actividades periódicas e puntuais que
güística do centro a partir do indica- se prevé desenvolver.
dor global (IG) e índices sectoriais.
2.2. Reflexión sobre o obxectivo final que Proxecto lingüístico de centro (PLC)
sinala a lexislación e determinación
do camiño que se seguirá para chegar De acordo co artigo 14 do Decreto 124/2007,
a el. o PLC debe conter a seguinte información:
2.3. Determinación dos obxectivos con-
cretos para cada etapa ou ciclo. 1. As linguas que se deben empregar nas
2.4. Medidas académicas que se van levar a áreas, materias, módulos ou ámbitos de
cabo para a consecución dunha com- coñecemento distintos dos sinalados nos
petencia lingüística semellante en artigos do 7 ao 12 do Decreto 124/2007.
galego e en castelán e dun uso do gale-
go acorde co modelo que deseñamos. 2. As medidas de apoio e reforzo adoptadas
2.4.1. Materias do currículo e lingua para o correcto uso lingüístico escolar e
en que se imparten. educativo, para alcanzar o obxectivo xeral
120
establecido na LNL e na LOE de fomen- atención especial ao uso das dúas linguas oficiais
to do plurilingüismo. nas aulas, é un labor dos centros educativos.
3. Os criterios para determinar a lingua pre- Esas propostas de actuación deben ser pro-
dominante no contorno (a que se refire o gresivas e coherentes, acordes cos recursos
artigo 7 do Decreto 124/2007). humanos e materiais de que se dispoña. Na
medida do posible, deben ir acompañadas da
4. As medidas adoptadas para que o alumna- correspondente temporización. A continuación
do con insuficiente dominio das linguas propoñemos dous cronogramas relacionados; o
poida seguir con aproveitamento as ensi- primeiro, cun centro que parta de cero e, o
nanzas que se lle imparten. segundo, para planificar o traballo para os
seguintes catro anos.
5. As actividades que se van organizar para a
dinamización da lingua galega. Dado que o PLC debe enviarse aos servizos
de Inspección antes do 30 de setembro, é obvio
3.4. Temporización na planificación que o primeiro ano pouco máis se poderá
lingüística educativa enviar que aos puntos imprescindibles sinala-
dos no Decreto 124/2007. Nos anos seguintes,
O deseño da PSC, que abrangue todos os o PLC debe ter como referencia as recomenda-
posibles escenarios de actuación no centro, con cións da PSC.
121
Unidade 5
CRONOGRAMA PARA A PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO CENTRO (1.º ANO)
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3

Mes 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Planificación do traballo anual. Primeira
reunión do equipo directivo co ENDL
Concreción do Proxecto lingüístico do

centro (PLC)
Deseño da Planificación sociolingüística

do centro (PSC):
• Análise da situación sociolingüística
do centro
• Recollida de datos e elaboración de
diagnóstico
1.º borrador da PSC
2.º borrador da PSC
Aprobación da PSC pola CCP, o Claus-

tro e o Consello Escolar
Accións de dinamización
Avaliación
Deseño do PLC do curso seguinte
Segundo esta distribución temporal, o equi- sociolingüística e feito o diagnóstico). Cando

po directivo (en colaboración co EDNL) dedi- estea aprobada, os esforzos deberán destinarse á
cará o primeiro trimestre á planificación do tra- posta en marcha das distintas accións de dina-
ballo anual, ao PLC, á análise da situación mización cunha intensidade progresiva de
sociolingüística do centro e a lle propoñer á menos a máis. Neste primeiro ano, ambos os
CCP o primeiro borrador da PSC. Durante o procesos (deseño da PSC e dinamización) coin-
segundo trimestre, deberá quedar aprobada a cidirán durante unha parte do cursos, tal como
PSC e iniciarse as medidas de dinamización recolle o cronograma.
que o primeiro ano, dado que aínda se está ela-
borando a PSC, non sempre se derivarán dela. A pesar de que o deseño da PSC ocupará boa
parte do tempo do primeiro ano, dada a súa
O deseño da PSC requirirá unha maior dedi- vixencia plurianual non será necesario repetilo
cación inicial (unha vez recollida a información no segundo e sucesivos anos (ata cumprir un
122
ciclo de 4 anos). Por iso, para o segundo e anos litará non só o deseño do PLC anual, senón que
posteriores o cronograma proposto simplifíca- servirá como plataforma estable para levar a
se, segundo a proposta que recollemos a conti- cabo accións de dinamización lingüística.
nuación. O feito de contar xa cunha PSC faci-
CRONOGRAMA PARA A PLANIFICACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO CENTRO (ANOS 2-4)
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3

Mes 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Planificación do traballo anual. Primeira
reunión do equipo directivo co ENDL
Concreción do Proxecto lingüístico do

centro (PLC)
Recollida de datos dos novos estudan-

tes e do profesorado
Aprobación polo Claustro das accións

de dinamización anuais (derivadas da
PSC)
Accións de dinamización
Avaliación
Deseño do PLC do curso seguinte
Unha vez rematado o ciclo, marcado por gada esa situación, o cronograma que se debe
estes cronogramas, cómpre deseñar unha nova seguir é o primeiro dos que acabamos de pre-
PSC que teña vixencia para outros 4 anos. Che- sentar.
123
4. Compoñentes da planificación lingüística
Entendemos a planificación lingüística no • Que o alumnado que ten o castelán como

ámbito educativo como un proceso meditado e lingua habitual adquira unha boa compe-
racional, baseado na consecución duns obxecti- tencia en galego, de tal maneira que se
vos realistas a curto, medio e longo prazo que favorezan os contextos en que se exprese
leve o alumnado a acadar os obxectivos lingüís- nela.
ticos recollidos na lexislación, independente- • Que todo o alumnado adquira unha boa
mente de cal sexa a súa lingua inicial. competencia en castelán.
Isto implica que a planificación debe garantir: Para desenvolver unha planificación lingüís-
• Que o alumnado que ten o galego como tica eficaz, previamente debemos ter en consi-
lingua habitual poida manter a súa lingua deración os aspectos que van ser relevantes
e consolidar unha competencia plena nela. nela.
ASPECTOS RELEVANTES PARA A PL NO CENTRO EDUCATIVO
3.1. Análise da situación sociolingüística de partida: interna e externa.

3.2. Descrición de ámbitos e de sectores clave en cada centro.
3.3. Actores e axentes da planificación lingüística educativa.
4.1. Análise da situación sociolingüística • Historia do funcionamento do Equipo de

de partida Normalización e Dinamización Lingüística.
• Análise do contexto: familias; Administra-
ción autonómica e municipal; asociacións
Aínda que esta análise se explica con detalle
políticas, culturais e laborais, etc.
na unidade 6, adiantamos aquí algunhas das
• Recollida de datos da situación sociolin-
cuestións que debemos coñecer e ter en conta:
güística do centro, con información sobre
os usos lingüísticos do profesorado, alum-
• Consideración do marco legal vixente. nado, persoal non docente, etc.
• Historia lingüística do centro e do proce- • Diagnóstico xeral da situación sociolin-
so de normalización da lingua galega. güística.
124
4.2. Descrición de ámbitos e de sectores • Ámbito 4: relación co contexto sociofamiliar.

clave en cada centro
Na práctica, os límites entre os diferentes
Os centros educativos atópanse inseridos espazos de intervención non sempre son claros
nun determinado contexto social (familias; e moitos aspectos da vida do centro afectan a
Administración autonómica e municipal; aso- máis dun. Aínda así, esta estruturación é útil se
ciacións políticas, culturais e laborais; etc.). En se quere actuar sobre o funcionamento global
cada centro configúranse catro ámbitos de do centro sen deixar de lado ningún sector.
intervención; dentro de cada un hai diferentes
sectores de actividade, con posibles actuacións Ámbito 1. Administración
singulares que fai falta ter en conta:
Este espazo abrangue as relacións do centro
• Ámbito 1: Administración. coa Administración e os aspectos burocráticos
• Ámbito 2: xestión pedagóxica. do propio centro. Nel distinguiremos 3 sectores
• Ámbito 3: interacción didáctica. de actuación:
SECTOR 1. TOMA DE DECISIÓNS QUE AFECTAN Á XESTIÓN DO CENTRO
As decisións non poderán estar en desacordo co ordenamento legal, nin poderán manter esixencias inferio-
res, nin ser tan ambiguas que poidan permitir a inhibición e o non cumprimento do lexislado.
SECTOR 2. ACTIVIDADE OFICIAL E RELACIÓNS COA ADMINISTRACIÓN

• Documentos oficiais escritos: documentación interna, arquivos, comunicacións, convocatorias, avisos,
certificados, actas de reunións, oficios, regulamentos, follas informativas, etc.
• Documentación económica: recibos, facturas, inventarios, balances, documentos contables, etc.
• Comunicación oral: asembleas, reunións de traballo, comisións, etc.
SECTOR 3. OS ASPECTOS VISUAIS
Rotulación externa e interna do centro, horarios, taboleiros de anuncios, carteis, listaxes de prezos e menús
do bar, calendarios, catalogación da biblioteca, catalogación do material audiovisual, etc.
Ámbito 2. Xestión académica e pedagóxica tro na súa actividade ordinaria, coa finalidade
de ordenar a planificación e mais a xestión
Este espazo de intervención está constituído pedagóxica. Distinguimos tamén 3 sectores de
por todos os documentos producidos polo cen- actuación:
125
Unidade 5
SECTOR 1. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Proxecto educativo de centro, proxectos curriculares, planificación das actividades docentes anuais, progra-
mación de departamentos didácticos, etc.
SECTOR 2. REFORZO, ASESORAMENTO E APOIO TÉCNICO
Adaptacións curriculares, proxectos de formación do profesorado nos centros, proxectos de grupos de tra-
ballo e seminarios, proxectos de innovación, documentación referente aos gabinetes psicopedagóxicos, etc.
SECTOR 3. SEGUIMENTO E CONTROL
Memoria anual do centro, boletín de notas, expedientes do alumnado, informes dos consellos de avaliación, etc.
Ámbito 3. Interacción didáctica

alumnado unha competencia comunicativa
Está conformado pola complexa rede de rela- completa e un certo cambio nas normas perso-
cións interpersoais que se establecen na comu- ais de uso lingüístico. Distinguimos tres secto-
nicación educativa e que poden promover no res de actuación:
SECTOR 1. A ACTUACIÓN DO DOCENTE
O docente devén modelo de lingua e promotor dos usos lingüísticos:

a) Pola adecuación, propiedade e corrección da lingua que utiliza.
b) Pola variedade de funcións para as cales usa a lingua.
c) Polas actitudes que mantén cara á lingua e a súa recuperación e a dinámica que é capaz de pór en marcha.
SECTOR 2. OS MATERIAIS DIDÁCTICOS
Os materiais didácticos han de cumprir unhas condicións básicas:

a) Dar unha visión da lingua proxectada ao futuro, evitando a asociación co ruralismo e o abuso na presen-
tación de formas de vida tradicionais.
b) Evitar a reprodución de prexuízos e de estereotipos lingüísticos negativos.
c) Achegar todo tipo de textos e incorporar os usos necesarios para actuar en galego en todos os ámbitos
da actividade social.
126
SECTOR 3. O CLIMA DA CLASE
Debe favorecer unha actitude de integración e de valoración da nosa lingua e cultura, a través de:
a) Rotulación, símbolos e adornos dentro da clase: taboleiros de anuncios, murais, calendarios, horarios,
carteis, etc.
b) A lingua de interacción didáctica e a de interacción docente-alumnado.
c) A dinámica que é capaz de xerar o docente.
Ámbito 4. Relación co contexto sociofamiliar

desenvolvemento de actitudes positivas cara á
Comprende todo o conxunto de situacións lingua, dentro do contexto familiar e social que
de relación entre a sociedade e o centro educa- rodea o alumnado. Distinguimos dous sectores
tivo, as cales teñen unha importancia capital no de actuación:
SECTOR 1. COMUNICACIÓNS ORAIS
Atención ao público, reunións con familias, intervencións en actos oficiais, intervencións nos medios de
comunicación, actividades extraescolares, campañas informativas do centro, semanas ou xornadas cultu-
rais, celebracións, actuacións teatrais e musicais, etc.
SECTOR 2. COMUNICACIÓNS ESCRITAS
Circulares, follas informativas ás familias, notas de prensa, anuncios, autoadhesivos, cartas, prensa da esco-
la, páxinas web, blogs, radio escolar, etc.
4.3. Actores e axentes da planificación Como é razoable, non todas as responsabili-

lingüística escolar dades son idénticas. Neste sentido, o Equipo
Directivo debe asumir o papel central do proce-
Todas as persoas que conforman a comuni- so, coa colaboración imprescindible do EDNL
dade educativa teñen responsabilidade na pla- e coa necesaria participación do Claustro, da
nificación lingüística (PL) no ámbito escolar: as Comisión de Coordinación Pedagóxica e do
administracións, as familias, o profesorado, o Consello Escolar e do Gabinete de Orientación.
persoal non docente, o alumnado, o ENDL, Dada a influencia do ámbito familiar, a colabo-
ademais doutros actores significativos, como as ración da ANPA será unha boa axuda para levar
asociacións ligadas aos centros, os monitores de a bo porto as propostas planificadoras.
actividades extraescolares, etc.
127
Unidade 5
FAMILIAS E ALUMNADO tempo libre as relacións humanas e as activida-

des relacionadas constrúense en castelán, de
O obxectivo final da planificación lingüística maneira que ao galego se lle concede un escaso
nun centro educativo consiste en acadar resul- valor práctico.
tados satisfactorios en tres piares básicos: a
competencia, o uso e as actitudes lingüísticas Pola súa parte, as familias tamén xogan un
do alumnado. É dicir, os estudantes son os des- papel fundamental, debido á súa relevancia
tinatarios inmediatos das medidas de PL. Polo como institucións sociais, no reforzo dos ele-
tanto, a súa colaboración é indispensable, e non mentos que axudan a construír as claves (iden-
só como axentes pasivos, senón, en moitas oca- titarias, éticas, sociais e económicas) dos seus
sións, como verdadeiros actores do cambio, membros. Nos últimos vinte e cinco anos, e
especialmente aqueles que teñen xa ben adqui- con respecto ás familias, o galego aumentou
ridos os tres piares citados. considerablemente o seu prestixio social.
Dentro do alumnado, cómpre considerar de A valoración do coñecemento de diferentes

xeito especial a mocidade, por ser o sector que linguas é alta na sociedade e nas familias galegas
xa pasou unha boa parte da súa vida no sistema actuais, xa que se constata que a competencia
educativo e, sobre todo, porque a relación entre lingüística é un capital social básico para a
o galego e a mocidade é clave para a consolida- socialización dos fillos e das fillas. Polo tanto,
ción da lingua na sociedade. en xeral as familias non se amosan contrarias a
que os seus fillos coñezan o galego, e mesmo en
Cómpre recoñecer que a competencia en moitos casos isto valórase positivamente. Por
galego por parte deste grupo, especialmente nas outra banda, percíbese unha receptividade posi-
destrezas escritas, aumentou considerablemente tiva crecente ante as actuacións normalizadoras.
grazas ao sistema educativo. Ademais, moitas
actividades xuvenís que implican produción Con todo, debemos ter en conta algúns
escrita (revistas, banda deseñada, letras de can- motivos de dificultade para a extensión do gale-
cións, etc.) realízanse total ou maioritariamen- go nas familias. Por unha banda, os transmiso-
te en galego, do mesmo xeito que é o galego a res afectivos da lingua son as persoas maiores,
lingua de gran parte das actividades asociativas que non representan hoxe en día un modelo
e reivindicativas xuvenís. social valorado.
Porén, son cada vez máis os mozos e mozas Ademais, mantéñense nas familias, con dife-
que viven en contextos familiares e comunita- rente extensión e forza, algúns prexuízos e este-
rios cunha ausencia case completa de galego reotipos ante o galego e os seus falantes. E,
falantes, e ese contacto escaso coa lingua con- finalmente, o grao de castelanización en certos
crétase na perda de vínculos afectivos, identita- ámbitos é tan alto que, en moitos casos, pais e
rios e simbólicos co galego. Ademais, nunha nais non se senten motivados para transmití-
gran parte das actividades propias do lecer e do renlles o galego aos fillos.
128
PROFESORADO ter transversal e procurarase que na súa compo-

sición entren profesores e profesoras de todos
A implicación do profesorado nas activida- os seminarios e alumnado dos diferentes niveis.
des derivadas da PL é determinante para acadar
os obxectivos marcados. Sen un profesorado EQUIPO DIRECTIVO
comprometido ou, cando menos, que asuma de
xeito profesional as tarefas deseñadas desde o O Equipo Directivo ten a responsabilidade
centro, pouco ou nada se pode facer. Polo con- de deseñar e de poñer en práctica o proceso de
trario, un grupo docente colaborador pode planificación lingüística nos centros educativos.
contribuír a acadar resultados moi positivos, O seu papel é básico; sen un Equipo Directivo
dada a súa función como axente produtor e consciente do seu papel como axente funda-
reprodutor de representacións sociais e o seu mental nas actividades de normalización e
impacto no resto da comunidade educativa, de dinamización lingüística, é moi difícil acadar os
maneira salientable entre o alumnado. resultados desexados. Somos conscientes de
que esta non é a única tarefa do Equipo Direc-
O profesorado que se expresa en castelán tivo, pero tamén cremos que sen un compromi-
pode contribuír ao proceso de prestixio do gale- so e un apoio explícito pola súa parte, as
go sempre que, desde a súa lexítima elección accións propostas polo ENDL acadarán tan só
lingüística, favoreza ou cando menos non impi- unha dimensión superficial, lonxe dos obxecti-
da a visibilización da lingua galega naquel vos propostos.
alumnado que a teña como lingua de uso
espontáneo. A Dirección ten que ser consciente de que a
xestión pedagóxica das linguas debe ser asumi-
O fomento da lingua galega non debe ser da por todo o profesorado e a ela lle correspon-
visto como algo que debilita, senón todo o con- de garantir o cumprimento da lexislación vixen-
trario, o dominio de ambas as linguas é un te desde o principio do curso. Non sería desexa-
indicador de enriquecemento. ble un Equipo Directivo desmotivado e que
faga do tema da lingua un asunto de desencon-
ENDL tro. Todo o contrario, cómpre aproveitar o lide-
rado dos membros da Dirección para lograr
O Equipo de Normalización e Dinamiza- motivar o maior número de profesores e para
ción Lingüística (ENDL) é un órgano que ten tratar de desmontar os prexuízos que sobre a
un labor importante no deseño e posta en prác- lingua galega aínda podemos atopar entre
tica das accións de planificación lingüística, en algúns sectores do eido académico.
permanente contacto co Equipo Directivo do
centro. Desde a elaboración do diagnóstico á ANPA
proposta das actividades deseñadas para cum-
prir os obxectivos marcados, o ENDL ten un A colaboración da ANPA é tamén importan-
papel central. Por esta razón, debe ter un carác- te neste proceso. Aínda que non ocupan a
129
Unidade 5
representación dos pais e das nais, é obvio que XUNTA DE GALICIA

no día a día dun centro a Dirección da ANPA
ten un papel substancial, sobre todo en educa- A Xunta de Galicia, como responsable da
ción infantil e primaria, e por iso é básica a súa política lingüística no conxunto do sistema
implicación nas actividades de normalización e educativo, ten un papel crucial. Entre outras
de dinamización lingüística. consideracións, debe:
ADMINISTRACIÓN LOCAL • Velar polo cumprimento da lexislación

lingüística no sistema educativo.
Os concellos deben asumir a cuestión da lin- • Promover campañas institucionais de
gua galega como un elemento vertebrador da motivación e de sensibilización do uso do
súa acción política. Poñer en marcha unha ver- galego na sociedade, en xeral, e no ensino,
dadeira política lingüística que visibilice a lin- en particular.
gua galega e que permita que o grupo lingüísti- • Propiciar o asesoramento, formación e
co galegófono poida convivir con todos os seus sensibilización do persoal docente.
dereitos e deberes é un obxectivo que deben ter • Garantir un rigoroso seguimento e avalia-
todos os concellos galegos. ción das medidas postas en funcionamento.
Por tratarse dunha Administración de proxi- ASOCIACIÓNS COMUNITARIAS

midade, as súas políticas de promoción e dina- (POLÍTICAS, SINDICAIS, CULTURAIS,
mización da lingua galega teñen unha repercu- LINGÜÍSTICAS)
sión moito máis substancial cás doutras admi-
nistracións. É por iso que un concello compro- Tamén teñen un papel salientable, aínda que
metido coa diversidade lingüística pode ser un en menor medida, as organizacións cidadás,
acicate extraordinario para prestixiar a lingua especialmente aquelas cuxa razón de ser é a cul-
socialmente e, en especial, nos centros de ensi- tura e a lingua galegas e o fortalecemento do
no localizados no seu territorio. uso social desta última.
130
5. Os equipos de normalización e dinamización lingüística (ENDL)
5.1. O camiño percorrido ata a actualidade nos que se trataban diferentes temas teóricos e
se intercambiaban experiencias. Non é doado
Os equipos de normalización lingüística establecer unhas liñas xerais do que foi a súa
comezaron a funcionar no curso 1990-91. Os actuación, dada a gran diversidade existente
daquela denominados como ENL creáronse entre uns equipos e outros. Con todo, hai labo-
para dar resposta a unha necesidade evidente: res nos que coincidiron unha boa parte dos
desde a súa aprobación en 1983, a Lei de nor- ENL, entre os que podemos citar:
malización lingüística sinala que os centros de
ensino teñen como obxectivo conseguir que os • O traballo de dinamización dirixido á
alumnos e alumnas adquiran unha boa compe- comunidade educativa, tentando eliminar
tencia nas dúas linguas oficiais. Dese obxectivo, prexuízos e fomentar o uso do galego,
nace a necesidade de adoptar un conxunto de tanto na vida do centro coma nas aulas.
medidas de actuación positiva dirixidas á pro- • O labor de recuperación das festas de
moción da lingua galega e, así mesmo, unha carácter anual (magosto, Entroido, Maios,
planificación lingüística na que se contemple o etc.), salientando a súa vertente normali-
uso que se fará das dúas linguas no ámbito zadora.
escolar. • O labor de asesoramento ao profesorado,
informando sobre os materiais existentes
Nestes anos, os ENL viñeron desenvolvendo en galego.
un amplo e variado conxunto de actividades. • A edición de revistas e outros tipos de
Nalgunhas zonas, mesmo se crearon diferentes publicacións escolares e, nos últimos anos,
coordinadoras, co obxectivo de intercambiar de páxinas web dos centros.
informacións e experiencias, así como para
colaborar na realización de determinadas activi- Tamén se puideron constatar ao longo destes
dades. Pola contra, tamén houbo unha porcen- anos algúns desaxustes que cómpre corrixir no
taxe significativa dos centros nos que o ENL futuro. Entre eles, sinalaremos estes tres:
non pasou de ter unha presenza anecdótica.
• A confusión do ENL co Departamento de
Desde o seu inicio, os ENL contaron cunhas Lingua Galega, sobre todo nos centros de
axudas económicas anuais, así como cuns semi- ensino secundario. Cando se deu esta con-
narios de formación, os encontros dos ENL, fusión, o ENL correu o perigo de ser con-
131
Unidade 5
siderado algo propio «dos de galego», 2. Os membros do equipo serán designados

cando, como ben sabemos, se trataba dun pola Dirección do centro do seguinte xeito:
organismo do centro, no que tiña que
a) O profesorado, por proposta do Claus-
estar implicado o profesorado das diferen-
tro de profesores.
tes áreas.
b) O alumnado, por proposta das súas
• A tendencia a considerar que o ENL era o
asociacións máis representativas.
responsable da realización das actividades
c) O persoal non docente, por proposta
extraescolares, cando, en realidade, este
deste persoal.
era un labor de todo o centro. Aínda que
o ENL tamén podía, e debía, colaborar 3. A composición do Equipo de Normaliza-
nelas, non era ese o seu labor primordial. ción e Dinamización Lingüística para
• A crenza, por parte do profesorado dal- cada tipo de centro, as súas competencias,
gúns centros, de que o ENL era tan só un e o nomeamento, cesamento e competen-
equipo de persoas voluntaristas, preocupa- cias do seu coordinador serán establecidas
das pola normalización da lingua. Mais, nos regulamentos orgánicos dos centros
como claramente se indicaba no desenvol- educativos. Na constitución destes órga-
vemento legal, o ENL era un órgano do nos tenderase a unha composición equili-
centro, tiña carácter oficial, e as súas pro- brada de mulleres e homes.
postas de actuación, unha vez asumidas
pola Dirección e polo Claustro, afectaban 4. Os equipos de normalización e dinamiza-
o centro no seu conxunto. ción lingüística deberán ter un papel fun-
damental no deseño, posta en práctica e
5.2. A nova regulamentación dos equipos revisión dos programas de normalización
lingüística nos centros educativos, tal e
No Decreto 124/2007 sinálase que os equi- como se prevé no Plan xeral de normaliza-
pos pasan a se denominar equipos de normali- ción da lingua galega.
zación e dinamización lingüística (ENDL),
coas seguintes características (artigo 18): 5. Os equipos de normalización lingüística
contarán co apoio técnico necesario e os
1. Para potenciar o uso da lingua galega nos centros terán a debida dotación de recur-
centros dependentes da Consellería de sos didácticos, pedagóxicos e material en
Educación e Ordenación Universitaria, galego.
constituirase un Equipo de Normaliza-
ción e Dinamización Lingüística, que Ademais, o EDNL ha desempeñar un papel
actuará baixo a supervisión da Dirección relevante na elaboración do Proxecto lingüísti-
do centro e que estará formado por profe- co de centro, tal como se recolle no artigo 14.2:
sorado, por representantes do alumnado,
agás no ensino infantil e primario, e per- 2. O proxecto lingüístico formará parte do
soal non docente. Proxecto educativo do centro. Será redactado por
132
unha comisión do profesorado do centro, desig- • A coordinación dos ENDL terá os mesmos
nada polo Equipo Directivo, oída a Comisión de dereitos administrativos e económicos cás
Coordinación Pedagóxica. Na súa composición xefaturas dos departamentos didácticos.
terá especial relevancia o Equipo de Normaliza- • O ENDL actuará baixo a supervisión da
ción e Dinamización Lingüística e os compoñen- Dirección do centro.
tes dos departamentos das outras linguas. • A composición, competencias e todo o
que ten que ver coa coordinación estará
Finalmente, cómpre sinalar o cambio de sta- establecido nos regulamentos orgánicos
tus dos coordinadores/as dos ENDL, tal como dos centros.
queda recollido na disposición adicional 2:
5.3. As medidas básicas que debe adoptar
Dereitos do coordinador do Equipo de Norma- un ENDL
lización e Dinamización Lingüística
1. Despois de constituírse de acordo coa nor-
O coordinador ou coordinadora do Equipo mativa que estea en vigor, o ENDL debe
de Normalización e Dinamización Lingüísti- conseguir os medios necesarios para o seu
ca terá os mesmos dereitos administrativos e funcionamento:
económicos que as xefaturas dos departa- a) Que se contemple de xeito efectivo a súa
mentos didácticos. existencia como un dos órganos do cen-
Os dereitos económicos destes coordinado- tro, reservándose tempos e espazos para as
res terán efectividade desde o 1 de xaneiro de súas reunións. Neste sentido, para asegu-
2008. rar a eficacia do funcionamento do ENDL
sería preciso que o centro lles dispoña aos
Tendo en conta os aspectos que acabamos de seus membros un horario que permita rea-
comentar, os puntos principais dos ENDL poden lizar xuntanzas semanais.
quedar sintetizados nos seguintes aspectos: b) Que se lle destine unha partida económi-
ca dentro do repartimento orzamentario.
• A misión central dos ENDL será a de Este orzamento do ENDL debe ser inde-
potenciar o uso da lingua galega nos cen- pendente das posibles subvencións especí-
tros educativos, e ha de ter un papel fun- ficas que se poidan recibir por parte da
damental no deseño, na posta en marcha e Administración.
na revisión dos programas de planifica-
ción nos centros educativos. 2. Establecer contactos, para posibles colabora-
• Estará formado por profesorado, represen- cións, cos ENDL doutros centros do contor-
tantes do alumnado (agás no ensino infan- no (o artigo 19 do decreto camiña nesta
til e primario) e por persoal non docente; dirección). Deste xeito, evítase o illamento,
a designación dos membros do ENDL que conduce a crer que os problemas que un
será competencia da Dirección de cada ten son específicos do centro. Ademais, sem-
centro. pre se poden compartir ideas e materiais, así
133
Unidade 5
como estudar a posible realización de activi- externos) como materiais (do centro, doutros
dades de modo conxunto. organismos educativos, do Concello, etc.).
3. Establecer un plan de formación interno para 6. Asumir unha posición protagonista na análi-
os membros do ENDL. Facerse cunha peque- se do estado actual da situación lingüística
na biblioteca sobre sociolingüística e planificado centro. Esta análise é imprescindible para
ción lingüística, xeral e centrada en temas de constatar os avances ou retrocesos con res-
ensino. Esta biblioteca debe estar aberta aos pecto ao curso anterior e para poder deseñar
restantes membros da comunidade educativa. unha planificación lingüística efectiva, plas-
mada na PSC e nos sucesivos PLC.
4. Establecer un calendario de reunións que
sexa realista e que resulte operativo. Ter flexi- 7. Deseñar un repertorio de actividades de
bilidade e adaptalo ás necesidades que vaian dinamización sociolingüística, sempre tendo
xurdindo. en conta a realidade e os recursos con que
conta o centro. Algunhas propostas de activi-
5. Facer un inventario dos recursos cos que dades aparecen na unidade 6.
conta o ENDL, tanto humanos (internos e
134
Unidade 6
A planificación
lingüística educativa
Introdución
L OGO de todo o que vimos nos capítu-

los anteriores, resulta evidente a necesi-
dade de contarmos cunha planificación
lingüística se se queren acadar os obxectivos
sinalados no ordenamento legal. A ausencia
elementos comúns, aplicables en todo o sistema
educativo, a de cada centro debe recoller as espe-
cificidades que o singularizan: non se poden apli-
car as mesmas medidas a realidades diferentes.
dunha planificación explícita (porque, implíci- Lembremos que a idea central que preside a
ta ou oculta, sempre a hai, aínda que non sexa- lexislación sobre o uso das linguas no ensino é
mos conscientes dela) é unha das causas de que precisamente esta: o recoñecemento de que nos
os resultados obtidos ata agora disten moito de centros existen situacións de partida distintas,
ser satisfactorios. Unha anomalía persistente, unido á definición do obxectivo final ao que se
malia a reiteración do obxectivo de conseguir- debe chegar, común a todos eles. Un obxectivo
mos que o alumnado acade unha boa compe- que obriga a todos os centros e que cómpre rei-
tencia nas dúas linguas oficiais, presente en terar: conseguir que o alumnado, ao remate das
todos os textos lexislativos posteriores á Lei de sucesivas etapas educativas, posúa unha boa
normalización lingüística de 1983. competencia comunicativa nas dúas linguas
oficiais, independentemente de cal sexa a súa
En ocasións, tense sinalado que os sucesivos lingua familiar.
decretos promulgados pola Administración
educativa contiñan xa unha planificación sufi- Mais, como dixemos, os centros teñen reali-
ciente, polo que carecía de sentido reiterala en dades sociolingüísticas, «puntos de partida» moi
cada un dos centros. Mais isto só é parcialmen- diversos. Non só por estaren nun contexto xeo-
te certo, pois os decretos –incluído o actual– gráfico e cultural determinado, senón tamén
sempre son de medidas mínimas, deixando pola composición do seu profesorado e do seu
unha parte das decisións planificadoras aos cen- alumnado, e mesmo pola historia lingüística de
tros, para así poder atender as diferentes cir- cada centro. Por estas razóns, tamén é distinto o
cunstancias derivadas do contexto sociolingüís- camiño que deberán percorrer ao longo dos cur-
tico de cada un. sos para poder acadar o obxectivo final común.
Así, cremos necesario reiterar que a planifica- Tal como sinalamos na unidade 5 (véxase §
ción lingüística é imprescindible. Malia haber 3.1), a planificación lingüística non é máis que
137
Unidade 6
a descrición do camiño que deberá percorrer mos. Só dese xeito poderemos deseñar con
cada centro, un camiño que debe plasmarse acerto as diferentes etapas do camiño que debe-
nun documento detallado ao que lle chamare- mos percorrer.
mos Planificación sociolingüística do centro
(PSC). Deste texto derivarase ao comezo de O Decreto 124/2007 fai referencia ao con-
cada curso un documento máis sintético que torno do centro, cando se fala de contornos
recibe o nome de Proxecto lingüístico de centro galego falantes e castelán falantes. Este contor-
(PLC). O que faremos a seguir será enunciar no, tal como nós o concibimos, é un concepto
unha serie de pautas que axuden a definir esa que non debe entenderse como o espazo físico
planificación, mais sempre coa conciencia de e social no que se insire o centro, para o que
que todo o que aquí se di deberá ser concreta- reservaremos o termo «contexto», senón como
do e adaptado en cada centro, en función da a suma de todos os elementos básicos que inflú-
súa realidade. en no proceso educativo. Por esta razón, pre-
sentamos en primeiro lugar unhas pautas para a
Como o punto de chegada, o obxectivo final, adecuada definición deste contorno, incluíndo
xa vén dado pola lexislación, é moi importante nel tanto o contexto físico e social coma os
definir co maior detalle posible cal é o noso axentes esenciais do proceso educativo: profeso-
punto de partida e os medios cos que conta- rado e alumnado.
138
1. Determinación da situación sociolingüística do centro educativo
O que presentamos a seguir é unha análise En todos os casos, para concretar a valora-
sinxela que nos permita definir os catro índices ción, utilizaremos unha escala que vai do 1 ao
que consideramos máis relevantes para ter un 5. Cremos que, malia a súa sinxeleza, é sufi-
bo coñecemento da realidade sociolingüística ciente para definirmos o lugar en que se sitúa o
do centro (ou sexa, do seu contorno): centro para cada variable.
I1. O contexto sociolingüístico do centro. 1. O contexto sociolingüístico do centro

I2. A situación do profesorado.
I3. A situación do alumnado. As variables deste apartado refírense á maior
I4. A ambientalidade lingüística do centro. ou menor presenza das linguas no contexto físi-
co e social en que está situado o centro. En
moitos casos, dispoñemos de datos actualizados
Estes catro índices teñen un peso desigual,
recorrendo a fontes secundarias, como pode ser
pois uns son máis decisivos ca outros. Pénsese,
o Censo de Poboación, do Instituto Galego de
por exemplo, no I2. Dos valores que obteñamos
Estatística.
para el dependerá que a planificación poida ser
dun ou doutro xeito, pois o profesorado é quen a) Lingua empregada habitualmente nas familias.
debe poñela en práctica e o seu papel será fun- Este dato fai referencia á lingua que a pobo-
damental, nun ou noutro sentido. ación do lugar fala na casa, non á das fami-
lias do alumnado. Haberá casos nas que
O valor das variables que nos permitirán unha e outra poden coincidir, pero en moi-
definir estes índices, en ocasións, pódese contos outros non ten por que ser así. Pensemos,
cretar mediante a observación da realidade. por exemplo, nun centro situado na periferia
Noutros casos, poderemos definilo recorrendo dunha cidade, que recolla alumnado das rúas
a fontes secundarias que teñamos ao noso céntricas; ou nun centro comarcal que acolla
alcance (Mapa sociolingüístico de Galicia, na vila o alumnado das aldeas próximas.
Censo de Poboación, estudos sociolingüísticos
municipais ou comarcais, etc.). Noutros, final- b) Lingua empregada habitualmente nas
mente, teremos que recorrer a fontes primarias, interaccións comunitarias.
elaborando desde o centro sinxelos cuestiona- Este dato fai referencia á lingua que a pobo-
rios ou enquisas que nos permitan coñecer os ación dese lugar fala fóra da casa, nos distin-
datos da realidade. tos ámbitos sociais.
139
Unidade 6
c) Lingua empregada polo Concello. a) Lingua habitual do profesorado.

Este punto refírese tanto á lingua que empre- Esta variable refírese á lingua que emprega o
ga o Concello para a comunicación coa cida- profesorado na súa vida cotiá, nos ámbitos
danía como á que empregan os membros da que non son os da docencia.
corporación municipal e o funcionariado.
b) Nivel de capacitación para empregar o gale-
d) Lingua empregada polas entidades asociati- go na actividade docente.
vas do contorno. Esta variable refírese a cal cre o profesorado
Este punto refírese á lingua utilizada polas que é a súa preparación para utilizar a lingua
diversas asociacións (veciñais, culturais, depor- galega na práctica educativa.
tivas, etc.) que existen no contorno do centro.
c) No caso de non ser suficiente ese nivel, que
Co resultado que se obteña nos distintos disposición ten para facer os cursos de reci-
puntos poderemos obter un índice medio (I1) claxe e actualización necesarios para acadar
que nos indique en que lugar, dunha escala unha capacitación suficiente?
entre 1 e 5, situariamos o contexto sociolin-
güístico do centro. d) Actitudes cara á utilización do galego no
ámbito educativo que se constatan entre o
profesorado.
2. A situación do profesorado
e) Actitudes cara á normalización social do ga-
As variables deste punto buscan coñecer cal é lego que se constatan entre o profesorado.
o perfil sociolingüístico do profesorado, esen-
cial para definir as medidas que deseñemos na Co resultado que se obteña nos diferentes
planificación, pois será o encargado de aplicar a puntos poderemos obter un novo indicador
maioría delas. En función das circunstancias, (I2) que nos defina en que lugar, dunha escala
pode ser conveniente utilizar un cuestionario entre 1 e 5, situaremos a dispoñibilidade (com-
anónimo para recoller total ou parcialmente petencial e actitudinal) do profesorado para
estes datos. impartir a docencia en galego.
140
A planificación lingüística educativa
3. A situación do alumnado f ) Actitudes cara á utilización do galego no

ámbito educativo que se constatan entre o
As variables deste punto buscan coñecer cal é alumnado.
o perfil sociolingüístico do alumnado, desde a
súa competencia ata as súas actitudes. É un Co resultado que se obteña nos diferentes
punto esencial, dado que todo o traballo de puntos obteremos un novo índice (I3) que nos
planificación está encamiñado a conseguir no indique en que lugar, nunha escala entre 1 e 5,
alumnado os obxectivos previstos na lexisla- situariamos a presenza do galego na vida do
ción. De aí a importancia de sabermos cal é a alumnado.
súa bagaxe cando inician cada unha das etapas
da escolaridade. Para obter os datos necesarios, 4. A ambientalidade lingüística do centro
o máis aconsellable será pasarlle ao alumnado
un sinxelo cuestionario, que se pode comple- As variables deste punto buscan coñecer cal é
mentar coa observación do profesorado, nos a presenza que ten a lingua galega na vida do
datos que se refiran ao ámbito escolar. centro, fóra da que teña nas actividades docen-
tes. É un punto importante pois, dalgún xeito,
a) Lingua utilizada habitualmente polo alum- servirá para indicar en que medida o centro é,
nado na súa vida cotiá. ou non, un ecosistema favorable á utilización
Esta variable refírese á lingua que fala espon- da lingua galega.
taneamente o alumnado nos diferentes
ámbitos en que desenvolve a súa vida (fami- Estas variables son as que explican, en boa
lia, amizades e outras relacións sociais). medida, que se poida falar de centros nos que o
alumnado galego falante tende a agachar a súa
b) Lingua empregada habitualmente no seu lingua e nos que o alumnado castelán falante non
ámbito familiar. senta o estímulo de aprender e utilizar o galego.
Esta variable refírese á lingua empregada Ou, pola contra, as que explican que haxa cen-
polos membros das familias do alumnado. tros onde o alumnado, independentemente da
súa lingua familiar, fai un uso habitual do galego.
c) Lingua utilizada habitualmente polo alum-
nado no ámbito escolar. a) Presenza da lingua galega na documentación
administrativa, no rotulado do centro, nas
d) Competencia comunicativa en galego que notas informativas dos taboleiros, etc.
traen da etapa (ou do ciclo, se é o caso) ante-
rior. A resposta a esta cuestión virá dada pola b) Emprego da lingua galega nas comunica-
avaliación inicial que fan os pais e nais ou o cións orais e escritas co alumnado, coas fami-
propio alumnado. lias e con outras institucións.
e) Actitudes cara á normalización social galego c) Emprego da lingua galega nas interaccións co
que se constatan entre o alumnado. alumnado en contextos informais. É dicir, en
141
Unidade 6
que medida está presente o galego nas conver- a) O centro está situado...
sas que, fóra das actividades docentes, as perso-
1. No rural
as adultas do centro manteñen co alumnado.
2. Nunha vila pequena
3. Nunha vila grande
d) Emprego da lingua galega por parte do per-
4. Na periferia dunha cidade
soal non docente do centro.
5. No centro dunha cidade
e) Emprego da lingua galega por parte da
b) A presenza de alumnado inmigrante
ANPA (tanto nas actividades que organiza
no centro é...
coma por parte dos seus membros).
1. Inexistente (inferior ao 0,1%)
f ) Emprego da lingua galega na realización das 2. Escasa (entre 0,1% e 1%)
actividades extraescolares. 3. Moderada (entre 1% e 5%)
4. Ampla (entre 5% e 10%)
g) Dotación de fondos en galego na biblioteca 5. Moi ampla (superior a 10%)
(libros, revistas, CD, DVD).
c) Lugar de procedencia do alumnado
h) Presenza da lingua galega na utilización das inmigrante
tecnoloxías da información e da comunica- 1. Unión Europea
ción (páxina web do centro, blog da biblio- 2. África
teca ou das clases, actividades informáticas 3. América Central
na docencia...). 4. América do Norte
5. América do Sur
i) Visibilidade das accións do Equipo de Nor- 6. Asia
malización e Dinamización Lingüística. 7. Oceanía
8. Apátridas
Do resultado que se obteña nos diferentes
puntos poderemos obter un novo índice (I4) d) Linguas faladas no ámbito familiar
que nos indique en que lugar, nunha escala do alumnado inmigrante
entre 1 e 5, situariamos a ambientalidade lin-
güística do centro.
5. Outras informacións complementarias e) Competencia en galego do alumnado

inmigrante
Ademais dos catro puntos que nos servirán 1. Moi deficiente
para definir os índices, incluímos un punto 2. Deficiente
complementario onde recollemos outras varia- 3. Aceptable
bles que nos poden axudar a comprender a rea- 4. Boa
lidade sociolingüística do centro. 5. Moi boa
142
6. O indicador global (IG) este índice de síntese chamarémoslle indicador

global (IG).
Tras obter os catro índices anteriores (I1, I2,
I3 e I4), ademais de contar cunha información Tal e como dixemos máis atrás, na súa defi-
imprescindible para ter claro cal é o noso punto nición non terán o mesmo peso os catro índi-
de partida, estaremos en disposición de obter ces parciais (I2 e I3 son os de maior importan-
un índice que, a xeito de síntese, nos permita cia), senón que haberá que establecer unha
coñecer como é globalmente, desde o punto de ponderación entre eles, de acordo coa porcen-
vista sociolingüístico, o contorno do centro. A taxe indicada nesta táboa:
PONDERACIÓN DOS ÍNDICES
Índice Peso
I. Contexto sociolingüístico do centro 10
1. Familia 20
2. Comunidade 40
3. Concello 30
4. Entidades asociativas 10
II. A situación do profesorado 40
1. Lingua habitual 40
2. Capacitación 10
3. Disposición (non é aplicable a todos/as) 10
4. Actitudes sobre a normalización do galego 20
5. Actitudes sobre o galego no ensino 20
III. A situación do alumnado 30
1. Lingua habitual 30
2. Lingua familiar 10
3. Lingua habitual (escola) no centro 10
4. Competencia comunicativa 20
5. Actitudes sobre a normalización do galego 15
6. Actitudes sobre o galego no ensino 15
143
Unidade 6
Índice Peso
IV. A ambientalidade lingüística do centro 20
1. Uso do galego na documentación 15
2. Uso do galego nas comunicacións co alumnado 15
3. Uso do galego nas interaccións informais profesorado-alumnado 10
4. Uso do galego polo persoal non docente 10
5. Uso do galego na ANPA 10
6. Uso do galego nas actividades extraescolares 10
7. Fondos en galego na biblioteca 10
8. Presenza do galego nas TIC 10
9. Visibilidade das accións do ENDL 10
INDICADOR GLOBAL 100
Aplicando esta ponderación, a fórmula para exemplo, nunha mesma aula poden convivir
calcular o IG a partir dos catro índices que alumnos e alumnas que teñan un contexto
vimos de obter será a seguinte: sociolingüístico moi distinto, como veremos ao
IG = I1 (0,1)+I2 (0,4)+I3 (0,3)+I4 (0,2) abordarmos as propostas para as distintas eta-
pas educativas.
Segundo o valor numérico do IG, definimos
estes cinco tipos de contornos: Non obstante, na planificación debemos
propoñer pasos que afectan o conxunto do cen-
1. Contorno castelanófono tro e cada clase en particular, aínda que logo, na
2. Contorno con predominio do castelán aplicación concreta das medidas, teñamos que
3. Contorno con similar presenza das dúas ter en conta necesariamente a realidade e as
linguas situacións individuais que se presenten.
4. Contorno con predominio do galego
5. Contorno galegófono Un traballo de análise como o que vimos de
propoñer debe facerse previamente a calquera
Tanto os catro índices parciais como o indi- planificación. E, unha vez posta esta en mar-
cador global darannos unha visión da realidade cha, debe revisarse cada ano, pois o lóxico será
que nos será moi útil para planificar o camiño que se vaian producindo variacións que nos
que debemos percorrer. Evidentemente, trátase indicarán se imos na boa dirección ou se debe-
dunha ollada que non nos pode facer esquecer mos establecer medidas complementarias que
que a realidade do centro, e tamén a de cada nos permitan camiñar cara á consecución dos
unha das clases, é moito máis complexa. Por obxectivos marcados.
144
7. Modelo de cuestionario
A seguir, ofrecemos un modelo de cuestionario onde se recolle de xeito sintético todo o que dixe-
mos ata o momento. O cuestionario ten cinco partes:
a) datos de identificación do centro
b) contexto sociolingüístico do centro
c) a situación sociolingüística do profesorado
d) a situación sociolingüística do alumnado
e) ambientalidade lingüística do centro
Cuestionario para a definición do contorno sociolingüístico do centro
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DO CENTRO
Data: Coordinador/a:
Situación do centro (indicar concello e lugar)
Tipo de centro:
1. Centro público ou privado (concertado ou non) de educación infantil
2. Centro público de educación infantil e primaria
3. Centro público de educación secundaria
4. Centro privado (concertado ou non) de educación infantil, primaria e secundaria
5. Centro público integrado
CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO DO CENTRO
Este punto pode cubrirse manexando fontes secundarias ou elaborando unha enquisa específica.
Aínda que non existen bases de datos nin series periódicas estatísticas que recollan ano a ano datos
da situación sociolingüística de Galicia, existen algunhas fontes que poden resultar útiles:
• Censo de poboación e vivendas 2001. Instituto Galego de Estatística

• Enquisa de condicións de vida das familias (ECVF). Instituto Galego de Estatística
• Mapa sociolingüístico de Galicia (MSG). Real Academia Galega
Ademais, debe aproveitarse toda a documentación que cada centro foi producindo ao longo dos
anos precedentes: enquisas previas, documentación interna etc.
145
Unidade 6
1. Lingua habitual dos fogares do concello

1. Só castelán
2. Predomina o castelán
3. Castelán e galego por igual
4. Predomina o galego
5. Só galego
2. Lingua habitual nas interaccións comunitarias

1. Só castelán
5. Só galego
3. Lingua empregada polo concello na comunicación cos administrados

1. Só castelán
5. Só galego
4. Lingua empregada polas entidades asociativas do contorno

1. Só castelán
5. Só galego
ÍNDICE 1: CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO DO CENTRO
I1 = p1 (0,2)+p2 (0,4)+p3 (0,3)+p4 (0,1)
1. Só castelán
5. Só galego
146
A SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO PROFESORADO
Para cubrir esta parte, debe realizarse un sinxelo traballo de campo utilizando algunha das técni-
cas propostas neste manual. Recomendamos realizar unha enquisa entre o profesorado seguindo o
modelo «Cuestionario para o profesorado», recollido nas páxinas 220 e 221.
5. Lingua habitual do profesorado

1. Só castelán
5. Só galego
6. Capacidade do profesorado para empregar o galego na actividade docente
}
1. Moi baixa
2. Baixa Seguir na pregunta 7
3. Media
4. Alta
Pasar á pregunta 8
5. Moi alta
7. Disposición do profesorado para facer cursos de reciclaxe e actualización, co obxectivo

de acadar unha capacitación axeitada
1. Ningunha
2. Pouca
3. Moderada
4. Boa
5. Plena
8. Actitude do profesorado cara á utilización do galego no ámbito educativo

1. Moi desfavorable
2. Desfavorable
3. Indiferente
4. Favorable
5. Moi favorable
147
Unidade 6
9. Actitude do profesorado cara á normalización social do galego

1. Moi desfavorable
2. Desfavorable
3. Indiferente
4. Favorable
5. Moi favorable
ÍNDICE 2: DISPOÑIBILIDADE DO PROFESORADO PARA IMPARTIR DOCENCIA EN GALEGO
I2 = p5 (0,4)+p6 (0,1)+p7 (0,1)+p8 (0,2)+p9 (0,2)
ÍNDICE 2BIS: DISPOÑIBILIDADE DO PROFESORADO PARA IMPARTIR DOCENCIA EN GALEGO
I2 = p5 (0,4)+p6 (0,2)+p8 (0,2)+p9 (0,2)
1. Ningunha
2. Pouca
3. Moderada
4. Boa
5. Plena
O uso dun ou doutro índice estará en función do que se cubra no ítem n.º 6. Se a media das res-
postas neste ítem está entre 1 e 3,5 cómpre cubrir tamén o ítem 7. Nese caso, para calcular o índi-
ce aplicarase a fórmula do denominado índice 2. Se, pola contra, no ítem 6 a media é superior a 3,5
saltarase o ítem 7 e, para calcular o índice, aplicarase a fórmula índice 2bis.
148
A SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DO ALUMNADO
Para cubrir esta parte, debe realizarse un sinxelo traballo de campo utilizando algunha das técni-
cas propostas neste libro. Para o alumnado de infantil e do primeiro e segundo ciclos de primaria
remitimos ás páxinas 222 a 224. Para o alumnado do terceiro ciclo de primaria, da ESO e de bacha-
relato, remitimos ás páxinas 225 a 227.
10. Lingua habitual do alumnado

1. Só castelán
5. Só galego
11. Lingua habitual na casa do/a alumno/a
1. Só castelán
5. Só galego
12. Lingua usada polo alumnado no centro educativo
1. Só castelán
5. Só galego
13. Competencia comunicativa en galego que traen da etapa anterior
1. Moi deficiente
2. Deficiente
3. Aceptable
4. Boa
5. Moi boa
14. Actitude do alumnado cara á utilización do galego no ámbito educativo
1. Moi desfavorable
2. Desfavorable
3. Indiferente
4. Favorable
5. Moi favorable
149
Unidade 6
15. Actitude do alumnado cara á normalización social do galego

1. Moi desfavorable
2. Desfavorable
3. Indiferente
4. Favorable
5. Moi favorable
ÍNDICE 3: PRESENZA DO GALEGO NA VIDA DO ALUMNADO
I3 = p10 (0,3)+p11 (0,1)+p12 (0,1)+p13 (0,2)+p14 (0,15)+p15 (0,15)
1. Ningunha
2. Pouca
3. Moderada
4. Boa
5. Plena
AMBIENTALIDADE LINGÜÍSTICA DO CENTRO
Os datos para esta parte pódense recoller cunha sinxela observación.
16. Presenza da lingua galega na documentación administrativa, no rotulado do centro,

nas notas informativas dos taboleiros etc.
1. Ningunha
2. Escasa
3. Moderada
4. Ampla
5. Plena
17. Emprego da lingua galega nas interaccións co alumnado, coas familias e con outras
institucións
1. Ningún
2. Escaso
3. Moderado
4. Amplo
5. Pleno
150
18. Emprego da lingua galega nas interaccións co alumnado en contextos informais

1. Ningún
2. Escaso
3. Moderado
4. Amplo
5. Pleno
19. Emprego da lingua galega por parte do persoal non docente do centro
1. Ningún
2. Escaso
3. Moderado
4. Amplo
5. Pleno
20. Emprego da lingua galega por parte da ANPA

1. Ningún
2. Escaso
3. Moderado
4. Amplo
5. Pleno
21. Emprego da lingua galega na realización das actividades extraescolares

1. Ningún
2. Escaso
3. Moderado
4. Amplo
5. Pleno
22. Dotación de fondos en galego na biblioteca

1. Moi deficiente
2. Deficiente
3. Aceptable
4. Boa
5. Moi boa
151
Unidade 6
23. Presenza da lingua galega na utilización das TIC

1. Moi deficiente
2. Deficiente
3. Aceptable
4. Boa
5. Moi boa
24. Visibilidade das accións do ENDL

1. Ningunha
2. Escasa
3. Moderada
4. Ampla
5. Plena
ÍNDICE 4: PRESENZA AMBIENTAL DO GALEGO NO CENTRO
I4 = p16(0,15)+p17(0,15)+p18(0,1)+p19(0,1)+p20(0,1)+p21(0,1)+p22(0,1)+p23(0,1)+p24(0,1)
1. Ningunha
2. Pouca
3. Moderada
4. Boa
5. Plena
INDICADOR GLOBAL: O CONTORNO SOCIOLINGÜÍSTICO DO CENTRO
Para o cálculo do indicador global, que nos permitirá situar o centro nun ou noutro contorno
sociolingüístico, utilizaremos a fórmula seguinte. Nela recóllese o peso de cada un dos índices que
acabamos de comentar:
IG = I1 (0,1)+I2 (0,4)+I3 (0,3)+I4 (0,2)
Segundo o valor numérico do IG, definimos estes cinco tipos de contornos:
1. Contorno castelanófono
2. Contorno con predominio do castelán
3. Contorno con similar presenza das dúas linguas
4. Contorno con predominio do galego
5. Contorno galegófono
152
2. Propostas de planificación lingüística educativa
Presentamos nesta epígrafe un conxunto de 1. Centros públicos ou privados (concerta-

propostas planificadoras, singularizadas e adap- dos ou non) de educación infantil.
tadas aos distintos tipos de centros educativos a) Situados maioritariamente nas cidades
galegos. Para definir unha posible tipoloxía de ou na súa periferia.
centros que nos permita agrupar a ampla varie- b) Situados no ámbito rural, case sempre
dade existente, a variable que tivemos en conta como escolas unitarias reconvertidas
foi, esencialmente, a das etapas educativas que en aulas de educación infantil.
se imparten: infantil, primaria e secundaria.
Outras variables de interese para a planificación 2. Centros públicos de educación infantil e
lingüística, como é a presenza do galego no con- primaria.
torno do centro, decidimos integralas dentro de a) Situados en concellos rurais ou en
cada un dos tipos de centro que obtivemos. pequenas vilas.
b) Situados nun ámbito urbano ou nun
A maiores, por entender que posúen algu- ámbito periurbano onde, ademais da
nhas características específicas que interesa con- poboación escolar da zona, recolle
siderar, decidimos singularizar tamén aqueles alumnado do ámbito urbano.
centros que imparten as tres etapas educativas,
3. Centros públicos de educación secundaria.
obtendo así dous novos tipos:
a) Situados en cidades, ou en zona periur-
bana, ou en vilas próximas a algunha
• Os centros privados (concertados ou non) cidade.
que, ademais de reunir as tres etapas, se b) Situados en concellos rurais ou en
caracterizan por escolarizar un alumnado pequenas vilas relativamente lonxe du-
proveniente de contextos urbanos. nha cidade.
• Os centros públicos integrados, que 4. Centros privados (concertados ou non) de

tamén reúnen as tres etapas, pero escolari- educación infantil, primaria e secundaria.
zan un alumnado proveniente de contex- - Situados nun ámbito urbano ou nun
tos rurais. ámbito rural próximo á cidade (o seu
alumnado procede moi maioritaria-
Obtivemos así estes cinco tipos de centros: mente da cidade ou de vilas próximas).
153
Unidade 6
5. Centros públicos integrados. - Situados sempre en contornos rurais, no

- Impártense neles as etapas de infantil, núcleo de poboación cabeceira da bisba-
primaria e ESO. rra; acollen o alumnado da zona.
154
2.1. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil
2.1.1. Introdución realidade todo o posible, mais somos conscien-

tes de que cada centro é un mundo coas súas
As pautas que aquí presentamos non nacen especificidades, polo que as nosas propostas
só dun enfoque teórico. Se así fose, as propos- deben ser concretadas e adaptadas a unha reali-
tas que cumpriría facer serían moi evidentes, dade que si coñecerá ben a comisión do centro
tendo en conta a situación sociolingüística de que realice a Planificación sociolingüística do
Galicia e os obxectivos que se pretenden acadar: centro (PSC).
• Ensinanza na L1 do alumnado nos con- 2.1.2. O marco legal

tornos galego falantes (dado que o caste-
lán –a L2 para eles– está xa moi presente En primeiro lugar, hai que ter en conta o
na súa vida cotiá e goza dun prestixio marco legal que regula a utilización das linguas
social que estimula a súa aprendizaxe). en educación infantil. A este respecto, o artigo
7 do Decreto 124/2007 indica que:
• Programas de inmersión en contornos cas-
telán falantes (por ser a vía máis adecuada 1. Na etapa de educación infantil o profeso-
para a aprendizaxe da L2 e o mantemento rado usará na clase a lingua materna pre-
pleno da súa L1). dominante entre o alumnado, terá en
conta a lingua do contorno e coidará de
Mais as nosas propostas, ademais de ter moi que o alumnado adquira, de forma oral e
presente toda a bagaxe científica, buscan ser efi- escrita, o coñecemento da outra lingua
caces e adaptarse á realidade sociolingüística oficial de Galicia, dentro dos límites pro-
dos centros escolares de Galicia, máis variada e pios da correspondente etapa ou ciclo. No
complexa que a de calquera proposta teórica. Á caso de contornos castelán falantes, a uti-
hora de planificarmos, será imprescindible ter lización nesta etapa da lingua galega como
en conta o marco legal, e tamén o resultado lingua de comunicación e ensinanza será,
obtido nos catro índices que nos serviron para como mínimo, igual á da lingua castelá.
definir o indicador global (IG), a síntese que Fomentarase a adquisición progresiva da
caracteriza o contorno lingüístico do centro. lectura e da escritura en galego, no senti-
Volvemos insistir no inevitable carácter xené- do de que este se converta no idioma base
rico das pautas que presentamos. Achéganse á da aprendizaxe, de xeito que o alumnado
155
Unidade 6
obteña unha competencia que lle permita Cómpre reiterar unha vez máis que, contra a
comunicarse normalmente en galego co percepción difundida entre un sector da socie-
alumnado e co profesorado. dade e do profesorado, a adquisición de varias
linguas nunca representa un problema, senón
2. A lingua materna predominante será deter- todo o contrario: é unha riqueza que, posterior-
minada polo Claustro, de acordo cos crite- mente, influirá de xeito favorable na adquisi-
rios establecidos no proxecto lingüístico. ción doutras linguas. Os nenos e nenas non só
Para o establecemento da lingua materna poden aprender con facilidade dúas linguas,
deberán terse en conta, entre outros, os senón que as aprendizaxes lingüísticas que
datos achegados polo Mapa sociolingüísti- incorporan a unha delas as van transferindo
co de Galicia, os datos estatísticos oficiais e dun xeito espontáneo á outra, de maneira que
a información achegada polos pais e nais. se dá unha frutífera interdependencia. No noso
caso, o feito de seren as dúas linguas romances
Como ben se ve, o que se contempla é que os non fai máis que reforzar esta transferencia.
alumnos manteñan unha boa competencia na
súa lingua familiar (L1) e que, progresivamen- Débese salientar, así mesmo, que esta vonta-
te, adquiran unha competencia suficiente na de de converter o galego no idioma base da
outra lingua oficial (L2). Ademais, sinálase que aprendizaxe é, á vista do sucedido nestes últi-
a determinación da lingua materna se fará no mos vinte e cinco anos, unha condición
marco do Proxecto lingüístico de centro (véxa- imprescindible para que o sistema educativo
se, a continuación, a sección 2.1.3). garanta a adquisición da competencia nas dúas
linguas oficiais, pois é precisamente a compe-
Este obxectivo, malia ter a mesma formula- tencia en galego a que precisa de actuacións
ción, concrétase de xeito moi distinto no alum- específicas.
nado galego falante e no castelán falante. Non
podía ser doutro xeito, dado que son dúas rea-
lidades que esixen actuacións moi diferentes. 2.1.3. A importancia da lingua do contorno
No primeiro caso, á vista da experiencia destes
últimos vinte e cinco anos, haberá que facer O Decreto 124/2007 fai unha distinción
fincapé no mantemento da lingua familiar, pois importante entre as aulas cun contorno galego
sabemos que a adquisición dunha boa compe- falante e aqueloutras cun contorno castelán
tencia na L2 non presenta dificultade ningun- falante. Sabemos que isto supón unha simplifi-
ha. No segundo caso, pola contra, o que non cación da realidade, que sempre é máis comple-
presenta dificultade é o mantemento da lingua xa (como tal, a presenza de nenos/as cuxa L1 é
familiar, sendo o reto decisivo a adquisición da o galego en aulas de contorno castelán falante)
competencia na L2 e o seu uso nas actividades e con moitas situacións intermedias, mais cre-
escolares (como sinala o actual decreto, «(...) no mos que pode ser suficiente para trazar as gran-
sentido de que este se converta no idioma base des liñas da planificación. Neste sentido, a defi-
da aprendizaxe (...)» en cursos posteriores). nición do indicador global (IG) e a utilización
156
dos catro índices obtidos anteriormente seran- • O coñecemento da lingua galega (para este
nos moi útiles para concretar en que punto nos alumnado, a L2) ao comezo da escolariza-
atopamos dentro da escala que vai do IG = 1 ción pode chegar a ser mínimo ou, inclu-
(contorno castelán falante pleno) ao IG = 5 so, inexistente, segundo o grao de presenza
(contorno galego falante pleno). da lingua no seu ámbito familiar e social.
• O estímulo que este alumnado ten para
Para o caso das aulas situadas en contornos aprender o galego é, en principio, baixo,
galego falantes, o que se persegue é un dobre dado que non o ven presente no seu ámbi-
obxectivo: to; ademais, constatan a escasa valoración
e utilidade que se lle outorga nel.
• Que o alumnado manteña a competencia
e o uso habitual do galego (a súa L1). Por todo isto, o mantemento da L1 non
supón ningún esforzo en contextos así, dado
• Que consolide a competencia que xa ten
que está reforzada pola familia e o ámbito
de seu en castelán, a súa L2, pola presenza
social. O reto estará na adquisición da L2, o
desta lingua no seu ámbito inmediato e,
galego, non só polo seu maior ou menor desco-
sobre todo, no ámbito social (desde a tele-
ñecemento, senón pola escasa motivación que
visión aos libros infantís), que hoxe está
pode ter para aprendelo.
maioritariamente en castelán e aparece
asociado a funcións prestixiadas social- A aula será o lugar idóneo para a adquisición
mente. desa motivación. O papel do profesorado é
determinante nestes casos. Un profesorado que,
Por iso se insiste no obxectivo de afianzar a tanto se emprega unha ou outra lingua, debe ter
súa L1 (e, xa que logo, evitar o seu abandono: unha boa competencia nas dúas (o que, tradu-
que na escola non perdan o galego que traen da cido á realidade, quere dicir que resulta impres-
casa) e consolidar paralelamente a competencia cindible que se saiba desenvolver ben en galego,
que xa posúen da L2 (unha consolidación moi pois que o saiba facer en castelán está asegurado
doada de conseguir, dado que están garantidas en todos os casos). Se hai máis dunha profesora
as actitudes positivas cara a un idioma de alto ou profesor traballando co mesmo alumnado, é
prestixio social). esencial que, cando menos, unha parte deles
empregue exclusivamente o galego como lingua
Para o caso das aulas situadas en contornos da docencia, para que o alumnado teña referen-
castelán falantes, o decreto propón o mesmo tes galegófonos e se sinta motivado a interactuar
obxectivo (mantemento da súa L1 e adquisi- con esas persoas en galego.
ción da competencia na L2). Pero, como xa
dixemos anteriormente, malia ser nominal- 2.1.4. Algunhas prácticas que cómpre evitar
mente iguais, conseguir estes obxectivos obriga-
ranos a seguir camiños diferentes. É lóxico, A experiencia destes últimos vinte e cinco
dadas as diferenzas da situación de partida: anos, así como os estudos realizados sobre os
157
Unidade 6
resultados prácticos obtidos desde a aprobación c) A utilización do galego só con carácter

da Lei de normalización lingüística de 1983, anecdótico (algunha canción, algún
permítennos ver con claridade algúns dos erros conto, algunhas actividades de contido
que impediron que na educación infantil se etnográfico –magosto, Maios, etc.–, al-
acadasen os obxectivos sinalados na lexislación. gunhas festas) axuda a reforzar a valora-
Velaquí algunhas das prácticas presentes en ción subordinada da lingua, pois o alum-
anos pasados e que deberían desaparecer: nado interioriza a idea de que se trata
dunha lingua válida só para contextos
a) Nunha aula de alumnado galego falante ritualizados e folclóricos, pero non para as
(I3 > 3) non ten sentido decidir escolariza- actividades da vida cotiá.
los maioritariamente en castelán, co pre-
texto de que «o galego xa o saben». Unha d) En ámbitos castelán falantes (I1 e I3 < 3)
práctica así conduce inevitablemente ao non é rara a presenza de alumnos galego
abandono (ou á ocultación) da súa L1 por falantes que, como medida de defensa,
parte do alumnado, ao que se lle reforza deciden ocultar o seu idioma (como
a conciencia de que debe relegala ao ám- tamén saben o castelán, a súa L2, pasan a
bito familiar. Por riba, suporía trasladar expresárense nel no ámbito escolar). Non
á aula a invisibilidade que socialmente ten sentido ignorar eses casos, ou mesmo
sofre o galego, un feito que influiría nega- reforzarlles a súa opción de abandono da
tivamente nos restantes anos de escolari- L1. Ademais da ferida emocional que se
dade. lles fai a eses alumnos, pérdese, entre
outras cousas, a oportunidade de contar
b) Nunha aula de alumnado castelán falante cuns referentes entre o alumnado que
(I3 < 3) non ten sentido decidir non utili- poderían ser moi útiles á hora de motivar
zar o galego na docencia, co pretexto de a aprendizaxe do galego por parte do con-
que «non lles podo falar en galego porque xunto da clase.
non me entenden». Ademais de non ser
certo (o galego, en maior ou menor medi- 2.1.5. Pautas para a planificación
da, está presente aínda nos contextos máis
castelanizados, polo que a comprensión 2.1.5.1. De carácter xenérico
básica está asegurada), esta práctica non
ten xustificación pedagóxica, dado que a) Débese ter sempre presente que o obxecti-
será precisamente a ese alumnado, que vo que se persegue é que o alumnado
coñece menos o galego, a quen haberá que manteña a súa L1 e que acade unha boa
lle ensinar se se quere conseguir o obxecti- competencia na L2.
vo sinalado na lexislación. O camiño que Este obxectivo ten matices diferentes
marca o Decreto 124/2007 (utilizar a lin- segundo sexa un contexto galego falante ou
gua galega como mínimo na mesma medi- outro castelán falante. No primeiro caso, a
da ca o castelán) vai nesa dirección. dificultade maior virá da necesidade de que
158
non perdan a súa L1. No segundo, a difi- d) A presenza das interferencias do galego no
cultade principal será que adquiran unha castelán, e viceversa, de aparición lóxica
competencia suficiente na L2 e que non cando se está a traballar con dúas linguas,
teñan prexuízos para a súa utilización. non se debe vivir como un problema, dado
Estas diferenzas explícanse pola distinta que estas interferencias son inherentes ao
presenza social das linguas e pola súa des- proceso de aprendizaxe. Pola contra, supo-
igual valoración, derivada dos prexuízos ñen unha oportunidade magnífica para, a
cara ao galego que cómpre superar. partir delas, reflexionar sobre as semellanzas
e diferenzas entre os dous códigos e conse-
b) Dos catro índices que manexamos para guir o asentamento de ambos os dous.
coñecer a presenza das linguas no contor-
no do centro, o I2, referido ao profesora- e) É imprescindible manter informadas as
do, ten unha relevancia esencial. Se este I2 familias do alumnado, tanto dos obxecti-
é inferior a 3, será moi difícil levar á reali- vos que se perseguen coma do que se está
dade calquera planificación. Neste senti- a facer na aula. Na aprendizaxe dunha lin-
do, consideramos urxente a adopción de gua, sobre todo nestas primeiras idades, é
medidas de actualización e reciclaxe, diri- fundamental a actitude que se teña cara a
xidas nunha dobre dirección: esa aprendizaxe por parte da familia, que
- Que o profesorado adquira unha compe- inflúe grandemente sobre a actitude do
tencia comunicativa suficiente para alumno. Sobre todo en casos coma o noso,
poder desenvolver tamén en galego a súa onde o galego aínda padece unha serie de
actividade docente. prexuízos sociais que o desvalorizan.
- Que o profesorado posúa os coñecemen-
tos necesarios para saber traballar nun f ) A utilización de abondoso material didác-
contexto de ensino bilingüe. tico, seleccionado en función da súa cali-
O papel de Administración é relevante, e dade, é moi relevante para acadar bos
así se lle debe esixir, tal como se recolle no resultados.
artigo 3 do Decreto 124/2007. Neste sentido, será moi importante utili-
zar o galego nas actividades que impliquen
c) En casos excepcionais, se hai unha única o uso das tecnoloxías da información e da
persoa a cargo da aula, esta deberá domi- comunicación, pois contribuirá a incre-
nar con soltura as dúas linguas. O uso mentar a súa valoración.
delas terá que ser diferente en función de
que os contextos sexan castelán ou galego g) A metodoloxía que se empregue na docen-
falantes, tal como se especifica máis adian- cia xoga un papel esencial. Debe ser activa
te. En calquera caso, a súa práctica deberá e motivadora, fomentando o interese do
estar guiada polo obxectivo final enuncia- alumnado por se expresar e combatendo
do en a) e autoavaliar cada certo tempo os as connotacións negativas que socialmen-
resultados que estea a acadar. te se asocian ao galego.
159
Unidade 6
h) É fundamental que a planificación contem- alumnado, para corrixir os erros que se

ple un seguimento periódico do camiño detecten.
que se está a percorrer, para constatar se se
camiña na boa dirección ou se urxe recon- b) Nesta etapa, é esencial a dimensión oral
ducir algunhas das pautas de actuación. da lingua, cuxa consolidación é necesaria,
Trátase dun seguimento baseado na obser- ademais, para iniciar logo o proceso de
vación da realidade, moi doado de facer por lectoescritura. Por iso se lle debe prestar
estar axustado á práctica lingüística cotiá. unha atención especial, desenvolvendo
Tamén se debe contemplar unha avalia- actividades variadas, tanto individuais
ción final, que convirá analizar tendo en coma grupais.
conta a planificación do centro (ou cen- Cumprirá, ademais, ter en conta os trazos
tros) nos que posteriormente continúe os propios da correspondente área dialectal,
seus estudos o alumnado. que nunca se deben corrixir. Paulatina-
mente ao proceso de lectoescritura, os
2.1.5.2. Específicas para contornos galego nenos e nenas irán coñecendo a existencia
falantes das formas propias da variedade estándar.
a) Nun contorno galego falante (IG > 3), o c) Nun contorno galego falante, a existencia
emprego do galego de xeito habitual de alumnos que teñen como L1 o castelán
polo(s) docente(s) é o camiño que garante non supón ningún problema para eles.
o obxectivo que se pretende. Así mesmo, Falan a lingua prestixiada socialmente e
haberá que comprobar periodicamente o non hai perigo de que a abandonen. Tan
grao de dominio do castelán por parte do só haberá que procurar que vaian adqui-
160
rindo tamén unha boa competencia en actividades variadas, tanto individuais

galego e que a utilicen con normalidade. coma grupais.
Desde o comezo de curso, os nenos e
d) A preparación para a lectoescritura –e, se é nenas deben escoitar abundantes mensa-
o caso, o inicio da súa aprendizaxe– debe xes orais en galego por parte do profesora-
realizarse en galego. Aproveitando a proxi- do. Tal como indica o Decreto 124/2007
midade dos dous códigos e a transferencia (artigo 7.1.), «no caso de contornos caste-
que se produce nas aprendizaxes, os avances lán falantes, a utilización nesta etapa da
que se vaian producindo deben trasladarse lingua galega como lingua de comunica-
tamén ao castelán, máis nunca antes de que ción e ensinanza será, como mínimo,
estean consolidados en lingua galega. igual á da lingua castelá». A proposta máis
acaída é que o profesorado empregue o
e) O material de lectoescritura que se empre- galego en case todas as ocasións, sen forzar
gue (obviamente, en galego) debe de ser en ningún momento a lingua de expresión
atractivo, próximo ao alumnado e aos seus do alumnado. Aínda que este se exprese en
contextos. A utilización das tecnoloxías da castelán, recibir as mensaxes dos docentes
información e da comunicación, sempre en galego contribuirá a que interiorice o
que sexa posible, contribuirá a facer máis léxico e as estruturas da lingua, condición
motivadora esa aprendizaxe. imprescindible para que logo poida utili-
zala con fluidez.
2.1.5.3. Específicos para contornos
castelán falantes c) Se as actividades relacionadas coa lectoes-
critura se comezan facendo en castelán,
a) Nun contorno castelán falante (IG < 3), a deben ir desenvolvéndose paralelamente
práctica debe ser distinta. Se hai máis dun en galego (só cun mínimo desfase tempo-
docente en contacto co alumnado, cando ral), facendo fincapé nas especificidades
menos algúns deles deben ser falantes propias de cada unha das linguas (coma
habituais do galego, e empregar esta lin- tal, os fonemas que non son comúns, as
gua en todas as interaccións co alumnado, variacións léxicas e morfolóxicas, etc.).
tanto formais coma informais. Isto levará
a que os nenos e nenas identifiquen esa d) Se neste contorno castelán falante existen
persoa co galego e se sintan estimulados a algúns alumnos que, pola súa procedencia
utilizalo con ela. familiar se expresan en galego, en vez de
deixar que o perdan, ou que o oculten,
b) Nesta etapa é esencial a dimensión oral da como veu sucedendo con frecuencia ata
lingua, cuxa consolidación é necesaria, agora, débese coidar con especial atención
ademais, para iniciar logo o proceso de que o manteñan. Non só porque así se
lectoescritura. Por iso se lle debe prestar cumpren os obxectivos sinalados, senón
unha atención especial, desenvolvendo tamén porque eses alumnos poden serlle
161
Unidade 6
unha axuda moi útil ao profesorado á hora f ) Débense valorar –e loar publicamente– os
de realizar as actividades colectivas en avances que os nenos e nenas castelán
galego. falantes vaian facendo na utilización do ga-
lego. Así mesmo, fomentarase a utilización
e) Ademais do uso que se poida facer dela do galego en actividades de carácter creati-
durante o tempo cotián da clase, é reco- vo (realización de contos, banda deseñada,
mendable asociar a lingua galega a certas gravacións sonoras e audiovisuais, funcións
actividades fixas, preferentemente as que o teatrais, blogs da clase, etc.).
alumnado valore positivamente (a hora do
conto, xogos colectivos, cancións, drama-
tizacións...), para crear contextos atracti-
vos que inviten á súa utilización.
162
2.2. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil e primaria (CEIP)
2.2.1. Introdución tes de que cada centro é un mundo, coas súas

especificidades. As nosas propostas deberán ser
As pautas que presentamos, o mesmo que as concretadas e adaptadas a unha realidade que
dirixidas anteriormente aos centros de educación coñecerán ben as persoas que realicen a Planifi-
infantil, buscan ser eficaces e adaptarse á realida- cación sociolingüística do centro.
de dos centros escolares de Galicia, máis variada
e complexa que a de calquera proposta teórica. 2.2.2. O marco legal
Ademais das necesarias achegas científicas, habe-
rá que ter en conta o marco legal, e tamén o noso Para a etapa de educación infantil, lembre-
punto de partida, plasmado nos catro índices mos o previsto polo artigo 7 do Decreto 124/
que nos serviron para definir o indicador global /2007:
(IG) do contorno lingüístico do centro.
1. Na etapa de educación infantil, o profeso-
Nestes centros coexisten as dúas etapas de rado usará na clase a lingua materna pre-
infantil e primaria. Para as aulas de infantil dominante entre o alumnado, terá en
consideramos que, no esencial, son válidas as conta a lingua do contorno e coidará de
pautas que vimos de desenvolver no punto que o alumnado adquira, de forma oral e
anterior. A vantaxe dos CEIP virá do feito de escrita, o coñecemento da outra lingua
poder considerar infantil e primaria como un oficial de Galicia, dentro dos límites pro-
todo, o que facilitará a planificación global. pios da correspondente etapa ou ciclo. No
Deste xeito, é máis doado que en infantil se caso de contornos castelán falantes, a uti-
perciba a necesidade de que adquiran unha lización nesta etapa da lingua galega como
competencia nas dúas linguas axeitada á súa lingua de comunicación e ensinanza será,
idade, xa que as van ter como vehiculares no como mínimo, igual á da lingua castelá.
currículo desde o primeiro curso de primaria Fomentarase a adquisición progresiva da
(algo que en anteriores decretos se contempla- lectura e da escritura en galego, no senti-
ba só como optativo). do de que este se converta no idioma base
da aprendizaxe, de xeito que o alumnado
Volvemos insistir no inevitable carácter xené- obteña unha competencia que lle permita
rico das pautas que presentamos. Achéganse á comunicarse normalmente en galego co
realidade todo o posible, mais somos conscien- alumnado e co profesorado.
163
Unidade 6
2. A lingua materna predominante será ta dificultade ningunha. No segundo caso, pola

determinada polo Claustro, de acordo cos contra, o que non presenta dificultade é o man-
criterios establecidos no proxecto lingüís- temento da lingua familiar, sendo o reto decisi-
tico. Para o establecemento da lingua ma- vo a adquisición da competencia na L2 e o seu
terna deberán terse en conta, entre outros, uso nas actividades escolares.
os datos achegados polo Mapa sociolin-
güístico de Galicia, os datos estatísticos Para a etapa de educación primaria, o artigo
oficiais e a información achegada polos 8 do Decreto 124/207 establece que:
pais e nais.
En toda a etapa da educación primaria
O que se contempla nesta etapa, como xa garantirase o cumprimento do establecido
sabemos, é que os alumnos manteñan unha boa para esta etapa no Plan xeral de normali-
competencia na súa lingua familiar (L1) e que, zación da lingua galega, aprobado polo
progresivamente, adquiran unha competencia Parlamento de Galicia o 21 de setembro
suficiente na outra lingua oficial (L2). Isto de 2004, que se inclúe como anexo a este
resulta imprescindible non só pola importancia decreto. Impartiranse obrigatoriamente en
que ten de seu, senón tamén porque na etapa galego as áreas de matemáticas, coñece-
de primaria se van utilizar as dúas linguas como mento do medio natural, social e cultural
vehiculares. e educación para a cidadanía e dereitos
humanos, garantindo a competencia lin-
Xa dixemos que este obxectivo se concreta de güística propia do nivel nas dúas linguas
xeito moi distinto no alumnado galego falante oficiais da comunidade autónoma.
e no castelán falante. No primeiro caso, hai que
facer fincapé no mantemento da lingua fami- Esta esixencia de que o galego sexa a lingua
liar, pois a boa competencia na L2 non presen- da docencia polo menos na metade do tempo
164
escolar vén dada polo obxectivo principal que ridade a evolución que vai experimentando
se pretende conseguir ao finalizar a etapa: que o o alumnado ao longo dos cursos. Por esta
alumnado teña unha boa competencia nas dúas razón, será máis doado comprobar o desen-
linguas oficiais. volvemento da competencia nas dúas lin-
guas e establecer as correccións que se
Deste xeito, a nosa planificación moverase vexan necesarias, en función dos resultados.
dentro das pautas que sinala o Decreto
124/2007, e as vías que se establezan debe ter b) Nesta etapa educativa é cando se dá un
sempre este obxectivo final como guía. Isto leva intenso traballo de adquisición e consoli-
aparellada a necesidade de que os alumnos dación das catro capacidades básicas que
manteñan unha boa competencia na súa lingua configuran a competencia comunicativa:
familiar (L1) e que, progresivamente, consoli- comprender, falar, ler e escribir.
den tamén unha boa competencia na outra lin- Ao finalizar a etapa, o alumnado debe ter
gua oficial (L2). a competencia precisa para desenvolverse
sen problemas lingüísticos nas diferentes
De novo volvemos atopar aquí a necesidade materias da ESO, a etapa seguinte, polo
de camiños diferentes segundo o contorno sexa que deberá posuír un bo dominio instru-
galego ou castelán falante. No primeiro caso, a mental desas catro capacidades para poder
dificultade principal terémola no mantemento seguir a ensinanza nas diversas materias.
da súa lingua familiar, pois a competencia na
L2 non presenta dificultade ningunha, como c) En particular, o proceso de adquisición da
ben nos indica a experiencia. No segundo caso, lectoescritura, aínda que se inicie en edu-
o mantemento da lingua familiar non precisa cación infantil, ten aquí a súa consolida-
de atención especial, pois vén favorecido pola ción, sobre todo no primeiro ciclo da
presenza e prestixio do castelán na sociedade; o etapa. Dada a importancia que a lectura e
esforzo maior, neste caso, radicará na adquisi- a escritura van ter ao longo da escolarida-
ción da competencia na L2 e na extensión do de, será fundamental prestarlles atención
seu uso nas actividades escolares. Algo que debe aos avances que se vaian producindo e á
levarnos a ampliar de xeito significativo a utili- transferencia que se realiza entre unha e
zación do galego máis alá dos mínimos sinala- outra lingua.
dos no decreto.
d) Aínda que o alumnado está en contacto
tamén cos profesores especialistas dalgu-
2.2.3. As especificidades da etapa nhas áreas, a existencia dunha figura de
de educación primaria referencia, como é o profesor-titor, que
asume a docencia nas áreas básicas (e, en
a) A primaria é unha etapa moi longa (seis concreto, nas que, como mínimo, se deben
anos), durante a que se producen cambios impartir en galego), cobra unha importan-
moi significativos. Isto permite ver con cla- cia fundamental.
165
Unidade 6
e) Esta proximidade entre o profesor-titor e Para o caso das aulas situadas en contornos
o alumnado, que comparten durante moi- galego falantes, en infantil e 1.º ciclo de prima-
tas horas do día a mesma aula, é básica ria, o que se persegue é un dobre obxectivo:
para crear as condicións que se precisan
para unha práctica oral fluída. A oralidade • Que o alumnado manteña a competencia
é decisiva para a aprendizaxe das linguas, e o uso do galego (a súa L1).
polo que lle haberá que prestar unha aten-
ción especial. • Que consolide a competencia que xa ten
de seu en castelán, a súa L2, pola presenza
f ) Tamén é nesta etapa cando se inicia o estu- desta lingua no seu contorno inmediato e,
do sistemático dunha terceira lingua (a sobre todo, no seu contorno vivido (desde
primeira lingua estranxeira). Como xa a televisión aos libros infantís), que está
sabemos, un alumno/a que medra en con- maioritariamente en castelán e aparece aso-
tacto con dúas linguas ten unha facilidade ciado a funcións prestixiadas socialmente.
maior para a aprendizaxe dunha terceira
lingua. Ademais, esta aprendizaxe (que se Por iso, a insistencia debe centrarse no
pode ver motivada e favorecida polo uso obxectivo de afianzar a súa L1 (e, xa que logo,
sistemático das tecnoloxías da informa- evitar o seu abandono: que na escola non per-
ción e da comunicación) supón unha dan o galego que traen da casa) e en consolidar
posibilidade magnífica para asentar defi- paralelamente a competencia que xa posúen da
nitivamente unha visión positiva do pluri- L2 (moi doada de conseguir, dado que están
lingüismo. garantidas as actitudes positivas cara a unha lin-
gua cun prestixio social consolidado).
2.2.4. A importancia da lingua do contorno Para o caso das aulas situadas en contornos
castelán falantes, o obxectivo tamén será o
O Decreto 124/2007 establece unha distin- mantemento da súa L1, o castelán, e a adquisi-
ción entre as aulas cun contorno galego falante ción dunha boa competencia en galego. Malia
e aqueloutras cun contorno castelán falante, ser semellantes aos dos contextos galego falan-
máis relevante en educación infantil. Sabemos tes, conseguir estes obxectivos obrigaranos a
que isto supón unha simplificación da realida- seguir camiños diferentes. É lóxico, dadas as
de, que sempre é máis complexa e con moitas diferenzas da situación de partida:
situacións intermedias. Para definirmos os eixes
que guiarán a planificación, os catro índices • O coñecemento da lingua galega (para
definidos anteriormente serannos moi útiles este alumnado, a L2) ao comezo da esco-
para establecer o indicador global e saber en larización pode ser mínimo ou, nalgúns
que punto nos atopamos dentro da escala que casos, mesmo inexistente, segundo esta
vai do IG = 1 (contorno castelán falante pleno) lingua estea presente ou non no seu con-
ao IG = 5 (contorno galego falante pleno). torno familiar e social.
166
• O estímulo que este alumnado ten para Entre estes erros, cremos importante salientar:
aprender o galego é, en principio, baixo,
dado que non o ven presente no seu contor- a) Tomar como máximos os mínimos lexisla-
no e que, ademais, constatan a escasa valo- dos. O Decreto 124/2007 establece que
ración e utilidade que se lle outorga nel. «como mínimo, o cincuenta por cento da
docencia sexa en galego». Mais, como
A aula será o lugar idóneo para a adquisición sabemos, esa é a porcentaxe da cal nunca
desa motivación. O papel do profesorado é se pode baixar nun programa de ensino
determinante nestes casos. Tanto se emprega bilingüe se quere ser considerado de man-
unha ou outra lingua, debe ter unha boa com- temento, aínda no caso de que todas as
petencia nas dúas (o que, traducido á realidade, outras variables sexan óptimas. Por iso,
quere dicir que resulta imprescindible que o sobre todo en contextos onde o predomi-
profesorado se saiba desenvolver ben en galego, nio familiar e social do castelán sexa moi
pois que o saiba facer en castelán está asegura- elevado, será necesario elevar esa porcenta-
do en todos os casos). En educación infantil, se xe nunha parte ou en todos os cursos, para
hai máis dunha profesora ou profesor traballan- conseguir que o alumnado adquira unha
do co mesmo alumnado, é esencial que, cando boa competencia nas dúas linguas. Os
menos, unha parte empregue exclusivamente o mínimos do decreto son, xa que logo, o
galego como lingua da docencia, para que o chan a partir do cal debemos planificar.
alumnado se sinta motivado a interactuar con
esas persoas en galego. En primaria, o recomen- b) A presenza dun profesorado que non teña
dable é que o profesorado empregue maiorita- a competencia necesaria para desenvolver-
riamente a lingua galega, para favorecer no se con fluidez na docencia en galego, inde-
alumnado o progresivo desenvolvemento das pendentemente de cal sexa a súa lingua
competencias, sobre todo das activas (coa orali- habitual. É moi difícil conseguir os obxec-
dade sempre en primeiro termo). tivos que se pretenden se o profesorado
non posúe esa fluidez. As esixencias de
formación, de ser necesarias, deben diri-
2.2.5. Algunhas prácticas que cómpre evitar xirse nunha dobre dirección:
• Que o profesorado adquira unha com-
A experiencia destes últimos vinte e cinco petencia comunicativa suficiente para
anos, así como os estudos realizados sobre os poder desenvolver tamén en galego a
resultados prácticos obtidos desde a aprobación súa actividade docente.
da Lei de normalización lingüística de 1983, • Que o profesorado posúa os coñece-
permítenos ver con claridade algúns dos erros mentos necesarios para saber traballar
que impediron, deica agora, que en educación nun contexto de ensino bilingüe.
primaria se acadase o obxectivo de conseguir Por outra banda, cómpre lembrar que non
que, ao remate da etapa, o alumnado tivese se lles pode chamar «clases impartidas en
unha boa competencia nas dúas linguas oficiais. galego», como ás veces se vén facendo, a
167
Unidade 6
aquelas nas que o profesorado se limita a prexuízo susceptible de xerar actitudes

utilizar esta lingua para seguir os contidos negativas cara ao galego.
dun libro de texto e se ve obrigado a
empregar un galego moi deficiente (ou, 2.2.6. Algunhas pautas para a planificación
directamente, o castelán) para as explica-
cións complementarias que demande o 2.2.6.1. De carácter xenérico
alumnado.
a) Na definición do camiño que se vai perco-
c) A ausencia dun profesorado galego falante rrer en primaria, ten unha importancia
que cumpra o papel de «modelos de refe- moi grande o resultado final acadado en
rencia» para o alumnado. Sobre todo en educación infantil. De aí que non se
contextos castelán falantes, é imprescindible deban tratar como dúas etapas sen rela-
que o alumnado teña, cando menos, algúns ción entre si, senón que a súa planifica-
profesores que poidan cumprir esa función. ción debe estar estreitamente vinculada.
Cando un profesor dá unha parte do
currículo en galego, porque así vén marca- b) Ter sempre presente que o obxectivo que
do no decreto, pero ten o castelán como se persegue é que, ao remate da etapa, o
lingua habitual nas relacións co alumna- alumnado desenvolva unha boa compe-
do, os nenos e nenas van empregar con el tencia na súa L1 e acade tamén unha boa
esa lingua nas relacións cotiás, agás cando competencia na L2. É dicir, o que se per-
o fagan, de xeito máis ou menos artificio- segue é un programa de bilingüismo de
so, nas materias impartidas en galego (se é carácter aditivo que lles permita aos alum-
que o fan). nos e alumnas utilizar con fluidez calque-
Pola contra, a experiencia demostra que ra das dúas linguas.
os nenos tenden a utilizar o galego con
aqueles mestres que o teñen como lingua c) Como en educación infantil, debe prestar-
habitual, tamén fóra da aula. É dicir, un se unha atención prioritaria á adquisición
mestre galego falante é, aínda sen preten- dunha boa competencia oral, tanto na L1
delo, un polo motivador para que os alum- como na L2 (sobre todo nos casos en que
nos exerciten a súa competencia en galego. esta é o galego). Así mesmo, debe coidar-
se que as competencias ligadas á lectoes-
d) A transmisión de prexuízos cara ao galego critura (que se completan e consolidan
e o seu emprego na docencia, aínda que durante os dous anos do ciclo inicial)
sexa dun xeito inconsciente. Un exemplo leven unha evolución paralela, pois sabe-
pode servirnos para ilustrar esta cuestión: mos que é moi doada a transferencia das
cando ao iniciar a clase das materias que se aprendizaxes dun a outro código.
imparten en galego se lles di aos nenos e
nenas que «agora hai que falar en galego», d) É necesario manter informadas as familias
ou algo semellante, estase a transmitir un do alumnado, tanto dos obxectivos que se
168
perseguen como do que se está a facer. A tunidade para o emprego da lingua e para
actitude (positiva ou negativa) e os prexu- que se comprobe a súa validez plena para
ízos que se poidan dar no seo familiar as actividades da vida diaria.
inflúen significativamente sobre a actitude
do alumno e a súa disposición a aprender. i) A porcentaxe de alumnado inmigrante,
aínda que agora é pequena, medrará de
e) A presenza das interferencias lingüísticas, xeito previsible no futuro. O mesmo ca
de aparición lóxica cando se está a traba- nas interferencias, este feito hai que enfo-
llar con dúas linguas, non se debe vivir calo como unha oportunidade, nunca
como un problema, senón como unha como un problema. Se este alumnado,
oportunidade para, a partir delas, reflexio- pola práctica familiar e pola presenza da
nar sobre as semellanzas e diferenzas entre comunidade inmigrante, conserva as lin-
os dous códigos e asentar un e outro. Estas guas de orixe, daranos unha oportunidade
interferencias, se se traballan de xeito excelente para abordar na práctica a exis-
correcto, deben ir desaparecendo a medi- tencia da diversidade cultural e do pluri-
da que se avanza na escolaridade. lingüismo, así como das vantaxes de
dominar máis dunha lingua.
f ) A utilización de abondoso material didác- De calquera xeito, no alumnado de nova
tico, seleccionado en función da súa cali- incorporación, inmigrante ou non, hai cues-
dade, é relevante para acadar bos resulta- tións que o centro ten que abordar de xeito
dos. Tamén o é a utilización sistemática do específico. A principal é a creación de clases
galego en todas as actividades relacionadas reducidas específicas, onde se leve a cabo a
coas tecnoloxías da información e da adaptación lingüística precisa para que ese
comunicación (páxina web do centro, alumnado poida incorporarse canto antes ao
blogs de clase ou da biblioteca, traballo ritmo cotián da aula que lle corresponda.
escolar con ordenadores, práctica de vide-
oconferencias con outros centros, etc.). l) Será de grande utilidade a comunicación e
intercambio con outros centros nos que o
g) Debe asegurarse o emprego do galego nas alumnado sexa galego falante. Se o do
actividades que se realizan no centro e non noso centro tamén o é maioritariamente,
son estritamente escolares, coma no caso o intercambio serviralle para comprobar
das actividades extraescolares e no caso do que existen outros centros cunha realidade
comedor. lingüística semellante. Se, pola contra, o
alumnado do noso centro ten o castelán
h) Deben aproveitarse todas as posibilidades como L1 de xeito maioritario, o contacto
que se nos presenten na relación coa socie- con centros galego falantes serviralle para
dade do contorno: excursións, visitas, saí- comprobar que o galego é unha realidade
das, charlas, relacións cos medios de vizosa noutros contextos e estimulará a
comunicación, etc., pois son unha opor- comunicación e o seu uso posterior.
169
Unidade 6
Este intercambio, coa presenza das tecno- b) Nos primeiros anos da etapa, sobre todo,
loxías da información e da comunicación, debe manterse o emprego da lingua galega
pode ter múltiples vías (correspondencia na totalidade ou nunha alta porcentaxe
postal, correo electrónico, chats, videocon- das actividades escolares, pois son cursos
ferencia, xornadas de convivencia, etc.). decisivos para a consolidación da súa L1.
A lectoescritura debe facerse de xeito siste-
m) É fundamental que a planificación con- mático en galego. Seranos de axuda o
temple un seguimento periódico do cami- abondoso material didáctico e a variedade
ño que se está a percorrer, para constatar e calidade da literatura infantil que temos
se se vai na boa dirección ou se é preciso á nosa disposición.
reconducir algunhas das pautas de actua- En canto á L2, debe coidarse que, sobre
ción. Trátase dun seguimento baseado na todo na lectoescritura, se vaian transferin-
observación da realidade e na realización do, cun curto desfase temporal, as apren-
de sinxelas probas. dizaxes que se fagan na L1. A competen-
Dentro deste seguimento, debe contem- cia oral, debido á forte presenza do caste-
plarse unha avaliación ao final de cada lán na sociedade e nos medios de comuni-
curso e de cada ciclo. Delas obteremos a cación, precisará tan só dos reforzos deri-
información necesaria para saber se a plani- vados da presenza de interferencias que se
ficación é axeitada ou cómpre modificala. deben corrixir.
2.2.6.2. Específicas para contornos galego falantes c) A medida que se desenvolve a etapa, pode
irse variando a porcentaxe de utilización da
a) En ámbitos galego falantes (I2 e I3 > 3), o L1, sobre todo se se constata que a compe-
reto maior está na necesidade de que os tencia en castelán precisa dalgún reforzo
alumnos consoliden unha competencia específico. Con todo, cumprirá ter sempre
plena na súa L1 e non abandonen o seu presente que o perigo principal vén polo
uso, sobre todo na práctica oral. Este posi- posible abandono do galego, coa conse-
ble abandono está moi ligado á presenza de guinte perda de competencia. O dominio
prexuízos, tanto no seu ámbito inmediato do castelán, como reiteramos antes, non
(escola, familia, lugar onde viven) coma no debe presentar ningunha dificultade.
ámbito social (chéganlles, sobre todo, a É dicir, deben de ser os resultados que
través dos medios de comunicación). Debe vaiamos obtendo os que definan a maior
traballarse explicitamente este punto, para ou menor presenza de cada unha das lin-
que non sexan vítimas deles. guas. Nunha evolución sen problemas, o
A adquisición dunha boa competencia previsible é que en 5.º e 6.º curso o alum-
oral na L2 (o castelán, nestes contornos) nado non teña especiais dificultades (máis
está moi favorecida pola amplísima pre- alá das propias do nivel académico) en uti-
senza social e pola actitude positiva cara á lizar unha ou outra lingua para a aprendi-
súa aprendizaxe. zaxe.
170
d) Aínda que estamos tratando a aula como se refire ao ensino (pois hai outras causas
un todo, o habitual é que se dean perfís non relacionadas con el, como a escaseza
lingüísticos distintos entre o alumnado. de ámbitos de uso na vida social, intensi-
Neste contexto galego falante, os alumnos ficada polo prexuízo de que aos nenos se
que sexan castelán falantes non van ter lles debe falar en castelán), teñen que ver:
ningún problema en manter a súa L1, • Coa ausencia dunha práctica oral plani-
como se constata na práctica. O que habe- ficada na clase.
rá que coidar con eles é o fomento de acti- • Coa ausencia de ámbitos de uso no cen-
tudes positivas cara á aprendizaxe do gale- tro.
go e cara ao seu uso, sobre todo oral. • Cos prexuízos lingüísticos. A experien-
cia destes últimos vinte e cinco anos
2.2.6.3. Específicas para contornos castelán falantes débenos ensinar que unha utilización
anecdótica e subordinada do galego
a) Nestes ámbitos castelán falantes (I2 e I3 < 3), non nos leva aos obxectivos sinalados,
a dificultade principal será que os alumnos e senón que nos distancia deles.
alumnas adquiran unha boa competencia na
L2 (o galego, neste caso), con especial aten- b) Tamén terá moita importancia a capacita-
ción á oralidade, e que non teñan prexuízos ción do profesorado e as súas actitudes.
para a súa utilización. Semella moi difícil acadar os obxectivos
Este é o reto maior que debemos enfron- que sinala o decreto se non se conta cun
tar, dado a ampla porcentaxe de fracaso profesorado que, calquera que sexa a súa
que se constata ao longo dos anos que L1, teña unha boa competencia en galego
levamos de presenza do galego no sistema e estea libre de prexuízos cara á súa utiliza-
educativo. As causas deste fracaso, no que ción no ensino.
171
Unidade 6
c) Unha das vías posibles, a máis recomenda- aprenden se se utilizan, o emprego do

ble, é comezar a escolarización cunha galego na aula será a vía idónea para que
ampla porcentaxe de emprego do galego, poida adquirir a competencia nesa L2.
como camiño para adquirir canto antes as
competencias básicas. No caso da lectoes- d) A outra vía alternativa pasa por comezar
critura, é moi doada a transferencia de nos primeiros niveis polos mínimos marca-
aprendizaxes dun a outro código, polo que dos no decreto e ir aumentándoos progresi-
se debe facilitar esa transferencia cunha vamente a medida que se avanza nos cursos.
aprendizaxe paralela, aínda que haxa unha Se se escolle esta vía, haberá que evitar que
pequena diferenza temporal. a competencia en galego sexa deficiente,
Como sabemos, isto non fará perigar en ou que se adquira só na lectura e na escri-
ningún momento a súa competencia na tura, mais non na práctica oral. Este cami-
L1, asegurada pola súa presenza case única ño, percorrido xa no pasado, conduce a
nos contextos familiar e social. Deste resultados contrarios aos que se preten-
xeito, o contexto escolar será o que o den, pois non aseguran unha competencia
alumno teña para a aprendizaxe da que oral en galego e reforzan os prexuízos cara
para el será a L2. Como as linguas só se ao seu emprego.
172
2.3. Pautas para a planificación nun centro de educación secundaria
2.3.1. Introdución senta o final dos estudos regrados para unha

parte da poboación.
Estas pautas que propoñemos para educa-
ción secundaria buscan ser eficaces e adaptarse A outra etapa, a secundaria postobrigatoria,
á realidade dos centros de secundaria de Gali- ten unha dimensión distinta, ao perder ese
cia, máis variada e complexa que a de calquera carácter comprensivo e centrarse nunha progre-
análise teórica. Ademais das achegas científicas, siva especialización. Os alumnos cursan bacha-
para a súa elaboración tivemos en conta esta relato ou formación profesional como unha vía
realidade, así como o marco legal sobre a utili- para ampliar os seus coñecementos antes de se
zación das linguas no ensino, especialmente o incorporar ao mercado laboral ou como un tra-
que se sinala no Decreto de 2007. xecto necesario para acceder a posteriores estu-
dos de carácter universitario.
Na actualidade, a educación secundaria inte-
gra dúas etapas moi distintas. Por unha banda, Como consecuencia do anterior, a tipoloxía
temos a educación secundaria obrigatoria dos centros de secundaria é moi variada. Hai-
(ESO) e, por outra, a secundaria postobrigato- nos que imparten a ESO e o bacharelato;
ria, que comprende o bacharelato e a formación outros, a ESO, o bacharelato e a formación
profesional, coa súa ampla variedade de ciclos profesional; outros, a ESO e a formación pro-
formativos. fesional. E tamén os hai que imparten unica-
mente os cursos da ESO ou os de formación
Trátase de dúas etapas con diferenzas moi profesional.
significativas. A ESO consta de catro cursos e
ten un carácter comprensivo: todos os alumnos Como ben se ve, a gran maioría teñen en
e alumnas teñen que cursala obrigatoriamente común o feito de impartiren a ESO, a etapa
(dos 12 aos 16 anos, coa posibilidade de pro- obrigatoria, e isto vai ser moi relevante á hora
longala dous anos máis). Esta etapa ten unha da planificación, pois será nesta etapa na que
dobre dimensión: propedéutica e terminal. Por nos centraremos especialmente, por ser a única
unha banda, prepara o alumnado para poder pola que pasa a totalidade do alumnado. E
continuar estudos posteriores; por outra, repre- tamén porque a postobrigatoria, se se fixo ben
173
Unidade 6
todo o anterior, non debería de presentar nin- ro de materias, excluída a materia que a Lei
gún problema especial. orgánica de educación determina de carác-
ter voluntario para o alumnado, que garan-
2.3.2. O marco legal tan o cumprimento do establecido para esta
etapa no Plan xeral de normalización da lin-
Esta diversidade de etapas dentro da educa- gua galega, aprobado polo Parlamento de
ción secundaria ten a súa correspondencia no Galicia o 21 de setembro de 2004, que se
Decreto 124/2007, que regula a utilización das inclúe como anexo a este decreto.
dúas linguas oficiais no sistema educativo. Nel
distínguese claramente entre a secundaria obri- 3. A educación secundaria obrigatoria pro-
gatoria (ESO) e a postobrigatoria. Á primeira porcionaralle a todo o alumnado unha boa
dedícaselle o artigo 9: competencia nas dúas linguas oficiais que
repercuta de forma positiva no seu uso.
1. Na educación secundaria obrigatoria
impartiranse en galego as seguintes mate- No que se refire ao ensino postobrigatorio,
rias: ciencias da natureza, ciencias sociais, nin o bacharelato nin a formación profesional
xeografía e historia, matemáticas e educa- teñen un regulamento tan específico coma o da
ción para a cidadanía. Cando a materia de ESO. No caso do bacharelato, o artigo 10 esta-
ciencias da natureza se desdobre en biolo- blece o seguinte:
xía e xeoloxía por un lado, e física e quí-
mica por outro, ambas as dúas materias No bacharelato, o alumnado recibirá, polo
impartiranse en galego. menos, o cincuenta por cento da súa
docencia en galego, nos termos establecidos
2. Ademais das materias establecidas na epígra- para esta etapa no Plan xeral de normaliza-
fe anterior, o Claustro completará o núme- ción da lingua galega, aprobado polo Parla-
174
mento de Galicia o 21 de setembro de pola súa amplísima presenza social; a que nos
2004, que se inclúe como anexo a este debe preocupar é a que, á vista da experiencia
decreto para alcanzar a competencia lin- destes últimos anos, non se está a acadar por un
güística propia do nivel en ambas as dúas significativo sector do alumnado: unha boa
linguas. competencia en lingua galega. De aí a esixencia
de que o galego sexa a lingua da docencia polo
Para a formación profesional, o artigo 11 di: menos na metade do tempo escolar.
Na formación profesional específica, nas A nosa proposta de planificación moverase

ensinanzas artísticas e nas deportivas, de dentro das pautas que sinala o decreto, tendo
grao medio ou superior, impartiranse en sempre como guía o obxectivo final de acadar
galego os módulos atribuídos á especialida- unha boa competencia nas dúas linguas ofi-
de de formación e orientación laboral e os ciais, «unha competencia que repercuta de
módulos profesionais que decida a Direc- forma positiva no seu uso», por dicilo coas
ción, oídos os departamentos correspon- palabras do decreto. Nesta etapa, a diferenza do
dentes, que deberán supoñer o cumprimen- que ocorría en primaria, contamos coa vantaxe
to do establecido para esta etapa no Plan de que o alumnado que se escolariza na ESO
xeral de normalización da lingua galega, debe traer xa unha boa competencia na súa lin-
aprobado polo Parlamento de Galicia o 21 gua familiar (L1) e tamén na outra lingua ofi-
de setembro de 2004, que se inclúe como cial (L2). Algo que ocorrerá con bastante segu-
anexo a este decreto, para alcanzar a com- ridade no alumnado que teña como L1 o gale-
petencia lingüística propia do nivel en go, pero que pode estar só parcialmente conse-
ambas as dúas linguas. guido no alumnado que teña como L1 o caste-
En todos os módulos garantirase que o lán, sobre todo nestes primeiros anos de aplica-
alumnado coñeza o vocabulario específico ción do decreto, que debemos de considerar
en lingua galega. como de transición. A ESO é, xa que logo, a
última oportunidade que ten o sistema educa-
Como ben se ve, a atención fíxase especial- tivo para consolidar esa dobre competencia.
mente nos anos da ESO, por seren os últimos
do ensino obrigatorio. O obxectivo de conse- De novo volveremos atopar aquí a necesida-
guir que ao final da etapa o alumnado teña de de emprender camiños diferentes segundo o
unha boa competencia nas dúas linguas oficiais contorno sexa galego ou castelán falante, aínda
recóllese de xeito explícito no artigo 9.3. Dáse que a súa influencia non sexa tan intensa como
por sentado que, independentemente das capa- na primaria. En contornos galego falantes, a
cidades e dos resultados académicos indivi- dificultade principal seguirá estando no mante-
duais, a competencia en castelán está garantida mento da lingua familiar do alumnado1, pois a
1
Referímonos ao alumnado que ten o galego como lingua familiar, pois tamén haberá un sector do alumnado que teña como
L1 o castelán.
175
Unidade 6
competencia na L2 non presenta dificultade b) Nesta etapa, sobre todo nos cursos corres-
ningunha, como ben nos indica a experiencia pondentes á ESO, é cando o alumnado
acumulada nestes anos. O feito de estaren os desenvolve, na terminoloxía de Piaget, o
alumnos na etapa da adolescencia fai que esta estadio das operacións formais, caracteri-
dificultade adquira novos matices, dada a gran- zado pola aparición da lóxica formal e
de importancia que collen nestas idades os polo pensamento hipotético-dedutivo.
ámbitos de socialización, nos que hoxe ten
unha presenza moi grande o castelán. c) O coñecemento distribúese en áreas e
materias, cada vez más especializadas a
En contornos castelán falantes, o mantemento medida que se avanza na etapa. Os conti-
da lingua familiar do alumnado2 non precisará de dos conceptuais van adquirindo unha
atención especial, pois verase favorecido pola pre- relevancia maior en comparación cos pro-
senza e prestixio do castelán na sociedade; o cedementais.
esforzo maior, neste caso, radicará na consolida-
ción da competencia na L2 e na extensión do seu d) En consonancia con esta especialización,
uso nas actividades escolares. Unha proposta que medra o número de profesores que está en
debe levarnos a ampliar a utilización do galego contacto con cada grupo de alumnos. Este
máis alá dos mínimos sinalados no decreto. número pode chegar a ser moi amplo. O
traballo autónomo do alumnado adquire
unha importancia cada vez maior.
2.3.3. As especificidades de educación
secundaria e) O sistema de avaliación segue a ser global,
sobre todo na ESO. Pero se en primaria se
a) A primeira, como avanzamos antes, é a centraba máis na observación diaria e na
importante distinción entre obrigatoria e adquisición de procedementos, aquí ad-
postobrigatoria. Á obrigatoria accede todo quire unha importancia progresiva a
o alumnado de 12 a 16 anos; este carácter adquisición de contidos conceptuais.
comprensivo é moi relevante, pois leva
implícita unha imprescindible atención á f ) Psicosocialmente, esta etapa correspónde-
diversidade. Á postobrigatoria accede só se coa adolescencia, uns anos de cambios
unha parte do alumnado e desdóbrase en biolóxicos e psicolóxicos moi marcados.
dúas vías: o bacharelato, cun marcado Desde unha perspectiva social, o papel do
carácter propedéutico; e a formación pro- grupo de iguais adquire unha importancia
fesional, na que prima a dimensión termi- moi destacada; este será un factor relevan-
nal, aínda que tamén pode ter ese carácter te á hora de considerarmos os usos lingüís-
propedéutico. ticos do alumnado.
2
Referímonos ao alumnado que teña como lingua familiar o castelán. Pero non podemos esquecer que sempre haberá un sec-
tor minoritario de alumnos que teñan o galego como L1; dadas as dificultades maiores que terán para mantelo, deberán ser
obxecto dunha atención específica.
176
Tamén é nestes anos cando, en relación sente no seu contexto e que aparece aso-
con estes usos, cobran importancia dous ciada a funcións prestixiadas socialmente.
factores que antes tiñan menor relevancia:
a existencia (ou non) de ámbitos de uso Por iso, as nosas actuacións deben centrarse
consolidados no seu contexto social e a no obxectivo de afianzar a súa L1 (algo que na
existencia (ou non) de modelos sociais de adolescencia ten dificultades específicas, polo
referencia (líderes de opinión, deportistas, que dixemos antes dos modelos sociais de refe-
figuras musicais, etc.). rencia) e en consolidar paralelamente a compe-
tencia que xa posúen da L2 (moi doada de con-
2.3.4. A importancia da lingua do contorno seguir, dado que están garantidas as actitudes
positivas cara a unha lingua con numerosos
Tamén en educación secundaria (sobre todo modelos sociais prestixiados).
na ESO) é importante coñecer a lingua do con-
torno á hora de elaborarmos a planificación lin- Para o caso das aulas situadas en contornos
güística. Dos catro índices que nos permiten castelán falantes, o obxectivo tamén será o
definilo, os que cobran maior relevancia son o mantemento da súa L1, o castelán, e a adquisi-
I3 (referido ao alumnado) e o I2 (referido ao ción dunha boa competencia en galego, «que
profesorado). O I4 (referido á ambientalidade repercuta de forma favorable no seu uso».
lingüística do centro) e, sobre todo, o I1 (refe- Como ben sabemos, malia ser semellantes aos
rido ao contexto físico do centro) teñen unha obxectivos para contornos galego falantes, esta-
importancia menor. remos obrigados a seguir camiños parcialmente
diferentes. Isto é así porque:
Volvemos insistir na conciencia de que estes
índices supoñen unha simplificación da reali- • Aínda que este alumnado xa debe vir da
dade, que sempre é ben máis complexa. Mais etapa de primaria cunha boa competencia
serannos moi útiles para establecer o indicador en galego (para el, a L2), córrese o perigo
global e saber en que punto nos atopamos dende que os avances se boten a perder se non
tro da escala que vai do IG = 1 (contorno cas- se continúa a traballar de xeito intenso a
telán falante pleno) ao IG = 5 (contorno galego mellora desa competencia.
falante pleno).
• O estímulo que este alumnado ten para
Para o caso das aulas situadas en contornos utilizar o galego é, en principio, baixo,
galego falantes, segue sendo válido este dobre dado que non o ven presente no seu con-
obxectivo: torno e que, ademais, constatan que
socialmente non ten unha valoración
• Que o alumnado manteña a competencia equiparable á do castelán.
e o uso do galego (a súa L1).
• Que consolide a competencia que xa ten En calquera caso, tanto para contornos cas-
de seu en castelán, unha lingua moi pre- telán como galego falantes, as aulas, e o centro
177
Unidade 6
no seu conxunto, seguen a ser os espazos idóne- que poidan adquirir a competencia bilin-
os para a adquisición desa motivación. O papel güe que sinala a lexislación.
do profesorado será determinante, xunto coa Non é este o lugar de analizar as causas do
práctica e as actitudes lingüísticas do seu grupo incumprimento por parte dun sector do
de iguais. profesorado. Tan só sinalaremos que ás
veces puido deberse a non posuír a com-
O paso de educación primaria a secundaria petencia necesaria (e entón é clamoroso o
supón algo máis que un simple cambio de baleiro de oferta formativa específica ao
etapa. Tamén é o abandono do mundo da longo de todos estes anos) e, outras veces,
infancia e, en moitos casos, da escola de proxi- á existencia de actitudes negativas cara ao
midade. Supón unha integración paulatina no galego. Dúas causas que, sobre todo a pri-
universo adolescente, onde o galego ten dificul- meira, teñen doada solución se, por parte
tades para facerse visible socialmente. da Administración e dos centros, se poñen
os medios para resolvelas.
2.3.5. Algunhas prácticas que cómpre evitar
b) Tomar como máximos os mínimos lexisla-
A experiencia destes últimos vinte e cinco dos. O Decreto 124/2007 establece para a
anos, así como os estudos realizados sobre os secundaria obrigatoria (artigo 9.2), despois
resultados prácticos obtidos desde a aprobación de indicar as materias que se impartirán en
da Lei de normalización lingüística, permítenos galego, que «(...) o Claustro completará o
ver con claridade algunhas das causas que impe- número de materias (...) que garantan o
diron, deica agora, que en educación secundaria cumprimento do establecido para esta
se acadase o obxectivo de conseguir que, ao etapa no Plan xeral de normalización da
remate da etapa, o alumnado tivese unha boa lingua galega (...)». Iso significa que o resul-
competencia nas dúas linguas oficiais. tado será un mínimo do cincuenta por
cento de docencia en galego. Como ben
Entre estas causas, cremos importante salien- sabemos, esa é a porcentaxe da cal non se
tar: pode baixar nun programa de ensino bilin-
güe se quere ser considerado de mantemen-
a) O incumprimento na docencia naquelas to, aínda no caso de que todas as outras
áreas que, como mínimo, se deben impar- variables sexan óptimas. Por iso, sobre todo
tir en galego. en contextos onde o predominio familiar e
Aínda que poida parecer incrible, dado o social do castelán sexa moi elevado, será
delongado período de tempo do que esta- necesario elevar esa porcentaxe nunha parte
mos a falar, o certo é que houbo durante dos cursos (ou en todos), para conseguir
estes anos un número moi significativo de que, ao final, o alumnado adquira unha
centros que privaron o alumnado do seu boa competencia nas dúas linguas. Os
dereito legal a recibir a docencia en gale- mínimos do decreto son, xa que logo, o
go, unha condición indispensable para chan a partir do cal debemos planificar.
178
c) A transmisión de prexuízos cara ao galego limita a utilizar esta lingua para seguir os
e o seu emprego na docencia, aínda que contidos dun libro de texto e se ve obriga-
sexa dun xeito inconsciente. Dáse esa do a empregar un galego moi deficiente
transmisión cando non se imparten en (ou, directamente, o castelán) para as
galego as materias que, como mínimo, explicacións complementarias que deman-
deberan darse; dalgún modo, estase a de o alumnado. Non é preciso insistir na
transmitir a idea de que esta lingua non é visión negativa da lingua que unha prácti-
apta para o coñecemento desas materias. ca así lle transmite ao alumnado. Esta
Tamén se transmiten prexuízos cando se carencia é moi doada de solucionar se se
vive (desde a Dirección ou desde o profe- ofrece un programa de formación adecua-
sorado) a presenza do galego como unha do, para que o profesorado teña unha boa
imposición explícita, esquecendo que o competencia na súa materia e unha boa
noso é un sistema educativo bilingüe e competencia instrumental en galego.
que esa pretendida «imposición» forma
parte do núcleo esencial do noso sistema. e) A escasa atención prestada á oralidade.
Estase a dar o paradoxo de que existe un
d) Tamén deberan desaparecer as clases sector do alumnado que remata esta etapa
impartidas «en galego» dun xeito limitado; cunha aceptable competencia na lectura e
ou sexa, aquelas nas que o profesorado se na escrita, pero que presenta serias defi-
ciencias na práctica oral, o que couta de
xeito drástico o seu uso espontáneo en
contextos informais. Este aspecto debera
ser de doada corrección, pois só implica
un cambio na metodoloxía didáctica do
profesorado.
2.3.6. Algunhas pautas para a planificación
2.3.6.1. De carácter xenérico
a) Cómpre ter en conta que os centros de

educación secundaria adoitan estar situa-
dos en contextos urbanos, pois a maior
parte deles están nas cidades ou en vilas
grandes que son cabeceiras de comarca.
Este factor, unido ao da idade do alumna-
do, fai que teñamos que considerar algu-
nhas cuestións específicas.
179
Unidade 6
A principal é o feito de que, hoxe por acade tamén unha boa competencia na
hoxe, a lingua maioritaria dos nosos ado- L2. Este é o resultado agardable nun pro-
lescentes é o castelán, polo menos nos seus grama de bilingüismo aditivo que permita
usos sociais, independentemente de cal utilizar con competencia e fluidez calque-
sexa a súa lingua familiar. É necesario serra das dúas linguas na súa vida social. Este
mos conscientes das causas que motivan obxectivo leva aparellado o de conseguir
este feito, en parte derivadas do sistema que desaparezan os prexuízos e actitudes
educativo, en parte derivadas da situación negativas cara á utilización do galego, pois
sociolingüística de Galicia. Entre elas, sabemos que é neste punto onde hai máis
parécennos destacables: fallos.
• A asociación do castelán cos ámbitos c) É moi importante ter en conta cal será o
urbanos, debido á persistente presenza punto de partida do noso alumnado; é
do prexuízo que asocia o galego co dicir, con que nivel de competencia che-
mundo rural. gan de educación primaria. Nunha situa-
• A escaseza de modelos sociais de refe- ción ideal, a competencia nas dúas linguas
rencia en galego para o alumnado deberá ser boa e corresponder ao nivel de
(músicos, deportistas, líderes de opi- idade propio da etapa. Como as medidas
nión, etc.). Unha escaseza que non se que define o Decreto 124/2007 tardarán
debe á súa inexistencia, senón, en boa algúns cursos en facerse efectivas, é previ-
medida, ao papel que xogan os medios sible que teñamos que vivir unha etapa de
de comunicación, coa selección parcial transición, nos tres ou catro cursos poste-
que nos ofrecen da realidade. riores á posta en práctica do decreto,
• As eivas na galeguización do sistema durante os cales quizais o alumnado che-
educativo, sobre todo en secundaria. gue cunha competencia menor en lingua
Os centros, en moitos casos, non son galega. De ser así, habería que arbitrar
un ecosistema favorable á presenza do medidas de reforzo para corrixir canto
galego. É evidente que os centros edu- antes esta situación.
cativos non poden cambiar os usos
sociais das linguas, pero si deben cum- d) Debe definirse con claridade que materias
prir coa parte que a lexislación lles serán as que se impartirán en galego (tanto
demanda: que o alumnado adquira na ESO coma no bacharelato ou na for-
unha boa competencia e que non teña mación profesional), xa que algunhas
prexuízos cara á utilización do galego. veñen marcadas polo Decreto 124/2007,
pero outras non. Neste punto, o papel do
b) Débese ter sempre presente o obxectivo profesorado adquire unha dimensión moi
que se persegue, sobre todo na ESO: que relevante. É imprescindible que a planifi-
ao remate da etapa o alumnado desenvol- cación lingüística se asuma por parte do
va unha boa competencia na súa L1 e que Claustro e do Equipo Directivo, pois de
180
non ser así está condenada ao fracaso (e, son estritamente escolares, como no caso
cómpre lembralo, o centro situarase fóra das actividades extraescolares (competi-
da lei). Se isto implica unha demanda cións deportivas, actividades musicais e
específica de formación á Administración, teatrais, revista escolar, etc.).
debe facerse de xeito persistente ata que
sexa atendida. h) Deben aproveitarse todas as oportunida-
Isto último fainos ver que, tamén aquí, des que se nos presenten na relación coa
será inevitable a existencia dunha etapa de sociedade do contorno: excursións, visitas,
transición, que pode durar entre dous ou saídas, charlas, relacións cos medios de
tres cursos desde a aplicación do decreto, comunicación, etc., pois son moi útiles
para que o profesorado que o precise para o emprego vivo da lingua galega e
adquira a formación e a competencia para que se comprobe a súa validez plena
necesarias. para as actividades da vida diaria.
e) É importante manter informadas as fami- i) A porcentaxe de alumnado inmigrante,

lias do alumnado, tanto dos obxectivos aínda que agora é pequena, medrará de
que se perseguen como do que se está a xeito previsible no futuro. Este feito hai
facer. A actitude (positiva ou negativa) e que enfocalo como unha oportunidade,
os prexuízos que se poidan dar no seo nunca como un problema. Se este alum-
familiar inflúen significativamente (cando nado conserva, a través da familia e do
menos nos primeiros anos da etapa) sobre contacto coa comunidade inmigrante, as
a actitude do alumno e a súa disposición a linguas de orixe, daranos unha oportuni-
aprender. Conforme o alumnado medre, dade excelente para abordar na práctica a
tamén será importante explicar, se se pre- existencia da diversidade cultural e do plu-
cisa, os obxectivos que se pretenden. rilingüismo, así como as vantaxes de
dominar máis dunha lingua.
f ) A utilización de abondoso material didác- De calquera xeito, no alumnado de nova
tico, seleccionado en función da súa cali- incorporación, inmigrante ou non, hai
dade, é relevante para acadar bos resulta- cuestións que o centro ten que abordar de
dos. Tamén o é a utilización sistemática do xeito inmediato. A principal é a creación
galego en todas as actividades relacionadas de clases reducidas específicas, onde se
coas tecnoloxías da información e da leve a cabo a adaptación lingüística preci-
comunicación (páxina web do centro, sa para que ese alumnado poida incorpo-
blogs de clase ou da biblioteca, traballo rarse canto antes ao ritmo cotián da aula
escolar con ordenadores, práctica de vide- que lle corresponda.
oconferencias con outros centros, etc.).
l) Será de grande utilidade a comunicación e
g) Debe asegurarse o emprego do galego nas o intercambio con outros centros nos que
actividades que se realizan no centro e non o alumnado sexa galego falante. Se o do
181
Unidade 6
noso centro tamén o é maioritariamente, A adquisición dunha boa competencia na

o intercambio serviralle para comprobar L2 (o castelán, nestes contextos) está moi
que existen outros centros cunha realidade favorecida pola ampla presenza social e pola
lingüística semellante. Se, pola contra, o actitude positiva cara á súa aprendizaxe.
alumnado do noso centro ten maioritaria-
mente o castelán como L1, o contacto con b) Sobre todo nos cursos da ESO, debe man-
centros galego falantes serviralle para terse unha porcentaxe de utilización do
comprobar que o galego é unha realidade galego na docencia superior aos mínimos
vizosa noutros contextos e estimulará a que indica o decreto, como vía para con-
comunicación e o uso. solidar a competencia plena na súa L1.
Este intercambio, coa presenza das tecno- En canto á L2, coidarase que sigan a ter
loxías da información e da comunicación, unha boa competencia nela, prestando
pode ter múltiples vías (correspondencia atención especial ás interferencias que se
postal, correo electrónico, chats, videocon- puidesen producir, pois a esta idade xa
ferencia, xornadas de convivencia, etc.). deben distinguir con precisión os códigos
das dúas linguas.
m) É fundamental que a planificación con-
temple un seguimento periódico do cami- c) O traballo arredor das actitudes e prexuí-
ño que se está a percorrer, para constatar zos cobra unha importancia relevante,
se se vai na boa dirección ou se é preciso pois na adolescencia poden converterse no
reconducir algunhas das pautas de actua- obstáculo principal para que a competen-
ción, sobre todo durante os anos da ESO. cia na súa L1 se traduza ou non nunha
Dentro deste seguimento, debe contem- utilización práctica.
plarse unha avaliación ao final de cada
curso. Dela obteremos a información nece- 2.3.6.3. Específicas para contornos castelán
saria para saber se a planificación que leva- falantes
mos é axeitada ou se cómpre modificala.
a) Nestes ámbitos castelán falantes (I2 e I3 < 3),
2.3.6.2. Específicas para contornos galego falantes o reto principal segue a ser que os alumnos e
alumnas adquiran unha boa competencia na
a) En contornos galego falantes (I2 e I3 > 3), L2 (o galego, neste caso), con especial aten-
o reto maior segue a ser que os alumnos ción á oralidade, e que non teñan prexuízos
consoliden unha competencia plena na para a súa utilización.
súa L1 e non abandonen o seu uso, sobre Este é o reto maior, dada a porcentaxe de
todo no plano oral. Tal como se apuntou fracasos que se constata ao longo dos anos
na epígrafe 2.3.6.1, nesta etapa de secun- que levamos de presenza do galego no
daria este obxectivo adquire unha relevan- ensino. As causas deste fracaso, no ámbito
cia maior, pois precísase contrarrestar a educativo, teñen que ver con, cando
presión social en contra. menos, catro factores:
182
• A utilización anecdótica do galego como d) A outra vía pasa por comezar nos primeiros
lingua vehicular (co incumprimento da niveis polos mínimos marcados polo Decre-
norma legal). to 124/2007 e ir aumentándoos progresiva-
• A ausencia dunha práctica oral planifi- mente a medida que se avanza nos cursos.
cada nas clases. Se se escolle esta vía, haberá que evitar que
• A inexistencia de ámbitos de uso no a competencia en galego sexa deficiente,
centro. ou que se adquira só nos usos escritos,
• A presenza dos prexuízos lingüísticos. A mais non na práctica oral. Este abandono
experiencia destes últimos vinte e cinco dos usos orais, percorrido xa en anos pasa-
anos amosa con claridade que unha uti- dos, conduce a resultados contrarios aos
lización anecdótica e subordinada do que se pretenden, pois non asegura unha
galego non nos leva aos obxectivos sina- competencia oral en galego e reforza os
lados, senón que nos distancia deles. prexuízos cara ao seu emprego.
b) Tamén terá moita importancia a capacita- e) En calquera caso, é fundamental fomentar

ción do profesorado e as súas actitudes no alumnado actitudes positivas cara ao
verbo da lingua. Semella imposible acadar uso do galego. Como sabemos, as actitu-
os obxectivos que sinala o decreto se non des negativas e os prexuízos poden conver-
se conta cun profesorado que, calquera terse na adolescencia no obstáculo princi-
que sexa a súa L1, teña unha boa compe- pal para que a competencia na L2 se tra-
tencia en galego e estea libre de prexuízos duza ou non nunha utilización práctica.
cara á súa utilización no ensino.
c) En centros con este perfil maioritariamen- 2.3.7. Pautas para a secundaria

te castelán falante, a vía máis recomenda- postobrigatoria
ble é planificar nos primeiros cursos unha
porcentaxe de emprego do galego superior Todo o que vimos de sinalar anteriormente é
aos mínimos marcados polo decreto, válido tamén para os anos da secundaria posto-
como camiño para consolidar canto antes brigatoria (bacharelato, formación profesional
as competencias básicas. e ensinanzas artísticas e deportivas). Con todo,
Como ben sabemos, isto non fará perigar cómpre sinalar que esta etapa non debera de
en ningún momento a súa competencia presentar problemas de ningún tipo, dado que,
na L1, asegurada pola súa presenza case se durante os cursos da ESO se seguiu unha
única nos contextos familiar e, sobre todo, planificación axeitada, os mozos e mozas que se
social, tan importante nestas idades. integran nela xa deben posuír unha boa compe-
Como as linguas só se aprenden se se uti- tencia nas dúas linguas oficiais. De non suceder
lizan, o emprego do galego na aula amósa- así, significaría que algunhas pezas da planifica-
se como a vía idónea para que poida ción da ESO están a fracasar, polo que sería
adquirir a competencia nesa L2. imprescindible revisalas.
183
Unidade 6
É previsible que, desde a posta en marcha das • Explicación ao alumnado (e ás familias)

medidas sinaladas no decreto, haxa unha fase de das razóns educativas que nos levan á
transición de dous ou tres cursos durante a cal posta en práctica da medida anterior.
non teñamos garantías de que o alumnado co-
meza esta etapa cunha boa competencia nas dúas En contextos castelán falantes, ademais des-
linguas. Naqueles centros nos que a lingua gale- tas tres medidas, haberá que traballar especial-
ga ocupou en anos anteriores un lugar subordi- mente a adquisición dunha boa competencia
nado, naqueles nos que o alumnado percibe que oral en galego, pois a experiencia demóstranos
non hai na práctica educativa global un interese que é a que presenta un déficit maior. Convén
por conseguir unha boa competencia en lingua lembrar que a competencia oral en castelán,
galega, naqueles nos que se reproducen e trans- tamén en contextos galego falantes, non preci-
miten actitudes negativas ou de minusvaloración sa dunha atención especial, dada a súa presenza
cara ao galego... é obvio que os resultados, ao masiva nos ámbitos ligados á mocidade (sobre
final da ESO, van ser insuficientes no que se refi- todo, a través dos medios de comunicación). A
re á competencia en lingua galega. competencia escrita, porén, si pode precisala
nos aspectos léxicos e ortográficos, porque
En centros que tiveron unha práctica deste outros máis básicos (a capacidade de crear tex-
tipo, ademais dos cambios que se introduzan tos dotado de coherencia e cohesión, principal-
na ESO, haberá que prestarlles tamén unha mente) son comúns ás dúas linguas.
atención especial aos cursos de bacharelato ou
formación profesional, buscando corrixir neles Finalmente, insistimos na necesidade de
as carencias que se constaten ao comezo. Nestes abordar dun xeito decidido o traballo orientado
casos, resulta imprescindible: á superación das actitudes negativas e dos pre-
xuízos sobre a lingua galega e a súa utilización
• A reciclaxe e posta ao día do profesorado, nos distintos ámbitos sociais. Se ben é certo que
tanto nos aspectos referidos á competen- o sistema educativo ten que centrarse especial-
cia xeral na lingua como á competencia mente na adquisición de competencias, non o é
específica nos aspectos lingüísticos da menos que tamén debe fomentar a utilización
materia que impartan. práctica da lingua menos favorecida socialmen-
• A utilización do galego como lingua da te. E isto en calquera contexto, aínda que cobra
docencia nunha porcentaxe significativa- unha importancia maior nos castelán falantes,
mente superior ao mínimo do 50% que dada a menor presenza de ámbitos de uso para
sinala o decreto, como vía para a adquisi- o galego.
ción rápida dunha boa competencia.
184
2.4. Pautas para a planificación nun centro privado (concertado ou non) de educación
infantil, primaria e secundaria
2.4.1. Características específicas tiva, pois permite detectar as dificultades

dos centros concertados e privados que poidan xurdir no proceso e adoptar as
medidas correctoras que se precisen.
Dentro da tipoloxía de centros que defini- Son centros que, ademais, adoitan ter unha
mos ao comezo deste capítulo, incluímos nun dirección centralizada que facilita a planifi-
punto específico os centros privados, concerta- cación lingüística do conxunto e o grao de
dos ou non, por entender que posúen algunhas cumprimento das pautas que se marquen.
características propias que condicionan a plani-
ficación lingüística que se faga neles. Estas son b) A práctica totalidade dos centros concer-
as características que destacaremos, desbotando tados e privados están situados en ámbitos
outras que poderían ser relevantes para estudos urbanos (cidades e vilas grandes). Os que
doutro tipo, pero que aquí non veñen ao caso. están situados na periferia das cidades só o
están espacialmente, pois o alumnado, na
Non faremos, xa que logo, unha planifica- súa gran maioría, procede das cidades e
ción específica para este tipo de centros, por vilas próximas.
entender que as pautas para definila xa están Isto outórgalle ao alumnado un perfil
contempladas nas que propuxemos nos puntos máis uniforme ca o dos centros públicos,
anteriores para os centros de infantil, primaria uniformidade que se ve reforzada pola
e secundaria. As grandes liñas desa planifica- característica seguinte.
ción non cambian porque o centro sexa públi-
co ou privado concertado. Tan só haberá que c) A procedencia social do alumnado é bas-
introducir nelas os matices que veñan dados tante uniforme dentro de cada centro. En
polas características específicas que sinalamos. xeral, hai un predominio de familias de
clase media e media-alta. Familias que,
a) Os centros concertados e privados adoitan pola caracterización sociolingüística da
ter nun mesmo espazo físico as tres etapas nosa sociedade nas últimas décadas, en
educativas: infantil, primaria e secundaria bastantes casos adoitan ter o castelán
(en ocasións, só a secundaria obrigatoria: a como lingua familiar.
ESO). É dicir, o alumnado realiza todo o Tamén ten relevancia o feito de que nos sec-
traxecto educativo non universitario no tores sociais dos que procede o alumnado
mesmo centro. Isto facilita en gran medi- subsistan prexuízos ou actitudes negativas
da a realización dunha planificación efec- cara ao proceso de normalización da lingua
185
Unidade 6
galega, especialmente no ámbito educativo. c) Pautas para a planificación:

Parécenos un punto especialmente signifi- c1) de carácter común.
cativo, pois, de darse o caso, esixirá un tra- c2) específicas para contornos galego fa-
ballo planificado nesta dirección, tanto coas lantes.
familias coma co alumnado. c3) específicas para contornos castelán fa-
lantes.
e) A historia lingüística do centro ao longo
dos últimos vinte e cinco anos cobra unha Pois ben, cremos que todo o que alí se dicía
relevancia especial. Por diversas circuns- é aplicable aos centros concertados e privados,
tancias (desde a procedencia social do coa particularidade de que neles non é de apli-
alumnado ata as decisións educativas cación o punto c2, agás excepcións puntuais.
tomadas polas persoas ou institucións res- Estes centros terán, con toda probabilidade, o
ponsables do centro), a percepción social indicador global (IG) inferior a 3, polo que
maioritaria é que os centros deste tipo se haberá que seguir as pautas que marcamos para
distinguiron por un menor grao de impli- contornos castelán falantes.
cación no proceso de normalización lin-
güística no ensino. O anterior ten como consecuencia, falando
Esta percepción ten excepcións moi signi- das liñas xerais, que nestes centros haberá que
ficativas, pois en certos casos foron preci- prestar unha atención prioritaria a que o alum-
samente algúns destes centros os que se nado acade unha boa competencia en lingua
implicaron de xeito decidido na normali- galega, con especial atención ás capacidades
zación da lingua galega no ámbito educa- orais. Unha atención que nos debe levar a
tivo. O exemplo máis salientable pode ser incrementar de xeito significativo a utilización
o dos centros integrados en Ferega (Fede- do galego como lingua da docencia, máis alá
ración de Centros Relixiosos de Galicia), dos mínimos que sinala o decreto.
que veñen realizando nos últimos anos un
significativo traballo colectivo a prol do Por outra banda, os centros deste tipo preci-
uso normalizado do galego. san adoptar as medidas que os convertan en eco-
sistemas favorables ao medre do galego, como
2.4.2. A planificación nos centros vía para contrarrestar os prexuízos e actitudes
concertados e privados negativas relacionados coa lingua que se puide-
sen dar entre o alumnado. É dicir, deben facili-
Cando abordamos a planificación para as tar a creación de contextos onde ese alumnado se
etapas de educación infantil, primaria e secun- sinta estimulado a empregar o galego, ao com-
daria, seguimos sempre un esquema que cons- probar que é útil para a comunicación. E deben
taba destes puntos: estender ese traballo ao resto da comunidade
educativa (as familias, en primeiro lugar), para
a) O marco legal. que colaboren na medida do posible na consecu-
b) Prácticas que cómpre evitar. ción dos obxectivos sinalados no marco legal.
186
2.5. Pautas para a planificación nun centro público integrado
2.5.1. Características específicas dos centros b) Estes CPI están situados sempre nun con-
públicos integrados texto rural, pois naceron precisamente
para cubrir as necesidades educativas en
Dentro da tipoloxía de centros que defini- bisbarras que non tiñan unha vila grande
mos ao comezo deste capítulo, incluímos nun que servise de centro. Adoitan estar situa-
punto específico os centros públicos integrados no núcleo de poboación máis signifi-
dos, por entender que posúen algunhas caracte- cativo e recollen o alumnado de toda a
rísticas propias que condicionan a planificación bisbarra.
lingüística que se faga neles. Estas son as carac- Isto outórgalle a este alumnado un perfil
terísticas que destacaremos, desbotando outras bastante uniforme desde unha perspectiva
que poderían ser relevantes para estudos doutro sociocultural e lingüística.
tipo, pero que aquí non veñen ao caso.
c) Case todo o alumnado procede de familias
Non faremos, xa que logo, unha planifica- que, polas caracterización sociolingüística
ción específica para este tipo de centros, por da nosa sociedade, adoitan ter o galego
entender que as pautas para definila xa están como lingua familiar. Esta lingua está
contempladas nas que propuxemos nos puntos tamén moi presente no contexto social da
anteriores para os centros de infantil, primaria bisbarra, en aberto contraste co que ocorre
e secundaria. As grandes liñas desa planifica- en ámbitos urbanos.
ción non cambian, tan só haberá que introdu-
cir nelas os matices que veñan dados polas 2.5.2. A planificación nos centros públicos
características que sinalamos. integrados
a) Os centros públicos integrados (CPI) Cando abordamos a planificación para as

caracterízanse por integrar nun mesmo etapas de educación infantil, primaria e secun-
espazo físico tres etapas educativas: infan- daria, seguimos sempre un esquema que cons-
til, primaria e secundaria obrigatoria taba destes puntos:
(ESO). Isto facilita en gran medida a rea-
lización dunha planificación efectiva, pois a) O marco legal.
permite detectar as dificultades que poi- b) Prácticas que cómpre evitar.
dan xurdir ao longo do proceso e adoptar c) Pautas para a planificación:
as medidas correctoras que se precisen. c1) de carácter común.
187
Unidade 6
c2) específicas para contornos galego fa- prioritaria a que o alumnado manteña e conso-
lantes. lide a súa competencia en galego, ao tempo que
c3) específicas para contornos castelán fa- acada tamén unha boa competencia en caste-
lantes. lán. A práctica educativa dos últimos anos per-
mítenos constatar que esta adquisición da com-
Pois ben, cremos que todo o que alí se dicía é petencia en castelán non supón dificultade nin-
aplicable aos centros públicos integrados, coa gunha, pola presenza relevante que ten na
particularidade de que neles non deberemos con- sociedade e no contorno vivido do alumnado.
siderar o punto c3. Estes centros terán, con toda Ao que haberá que prestar atención é á conso-
probabilidade, o indicador global (IG) superior a lidación da competencia en galego o ao mante-
3, polo que haberá que seguir as pautas que mar- mento do seu uso, pois os prexuízos sociais
camos para contornos galego falantes. operan en dirección contraria, sobre todo na
idade adolescente. Unha situación que nos
O anterior ten como consecuencia, en rela- debe levar a unha utilización moi ampla do
ción coas liñas xerais que se deben seguir, que galego como lingua da docencia, sobre todo
nestes centros haberá que prestar unha atención nos anos de infantil e primaria.
188
3. A dinamización lingüística nos centros educativos
Tal como sinalamos na unidade 1 (véxase § garantías de éxito, da planificación lingüística

1), a dinamización lingüística nun centro educa- escolar.
tivo consiste no desenvolvemento dun conxunto
estruturado de actividades que ten como obxec- A dinamización é, xa que logo, un comple-
tivo crear as condicións que aseguren a posta en mento imprescindible da planificación lingüís-
marcha e mais o funcionamento da planificación tica escolar, da que forma parte indesligable.
lingüística educativa, tal como se recolle na Esta dinamización é imprescindible por varios
LNL-1983 e no Decreto 124/2007. motivos, entre os cales destacan os seguintes:
Como ben sabemos, na lexislación que regu- • En moitos contextos, o galego é unha lin-
la o noso modelo educativo defínese con clari- gua que está pouco presente socialmente
dade o obxectivo final que debemos acadar: (nin nas familias nin no contexto social en
conseguir que o alumnado, independentemen- xeral). Se isto ocorre, é preciso fomentar o
te de cal sexa a súa lingua familiar, acade unha seu uso en distintos tipos de actividades
boa competencia nas dúas linguas oficiais. Do programadas desde o centro escolar, co
mesmo xeito, sabemos que tamén contamos co obxectivo de contribuír a darlle vitalidade
punto de partida que debe guiar a nosa planifi- e prestixio social.
cación: a realidade sociolingüística de cada un
dos centros. • Para acadar o obxectivo lingüístico que
define o noso modelo educativo, non só é
Deste xeito, aínda que a través do Decreto necesario aprender galego e en galego,
124/2007 se enuncian unhas liñas básicas senón que debemos garantirlle ao alumna-
comúns, que son os mínimos sinalados, déixa- do ámbitos, actividades e espazos de uso en
se en mans de cada centro educativo a defini- que poidan utilizar activamente a lingua
ción do camiño que seguirán para, desde o galega. Ao tempo, contribuímos a infor-
punto de partida que é a súa realidade actual, mar e sensibilizar sobre a necesidade de co-
chegar ao obxectivo final común. Ese camiño é ñecer a lingua e a desfacer posibles prexuí-
a planificación lingüística. zos e actitudes lingüísticas negativas.
Coa dinamización lingüística debemos favo- Todas as actuacións dinamizadoras deben

recer as condicións educativas e ambientais en estar definidas por uns obxectivos establecidos
cada centro que fagan posible a realización, con con claridade, que funcionen como eixes ao
189
Unidade 6
redor dos que se articulan esas actuacións. • Será moi útil empregar instrumentos de
Tendo en conta iso, desde a dinamización observación participativa. A observación
sociolingüística debemos orientar boa parte do participativa é unha técnica de recollida
esforzo de restauración social da lingua galega de datos que facilita e mellora a implica-
cara a dous tipos de obxectivos: a) o fomento ción dos axentes dinamizadores nas activi-
da extensión e da diversidade dos usos sociais dades do colectivo no que se vai intervir
da lingua galega, principalmente os usos orais; (véxase § 6.2.2. da unidade 1).
b) a desactivación dos prexuízos e estereotipos
sociolingüísticos que aínda pesan sobre ela. • Outro aspecto importante é o coñecemen-
to dos axentes sociais centrais e dos líderes
de opinións locais que poden axudar na
3.1. Elementos da dinamización lingüística configuración das actividades dinamiza-
educativa doras e que poden influír poderosamente
no éxito ou no fracaso das iniciativas.
Tendo en conta o concepto de dinamización
lingüística que elaboramos para os centros edu-
cativos, imos analizar a continuación algúns b) A concreción dos obxectivos dinamizadores
dos elementos que deben estar presentes nas
prácticas dinamizadoras da lingua galega. Un dos obxectivos centrais da dinamización
é favorecer a modificación das condutas socio-
a) O coñecemento das dinámicas internas lingüísticas dos membros da comunidade edu-
e externas máis relevantes cativa, fomentado os usos lingüísticos en lingua
galega e desfacendo prexuízos e opinións lin-
É necesario coñecer polo miúdo a dinámica güísticas negativas.
social do ámbito organizativo no que se vai
intervir, xa que tal coñecemento aforrará tempo As condutas lingüísticas son relativamente
e permitirá centrar puntos clave do labor dina- duradeiras, pero non son inmutables: son difí-
mizador. Con respecto a isto, convén ter pre- ciles de cambiar pero non é, nin moito menos,
sentes as seguintes observacións: imposible facelo. A realidade social e lingüísti-
ca dun colectivo non é algo pechado nin que
• Sempre que sexa posible, é interesante dis- sexa imposible modificar. O labor do dinamiza-
poñer de datos de tipo cuantitativo e cua- dor, como o de calquera axente social ou cultu-
litativo. Para iso, debemos levar adiante ral, debe ser o de articular os mecanismos para
unha recollida de datos que sexa asumible modificar a realidade cara ao que se considera
humana e economicamente e que achegue óptimo. Deste xeito, o dinamizador ten que
datos sinxelos e manexables, centrados só asumir a realidade sociolingüística como algo
nos aspectos que poidan interesar para os que se pode e se debe modificar, e non como un
nosos obxectivos dinamizadores (véxase § construto acabado e sen posibilidade de modi-
6 da unidade 1). ficación ou de cambio.
190
Hai que ter moi presente que os cambios son dos polas características propias de cada centro.
sempre lentos e adoitan ser visibles a medio e É dicir, previamente á proposta de medidas
longo prazo. A busca de efectos inmediatos é débense considerar os obxectivos que se preten-
difícil. den acadar en cada período da PSC. Xunto coas
medidas de carácter xeral, o principio que debe
As actividades que se deseñen deben respon- guiar o traballo dinamizador é o de propoñer
der a uns obxectivos, e estes veñen determina- medidas concretas a necesidades concretas.
DELIMITACIÓN DE OBXECTIVOS DINAMIZADORES
PROPOSTA DE MEDIDAS E DE ACTIVIDADES CONCRETAS
A idea clave sobre a que pivota esta argu- nin os centros son internamente homoxéneos.
mentación é que nin hai dous centros iguais
OBXECTIVOS XERAIS
• Estender e optimizar o uso da lingua galega nos centros educativos.

• Conseguir un cambio de imaxe que permita acadar cotas máis altas de prestixio para a lingua galega.
• Implicar todos os axentes escolares neste proceso.
• Abordar o escenario educativo e escolar e contribuír á dinamización lingüística do contexto.
c) A xeración da programación dinamizadora na súa elaboración, na medida en que

cada centro educativo ten a súa propia
En tanto que conxunto de actividades estru- dinámica de funcionamento, que cómpre
turadas, a dinamización lingüística debe estar coñecer de antemán para planificar en
xerada a partir dun plan de actuación clara- función desas características.
mente desenvolvido e organizado temporal-
mente. Para isto, cómpre ter en conta algúns • Hai que evitar a burocracia excesiva (por
aspectos. exemplo, papelexo innecesario, moitas
reunións sen obxecto claro, redacción
• Débense deseñar plans que os axentes continua de informes, etc.), sendo flexi-
dinamizadores poidan realizar de princi- bles coa posta en práctica do programa
pio a fin. Ademais, cómpre fuxir da rutina dinamizador.
191
Unidade 6
• É necesario contar nas distintas fases do dencia e rendibilidade social das interven-
programa cun punto dedicado á avalia- cións. Xa que os medios humanos, econó-
ción, para garantir o cumprimento dos micos e materiais van ser sempre cativos e
distintos obxectivos da programación limitados, cómpre ter moi claras as priori-
dinamizadora. dades e precísase desenvolver accións que,
tendo calado social, se poidan levar adian-
• Débese establecer unha delimitación por- te con certas garantías de éxito. As frustra-
menorizada dos ámbitos concretos de cións que provocan iniciativas ambiciosas
actuación dinamizadora, de acordo coas en exceso e que non se dan rematado inci-
prioridades establecidas e os medios, sobre den con frecuencia nunha desmobiliza-
todo humanos e económicos, dos que se ción e apatía que poden frustrar iniciativas
vai dispoñer, e tamén en función da inci- colectivas futuras.
IDEAS PRINCIPAIS
• Debemos articular plans realizables, adecuados á realidade educativa. A aplicación do plan debe ser
flexible.
• Avaliaremos continuamente a posta en práctica das actividades e dos seus resultados.
d) Estratexias nas prácticas dinamizadoras e) Recursos e ferramentas da dinamización
Hai que ter presentes en todo o proceso dife- Con respecto a esta cuestión, por parte da
rentes aspectos de negociación e de persuasión. A Administración educativa e da Secretaría Xeral
sedución e o convencemento son os dous elemen- de Política Lingüística (SXPL), póñense en
tos que deben primar no labor de posta en mar- marcha distintos mecanismos que aseguren o
cha e de aplicación directa dun plan de dinamiza- asesoramento aos centros educativos para a ela-
ción. O importante é sumar persoas e esforzos aos boración da dinamización lingüística.
proxectos dinamizadores, evitando na medido do
posible ter persoas ou grupos en contra. • Desde 2007, hai en cada provincia un
coordinador(a) para asesorar os ENDL.
Sabemos que contamos cun ordenamento
legal que fortalece a nosa posición e que garan- • Desde a SXPL e desde a Consellería de
te a necesidade das nosas actividades; pero, ade- Educación e Ordenación Universitaria,
mais de contar coa razón legal e coa lexitimida- organízanse actividades de formación e
de histórica, temos que actuar sempre coas desenvólvense recursos e materiais para a
doses necesarias de negociación e persuasión, dinamización lingüística:
de maneira que os colectivos aos que nos diri-
ximos asuman o plan como un proceso benefi- - Intercambio de experiencias entre cen-
cioso e modernizador. tros distintos.
192
- Actividades de formación e de reciclaxe Tamén deben terse en conta os recursos que

para o profesorado. se poidan achegar desde os concellos e desde
- Ferramentas web dispoñibles. outras entidades e organizacións cidadás.
IDEAS PRINCIPAIS
• Coas actividades dinamizadoras débense consolidar liñas de actuación que permitan darlle ao galego
unha vitalidade alta entre a comunidade escolar. Isto terá un efecto beneficioso para os usos, as acti-
tudes e o prestixio xeral da lingua.
• Proponse un proceso voluntario, non obrigativo nin impositivo. Polo tanto, debemos contar coa sedu-
ción e o convencemento.
• A influencia das actividades de dinamización lingüística vese a medio e longo prazo, non esperemos
que haxa cambios inmediatos nos usos e nas actitudes lingüísticas.
• Trátase de converter o galego na lingua principal da vida dos centros escolares e que esa ambientali-
dade lingüística favorable acabe axudando a modificar percepcións e condutas de todos os implicados
no proceso educativo.
3.2. Repertorio de actuacións dinamizadoras galega no centro, facendo dela unha lingua
para potenciar o uso do galego «próxima» tanto nas aulas como fóra delas.
A seguir, presentamos unha relación de

actuacións dinamizadoras que serven de mostra • Aspectos visuais e documentais do centro.
para indicar o variado abano que estas poden Aínda que se trata dunha práctica obriga-
ter. Como ben se entende, estes son só uns toria moi consolidada, cómpre lembrar a
exemplos orientadores; atoparemos bastantes súa importancia (é sabido que non todos
máis na rica experiencia de moitos centros edu- os centros a cumpren):
cativos durante os últimos anos. - Ter en galego todo tipo de carteis, letrei-
ros, avisos, etc.
a) Accións centradas no uso do galego - Ter en galego a páxina web do centro e
(oral e escrito) promover, a través de diversos enlaces, a
consulta doutras páxinas de interese.
Estas medidas irán dirixidas a darlle un pulo - Empregar o galego nos documentos de
significativo á visibilidade do galego, co impul- relación coas familias e co contorno
so subseguinte á adquisición dunha competen- social: correspondencia, boletíns de
cia práctica no idioma e á conformación de notas, publicacións, comunicados, etc.
actitudes positivas. Trátase, xa que logo, de aca- - Facer en galego toda a documentación
dar unha visibilidade permanente da lingua administrativa e pedagóxica.
193
Unidade 6
- Ter en galego os cuños empregados na - Promover a creación no centro dunha

vida administrativa: o oficial do centro, emisora de radio, coidando que os seus
os de rexistros de entrada e saída, da contidos sexan sempre en galego.
biblioteca, etc. - Ter ben dotada de libros e revistas en
galego a biblioteca do centro e as biblio-
• Usos lingüísticos cotiáns orais: tecas de aula, fomentando o seu uso e a
- Emprego da lingua galega por parte do súa lectura.
profesorado nas conversas que mante- - Ter ben dotada de materiais audiovisuais
ñan coas familias, co alumnado e co per- a fonoteca e a mediateca do centro, de
soal non docente. xeito que o alumnado coñeza a riqueza
- Usar a lingua galega en todos os actos das producións feitas en galego.
que organice o centro: reunións de pais, - Fomentar, a través de xogos e outras acti-
festivais, conferencias, etc. vidades lúdicas, o uso do galego nas acti-
- Empregar o galego na megafonía, activi- vidades informais do alumnado.
dades extraescolares, etc. - Crear a figura do voluntario lingüístico
entre o alumnado, con funcións como a
• Fomento xeral do uso do galego: de acoller estudantes non galegofalantes,
- Darlle pulo á utilización das tecnoloxías colaborar co ENDL, participar na orga-
da información e da comunicación nización das actividades, etc.
(TICS), promovendo a súa identifica- - Poñer o alumnado en contacto coa reali-
ción co uso do galego: programas infor- dade actual do país:
máticos en galego, utilización dos diver- - Mediante a realización de visitas de
sos recursos que ofrece internet, crea- carácter didáctico que lles permita aos
ción de weblogs colectivos, uso de chats estudantes coñecer a presenza da lin-
e videoconferencias, etc. gua na Galicia de hoxe, sobre todo nas
- Recompilar material informático que actividades socialmente prestixiadas.
axude o profesorado a traballar en gale- - Por medio dun panel informativo que
go: tradutor, corrector, ferramentas recolla as informacións máis impor-
informáticas para elaborar recursos tantes relacionadas coa presenza social
(Ardora, Lim, Javaclic, phpwebquest, do galego.
etc.). Estas últimas están dispoñibles no - Por medio dun blog institucional na
Portal Educativo da Consellería de Edu- páxina web do centro.
cación e Ordenación Educativa: - En contornos castelán falantes, promo-
http://www.edu.xunta.es/contidos/por- ver encontros e intercambios co alum-
tal/obradoiro.htm. nado doutras zonas, sobre todo daqueles
- Editar en galego a revista e outras publi- centros que destaquen polo seu avance
cacións (periódicas ou non) do centro. dinamizador.
Estas publicacións poderán ser en papel - Impulsar a formación de grupos de tea-
ou en formato electrónico. tro, musicais, deportivos, clubs de lectu-
194
ra, etc., que desenvolvan a súa activida- dous centros de primaria) ou poden ser
de en galego. centros relacionados porque un deles
- Impulsar a elaboración de vídeos e cur- recolle o alumnado que finaliza etapa no
tametraxes en galego. outro.
- Recoméndase o establecemento de pau- - A colaboración non deberá limitarse á
tas de compromiso e fidelidade lingüís- realización de actividades. É importante
tica destinadas ao alumnado, propoñen- unha coordinación entre os centros edu-
do «contratos» de uso da lingua. cativos da mesma localidade, para revisar
- En secundaria, informar e promover o e tratar de coordinar a planificación lin-
proceso de galeguización de nomes e güística das distintas etapas educativas.
apelidos entre o alumnado.
- En contornos cunha forte presenza de
alumnado inmigrante, cómpre deseñar b) Sobre a creación de actitudes positivas
un plan de acollida lingüística que inclúa,
entre outras cousas, unha campaña espe- Dentro dun programa de dinamización,
cífica de sensibilización para axudar a deben incluírse actividades dirixidas a unha
transformar as actitudes lingüísticas. valoración positiva do uso da lingua entre os
membros da comunidade educativa.
• Colaboración co contorno:
- Manter unha colaboración aberta e par- Como ben sabemos, a competencia comuni-
ticipativa co Concello, especialmente co cativa do profesorado e dun bo sector do alum-
Servizo de Normalización Lingüística nado é boa ou, cando menos, aceptable. Non
(se existe), cos movementos asociativos e obstante, esa competencia, ás veces, non ten a
de participación relacionados coas acti- correspondencia na práctica: unha porcentaxe
vidades de ocio, lecer e consumo da coñece o galego, pero non o fala. Esa disocia-
mocidade: hostalería, comercio, clubs ción, en bastantes casos, débese á existencia de
deportivos, grupos ecoloxistas, asocia- actitudes negativas cara á lingua, baseadas moi-
cións de lecer, entidades e centros cultu- tas veces en rutinas ou prexuízos. As maneiras
rais, etc. Esta colaboración debe priori- de ir modificando esa situación son:
zar a galeguización dos espazos nos que
a mocidade pasa boa parte do seu tempo • A través da comprobación da coherencia e
libre: cíbers, bares, clubs xuvenís, casas do compromiso do contorno do alumna-
da mocidade, etc. do, fuxindo da identificación do uso da
lingua como algo académico e curricular e
• Colaboración entre distintos centros edu- inseríndoa nos usos da vida cotiá.
cativos:
- Realización de actividades conxuntas • A través de campañas que, proporcionan-
entre centros que estean próximos. do información e estímulos positivos, bus-
Poden ser do mesmo nivel (como tal, quen a modificación desas actitudes.
195
Unidade 6
Algunhas actividades dirixidas ao fomento da comunidade educativa, todas aquelas

de actitudes positivas: novas que supoñan un avance na recupe-
ración do prestixio social da lingua.
• Organizar campañas orientadas á desapa- - Establecer un taboleiro permanente para
rición dos prexuízos lingüísticos. Esas recollelas.
campañas poderán estar destinadas ás - Editar unha publicación periódica na
familias, ao profesorado ou ao alumnado. que se recolla unha selección desas novas
de interese.
• Divulgar unha imaxe da lingua galega - Outorgarlles unha presenza destacada na
centrada nun argumentario moderno, web do centro e nos blogs creados espe-
vangardista, cunha linguaxe transgresora cificamente para divulgar eses contidos.
que complemente o discurso identitario.
É fundamental a ligazón con todos os • Proporcionarlle ao profesorado informa-
avances de interese que nos proporcionan ción sobre materiais didácticos, lingüísti-
as TICS. cos (lexicográficos e terminolóxicos) e
pedagóxicos existentes, que permitan un
• Preparar unha exposición sobre o uso do incremento da docencia en lingua galega.
galego que teña en conta tres niveis: Prestarlles atención especial a todos aque-
- A sociedade en xeral. les relacionados coas TICS.
- O contorno do centro.
- O colectivo educativo. • Utilizar todo aquel material en galego
que, ademais do seu carácter formativo,
O seu efecto será distinto en contornos contribúa a facer desaparecer os prexuízos:
galego falantes e en contornos castelán vídeos, cancións, películas, publicacións
falantes. Nos primeiros terá como impresas, etc.
obxectivo fortalecer a identidade e nos
segundos alertar sobre a precaria situa- • Realizar charlas de todo tipo (con escrito-
ción da lingua galega e potenciar as acti- res/as, con sociolingüistas, con personaxes
tudes positivas cara a esta. públicos que empreguen o galego na súa
profesión, etc.) para promover a utiliza-
• Realizar carteis, adhesivos, slogans, etc., ción social da lingua.
promovendo o uso do galego en todos os
ámbitos. • Proporcionar información sobre a norma-
tiva que regula o uso da lingua, indicando
• Facer públicos os avances anuais no uso en que medida lle afecta a cada membro
do galego no centro. da comunidade educativa.
• Espallar entre o profesorado e o alumna-

do, así como entre os restantes membros
196
Anexos
1. Glosario
2. Principais indicadores da situación
sociolingüística galega
3. Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula
o uso e a promoción do galego no sistema educativo
4. Caso práctico: proposta metodolóxica de análise
do contorno
5. Cuestionarios
6. Referencias para a planificación lingüística educativa
Anexo 1. Glosario
Actitude lingüística. Conxunto de crenzas, (total ou maioritariamente) a través da L2,

opinións, sentimentos, etc. que predispoñen de menor prestixio social.
as persoas a responder de xeito consistente- b) Cando unha persoa que ten como L1 a de
mente favorable ou desfavorable cara á lin- menor prestixio social recibe o ensino nesa
guaxe, ás linguas ou aos seus usuarios. lingua e só se lle introduce a L2 cando ten
a súa competencia na L1 plenamente con-
Bilingüismo. O bilingüismo pode ser definido solidada, sen abandonar nunca a utiliza-
facendo referencia aos individuos ou ás ción escolar da L1.
sociedades. No caso individual, refírese ao
feito de ter unha persoa competencia en dúas Bilingüismo subtractivo. O bilingüismo é de
(ou máis) linguas. Esa competencia pode ir carácter subtractivo cando unha persoa que
desde moderada, nun estremo, ata plena, no ten unha determinada L1, ao ser escolarizada
outro. Se facemos referencia ás sociedades, o noutra lingua diferente, perde competencia
bilingüismo refírese a situacións de contacto na súa L1 e tampouco acada unha competen-
lingüístico nas que atopamos dúas ou máis cia plena na L2 utilizada no ensino. Para
linguas diferentes. Neste último caso, as entender o porqué destes diferentes resulta-
situacións poden ser moi abertas. En realida- dos respecto aos que produce o bilingüismo
de, o infrecuente é atopar sociedades mono- aditivo, hai que considerar a situación social
lingües. das linguas.
Enténdese que se dá a situación de bilingüis-
Bilingüismo aditivo. O bilingüismo é de carác- mo subtractivo cando a persoa que ten como
ter aditivo cando unha persoa que ten unha L1 a lingua de menor prestixio é escolarizada
determinada L1 aprende outra lingua dife- nun sistema no que se utiliza para o ensino a
rente como L2, sen por iso perder competen- lingua máis prestixiada, total ou maioritaria-
cia ningunha na súa L1. Na práctica, o bilin- mente. Nestes casos, o resultado é que se
güismo será de carácter aditivo nos seguintes perde competencia na lingua propia, con
casos: sentimentos de inferioridade cara a ela, e
a) Cando unha persoa que ten como L1 a non se acada tampouco unha plena compe-
lingua de prestixio, recibe o seu ensino tencia na lingua prestixiada.
198
Glosario
Competencia comunicativa. Conxunto de sabe- obxectivo consiste en crear as condicións que

res, estratexias e habilidades que fan posible aseguren a posta en marcha da planificación
un uso axeitado e coherente dunha ou máis lingüística.
linguas en diversas situacións e contextos de
interacción comunicativa entre as persoas. Educación bilingüe. Chámase así o ensino no
que se empregan dúas linguas como linguas
Competencia lingüística. Coñecemento implí- vehiculares. Por tanto, un programa en que
cito que os falantes teñen da gramática e do todas as aprendizaxes se desenvolvan nunha
vocabulario da súa lingua e que se proxecta lingua, aínda que se estude outra (ou outras)
nas destrezas básicas da linguaxe: a compren- lingua, nunca pode ser considerado un pro-
sión e a capacidade de produción para o con- grama de ensino bilingüe.
xunto das linguas e a lectura e a escritura Existe unha ampla variedade de programas
para as sociedades alfabetizadas. A compe- de ensino bilingüe, en función dos diferentes
tencia lingüística é unha das compoñentes obxectivos previstos e das diversas estratexias
da competencia comunicativa. empregadas.
En ningún destes programas se pode facer
Conflito lingüístico. Concepto utilizado para abstracción da situación social das linguas,
referirnos a grupos lingüísticos con intereses que é unha das variables fundamentais para
antagónicos, nos que as respectivas linguas entender as estratexias e os resultados que se
adoitan verse coma variedades en competi- poden acadar.
ción. Fronte á diglosia, no modelo do confli-
to, o contacto de linguas sempre implica Hipótese da competencia común subxacente.
unha situación de desequilibrio na que un Segundo esta hipótese, as habilidades que se
dos grupos lingüísticos é dominante e o poñen en funcionamento ao usar unha lin-
outro ou outros están dominados. gua determinada non dependen dos seus
As situacións de conflicto lingüístico non aspectos formais (gramática e vocabulario),
deben analizarse só en termos negativos dado senón que están relacionadas coa adquisición
que as tensións que confúen neles pode ser o de habilidades lingüísticas xerais. Ao apren-
inicio de transformacións sociolingüísticas der unha lingua desenvolvemos a capacidade
necesarias. para usar a linguaxe, capacidade que é
común a todos os seres humanos, indepen-
Diglosia. Situación de contacto lingüístico relati- dentemente dos trazos lingüísticos utilizados.
vamente estable en que dúas linguas ou dúas
variedades dunha mesma lingua manteñen Hipótese da interdependencia lingüística.
unha distribución funcional con respecto aos Cando aprendemos unha segunda lingua, as
distintos ámbitos de uso; unha das lingua úsase habilidades desenvolvidas na adquisición da
nos ámbitos formais e a outra nos informais. primeira transfírense a esta segunda. E isto é
así porque se sabe que as linguas no cerebro
Dinamización lingüística. Desenvolvemento dun bilingüe non están separadas, senón que
dun conxunto estruturado de accións cuxo actúan en conxunción.
199
Anexo 1
Inmersión lingüística. Programa de educación gua internacionalmente dominante, como é o

bilingüe destinado a reforzar o ensino dunha caso de moitos anglófonos.
L2 mediante un proceso no que o alumnado
recibe toda a súa formación nesa L2. Este Normalización lingüística. Proceso de oficiali-
concepto aplícase a situacións nas que a L1 é zación e de difusión, o máis ampla e comple-
a socialmente maioritaria e a L2 a socialmen- ta posible, dunha lingua socialmente minori-
te minoritaria. As experiencias de inmersión taria e en conflito con outra variedade domi-
lingüística nunca poñen en risco o pleno nante a todos os ámbitos da vida dunha
desenvolvemento da L1. comunidade. Dentro destes ámbitos, salién-
tanse os ámbitos oficiais e formais, pero
Lingua minoritaria / Lingua minorizada. Con- tamén son prioritarios todo tipo de espazo
sideramos que unha lingua é socialmente social significativo na comunidade, os dife-
maioritaria cando, con independencia do seu rentes niveis de usos e de funcións sociais,
número de falantes, ten unha presenza social etc. Este proceso irá unido á estandarización
ampla e diversificada (medios de comunica- estrutural interna e á oficialización –recoñe-
ción, intercambios formalizados, etc.). cemento legal– da lingua.
Por outra banda, unha lingua será socialmen-
te minoritaria (aínda que sexa maioritaria en Planificación lingüística. Actividade consciente
número de falantes) cando ten unha presen- levada a cabo para resolver diversos tipos de
za e un prestixio social menor. Neste segun- problemas socio-lingüísticos: lingüísticos,
do sentido, equivale a lingua minorizada. porque afectan as linguas e/ou os falantes; e
sociais, porque afectan o status social, as ideo-
Mantemento lingüístico. Nas situacións de loxías e as funcións sociais das linguas, dos
contacto lingüístico, é o proceso de signo estados e dos grupos sociais.
contrario á substitución lingüística; neste
caso, a lingua socialmente minoritaria conti- Política lingüística. Toma de decisións, ideolo-
núa a manter falantes, espazos de uso e fun- xicamente orientadas, con respecto ás consi-
cións sociais en competición con outra(s) deracións lingüísticas nunha sociedade dada.
lingua(s) socialmente prestixiadas. Pode haber política lingüística non só nas
comunidades bilingües senón tamén nas
Monolingüismo. Un individuo é monolingüe monolingües.
cando só ten acceso a un único código como
medio de comunicación social. Esta definición Prestixio lingüístico. Atribución que os grupos
permite falar de monolingüismo como unha sociais lle atribúen a unha determinada lin-
cuestión gradual. En sentido extremo, só é gua, na medida en que esta teña valor na
aplicable ás persoas que son incapaces de mobilidade social. Non é algo inherente ás
manexar minimamente unha segunda lingua. linguas, pero é fundamental para compren-
Nas sociedades actuais, esta é unha realidade der os procesos de mantemento e substitu-
moi infrecuente, agás entre falantes dunha lin- ción lingüística.
200
Glosario
Prexuízos lingüísticos. Un prexuízo é unha idea linguaxe na súa dimensión social. A sociolin-
preconcibida que nace dun erro na categori- güística emerxe unha vez que se considera
zación da realidade: as propiedades detecta- que as linguas son elementos esenciais no
das nun individuo fanse extensivas á totalida- comprensión dos procesos de cambio social.
de do grupo ou, inversamente, as propieda-
des que se lle atribúen ao grupo aplícanse a Substitución lingüística. Nas situacións de
cada un dos membros, sen excepción. contacto lingüístico, é o proceso de cambio,
normalmente gradual, dunha lingua por
Revitalización lingüística. Proceso polo que se outra nas vidas dos membros dunha comu-
lle engaden novas formas ou novas funcións nidade.
a unha lingua que está en potencial perigo
pola perda ou extinción lingüística, co Transmisión lingüística primaria. Proceso de
obxectivo de incrementar os seus usos e os traspaso dunha lingua ás novas xeracións de
seus usuarios. falantes, producido no seo familiar por parte
principalmente de pais e nais, e tamén, nas
Sociolingüística. Disciplina na que conflúen os familias estendidas, por outros membros da
saberes lingüísticos e sociais e que ten como familia.
obxecto de estudo a análise dos problemas da
201
Anexo 2. Principais indicadores da situación sociolingüística galega
A continuación, presentamos graficamente Estatística, na súa Enquisa de condicións de vida

algúns dos principais indicadores para a descri- das familias, cuxa referencia é a seguinte:
ción da situación sociolingüística de Galicia.
En primeiro lugar, recollemos unha serie de • Instituto Galego de Estatística (2004).
indicadores xerais relacionados coa situación Enquisa de condicións de vida das familias:
global. En segundo lugar, aparecen os indicado- coñecemento e uso do Galego. Ano 2003.
res específicos do ámbito educativo. Esta infor- Santiago de Compostela, Xunta de Galicia.
mación complementa a que aparece na unida-
de 3. Para unha descrición detallada do que aquí
presentamos, recomendamos consultar a seguin-
Salvo indicación contraria, os datos que aquí te referencia:
presentamos proceden de dúas investigacións
levadas a cabo en Galicia. Por un lado, o Mapa • Sección de Lingua do Consello da Cultura
Sociolingüístico de Galicia, elaborado pola Real Galega (2005). A sociedade galega e o idio-
Academia Galega. Os datos desta investigación ma: evolución sociolingüística de Galicia
foron recollidos no ano 1992 e os principais (1992-2003). Santiago de Compostela,
resultados apareceron nos seguintes libros: Consello da Cultura Galega.
• Seminario de Sociolingüística/RAG (1994). Os gráficos que non comparan a situación de

Lingua inicial e competencia lingüística en 1992 coa de 2003 proceden todos do traballo
Galicia. A Coruña, Real Academia Galega. realizado polo IGE en 2003.
• Seminario de Sociolingüística/RAG (1995).
Usos lingüísticos en Galicia. A Coruña, Real En 2007, a Real Academia Galega presentou
Academia Galega. os resultados da actualización do MSG, con
• Seminario de Sociolingüística/RAG (1996). datos recollidos en 2004. Malia o interese que
Actitudes lingüísticas en Galicia. A Coruña, ten esta actualización para comprender a situa-
Real Academia Galega. ción sociolingüística do noso país, decidimos
non utilizala como contraste, xa que as diferen-
Para mostrar a evolución do cambio lingüís- zas metodolóxicas que se atopan entre ambas as
tico en Galicia, estes datos do MSG compáran- versións do MSG desaconsellan a súa compara-
se cos elaborados polo Instituto Galego de ción.
202
1. Indicadores xerais
Gráfico 1. Lingua Inicial (1992-2003) Gráfico 2. Lingua inicial segundo o lugar de residencia (2003)
51,7
62,4 Máis 19,9
Galego de 50.000
53,7 28,4
25,6 31,1
Castelán
Castelán As dúas
28,8 De 10.000 22,9
a 50.000 46 Galego
11,4
Nas dúas 1992 2003
15,8 16,9
0,6 Menos 13,1

Outras de 10.000 70,0
1,7
0 10 20 30 40 50 60 70 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Gráfico 3. Dominio do galego (1992-2003) Gráfico 4. Evolución da lingua habitual (1992-2003)

50
100
90 1992 2003 97,1
97,3
44,4
80 86,4
90,1 40
85,3
38,7 1992 2003
70
60 30
50 29,9
49,8
40 45,9
20 20,8
30 19 18,2 18,5
20 27,1
10 10 10,6
0
Escribir Ler Falar Entender
0
Só galego Máis galego Máis castelán Só castelán
Gráfico 5. Lingua habitual nas cidades galegas (2003)
70
Só castelán Máis castelán Máis galego Só galego
60
47,7
50
40,9
40 36,1 36,6
32,4 32,9
32,1 30,1 31,3
30 29,3 28,9
30 25,1 25,2 27,8
22,8 24
18,2 19,2 20,3 20,2
20 15,9 17,4 15,6
10,9 11,8
8,2 8,9
10
0
A Coruña Ferrol Santiago Lugo Ourense Pontevedra Vigo
203
Anexo 2
Gráfico 6. Evolución da lingua habitual nas cidades (1992-2003)

50
40 1992 2003
38,2
30 34,5
28,6 28,7
20 24,2
20,5
16,3
10
9,1
0
Só gelego Máis galego Máis castelán Só castelán
Gráfico 7. Lingua habitual segundo a idade (2003)
70
65,7
60
55,2
50
44,4 Só Castelán
Porcentaxe
Máis castelán
40 Máis galego
37,9
Só galego
33,1
30 28,0 29,9 29,1
27,0
25,5
25,0 21,5
25,9
25,2 21,6
20 20,2 19,0
19,1 19,8
16,5 15,0 15,8
13,0
13,9 15,3
10 12,7 10,4
7,6
0
Menos 16 De 16 a 25 De 26 a 35 De 36 a 45 De 46 a 55 De 56 a 65 Máis de 65
204
2. Indicadores educativos
Gráfico 8 Gráfico 9
A escola e a aprendizaxe do galego (2003) A escola e a aprendizaxe do galego por idade (2003)
100
90
Non aplicable 80
3
70
60 73,1
Si
30 66,1
Non 50
67
40 50,1
30
20
19,8
10
3,4 8,2
4,9
0
Máis 65 56 a 65 46 a 55 36 a 45 26 a 35 16 a 25 Menos 16
Gráfico 10 Gráfico 11
Lingua das clases e dos exames nos menores de 16 anos (2003) Influencia do ensino no cambio de lingua habitual (2003)
70 70
60 Lingua clases Lingua exames

60
50
50
47,6
46,3
40 39,5 39,3 40
34,1
32,2
30 30
20 21,8 20
10 11,6 11,9
9,6 10
6,1
0 0
Só galego Máis galego Máis castelán Só castelán Castelanización Galegalización Outros
205
Anexo 3. Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula

o uso e a promoción do galego no sistema educativo
I. DISPOSICIÓNS XERAIS A Lei 3/1983, do 15 de xuño, de normaliza-

ción lingüística, de conformidade coas disposi-
CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN cións procedentes, garante a igualdade do gale-
E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA go e do castelán como linguas oficiais de Gali-
cia e asegura a normalización do galego en
Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se todos os eidos da sociedade. O artigo 14 desta
regula o uso e a promoción do galego no sistema lei indica que, ao remate do ensino obrigatorio,
educativo. se garantirá a igualdade de competencia lin-
güística nos dous idiomas oficiais. Nesta
A lingua constitúe un elemento básico de mesma liña, e desde unha perspectiva máis glo-
identidade cultural e representa un valor funda- bal, tamén se pronuncia a Carta europea de lin-
mental de cohesión nunha determinada comu- guas rexionais e minoritarias de 1992, ratifica-
nidade. da polo Goberno do Estado español en 2001.
O artigo 3 da Constitución establece, no seu O Plan xeral de normalización da lingua

punto 1, que o castelán é a lingua oficial do Esta- galega, aprobado por unanimidade no Parla-
do, e, no punto 2, que as demais linguas españo- mento de Galicia en setembro do 2004, esta-
las serán tamén oficiais nas respectivas comuni- blece como un dos seus obxectivos xerais con-
dades autónomas de acordo cos seus estatutos, e seguir para a lingua galega máis funcións sociais
sinala que a lingua é un patrimonio cultural que e máis espazos de uso, e dálle prioridade á súa
será obxecto de especial respecto e protección. presenza en sectores estratéxicos.
O Estatuto de autonomía de Galicia, no seu Para conseguir estes fins, cómpre afondar no
artigo 5, define o galego como lingua propia de desenvolvemento dos preceptos da Lei de nor-
Galicia, que os idiomas galego e castelán son malización lingüística no tocante ao ensino, sen
oficiais en Galicia e que todos teñen o dereito dúbida un sector fundamental para a implanta-
de coñecelos e usalos. Así mesmo, establece que ción de hábitos lingüísticos en galego, e estable-
os poderes públicos de Galicia potenciarán o cer unha nova regulamentación do galego que
emprego do galego en todos os planos da vida facilite o seu emprego de xeito progresivo e
pública, cultural e informativa, e que disporán xeneralizado en todos os niveis e graos non uni-
dos medios necesarios para facilitar o seu coñe- versitarios. Neste sentido, cómpre reforzar a
cemento. dimensión comunicativa do galego en relación
206
Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula o uso e a promoción do galego no sistema educativo
con contextos vivos, facilitarlle ao alumnado Xunta e da súa presidencia, modificada pola Lei
unha oferta educativa que o axude a percibir a 11/1988, do 20 de outubro; e pola Lei 2/2007,
utilidade da lingua e que o capacite para o seu do 28 de maio, do traballo en igualdade das
uso correcto e eficaz, erradicando especialmen- mulleres, logo do informe do Consello Escolar
te o seu emprego sexista en todos os ámbitos e de Galicia, oído o Consello Consultivo de Gali-
respectando, así mesmo, a situación sociolin- cia, e logo de deliberación do Consello da
güística en que se enmarca cada centro. Xunta de Galicia, na súa reunión do día vinte e
oito de xuño de dous mil sete,
A mobilidade do estudantado e do profeso-
rado que caracteriza a nosa sociedade non debe DISPOÑO:
constituír un obstáculo para alcanzar os obxec-
tivos descritos, senón que debe ser compatible Artigo 1. Obxecto e ámbito de aplicación.
co mantemento da singularidade cultural de
Galicia e da lingua propia no ensino. Este decreto desenvolve a Lei de normaliza-
ción lingüística para a súa aplicación en todos
O Decreto 247/1995, do 14 de setembro, os centros docentes públicos e privados que
polo que se desenvolve a Lei 3/1983 de norma- imparten as ensinanzas reguladas na Lei orgáni-
lización lingüística, para a súa aplicación ao ca 2/2006, do 3 de maio, de educación.
ensino en lingua galega nas ensinanzas de réxi-
me xeral impartidas nos diferentes niveis non Artigo 2. Uso da lingua galega na Administra-
universitarios, recoñece que a adquisición ción educativa.
dunha competencia comunicativa en galego por
parte do alumnado só se pode conseguir a tra- 1. A Administración educativa de Galicia, os
vés da utilización vehicular desta lingua nunha centros de ensino dependentes dela e o persoal ao
parte significativa do currículo. Este feito ten seu servizo utilizarán, con carácter xeral, a lingua
que se ver agora completado coa derrogación do galega e fomentarán o seu uso oral e escrito tanto
citado decreto e a elaboración dunha nova nor- nas súas relacións mutuas e internas, como nas
mativa orientada á obtención dunha competen- que manteñan coas administracións territoriais e
cia axeitada do galego no ensino obrigatorio, co locais galegas e coas demais entidades públicas e
fin de propiciar a igualdade plena e efectiva privadas de Galicia, sen que iso supoña unha res-
entre as dúas linguas oficiais por parte de toda a trición dos dereitos do persoal docente.
poboación escolar, garantindo igualmente a
mesma competencia en ambas as dúas linguas. 2. Os documentos administrativos da conse-
llería competente en materia de educación e
Na súa virtude e por proposta da conselleira dos centros de ensino dependentes dela redac-
de Educación e Ordenación Universitaria, en taranse, con carácter xeral, en galego, e neles
uso das atribucións conferidas polos artigos constará, cando sexa o caso, o nome do centro
28.1 e 31 do Estatuto de autonomía de Galicia; e o topónimo do concello ou entidade de pobo-
a Lei 1/1983, do 22 de febreiro, reguladora da ación na súa forma oficial.
207
Anexo 3
3. As actuacións administrativas de réxime imparten as ensinanzas reguladas na Lei orgáni-

interno dos centros docentes, como actas, comu- ca 2/2006, do 3 de maio, de educación, realiza-
nicados e anuncios, redactaranse, con carácter rá durante a fase de prácticas un curso de forma-
xeral, en galego, agás o referido a comunicacións ción específico de terminoloxía, estilos, lingua-
con outras comunidades autónomas e cos órga- xes propias da especialidade e aspectos sociolin-
nos da Administración do Estado, radicados fóra güísticos, que lle permita desenvolver correcta-
da comunidade autónoma, nas que se utilizará o mente en galego as súas funcións e tarefas.
castelán. Ademais dos procedementos iniciados
de oficio, tamén se redactarán en galego os pro- Artigo 5. Concurso de traslados.
cedementos tramitados por petición dos intere-
sados, sen prexuízo do establecido no artigo 36.3 Para poder participar no concurso xeral de
da Lei 30/1992, do 26 de novembro, de réxime traslados a prazas en que é preceptivo impartir
xurídico das administracións públicas e do pro- o ensino en lingua galega, o profesorado terá
cedemento administrativo común. que acreditar a capacitación nesta, e deberá
estar en posesión do curso de perfeccionamen-
Artigo 3. Plan de formación. to de lingua galega, da súa validación ou títulos
equivalentes.
A consellería competente en materia de edu-
cación e a Secretaría Xeral de Política Lingüís- Artigo 6. Horario da lingua galega.
tica desenvolverán un plan de formación, coa
colaboración, se é o caso, doutras institucións, 1. Nas ensinanzas de réxime xeral e na edu-
que garanta que todo o persoal dos centros edu- cación de persoas adultas, recollidas na Lei
cativos de Galicia e dos servizos de apoio cuxo orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación,
persoal dependa da consellería teña un coñece- asignaráselle globalmente o mesmo número de
mento dos aspectos sociolingüísticos do idioma horas ao ensino da lingua galega e da lingua
e unha competencia oral e escrita suficiente castelá.
para comunicarse e para desenvolver a súa acti-
vidade profesional en galego. 2. Nas clases de lingua e literatura galega e
lingua e literatura castelá, usarase, respectiva-
Nesta planificación, que terá unha execución mente, o galego e o castelán, tanto por parte do
gradual, fixaranse prazos e etapas, e daráselles profesorado como por parte do alumnado. Nas
prioridade á situación e aos colectivos con máis programacións e outros documentos didácticos
carencias. referidos á lingua castelá poderase utilizar esa
lingua.
Artigo 4. Formación dos funcionarios e funcio-
narias en prácticas. Artigo 7. Educación infantil.
O persoal seleccionado nos procedementos 1. Na etapa de educación infantil, o profeso-

selectivos de ingreso nos corpos docentes que rado usará na clase a lingua materna predomi-
208
nante entre o alumnado, terá en conta a lingua Artigo 9. Educación secundaria obrigatoria.
do contorno e coidará de que o alumnado
adquira, de forma oral e escrita, o coñecemen- 1. Na educación secundaria obrigatoria im-
to da outra lingua oficial de Galicia, dentro dos partiranse en galego as seguintes materias: cien-
límites propios da correspondente etapa ou cias da natureza, ciencias sociais, xeografía e
ciclo. No caso de contornos castelán falantes, a historia, matemáticas e educación para a cida-
utilización nesta etapa da lingua galega como danía. Cando a materia de ciencias da natureza
lingua de comunicación e ensinanza será, como se desdobre en bioloxía e xeoloxía, por un lado,
mínimo, igual á da lingua castelá. Fomentarase e física e química, por outro, ambas as dúas
a adquisición progresiva da lectura e da escritu- materias impartiranse en galego.
ra en galego, no sentido de que este se conver-
ta no idioma base da aprendizaxe, de xeito que 2. Ademais das materias establecidas na epí-
o alumnado obteña unha competencia que lle grafe anterior, o Claustro completará o número
permita comunicarse normalmente en galego de materias, excluída a materia que a Lei orgá-
co alumnado e co profesorado. nica de educación determina de carácter volun-
tario para o alumnado, que garantan o cumpri-
2. A lingua materna predominante será mento do establecido para esta etapa no Plan
determinada polo Claustro, de acordo cos cri- xeral da normalización da lingua galega, aproba-
terios establecidos no proxecto lingüístico. Para do polo Parlamento de Galicia o 21 de setem-
o establecemento da lingua materna deberán bro de 2004, que se inclúe como anexo a este
terse en conta, entre outros, os datos achegados decreto.
polo Mapa sociolingüístico de Galicia, os datos
estatísticos oficiais e a información achegada 3. A educación secundaria obrigatoria pro-
polos pais e nais. porcionaralle a todo o alumnado unha boa
competencia nas dúas linguas oficiais que
Artigo 8. Educación primaria. repercuta de forma positiva no seu uso.
En toda a etapa da educación primaria Artigo 10. Bacharelato.

garantirase o cumprimento do establecido para
esta etapa no Plan xeral de normalización da No bacharelato, o alumnado recibirá, polo
lingua galega, aprobado polo Parlamento de menos, o cincuenta por cento da súa docencia
Galicia o 21 de setembro de 2004, que se en galego, nos termos establecidos para esta
inclúe como anexo a este decreto. Impartiranse etapa no Plan xeral de normalización da lingua
obrigatoriamente en galego as áreas de mate- galega, aprobado polo Parlamento de Galicia o
máticas, coñecemento do medio natural, social 21 de setembro de 2004, que se inclúe como
e cultural e educación para a cidadanía e derei- anexo a este decreto para alcanzar a competen-
tos humanos, garantindo a competencia lin- cia lingüística propia do nivel en ambas as dúas
güística propia do nivel nas dúas linguas oficiais linguas.
da comunidade autónoma.
209
Anexo 3
Artigo 11. Formación profesional específica, carácter xeral, o galego nas manifestacións oral
ensinanzas artísticas e deportivas. e escrita.
Na formación profesional específica, nas ensi- 2. Os materiais que se empreguen nas áreas,
nanzas artísticas e nas deportivas, de grao medio materias ou módulos aos que se refire o pará-
ou superior, impartiranse en galego os módulos grafo anterior estarán escritos, con carácter
atribuídos á especialidade de formación e orien- xeral, en galego, terán a calidade científica e
tación laboral e os módulos profesionais que pedagóxica adecuadas e atenderán, sen prexuí-
decida a Dirección, oídos os departamentos zo da súa proxección universal, as peculiarida-
correspondentes, que deberán supoñer o cum- des de Galicia. Con este fin, a Consellería de
primento do establecido para esta etapa no Plan Educación e Ordenación Universitaria e a Se-
xeral de normalización da lingua galega, aproba- cretaría Xeral de Política Lingüística fomenta-
do polo Parlamento de Galicia o 21 de setembro rán a elaboración e publicación dos materiais
de 2004, que se inclúe como anexo a este decre- curriculares correspondentes.
to, para alcanzar a competencia lingüística pro-
pia do nivel en ambas as dúas linguas. Artigo 14. Proxecto lingüístico do centro.
En todos os módulos garantirase que o
alumnado coñeza o vocabulario específico en 1. Cada centro, dentro do seu proxecto edu-
lingua galega. cativo, elaborará o seu proxecto lingüístico, no
cal se fará constar:
Artigo 12. Ensinanzas de persoas adultas.
a) As linguas que se deben empregar nas
1. Nos niveis I e II de ensinanzas de persoas áreas, materias, módulos ou ámbitos de
adultas impartirase en galego, como mínimo, o coñecemento distintos dos sinalados nos
cincuenta por cento da docencia; no nivel III artigos 7 a 12.
(ESO) e no bacharelato, as ensinanzas imparti- b) As oportunas medidas de apoio e reforzo
ranse integramente en galego, agás as materias para un correcto uso lingüístico escolar e
doutras linguas. educativo, co fin de alcanzar o obxectivo
xeral establecido na Lei de normalización
2. Establecerase un plan específico destinado lingüística e na LOE, no que afecta o
á nova poboación inmigrante que se está a asen- fomento de plurilingüismo.
tar en Galicia, que prevexa formación lingüísti-
ca, coñecementos históricos e socioculturais. c) Os criterios para determinar a lingua pre-
dominante do contorno a que se refire o
Artigo 13. Elaboración e publicación de ma- artigo 7 deste decreto.
teriais curriculares en galego. d) As medidas adoptadas para que o alumna-
do que non teña o suficiente dominio das
1. Nas áreas, materias ou módulos imparti- linguas poida seguir con aproveitamento
dos en lingua galega, o alumnado utilizará, con as ensinanzas que se lle impartan.
210
2. O proxecto lingüístico formará parte do da súa aplicación, coa finalidade de adoptar, se

Proxecto educativo do centro. Será redactado é o caso, as medidas necesarias para garantir
por unha comisión do profesorado do centro, que o alumnado adquira de forma oral e escri-
designada polo Equipo Directivo, oída a Comi- ta a competencia lingüística previa de cada
sión de Coordinación Pedagóxica. Na súa com- nivel e etapa nas dúas linguas oficiais de Gali-
posición terán especial relevancia o Equipo de cia, como establece o artigo 14.3 da Lei 3/
Normalización e Dinamización Lingüística e os /1983, do 15 de xuño, de normalización lin-
compoñentes dos departamentos das outras güística.
linguas.
Artigo 15. Exención da cualificación das probas
3. O Proxecto lingüístico do centro será de lingua galega.
aprobado e avaliado polo Consello Escolar do
centro educativo. 1. O alumnado que se incorpore ao sistema
educativo de Galicia en cuarto de educación
4. Este proxecto remitiráselles aos servizos da secundaria obrigatoria ou en bacharelato, pro-
Inspección antes do 30 de setembro de cada cedente doutras comunidades autónomas ou
ano, que velarán para que o seu contido se dun país estranxeiro con lingua oficial castelá,
axuste a este decreto e ao desenvolvemento da poderá obter a exención da cualificación das
LOE. Co fin de reparar as eivas detectadas en probas de avaliación de materia de lingua gale-
cada curso, adoptaranse as medidas que permi- ga durante dous cursos académicos.
tan dispor dos medios materiais e persoais pre-
cisos para corrixilas no curso seguinte. 2. A exención suporá unicamente a consig-
nación de «exento» no libro de cualificacións e
5. Así mesmo, no marco do proxecto lingüís- mais no expediente do alumnado.
tico, fomentarase o uso da lingua galega nas
actividades complementarias e actos que o cen- 3. O alumno ou a alumna terá que asistir
tro organice. obrigatoriamente ás clases como medio de inte-
gración lingüística e coa finalidade de que, cun
6. En todo caso, para facer efectivo o dereito esforzo especial pola súa parte, con materiais
á educación, o profesorado adoptará as medidas didácticos específicos e cunha axuda continua
oportunas, coa finalidade de que o alumnado do seu profesorado, poida, ao remate do prazo
que non teña o suficiente dominio da lingua da exención, ter un dominio adecuado da lin-
galega poida seguir con proveito as ensinanzas gua galega e seguir as ensinanzas propias do
que nesta lingua se lle impartan. nivel en que estea ou vaia matricularse en igual-
dade de condicións ca os demais compañeiros
7. Sen prexuízo do previsto na epígrafe 4 de clase.
deste artigo, a Administración educativa avalia-
rá os proxectos lingüísticos dos centros e fará o 4. O incumprimento por parte do alumno
seguimento dos resultados que se desprendan do establecido no punto anterior determinará,
211
Anexo 3
logo dos informes pertinentes e oído o interesa- Artigo 17. Alumnado anterior á incorporación
do e, se é o caso, pai, nai ou titores legais, a da lingua galega ao sistema educativo.
revogación da exención.
O alumnado que cursase estudos en Galicia
5. Tanto a revogación como a denegación da con anterioridade á incorporación da lingua
exención producirán como efecto a obriga para galega ao sistema educativo e que queira prose-
o alumnado de ser cualificado nas avaliacións guilos terá a obriga de cursar esta materia e será
parciais ao final do curso en que se atopa. cualificado a partir do curso en que retome os
seus estudos.
6. No respectivo libro de escolaridade e mais
no expediente do alumnado farase constar a Artigo 18. Equipos de normalización e dinami-
exención concedida e, se é o caso, a posible zación lingüística.
revogación e a conseguinte cualificación.
1. Para potenciar o uso da lingua galega nos
Artigo 16. Solicitudes de exención. centros dependentes da Consellería de Educa-
ción e Ordenación Universitaria, constituirase
1. A exención solicitarase para cada ano aca- un Equipo de Normalización e Dinamización
démico de permanencia na Comunidade Autó- Lingüística, que actuará baixo a supervisión da
noma de Galicia e os seus efectos limitaranse ao Dirección do centro e que estará formado por
citado ano, sen que se poidan conceder máis de profesorado, por representantes do alumnado,
dous anos consecutivos, conforme ao previsto agás no ensino infantil e primario, e do persoal
no artigo 15 deste decreto. non docente.
2. As solicitudes de exencións dirixiranse ás 2. Os membros do equipo serán designados

direccións dos centros. Os centros docentes pola Dirección do centro do seguinte xeito:
públicos dependentes da Consellería de Educa-
ción e Ordenación Universitaria resolverán a) O profesorado, por proposta do Claustro
sobre a súa concesión ou denegación no prazo de profesores.
máximo de dez días hábiles, contados a partir b) O alumnado, por proposta das súas aso-
da presentación da documentación completa. ciacións máis representativas.
No caso dos centros privados e privados concer- c) O persoal non docente, por proposta deste
tados, a resolución correspóndelle á Dirección persoal.
dos centros públicos a que estean adscritos.
3. A composición do Equipo de Normaliza-
3. A resolución da Dirección do centro ción e Dinamización Lingüística para cada tipo
docente público poderá ser impugnada me- de centro, as súas competencias, e o nomea-
diante recurso de alzada, no prazo dun mes, mento, cesamento e competencias do seu coor-
perante o delegado provincial da Consellería de dinador serán establecidas nos regulamentos
Educación e Ordenación Universitaria. orgánicos dos centros educativos.
212
Na constitución destes órganos tenderase a mativa vixente sobre normalización lingüística

unha composición equilibrada de mulleres e e proporanlles, se é o caso, ás delegacións pro-
homes. vinciais competentes a adopción das medidas
correctoras que sexan necesarias no caso de
4. Os equipos de normalización e dinamiza- incumprimento, sen prexuízo das responsabili-
ción lingüística deberán ter un papel funda- dades ás que houbese lugar.
mental no deseño, posta en práctica e revisión
dos programas de normalización lingüística nos Disposicións adicionais
centros educativos, tal e como se prevé no Plan
xeral de normalización da lingua galega. Primeira. Bacharelato.
5. Os equipos de normalización lingüística As materias do bacharelato que serán impar-

contarán co apoio técnico necesario e os cen- tidas en galego determinaranse no decreto que
tros terán a debida dotación de recursos didác- regule estas ensinanzas na Comunidade Autó-
ticos, pedagóxicos e material en galego. noma de Galicia.
Artigo 19. Comisións territorias de coordina-
Segunda. Dereitos do coordinador do Equipo
ción.
de Normalización e Dinamización Lingüística.
Coa finalidade de coordinar os equipos de
normalización e dinamización lingüística, cons- O coordinador ou coordinadora do equipo
tituiranse comisións territoriais. A súa composi- de normalización e dinamización lingüística
ción e funcións específicas serán determinadas, terá os mesmos dereitos administrativos e eco-
conxuntamente, pola Consellería de Educación nómicos ca as xefaturas dos departamentos
e Ordenación Universitaria e a Secretaría Xeral didácticos.
de Política Lingüística, de acordo coas directri-
ces da política lingüística da Xunta de Galicia. Os dereitos económicos destes coordinado-
res terán efectividade desde o 1 de xaneiro de
Artigo 20. Divulgación das experiencias desen- 2008.
volvidas nos centros.
Terceira.
A Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria e a Secretaría Xeral de Política A Consellería de Educación e Ordenación
Lingüística divulgarán as experiencias positivas Universitaria regulará as linguas en que deberán
desenvolvidas nos centros educativos no campo impartirse as áreas ou materias nos centros con
da normalización lingüística. proxectos plurilingües, e garantirán a proporcio-
nalidade entre as áreas ou materias impartidas
Artigo 21. Inspección. en galego e castelán que se recolle neste decreto.
Os servizos de Inspección velarán para que Cuarta. Avaliación do grao de cumprimento do

en todos os centros educativos se cumpra a nor- Plan de normalización lingüística.
213
Anexo 3
Nos plans de avaliación dos centros educati- O Decreto 66/1997, do 21 de marzo, polo
vos e nos plans de avaliación da función direc- que se modifica parcialmente o Decreto
tiva terase en conta o grao de cumprimento dos 247/1995, do 14 de setembro, no que se desen-
obxectivos establecidos no uso e normalización volve a Lei 3/1983, de normalización lingüísti-
da lingua galega. ca, para a súa aplicación ao ensino en lingua
galega nas ensinanzas de réxime xeral imparti-
Quinta. das nos diferentes niveis non universitarios.
Con periodicidade anual, despois de finalizar O Decreto 79/1994, do 8 de abril, sobre

o curso escolar, o Goberno de Galicia avaliará exención da materia de lingua galega no ensino
os resultados de aplicación deste decreto, e des- básico e medio.
envolverá regulamentariamente cantas disposi-
cións fosen precisas para o mellor cumprimen- Disposicións derradeiras
to e adaptación dos seus obxectivos, co fin de
que poida achegarse gradualmente á plena apli- Primeira. Habilitación.
cación da Carta europea das linguas rexionais
ou minoritarias. Autorízase a conselleira de Educación e
Ordenación Universitaria a ditar as disposi-
Disposición transitoria cións que procedan para o desenvolvemento e
execución deste decreto.
Mentres non se desenvolva o previsto no arti-
go 10, seguirá vixente para as ensinanzas de Segunda. Entrada en vigor.
bacharelato o establecido no Decreto 247/1995,
do 14 de setembro, polo que se desenvolve a Lei Este decreto entrará en vigor aos vinte días da
3/1983, de normalización lingüística. súa publicación no Diario Oficial de Galicia.
Disposición derrogatoria Santiago de Compostela,

vinte e oito de xuño de dous mil sete.
Quedan derrogadas todas as normas de igual
ou inferior rango que se opoñan ao establecido EMILIO PÉREZ TOURIÑO
neste decreto e, en particular: Presidente
O Decreto 247/1995, do 14 de setembro, LAURA SÁNCHEZ PIÑÓN

polo que se desenvolve a Lei 3/1983, de nor- Conselleira de Educación
malización lingüística, para a súa aplicación ao e Ordenación Universitaria
ensino en lingua galega nas ensinanzas de réxi-
me xeral impartidas nos diferentes niveis non
universitarios.
214
ANEXO 2.1.27. Na educación secundaria obrigatoria

garantir que, como mínimo, o alumnado reci-
Plan xeral de normalización da lingua galega, ba o 50% da súa docencia en galego. Dentro
aprobado polo Parlamento de Galicia o día 21 das posibilidades de cada centro, tenderase a
de setembro de 2004 (BOPG n.º 622, do 7 de que entre as materias que se impartan nese idio-
setembro). ma figuren as matemáticas e a tecnoloxía, á
parte das que xa están legalmente establecidas.
Área 1. Ensino. Grupo de medidas 2.1.H.
2.1.28. Nos bacharelatos garantir que, como
Grupo de medidas 2.1.H. mínimo, o alumnado reciba o 50% da súa
docencia en galego.
Medidas.
2.1.29. Nos ciclos formativos garantir que,
2.1.26. Na educación primaria garantir que, como mínimo, o alumnado reciba o 50% da
como mínimo, o alumnado reciba o 50% da súa docencia en galego. Deberase asegurar, ade-
súa docencia en galego. Á parte da área de mais, que o alumnado coñeza o vocabulario
coñecemento do medio natural, social e cultu- específico da especialidade en lingua galega.
ral, xa fixada legalmente, fomentarase que se
impartan nesta lingua materias troncais en toda
a etapa, como as matemáticas.
215
Anexo 4. Caso práctico: proposta medodolóxica de análise

do contorno
Neste anexo, o lector atopará unha simula- un lado, á que denominamos centro público de
ción con dous casos prácticos relacionados coa educación infantil e primaria e, por outro, o
unidade 6 desta obra. Dada a súa natureza fic- centro público de educación secundaria.
cional, só deben tomarse como exemplos hipo-
téticos dunha casuística moi diversa e complexa. A simulación ten en conta os catro índices e
o indicador global, tal como se recolle na uni-
Segundo datos do Portal Educativo da Conse- dade 6:
llería de Educación e Ordenación Universitaria
da Xunta de Galicia, en 2007, o sistema educati- I1. O contexto sociolingüístico do centro.
vo de Galicia está conformado por 1.817 centros I2. A situación do profesorado.
(http://www.edu.xunta.es/portal/index.html).
Neles cóbrese toda a oferta educativa non uni- I3. A situación do alumnado.
versitaria, dende o ensino infantil ata a educa- I4. A ambientalidade lingüística do centro.
ción de adultos ou o programa de garantía
social. Cada centro, ademais, responde a unha Un derradeiro apuntamento antes de proce-
realidade concreta e para cada centro cómpre der coa simulación. Conscientes de que tamén
unha proposta parcialmente individualizada. calquera dos centros dos dous tipos selecciona-
Con todo, como expuxemos na unidade 6, é dos presenta unha diversidade interna (contor-
factible partir dunha tipoloxía que agrupe esa nos híbridos), propoñemos tomar como mode-
diversidade nun reducido número de categorías. los dous centros teoricamente moi heteroxéne-
os. Desta maneira, o proceso exposto no caso
Pois ben, esta simulación vai ter en conta as práctico pode simplificarse en centros que mos-
dúas categorías máis habituais en Galicia; por tren unha maior homoxeneidade interna.
216
Caso práctico: proposta metodolóxica de análise do contorno
Simulación. A) Centro público de educación infantil e primaria
• Datos do centro: 400 alumnos, dos cales 100 de educación infantil e 300 de primaria, 30 profesores.
INDICADOR TÉCNICA FORMA DE PROCEDER

O contexto • Fontes • Revisión do traballo feito no centro nos anos anteriores (Planificación
sociolingüístico secundarias sociolingüística do centro, Proxecto lingüístico do centro, etc.).
do centro • Consulta da información sociolingüística relativa ao lugar onde está situa-
do o centro, accesible en bases de datos ou en publicacións diversas:
- Censo de poboación e vivendas 2001. Instituto Galego de Estatística.
- Enquisa de condicións de vida das familias (ECVF). Instituto Galego de
Estatística.
- Mapa sociolingüístico de Galicia (MSG). Real Academia Galega.
- Información recollida nos medios de comunicación locais.
A situación • Enquisa • Preparar unha enquisa seguindo o modelo atopado no anexo 5 co título
do profesorado «Enquisa para o profesorado» (páx. 226). Dado que o Claustro é reduci-
do, aconsellamos solicitar a todo o profesorado a súa colaboración.
Precisamente por tratarse dun número reducido e para garantir en todo
momento a anonimato, o desexable é que o profesorado teña garantías da
protección da súa identidade; para isto, parece razoable destinar un espa-
zo xenérico para que deposite o seu cuestionario, como pode ser a caixa
do correo do EDNL ou do equipo directivo do centro.
A situación • Enquisa • Para os alumnos de infantil e dos primeiros ciclos de primaria, a nosa reco-
do alumnado • Observación mendación é elaborar un cuestionario para que respondan os seus pais.
- Propoñemos seguir o modelo atopado no anexo 5 co título «Enquisa
para pais e nais do alumnado de infantil e do 1.º e 2.º ciclo de primaria»
(páx- 228).
Se o número de estudantes deste nivel é inferior a 100, a enquisa debe ter
en conta todas as familias (sempre haberá un índice de non resposta).
Para garantir o anonimato, suxerimos proceder coma no caso dos profe-
sores.
Para os alumnos do 3.º ciclo de primaria, serán os propios alumnos os
que respondan o cuestionario:
- Propoñemos seguir o modelo atopado no anexo 5 co título «Enquisa
para o alumnado» (páx. 231).
- Neste caso, é preciso elaborar unha mostraxe sinxela, que asegure un
mínimo de representatividade do conxunto do alumnado.
- Dado que o centro conta cunha base de datos na que se atopa informa-
ción sobre cada unidade da poboación (alumnado), utilizaremos esa
base de datos para elaborar unha mostra aleatoria sistemática con 200
unidades.
- O proceso comeza por asignarlle un número a cada alumno do centro
(pode ser o número de rexistro).
- Elíxese ao azar o primeira unidade da mostra (por sorteo). Os restantes
elementos obtéñense sumando o coeficiente de elevación, que se calcu-
217
Anexo 4
la dividindo o total de alumnos, polo tamaño da mostra (N/n),

ata completar as 200 unidades. No caso que nos ocupa, o
coeficiente de elevación é 400/200=2. Se a primeira unidade
é a 24 da lista, as seguintes serán: 26, 28, 30...
• Observación da competencia lingüística dos alumnos.
A ambientalidade • Observación • Observación das prácticas comunicativas do centro e do alum-

lingüística do centro nado (informais).
Con toda esta información, deberá cubrirse o cuestionario denominado «Diagnóstico para a definición do con-
torno sociolingüístico do centro» (páx. 143), que se inclúe no anexo 5 (páx. 218).
218
Caso práctico: proposta metodolóxica de análise do contorno
Simulación. B) Centro público de educación secundaria
• Datos do centro: 800 alumnos, 50 profesores.
INDICADOR TÉCNICA FORMA DE PROCEDER

O contexto • Fontes • Revisión do traballo feito no centro nos anos anteriores (Planificación
sociolingüístico secundarias sociolingüística do centro, Proxecto lingüístico do centro, etc.).
do centro • Consulta da información sociolingüística relativa ao lugar onde está situa-
do o centro, accesible en bases de datos ou en publicacións diversas:
- Censo de poboación e vivendas 2001. Instituto Galego de Estatística.
- Enquisa de condicións de vida das familias (ECVF). Instituto Galego de
Estatística.
- Mapa sociolingüístico de Galicia (MSG). Real Academia Galega.
- Información recollida nos medios de comunicación locais.
A situación • Enquisa • Preparar unha enquisa seguindo o modelo atopado no anexo 5 co título
do profesorado «Enquisa para o profesorado» (páx. 226). Dado que o Claustro é reduci-
do, aconsellamos solicitarlle a todo o profesorado a súa colaboración.
Precisamente por tratarse dun número reducido e para garantir en todo
momento a anonimato, o desexable é que o profesorado teña garantías da
protección da súa identidade; para isto, parece razoable destinar un espa-
zo xenérico para que deposite o seu cuestionario, como pode ser a caixa
do correo do EDNL ou do equipo directivo do centro.
A situación • Enquisa • Propoñemos seguir o modelo atopado no anexo 5 co título «Enquisa para
do alumnado • Observación o alumnado» (páx. 231).
• É preciso elaborar unha mostraxe sinxela, que asegure un mínimo de
representatividade do conxunto do alumnado.
- Dado que o centro conta cunha base de datos na que se atopa informa-
ción sobre cada unidade da poboación (alumnado), utilizaremos esa
base de datos para elaborar unha mostra aleatoria sistemática con 266
unidades.
- O proceso comeza por asignarlle un número a cada alumno do centro
(pode ser o número de rexistro).
- Elíxese ao azar a primeira unidade da mostra (por sorteo). Os restan-
tes elementos obtéñense sumando o coeficiente de elevación, que se
calcula dividindo o total de alumnos, polo tamaño da mostra (N/n), ata
completar as 266 unidades. No caso que nos ocupa, o coeficiente de
elevación é 800/266=3. Se a primeira unidade é o 24 da lista, as
seguintes serán: 27, 30, 33...
• Observación da competencia lingüística dos alumnos.
A ambientalidade • Observación • Observación das prácticas comunicativas do centro e do alumnado (infor-

lingüística do centro mais).
Con toda esta información, deberá cubrirse o cuestionario denominado «Diagnóstico para a definición do con-
torno sociolingüístico do centro», que se inclúe no anexo 5 (páx. 218).
219
Anexo 5. Cuestionarios
Cuestionario para o profesorado
Unha vez obtidas as respostas deste cuestionario, cómpre calcular a media aritmética de cada unha das
respostas. O resultado é o que se debe utilizar na parte do cuestionario que incluímos nas páxinas 147
a 148.
A media calcúlase dividindo a suma de todos os valores de cada un dos ítems entre o número de
casos da mostra. Por exemplo, para un total de 159 profesores entrevistados, se na pregunta 5 “Que
lingua empregas habitualmente?” temos 20 casos de “1”, 35 de “2”, 27 de “3”, 40 de “4” e 37 de
“5”, a media sería 3,18 que é o resultado da seguinte operación:
20(1) + 35(2) + 27(3) + 40(4) + 37(5)
media = = 3,18
159
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Código: Data:
VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS
Idade: 20-30 31-40 41-50 51-60 máis de 60
VARIABLES SOCIOLINGÜÍSTICAS*
5. Que lingua empregas habitualmente?

1. Só castelán
5. Só galego
*
A numeración das variables comeza no 5 para manter unha orde coherente coa que aparece nas páxinas 147 e 148.
220
Cuestionarios
6. Como consideras a túa capacitación para empregar o galego na actividade docente?
}
1. Moi baixa
2. Baixa Seguir na pregunta 7
3. Media
4. Alta
Pasar á pregunta 8
5. Moi alta
7. Cal é a túa disposición a facer cursos de reciclaxe e actualización, co obxectivo de acadar

unha capacitación axeitada?
1. Ningunha
2. Pouca
3. Moderada
4. Boa
5. Plena
8. Valora os seguintes enunciados xenéricos rodeando cun círculo a opción elixida, tendo
en conta a seguinte escala:
1. Completamente en desacordo 4. Bastante de acordo
2. Bastante en desacordo 5. Completamente de acordo
3. Indiferente
N.º Actitude do profesorado cara á utilización do galego no ámbito educativo Valoración
1 As matemáticas pódense aprender en galego 1 2 3 4 5
2 O uso do galego establecido na lexislación educativa é necesario 1 2 3 4 5
3 O ensino en galego axuda a aumentar o prestixio social desta lingua 1 2 3 4 5
9. Valora os seguintes enunciados xenéricos rodeando cun círculo a opción elixida, tendo
en conta a seguinte escala:
1. Completamente en desacordo 4. Bastante de acordo
2. Bastante en desacordo 5. Completamente de acordo
3. Indiferente
N.º Actitude do profesorado cara á normalización social do galego Valoración

4 En Galicia, debería usarse máis o galego 1 2 3 4 5
5 A adquisición de dúas (ou máis) linguas enriquece 1 2 3 4 5
6 O galego é unha lingua axeitada para os videoxogos 1 2 3 4 5
7 A lingua galega debe ser fomentada socialmente 1 2 3 4 5
221
Cuestionario para os pais e nais do alumnado de infantil

e do 1.º e 2.º ciclo de primaria
a 150.
casos da mostra. Por exemplo, para un total de 159 pais e nais entrevistados, se na pregunta 5 “Que
20(1) + 35(2) + 27(3) + 40(4) + 37(5)
media = = 3,18
159
Código: Data:
VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS
Idade do fillo/a:
Curso:
1. Educación infantil
2. Primeiro ciclo de primaria
3. Segundo ciclo de primaria
Lugar de residencia
Profesión do pai:
Profesión da nai:
222
Cuestionarios
10. Que lingua usa o/a voso/a fillo/a?

1. Só castelán
5. Só galego
11. Que lingua se fala habitualmente na vosa casa?

1. Só castelán
5. Só galego
12. Que lingua usa o/a voso/a fillo/a no ámbito escolar?

1. Só castelán
5. Só galego
13. Competencia comunicativa en galego que trae da etapa anterior

1. Moi deficiente
2. Deficiente
3. Aceptable
4. Boa
5. Moi boa
14. Valorade os seguintes enunciados xenéricos rodeando cun círculo a opción elixida, tendo en
conta a seguinte escala:
1. Completamente en desacordo
2. Bastante en desacordo
3. Indiferente
4. Bastante de acordo
5. Completamente de acordo
*
223
Anexo 5
N.º Actitude dos pais e nais do alumnado de infantil e do primeiro e segundo Valoración
ciclos de primaria cara á utilización do galego no ámbito educativo
3 Gustaríanos que o/a noso/a fillo/a recibise máis clases en galego 1 2 3 4 5
3. Indiferente
ciclos de primaria cara á normalización social do galego
224
Cuestionario para o alumnado de terceiro ciclo de primaria,

a ESO e bacharelato
a 150.
casos da mostra. Por exemplo, para un total de 159 estudantes entrevistados, se na pregunta 5 “Que
20(1) + 35(2) + 27(3) + 40(4) + 37(5)
media = = 3,18
159
Idade:
Curso:
1. Terceiro ciclo primaria 5. Cuarto da ESO
2. Primeiro da ESO 6. Primeiro de baclarelato
3. Segundo da ESO 7. Segundo de bacharelato
4. Terceiro da ESO
Lugar de residencia
Profesión do pai:
Profesión da nai:
225
Anexo 5
10. Que lingua usas habitualmente?

1. Só castelán
5. Só galego
11. Que lingua se fala habitualmente na túa casa?

1. Só castelán
5. Só galego
12. Que lingua usas habitualmente no centro educativo?

1. Só castelán
5. Só galego
13. Competencia comunicativa en galego que traes da etapa anterior

1. Moi deficiente
2. Deficiente
3. Aceptable
4. Boa
5. Moi boa
14. Valora os seguintes enunciados xenéricos rodeando cun círculo a opción elixida, tendo en
3. Indiferente
*
226
Cuestionarios
ciclos de primaria cara á utilización do galego no ámbito educativo
3 Gustaríanos que o/a noso/a fillo/a recibise máis clases en galego 1 2 3 4 5
3. Indiferente
ciclos de primaria cara á normalización social do galego
227
Anexo 6. Referencias para a planificación lingüista educativa
1. INFORMACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA
1.1. Sobre Galicia e a lingua galega
CENSO 2001
Información sociolingüística (coñecemento e uso do galego) do Censo de poboación e vivenda de

2001, realizado polo Instituto Galego de Estatística.
• Acceso web: www.ige.eu/ga/demograficas/censos/poboacion/index2001.htm
MAPA SOCIOLINGÜÍSTICO DE GALICIA
Estudo realizado polo Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega e publicado en tres
volumes, nos anos 1994, 1995, 1996. Trátase da primeira radiografía sociolingüística completa sobre
a situación demolingüística do galego a finais do século pasado. A comezos de 2007, principiou a
publicación do II Mapa sociolingüístico de Galicia, con datos recollidos en 2004.
• Versións impresas do MSG-1992:

- Lingua inicial e competencia lingüística en Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 1994.
- Usos lingüísticos en Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 1995.
- Actitudes lingüísticas en Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 1996.
• Acceso web: msg-92.com
• Versión impresa do MSG-2004:

- Mapa sociolingüístico de Galicia 2004. Volume I. Lingua inicial e competencia lingüística en
Galicia, A Coruña, Real Academia Galega, 2007.
ENQUISA DE CONDICIÓNS DE VIDA DAS FAMILIAS GALEGAS (ECVFG)
Traballo realizado polo Instituto Galego de Estatística en 2003 e que contén unha cantidade
importante de información sociolingüística e socioeconómica.
• Acceso web: www.ige.xunta.es/ga/sociais/benestar/cvida/indice_2003.htm
228
Referencias para a planificación lingüistica educativa
1.2. Sobre España
INFORMES DO CIS
Informes comparativos do Centro de Investigacións Sociolóxicas realizados nos anos 1994 e

1999, e coordinados por Miquel Siguán, sobre a situación e opinións respecto das distintas linguas
minoritarias do Estado. Traballo moi interesante, por se tratar dunha mostra comparativa.
• Versións impresas:
- Conocimiento y uso de las lenguas en España (investigación sobre el conocimiento y uso de las len-
guas cooficiales en las comunidades autónomas bilingües), M. Siguán, Madrid, CIS, 1994.
- Conocimiento y uso de las lenguas (investigación sobre el conocimiento y uso de las lenguas coofi-
ciales en las comunidades autónomas bilingües), M. Siguán, Madrid, CIS, 1999.
1.3. Sobre Europa
CARTA EUROPEA DAS LINGUAS REXIONAIS E MINORITARIAS
A Carta, elaborada en 1992 polo Consello de Europa e ratificada ata 2007 por 22 estados, cén-
trase en protexer e promover as linguas rexionais e minoritarias, co obxectivo de contribuír á cons-
trución dunha Europa baseada nos principios de democracia e de diversidade cultural.
• Texto completo: www.galego.org/lexislacion/europea/carta.html
CONVENCIÓN EUROPEA PARA A PROTECCIÓN DAS MINORÍAS NACIONAIS
O Consello de Europa aprobou en 1993 esta convención, considerada a normativa europea fun-
damental na protección das minorías nacionais dentro dos territorios estatais respectivos.
• Texto completo (en inglés): conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/157.htm
OFICINA EUROPEA DAS LINGUAS MENOS USADAS (EBLUL)
Organización non gobernamental, que colabora coas institucións europeas, dedicada á difusión
de información sobre as linguas rexionais e minoritarias e sobre o acceso aos programas lingüísticos
da UE.
• www.eblul.org
229
Anexo 6
CENTROS MERCATOR
MERCATOR é unha rede composta por tres centros de investigación e documentación que se ocu-
pan das linguas minorizadas da Unión Europea. Cada centro ten un programa de traballo propio:
Mercator-Educación: a Fryske Akademy (Ljouwert, Frisia, Países Baixos) encárgase de analizar o

uso das linguas minorizadas no ensino.
• www.mercator-education.org
Mercator-Lexislación: o Ciemen (Barcelona) estuda o dereito e a lexislación lingüísticas e o seu

uso na Administración pública.
• www.ciemen.org/mercator/
Mercator-Media: a Universidade do País de Gales (Aberystwyth, Reino Unido) ocúpase da rela-

ción das linguas minorizadas cos medios de comunicación e as novas tecnoloxías.
• www.aber.ac.uk/~merwww/
INFORME EUROMOSAIC
Euromosaic é un proxecto de investigación, promovido pola Comisión Europea, para coñecer os

procesos de produción e reprodución lingüísticas das linguas minoritarias europeas.
• Texto completo (edición de 1996): Nelde, P., G. Williams & M. Strubell, Euromosaic. Produc-
ción e reproducción dos grupos lingüísticos minoritarios da Unión Europea, Santiago de Composte-
la, Xunta de Galicia, 1997.
• Acceso web (actualizado): ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/langmin/euromo-

saic/index_es.html
1.4. Sobre a diversidade lingüística mundial
DECLARACIÓN UNIVERSAL DOS DEREITOS LINGÜÍSTICOS
Esta declaración, elaborada e asinada por organizacións non gobernamentais reunidas en Barce-
lona en 1996, está dirixida a corrixir os desequilibrios lingüísticos para asegurar o respecto e o des-
envolvemento de todas as linguas, como factor principal da convivencia social.
• Texto completo: www.galego.org/lexislacion/dudl.html
230
ETHNOLOGUE
Base de datos, en formato impreso e en versión electrónica, que recolle unha descrición porme-
norizada das linguas do mundo, utilizando diferentes criterios de mostraxe da información.
• www.ethnologue.org
BASE DE DATOS AMARAUNA
A rede de linguas Amarauna é un proxecto que ten como obxectivo fomentar os dereitos lingüís-
ticos e impulsar as relacións entre as persoas e as institucións que son conscientes da importancia de
conservar o patrimonio. A súa finalidade fundamental é, xa que logo, fomentar a diversidade das lin-
guas do mundo.
• www.amarauna-languages.com
ATLAS MUNDIAL DAS LINGUAS EN PERIGO DE DESAPARICIÓN
Atlas publicado pola Unesco (con dúas edicións ata o momento: 1996 e 2001), co obxectivo de mos-
trar a tipoloxía de linguas que se atopan en situacións de dificultade nas diferentes partes do planeta.
• Texto completo: Stephen A. Wurm (ed.), Atlas de las lenguas del mundo en peligro de desapari-
ción, París, Unesco, 2001.
• Interactive Atlas of the World's Languages in Danger of Disappearing online (versión en inglés):
portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=7856&URL_DO=DO_TOPIC&
URL_SECTION=201.html
2. REFERENCIAS SOBRE PLANIFICACIÓN E POLÍTICA LINGÜÍSTICA
2.1. Lecturas básicas
BOIX, E. & F.X. VILA (1998), «Polítiques i planificació lingüístiques», Sociolingüistica de la llengua
catalana, Barcelona, Ariel, 271-340.
Capítulo dedicado á planificación lingüística cun enfoque práctico na exposición. Tamén se expo-
ñen diversos temas vinculados coa política lingüística, como son os modelos de políticas lingüís-
ticas estatais, a organización política do plurilingüismo, a lexislación lingüística, etc.
231
Anexo 6
CALVET, L. J. (1998), «As politicas lingüísticas», A (socio)lingüística, Santiago de Compostela, Laio-

vento, 97-106. (Tradución ao galego do orixinal en francés: La sociolinguistique, París, Presses
Universitaires de France, 1993, 2.ª edición corrixida: 1996).
Breve presentación das principais aproximacións para o estudo da política lingüística, mostrando
a amplitude de temas tratados e de casos en diferentes momentos históricos de diversos estados.
CRYSTAL, D. (2003), «¿Que se pode facer?», A morte das linguas, Vigo, Galaxia, 183-232. Recomen-
dacións do profesor galés sobre os factores e as estratexias para a revitalización de linguas en perigo.
FALCÓN, X. (2000), «Planificación lingüística», en F. Ramallo, G. Rei-Doval & X.P. Rodríguez

Yáñez (eds.), Manual de ciencias da linguaxe, Vigo, Xerais, 409-42.
Presentación dos conceptos principais da planificación lingüística e do seu percorrido histórico.
LAMUELA, X. & H. MONTEAGUDO (1996), «Planificación lingüística», en M. Fernández Pérez (ed.),

Avances en lingüística aplicada, Santiago de Compostela, Universidade, 229-301.
Capítulo dedicado monograficamente á disciplina da planificación lingüística.
WARDHAUGH, R. (1992), «A planificación lingüística», Introducción á sociolingüística, Santiago, Uni-

versidade, 391-418. (Versión orixinal: An introduction to sociolinguistics, Oxford, Basil Blackwell).
Breve introdución aos conceptos básicos e á historia da planificación lingüística como disciplina
académica.
2.2. Lecturas complementarias
BASTARDAS, A. (1996), «Política y planificación lingüística», en C. Martín Vide (ed.), Elementos de

lingüística, Barcelona, Octaedro, 341-60.
CALVET, L. J. (1998), «As políticas lingüísticas, a liberdade dos falantes e o poder dos planificado-
res», Filosofía e lingua. A loita polas palabras, Santiago de Compostela, Laiovento, 55-66.
COOPER, R. (1997), La planificación lingüística y el cambio social, Cambridge, Cambridge Univer-

sity Press. (Tradución do orixinal en inglés de 1989).
DEUMERT, A. (2000), «Language planning and policy», en R. Mesthrie et al., Introducing sociolin-
guistics, Edinburgh, Edinburgh University Press, 384-419.
FISHMAN, J. (1991), Reversing language shift. Theoretical and empirical foundations of assistance to
threatened languages, Clevedon, Multilingual Matters.
HINTON, L. (2001), «Language planning», in L. Hinton & K. Hale (eds.), The green book of langua-
ge revitalization in practice, Londres, Academic Press, 19-35.
232
JERNUDD, B. H. (1997), «Language planning», en H. Goebl, P. Nelde, Z. Starý & W. Wölck (1997),
Kontaktlinguistik / Contact linguistics / Linguistique de contact. An international handbook of con-
temporary research (2 vols.), Berlín, De Gruyter, vol. I: 833-42.
KAPLAN, R. & R. BALDAUF Jr. (1997), Language planning. From practice to theory, Clevedon, Multi-
lingual Matters.
LABRIE, N. (1996), «Politique linguistique», en H. Goebl, P. Nelde, Z. Starý, W. Wölck (1997),

Kontaktlinguistik / Contact linguistics / Linguistique de contact. An international handbook of con-
temporary research (2 vols.), Berlín, De Gruyter, vol I: 826-33.
MEZO, J. (1997), «Políticas de recuperación lingüística: unha tipoloxía baseada na teoría dos xogos»,
Grial 137, 559-81.
MOLLÁ, T. (ed.) (1998), Política i planificació lingüístiques, Alzira, Edicions Bromera.
MORENO, F. (2005), «Planificación lingüística», Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje,

Barcelona, Ariel, páxs. 335-348 (2ª edición actualizada).
RICENTO, T. (ED.) (2006), An introduction to language policy. Theory and method, Oxford, Blackwell.
SHOHAMY, E. (2006), Language policy: Hidden agendas and new approaches, Oxon, Routledge.
SPOLSKY, B. (2004), Language policy, Cambridge, Cambridge University Press.
VERNET, J. (2003), Dret lingüístic, Barcelona, Gossetània Edicions.
3. REFERENCIAS SOBRE POLÍTICA E PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA EN GALICIA
3.1. Lecturas básicas
CIDADANÍA (2003), O proceso de normalización do idioma galego (1980-2000). Volume I. Política lin-
güística: análise e perspectivas, Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega.
Deste primero volume do informe sobre o proceso de normalización da lingua galega, coordina-
do por Henrique Monteagudo e Xan M. Bouzada desde o Consello da Cultura Galega, é moi
recomendable a súa lectura completa, xa que presenta unha avaliación multidimensional da xes-
tión lingüística instititucional no período 1980-2000.
FERREIRA, X., A. NOGUEIRA, A. TATO & L. VILLARES (2005), Estatuto xurídico da lingua galega,
Vigo, Xerais.
Análise xurídica detallada dos dereitos e deberes vinculados coa lingua galega nos diferentes sec-
tores sociais e institucionais.
233
Anexo 6
MONTEAGUDO, H. (1997), «Quince anos de política lingüística en Galicia (1981-96). Notas para
un balance», Grial 136, 527-48.
O autor realiza un percorrido polos contidos que considera máis relevantes para achegar unha
avaliación dos aspectos positivos e negativos que tiveron os procesos de revitalización social e ins-
titucional da lingua galega no período 1981-1996.
XUNTA DE GALICIA (2004), Plan xeral de normalización da lingua galega, Santiago de Compostela,
Xunta de Galicia.
3.2. Lecturas complementarias
BOUZADA, X., A. FERNÁNDEZ PAZ & A. LORENZO (2003), O proceso de normalización do idioma galego
(1980-2000). Volume II. Educación, Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega.
FERNÁNDEZ REY, F. (2003), «A situación do galego nas comarcas occidentais de Asturias, León e
Zamora», en H. Monteagudo & X. M. Bouzada Fernández (coords.), O proceso de normalización
do idioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lingua, Santiago de Compos-
tela, Consello de Cultura Galega, 363-433.
FRAILE, A. (1997), «Normalización e política lingüística en Galicia (1981-93)», Grial 136, 549-58.
GALANES, I. (2003), «A terminoloxía en Galicia», en H. Monteagudo & X. Bouzada (coords.), O

proceso de normalización do idioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lin-
gua, Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega, 229-88.
GARCÍA NEGRO, M.P. (1991), O galego e as leis. Aproximación sociolingüística, Vilaboa (Pontevedra),
Edicións do Cumio.
GRAÑA MARTÍNEZ, V. (comp.) (2001), Lexislación da lingua galega (edición de 2001), A Coruña,
Dirección Xeral de Política Lingüística.
IGLESIAS, A. (2002), Falar galego: ‘no veo por qué’. Aproximación cualitativa á situación sociolingüísti-
ca de Galicia, Vigo, Xerais.
LORENZO SUÁREZ, A. M. (2005), «Planificación lingüística de baixa intensidade: o caso galego»,

Cadernos de lingua 27, 37-59.
MONTEAGUDO, H. (ed.) (1995), Estudios de sociolingüística galega. Sobre a norma culta, Vigo, Galaxia.
MONTEAGUDO, H. (2002), «A lingua galega na sociedade: descrición actual e perspectivas de futu-

ro», en Varios autores, A normalización lingüística a debate, Vigo, Xerais, 7-46.
234
MONTEAGUDO, H. (2003), «A demanda da norma. Avances, problemas e perspectivas no proceso

de estandarización do idioma galego», en H. Monteagudo & X. Bouzada (coords.), O proceso de
normalización do idioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lingua, Santia-
go de Compostela, Consello da Cultura Galega, 37-130.
MONTEAGUDO, H. & X. M. BOUZADA FERNÁNDEZ (coords.) (2003), O proceso de normalización do

idioma galego (1980-2000). Volume III. Elaboración e difusión da lingua, Santiago de Composte-
la, Consello de Cultura Galega.
ˆ ˆ
MULJACIĆ, Z. (1995), «A estandardización do galego á luz de procesos análogos noutras linguas
minorizadas», en H. Monteagudo (ed.), Estudios de sociolingüística galega. Sobre a norma culta,
Vigo, Galaxia, 19-52.
ˆ ˆ
MULJACIĆ, Z. (1999), «Estandardización de linguas románicas ‘baixo presión’: unha proposta tipo-
lóxica», en F. Fernández Rei & A. Santamarina (eds.), Estudios de sociolingüística románica. Lin-
guas e variedades minorizadas, Santiago de Compostela, Universidade, 11-26.
PORTAS, M. (1997), Lingua e sociedade na Galiza, A Coruña, Bahía Edicións (3.ª edición, revisada
e aumentada).
RECALDE, M. (1997), La vitalidad etnolingüística gallega (= Lynx. Documento de trabajo 9), Valencia,
Centro de Estudios sobre Comunicación Interlingüística da Universidade.
SANTAMARINA, A. (1994), «Lingua galega: norma e stándar», en G. Holtus, M. Metzeltin & Ch.
Schmitt (eds.), Lexikon der Romanistischen Linguistik, Tubinga, Max Niemeyer, vol. VI/2: 66-79.
SUBIELA, X. (2002), «Política lingüística», in VV.AA. A normalización lingüística a debate, Vigo,

Xerais, 131-71.
XUNTA DE GALICIA (2005), «Notas para un diagnóstico da saúde da lingua galega», Plan xeral de nor-
malización da lingua galega, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, 29-36.
235
Anexo 6
3.3. Sitios web relevantes
3.3.1. Información e documentación
SECRETARÍA DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA DA XUNTA DE GALICIA
Sitio web do departamento do Goberno autonómico encargado de desenvolver a política e a pla-

nificación da lingua galega. Conta cunha sección sobre o ensino en galego.
• Acceso web xeral: www.xunta.es/linguagalega/inicio

• Acceso web sobre o ensino: www.xunta.es/linguagalega/o_galego_no_ensino
CENTRO DE DOCUMENTACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE GALICIA
Centro de documentación do Consello da Cultura Galega, que ofrece información en liña de

actualidade sobre iniciativas de normalización e de planificación lingüística, acceso ás publicacións
do Consello da Cultura Galega sobre lingua galega e unha sección actualizada de marcadores e de
ligazóns sobre política e planificación da lingua galega.
• www.consellodacultura.org/arquivos/cdsg/
3.3.2. Corpus e terminoloxía
TERMIGAL
Proxecto de desenvolvemento terminolóxico da lingua galega, integrado nas actividades do Cen-

tro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades e que, en breve, se constituirá como con-
sorcio independente.
3.3.3. Servizos lingüísticos
COTENOL
A Coordinadora de Traballadores e Traballadoras pola Normalización Lingüística agrupa os técni-

cos/as e lingüistas que desenvolven o seu labor normalizador en concellos, organismos xudiciais,
deputacións, etc.
• www.ctnl.org
236
SERVIZO DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO

DE COMPOSTELA
Servizo lingüístico da USC, con información sobre as actividades do SNL, entre as que salienta-
mos o Cartafol dixital (xornal electrónico de dinamización lingüística) ou a sección de «recursos ter-
minolóxicos».
• www.usc.es/~snlus/
SERVIZO DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DA UNIVERSIDADE DA CORUÑA
A UDC conta cun servizo lingüístico que desenvolve distintas actividades de asesoramento e dina-
mización lingüística, entre as que salientamos a convocatoria do primeiro premio de iniciativas nor-
malizadoras en 2004.
• www.udc.es/snl/
ÁREA DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DA UNIVERSIDADE DE VIGO
A xestión lingüística na UV realízase desde unha área académica que desenvolve labores de correc-
ción, asesoramento, información e dinamización lingüística. Esta área puxo en marcha iniciativas
como o Galego en liña (sitio web de asesoramento lingüístico) ou o Intergalcome (sitio web de infor-
mación para o alumando estranxeiro).
• www3.uvigo.es/normalizacion/index.asp
3.3.4. Educación
NOVA ESCOLA GALEGA
Asociación pedagóxica que traballa arredor da renovación didáctica e a galeguización do sistema

educativo.
• www.nova-escola-galega.org
ASOCIACIÓN SOCIO-PEDAGÓXICA GALEGA
Sitio web desta entidade que é, ao tempo, movemento de renovación pedagóxica e asociación cul-
tural, con máis de trinta anos de traballo.
• www.as-pg.com/
237
Anexo 6
3.3.5. Sociedade
A MESA POLA NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA
Plataforma independente que ten como obxectivo a reivindicación e promoción do uso da lingua
galega en todos os ámbitos sociais.
• www.amesanl.org
4. REFERENCIAS SOBRE EDUCACIÓN BILINGÜE
ARNAU, J., C. COMET, J. M. SERRA & I. VILLA (1992), La educación bilingüe, Barcelona, ICE-Horsori.
BAKER, C. (1997), Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Madrid, Cátedra. (Tradución

do orixinal en inglés de 1993).
BAKER, C. & S. PRYS JONES (eds.) (1998), Encyclopedia of bilingualism and bilingual education, Cle-
vedon, Multilingual Matters.
CUMMINS, J. (2002), Lenguaje, poder y pedagogía: niños y niñas bilingües entre dos fuegos, Madrid,
Ministerio de Educación, Cultura e Deporte.
FETTES, M. (1997), «Language planning and education», en R. Wodak & D. Corson (eds.), Encly-
clopedia of language and education. Volume 1: Language policy and political issues in education, Dor-
drecht, Kluwer, 13-22.
HUGUET, A. & J. M. MADARIAGA (2005), Fundamentos de educación bilingüe, Bilbao, Servicio Edi-
torial de la Universidad del País Vasco.
LASAGABASTER, D. & J. M. SERRA (eds.) (2005), Multilingüismo, competencia lingüística y nuevas tec-
nologías, Barcelona, Horsori.
PERERA, J. (ed.) (2003), Plurilingüisme i educació: els reptes del segle XXI, Barcelona, ICE da Univer-
sitat de Barcelona.
SÁNCHEZ LÓPEZ, M.ª PILAR & R. RODRÍGUEZ DE TEMBLEQUE (1997), El bilingüismo. Bases para una
intervención psicológica, Madrid, Síntesis.
SPOLSKY, B. (ed.) (1999), Concise encyclopedia of educational linguistics, Oxford, Elsevier.
TOLLEFSON, J. (ed.) (2002), Language policies in education: Critical issues, Mahwah, Lawrence Erl-
baum.
238
UNAMUNO, V. (2003), Lengua, escuela y diversidad sociocultural: hacia una educación lingüística crí-
tica, Barcelona, Graó.
VILA, I. (1998), Familia, escuela y comunidad, Barcelona, Horsori.
VILA, I. & C. SIQUÉS & T. ROIG (2006), Llengua, escola i inmigració: un debat obert, Barcelona, Graó.
239
Índice
INTRODUCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
UNIDADE 1. CONCEPTOS BÁSICOS DE PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA

E DE SOCIOLINGÜÍSTICA APLICADOS AO ENSINO . . . . . . . . . . 17
Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. Planificación e política lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2. Caracterización conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3. Ámbitos de actuación na planificación lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.4. A posta en práctica da planificación lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2. Competencia e uso das linguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1. Competencia lingüística e comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2. Usos da lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3. Lingua inicial e transmisión lingüística primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4. Actitudes lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.1. Definición xeral de actitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.2. O tratamento das actitudes lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5. Os procesos de abandono e recuperación das linguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.1. Factores clave na perda e no mantemento das linguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.2. Procesos de recuperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6. Conceptos de metodoloxía e de intervención sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6.1. Consideracións xerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6.2. Técnicas de produción de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.2.1. Datos secundarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.2.2. Datos primarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
243
Índice
UNIDADE 2. LINGUAS E EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1. Contacto de linguas e educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2. Bilingüismo e educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2. Bilingüismo aditivo e subtractivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3. As vantaxes do ensino bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3. Modelos de ensino bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.1. Conceptos introdutorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2. Modelos de segregación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.3. Modelos de transición ou asimilacionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4. Modelos de mantemento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.5. Modelos de enriquecemento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4. Modelos lingüísticos educativos en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5. Plurilingüismo nos centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
UNIDADE 3. APROXIMACIÓN Á SITUACIÓN

SOCIOLINGÜÍSTICA DE GALICIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
1. O galego no escenario europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2. A lingua galega en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3. Antecedentes da situación sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. Descrición da situación sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.1. Factores demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.2. Factores de status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.3. Factores de apoio institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5. Lingua, variación e variedades lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.1. Panorama das variedades lingüísticas no contacto galego-castelán . . . . . . . . . . . 88
244
Índice
5.2. A variedade estándar e o proceso de estandarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5.3. Novas variedades da lingua galega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
UNIDADE 4. DESCRICIÓN DO MODELO LINGÜÍSTICO

NO ENSINO NON UNIVERSITARIO EN GALICIA . . . . . . . . . . . . . 93
Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1. Características xerais: marco normativo e valoración
da súa aplicación práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2. Actitudes lingüísticas e prexuízos sobre o uso do galego no ensino
e sobre o bilingüismo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3. Ensino, lingua e contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
UNIDADE 5. ELEMENTOS DA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA

NOS CENTROS EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2. Os centros educativos como obxectivo da acción sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . 114
3. Documentos para a planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.1. PSC e PLC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.2. Plan de traballo e axentes na elaboración dos documentos planificadores . . . . . . 118
3.3. Información recollida na PSC e no PLC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.4. Temporización na planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4. Compoñentes da planificación lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
4.1. Análise da situación sociolingüística de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
4.2. Descrición de ámbitos e de sectores clave en cada centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
4.3. Actores e axentes da planificación lingüística escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
5. Os equipos de normalización e dinamización lingüística (ENDL) . . . . . . . . . . . . . . 131
5.1. O camiño percorrido ata a actualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
5.2. A nova regulamentación dos equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5.3. As medidas básicas que debe adoptar un ENDL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
245
Índice
UNIDADE 6. A PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . 135

Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
1. Determinación da situación sociolingüística do centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . 139
2. Propostas de planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2.1. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.1.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.1.2. O marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.1.3. A importancia da lingua do contorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
2.1.4. Algunhas prácticas que cómpre evitar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
2.1.5. Pautas para a planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
2.1.5.1. De carácter xenérico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
2.1.5.2. Específicas para contornos galego falantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2.1.5.3. Específicas para contornos castelán falantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.2. Pautas para a planificación nun centro de educación infantil
e primaria (CEIP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.2.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.2.2. O marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.2.3. As especificidades da etapa de educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
2.2.4. A importancia da lingua do contorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
2.2.6. Algunhas pautas para a planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
2.3. Pautas para a planificación nun centro de educación secundaria . . . . . . . . . . . . 173
2.3.1. Introdución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
2.3.2. O marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
2.3.3. As especificidades de educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
246
Índice
2.3.4. A importancia da lingua do contorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

2.3.6. Algunhas pautas para a planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2.3.7. Pautas para a secundaria postobrigatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
2.4. Pautas para a planificación nun centro privado (concertado ou non)
de educación infantil, primaria e secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2.4.1. Características específicas dos centros concertados e privados . . . . . . . . . . 185
2.4.2. A planificación nos centros concertados e privados . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
2.5. Pautas para a planificación nun centro público integrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2.5.1. Características específicas dos centros públicos integrados . . . . . . . . . . . . 187
2.5.2. A planificación nos centros públicos integrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
3. A dinamización lingüística nos centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
3.1. Elementos da dinamización lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
3.2. Repertorio de actuacións dinamizadoras para potenciar o uso do galego . . . . . . 193
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Anexo 1. Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Anexo 2. Principais indicadores da situación sociolingüística galega . . . . . . . . . . . . . . . 202
Anexo 3. Decreto 124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula o uso e a promoción
do galego no sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Anexo 4. Caso práctico: proposta metodolóxica de análise do contorno . . . . . . . . . . . . 216
Anexo 5. Cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Anexo 6. Referencias para a planificación lingüística educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
247
01_21412_CubGuiaPlanifi 6/11/08 10:33 Página 1
A planificación lingüística nos centros educativos

A PLANIFICACIÓN
LINGÜÍSTICA
NOS CENTROS
EDUCATIVOS
PRESIDENCIA CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN

Secretaría Xeral de Política Lingüística E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

A Planificación Lingüística Nos Centros Educativos (2 Ed.)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Planificación Lingüística Nos Centros Educativos (2 Ed.)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

01_21412_CubGuiaPlanifi 6/11/08 10:33 Página 1

A planificación lingüística nos centros educativos

PRESIDENCIA CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN

A aprobación do Decreto 124/2007 polo que se regula

LAURA SÁNCHEZ PIÑÓN

Nos últimos anos, producíronse grandes transformacións na sociedade

MARISOL LÓPEZ MARTÍNEZ

Nota á segunda edición

Vigo, xullo de 2008

O PRESENTE traballo, A planificación

Cando elaboramos estes materiais tivemos

A unidade 1 ten como finalidade a presenta- A unidade 6 organízase en tres partes: a

O OBXECTIVO deste tema é presentar

1. Planificación e política lingüística

1.1. Antecendentes afectasen só ou principalmente as comunidades

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

planificadoras. Por exemplo, de nada serve esta-

CADRO 1. Obxectivos relacionados cos tres compoñentes da planificación lingüística.

1. Algúns obxectivos relacionados co CORPUS

2. Algúns obxectivos relacionados co STATUS

3. Algúns obxectivos relacionados coa ADQUISICIÓN

1.4. A posta en práctica da planificación nización concreta: avaliación do estado actual

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

d) Avaliación final, tamén denominada ava- 6) Remate ou reformulación da política

CADRO 2. Desenvolvemento das actuacións planificadoras.

2. Competencia e uso das linguas

CADRO 3. A competencia comunicativa

Competencia Competencia Competencia

Competencia Competencia Competencia Competencia

• Fonolóxica • Tipoloxía textual • Situación comunicativa • Intención comunicativa

2.2. Usos da lingua adscrición ou filiación lingüística de cada indi-

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

puntos extremos –utilización exclusiva de A ou Emprégase tamén nalgúns casos o concepto de

3. Lingua inicial e transmisión lingüística primaria

A transmisión lingüística primaria é o proce- principal responsable da reprodución das lin-

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

4.1. Definición xeral de actitude O termo actitude é un concepto sobre o que

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

5. Os procesos de abandono e recuperación das linguas

Algunhas causas do abandono das linguas

• Discriminación, represión, rápido colapso da poboación, falta de oportunidades económicas, industrializa-

Algúns factores que promoven o mantemento lingüístico

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

5.2. Procesos de recuperación dos: o de normalización lingüística e o de co-

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

6. Conceptos de metodoloxía e de intervención sociolingüística

6.1. Consideracións xerais ción determinada. Calquera tarefa de planifica-

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

1) Fomentar a flexibilidade metodolóxica e a Antes de elixir unha técnica determinada,

6.2.2. Datos primarios • Datos de control, que serven para empra-

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

• As preguntas deben ser comprendidas As preguntas poden ser abertas ou pechadas.

Conceptos básicos de planificación lingüística e de sociolingüística aplicados ao ensino

A través de procedementos conversacionais, para profundar nas normas e valores asumidos,

C ENTRARÉMONOS nesta unidade na

formas de entender e de levar á práctica a educa- Só utilizaremos nestas páxinas a distinción

Cómpre definir, de entrada, algúns termos • L1 / L2 (ou primeira lingua / segunda

1. Contacto de linguas e educación

Son moitos os interrogantes que se formulan As linguas transmítense sen necesidade

Ademais, os idiomas que accederon sen Neste contexto, as transmisións educativas

CADRO 5. As linguas no ensino segundo o seu uso

Grupo 1: Presenza no ensino (sen especificar o seu uso) 1%

Grupo 2: Uso exclusivo oral