Didáctica de la

Educación General
Básica

LENGUAJE
PROF.: ASTRID URIBE O.

DIDÁCTICA GENERAL
PROF.: VERÓNICA
SALDÍAS F.
2009/02

1
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

ÍNDICE

PRESENTACIÓN
Verónica Saldías Fernández……………………………………………………………….2

LOS SABERES INFANTILES ACERCA DE LA ESCRITURA DESCUBIERTOS POR

PSICOGÉNESIS DEL LENGUAJE ESCRITO, EN NIÑOS PREESCOLARES
CHILENOS
Astrid Uribe Oppliger………………………………………………………………………..4

ESPACIOS RITUALES EN LA SALA DE CLASES

Verónica Saldías Fernández ……………………………………………………......……28

2
 PRESENTACIÓN

En este 2° número de nuestra revista hemos querido ahondar en dos aspectos

constitutivos de la didáctica de nuestra “especialidad” de profesor básico, por un lado
la lectoescritura basada generalmente en formatos clásicos aplicados en las escuelas
de nuestro país como son el método silábico y el método global, métodos bastante
antiguos y que aún permaneces enquistados en nuestras escuelas como “LA” forma
de enseñar a leer y escribir, hoy queremos darles una nueva mirada que se ha ido
probando con bastante éxito hace ya algunos años y de la cual nos hemos ido
nutriendo. Ana María Kaufman, investigadora de primer nivel, reconocida en América y
Europa, por su trabajo en la misma línea de Emilia Ferreiro, autora en que nuestra
colega Astrid Uribe basa su tesis de magíster nos señala que: “En función de las
investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya más de dos décadas que
comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales de los niños (los grafismos
primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen
diferenciación para representar diferentes palabras, las escrituras silábicas, silábico-
alfabéticas y alfabéticas que todavía no respetan las convenciones ortográficas),
considerándolas "escrituras" y teniendo la certeza de que dichas producciones
enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el
crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema de escritura.
Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos infantiles que dan cuenta del
proceso por el cual los pequeños van apropiándose de las características de los
diversos géneros” temática que ahondaremos con el documento que a continuación
les presentamos y que esperamos avanzar para conocer cómo se va dando en los
distintos niveles de la Educación Básica. Por otro lado está la didáctica general
especialidad que nutre nuestro quehacer diario en el que se potencia el ser creativo
del docente para lo cual el documento sobre los “Espacios rituales” nos abre a una

3
 mirada que, si bien acentúa las rutinas cotidianas de la sala de clase, nos hace una
invitación a llenarlas de sentido.

Los saberes infantiles acerca de la escritura descubiertos

por Psicogénesis del lenguaje escrito, en niños
preescolares chilenos1
Mª Astrid Uribe Oppliger.
Prof. de Lenguaje. Magíster en Educación

1.- Introducción.

Al decir la palabra “psicogénesis” estamos diciendo “psico” y “génesis”. Esto es del

griego psychè, entendido como “actividad mental” y de la forma latina génesis,
entendida como “origen o principio de una cosa” y “serie encadenada de hechos y
causas que conducen a un resultado”. 2

Es decir y en nuestro caso en particular, cuando decimos Psicogénesis del lenguaje

escrito, estamos hablando de un enfoque, de una forma y perspectiva de concebir el
mundo del lenguaje escrito (el objeto, la cosa) y su relación con el ser humano (su
actividad mental para explicarse el origen y características del objeto).

Estamos por tanto en el terreno epistemológico, en el de la explicación de cómo se

produce el conocimiento humano acerca de un objeto de conocimiento.

En nuestro mundo social y cultural, “saber” acerca de algún objeto de conocimiento no

significa “saber” de manera socialmente validada y aceptada.

Es el caso de los saberes de los niños, que entre otros, no son considerados ni
validados como tales por parte de la cultura adulta, oficial.

1
Los saberes infantiles acerca de la escritura descubiertos por Psicogénesis del lenguaje escrito, en niños
preescolares chilenos Marzo 2007.
2
Ver RAE. (1992) Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Editorial Espasa Calpe. (21 ed) de la, I, 1033 y II p.
1685.

4
 Fue Jean Piaget quién nos obligó a considerar el punto de vista del sujeto en
desarrollo y estableció que los niños son sujetos constructores de conocimientos
desde que nacen e interaccionan con el medio; y que las respuestas observables de
estos “aprendices” son sólo manifestaciones externas de mecanismos internos de
organización cognitiva de gran complejidad, y no simples respuestas a estímulos
desde el exterior.

Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberoski, 3 considerando esas

manifestaciones externas, descubrieron en las producciones escritas de los niños las
evidencias de un proceso de construcción de conocimientos acerca de la lectura y
escritura, con claros momentos o niveles cognitivos que muestran cómo el niño
reconstruye, desde antes de ingresar a la escuela, el sistema del lenguaje escrito de
su lengua materna.

Estas investigaciones, realizadas en niños de entre 3 y 7 años, de distintos niveles

socio-culturales y lenguas alfabéticas, hace ya más de tres décadas4, utilizaron como
marco de referencia teórica la teoría psicológica y epistemológica de Jean Piaget, y los
resultados de la psicolingüística contemporánea, en especial los aportes N. Chomsky
en relación con la importancia que tiene el componente sintáctico en la adquisición del
lenguaje y la “competencia lingüística” del niño como hablante; y constituyen un hito de
trascendentales consecuencias psicológicas, epistemológicas, lingüísticas, y por
supuesto pedagógicas, que sin embargo aún, son ignorados por la escuela.

Sin embargo esto sucede y para comprender la relación entre lo que los niños
construyen en este proceso y el accionar de la escuela, E. Ferreiro establece dos
distinciones fundamentales que queremos compartir.

La primera distinción tiene que ver con un problema epistemológico fundamental.: “se
debe hacer la distinción entre la construcción de un objeto de conocimiento y la
manera en que fragmentos de información provistos al sujeto son o no incorporados
como conocimiento.” 5

La construcción de un objeto de conocimiento es una construcción cognitiva que como

tal requiere de la construcción previa de esquemas conceptuales que permitan

3
En Ferreiro. E. , y Teberoski, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, B. Aires, Siglo XX.
4
Y en la comuna de Isla de Maipo en los años 2006.
5
Ferreiro, E., (2003), pág. 124.

5
interpretar los nuevos datos aportados por la realidad, es decir recibir la nueva
información y transformarla en conocimiento.

Un esquema conceptual permite inferir propiedades que no son observables de

manera directa y también permite la construcción de nuevos “observables” sobre la
base de la anticipación y verificación en la confrontación con la nueva información de
la realidad.

Luego, el aprendizaje de la lecto-escritura significa la construcción de un nuevo objeto

de conocimiento que no puede ser observado de manera directa, desde el exterior.
( sino a través de sus producciones textuales escritas y orales y del conocimiento, por
parte de las educadoras, de las condiciones en que éstos se produjeron, agregamos
nosotras).

La segunda distinción es la existente entre los procesos epistemológicos propiamente

tales y los métodos o procedimientos de enseñanza. No se debe confundir “el proceso
de aprender” y “los métodos y procedimientos de enseñar”.

La escuela6 como institución social creada para promover bajo su control los procesos
de aprendizaje de los sujetos aprendices, se funda en la convicción de que los
procedimientos de enseñanza son los que determinan y dirigen los pasos en la
progresión del aprendizaje de éstos, y por ello se resiste a concebir, que dicho
aprendizaje se dé de manera independiente a su “control” y al del adulto.

Esta profunda convicción se expresa en los “métodos tradicionales de alfabetización”7

sin excepción, pues ignoran los procesos de construcción cognitiva infantiles; y rigen
todavía la didáctica del nivel inicial que se enseña en el aula universitaria de formación
docente y la que se realiza en la escuela.

En ambas se continúa considerando que el requisito previo para enseñar a comunicar

y comprender textos escritos a los niños, es el “desarrollo de la motricidad fina” 8 y el
manejo de la técnica del código reproduciendo una y otra vez la cómoda secuencia de
asociaciones “correctas” entre grafías y fonemas vocálicos, primero, y consonánticos,
6
En Ferreiro, E., Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia. (1997)en
Revista Lectura y Vida, B. Aires..
7
En Salgado. H., Cómo enseñamos a leer y escribir. Propuestas, reflexiones y fundamentos. (2000)Editorial
Magisterio del Río de La Plata. B. Aires.
8
En entrevistas a estudiantes universitarias de Pedagogía Básica de nivel terminal de las universidades, UMCE,
ARCIS, DIEGO PORTALES, CENTRAL, UCINF realizadas como docente de didáctica del Lenguaje Escrito entre
los años 2003 – 2006. Se consultó sobre cuál fue la didáctica aprendida para iniciar el “enseñar a escribir y leer” y
la respuesta común a todas fue: el apresto o el desarrollo de funciones básicas que no son otras que las de
psicomotricidad fina.

6
después; que elimina toda la complejidad cognitiva propia de un objeto cultural como
lo es la escritura, y que resulta de la arbitraria descontextualización de su sentido
comunicacional.

En consecuencia, los decenios de avances en las concepciones aportadas por el

constructivismo, la psicología infantil, la lingüística del texto y la psicolingüística
contemporáneas, la sociología, la antropología y la historia acerca de cómo aprenden
los niños, de cómo se concibe el objeto de conocimiento y enseñanza, han pasado
inadvertidos por el quehacer de las instituciones responsables de la formación
pedagógica y educación en nuestro país.

Abundantes y recientes estudios nacionales9 constatan que la calidad del proceso de

alfabetización inicial en la actualidad educativa chilena es deficitaria 10 tanto por la
cantidad de niños y niñas no alfabetizados durante el primer ciclo básico, como por la
calidad con que este proceso se realiza.

Un alto porcentaje de niños y niñas llegan a segundo ciclo de la enseñanza básica, sin
leer ni escribir; y entre los que sí lo hacen, “decodifican” textos escritos, pero no
comprenden lo que leen; y codifican palabras y oraciones que no constituyen textos
escritos adecuados en propósito ni sentido.11

A lo anterior se suman las conclusiones de la investigación realizada por el Centro de

Estudios Públicos que establecen que el 80% de chilenos entre 16 y 65 años no tienen
el nivel de compresión lectora básico para funcionar en el mundo de hoy 12 y los
resultados del SIMCE,13 que han develado la responsabilidad que tienen en éstos los
patrones metodológicos rígidos de enseñanza utilizados.

Desde el inicio del proceso de Reforma de la calidad de la educación nacional hay un

replanteamiento en las formas de concebir el aprendizaje - enseñanza- desarrollo
como un proceso constructivo cognitivo, sistémico e interactivo entre sujetos
activamente participantes (aprendiz y mediador), en concebir al objeto de

9
Bravo, L., Villalón, M. , Orellana, E., 2004; Muñoz, C. , 2005.
10
Un estudio realizado entre niños de nivel socioeconómico bajo revela que un 75% por ciento sale de primer año
básico sin aprender a leer. La investigación aparece publicada en la revista Psykhe de la Universidad Católica,
Agosto del 2002.
11
Datos de Corporación ORT. Chile, de mediciones de comprensión lectora y producción textual en primer y
segundo ciclo básico de 11 escuelas, y cantidad de niños no lectores en segundo ciclo básico, años 2002-2004, en el
marco del Programa de Asistencia Técnica a Escuelas Críticas, Santiago..
12
Eyzaguirre B., Le Foulon c. , Hinzpeter X, (2000). Situación crítica de la población entre 15 y 65 años: Los
chilenos no entendemos lo que leemos. Centro de Estudios Públicos, Santiago de Chile.
13
SIMCE 2000 – 2005.

7
conocimiento, en este caso la escritura y la lectura, como procesos de interacción
social, dialógicamente complejos entre sujetos y textos en contexto; todo lo cual es
verificable en la gran mayoría de los aprendizajes esperados propuestos para el
subsector de lenguaje y comunicación de las Bases Curriculares de la educación
Parvularia y, sobre todo, en los Programas de Estudio de la Enseñanza Básica y
Media, coherentes con el concepto de lenguaje como herramienta de comunicación y
construcción de mundo.

Sin embargo, llegado el momento mismo de “ponerse” a aprender a escribir y leer en

el nivel inicial, constatamos que tanto las Bases Curriculares de la Enseñanza
Parvularia como los Programas de estudio del Primer ciclo de la Enseñanza Básica,
operativizan evidentes contradicciones entre lo que el currículum reformista acepta en
discurso respecto de la necesidad de contactar a los niños tempranamente con todo
tipo de textos de manera “significativa”, con aquello que ignora en la práctica
relacionado con las capacidades cognitivas y saberes previos que poseen los niños de
este nivel inicial, con relación al sistema de escritura y al propio lenguaje escrito.

En ellos se verifica la tradicional idea de escritura como técnica del dibujo de las letras,
de la “codificación por la codificación”, que confunde lengua oral con lenguaje escrito y
que divorcia a la escritura entre “fónicos” y grafías, entre sonido y significado,
quitándole su sentido, desnaturalizándola14.

Esta incongruencia aumenta en la práctica la confusión y dificultad del ya complejo

desafío didáctico señalado para las educadoras del nivel inicial.

Saber leer y escribir significa poseer muchas y variadas competencias para producir y
recepcionar diversos textos de manera adecuada a su sentido y contexto
comunicacional cotidiano.

Porque cuando hablamos de didáctica nos referimos a las formas de “hacer”, a la

expresión externa de concepciones internas del educador acerca de cómo concibe a
su aprendiz, al objeto de enseñanza-aprendizaje, al propio proceso de aprendizaje-
desarrollo y a sí mismo.

La didáctica jamás se da de manera independiente de las concepciones del sujeto que

pretende “enseñar”; pero puede darse de manera totalmente independiente de los

14
Véanse para ello los aprendizajes esperados del eje de escritura centrados exclusivamente en la ejercitación
psicomotriz de la mano, como “condición previa” básica para “el aprendizaje de la escritura. , en Programa de
Estudio Nivel Básico-12003. MINENUC, Chile. p. 63 y 108.

8
procesos de aprendizajes de los sujetos aprendices, y esto ha sido hasta ahora desde
hace más de un siglo en lo que alfabetización inicial se refiere, en nuestro país.

Aquí es donde valoramos el trascendental aporte de Psicogénesis del lenguaje escrito,

liderado por Emilia Ferreiro y Ana Teberoski en 1974 y continuado hasta nuestros
días, por cuanto nos aporta de manera consistente la información sobre la
construcción de saberes infantiles relacionados con el sistema de escritura y el
lenguaje escrito que ocurre desde antes de ingresar a la escuela, cuestión
fundamental para poder imaginar cualquier didáctica constructivista que se origine
desde los saberes previos de los aprendices.

Para ello necesitamos primeramente conocer y constatar estos nuevos conceptos

aportados por este enfoque que contribuya al cambio de concepciones paradigmáticas
necesario.

2.- El proceso de adquisición de la lengua escrita: la escritura.

Desde una concepción constructivista del mundo y del ser humano, Emilia Ferreiro y
Ana Teberoski15 utilizando como marco de referencia la teoría psicológica y
epistemológica de Jean Piaget que conciben al ser humano, y al niño en particular
como un sujeto constructor de conocimientos en permanente interacción con el
medio; junto con los resultados de la psicolingüística contemporánea,(N. Chomsky,) en
relación a la importancia que tiene el componente sintáctico en la adquisición del
lenguaje y la “competencia lingüística” del niño como hablante, descubrieron un
proceso de construcción de conocimiento infantil acerca de la lectura y escritura, con
claros momentos o niveles que muestran cómo el niño reconstruye, desde antes de
comenzar la escuela primaria, el sistema del lenguaje escrito de su lengua materna.

En este proceso todos los niños pasan por las mismas tres etapas hasta que llegan a
leer y escribir “convencionalmente”, y en cada una el niño construye hipótesis para dar
respuesta a interrogantes y conflictos diversos que se plantea respecto de lo que es
leer y escribir, por lo que cada producción(escritura) e interpretación(lectura) infantil se
corresponde con sus ideas construidas hasta ese momento del proceso lecto-escritor.

15
Doctora en Psicología con Especialización en Psicología Genética de la Universidad de Ginebra, Suiza 1970. Su
Tesis fue dirigida por Jean Piaget, quién prologó la publicación de su Tesis “Les relations temporelles dans le
langage de l’enfant”, Genéve, Edit. Doroz, 1971.

9
A continuación haremos una presentación general de dicho proceso por los cuales
transitan los niños de edad pre-escolar, con ejemplos del año 2006 de niños chilenos
pertenecientes a las escuelas de la comuna de Isla de Maipo, San Antonio de
Naltagua y Efraín Maldonado Torres.

NIVEL I.

En un primer momento de este proceso los niños / as escriben bajo la convicción no-
conciente, de que escribir es una representación gráfica distinta del dibujo que
“significa”, que “dice” generalmente el nombre de las cosas. Esta creencia, conocida
como Hipótesis del Nombre, coexistirá con otras hipótesis o creencias que el niño irá
descubriendo y construyendo en el transcurso de este período, y se manifestarán en
sus diferentes formas de escribir.

1.- Grafismos primitivos:

Esta escritura corresponde a las primeras escrituras infantiles fundadas en la

convicción no consciente de los niños / as de que la escritura es una representación
gráfica distinta al dibujo. Ellos creen que la escritura “dice” generalmente el nombre de
las cosas y a esta creencia se le conoce como, hipótesis del nombre.

Desde un punto de vista formal, los grafismos primitivos suelen ser representaciones
gráficas en forma de líneas continuas, rectas u onduladas, o de líneas rectas y
onduladas segmentadas y distribuidas en sentidos horizontales, verticales u oblicuos
sobre un campo de escritura determinado.

El niño/a que escribe con este tipo de escritura tiene centrado su esfuerzo cognitivo en
producir marcas gráficas portadoras de significado que sean diferentes del dibujo, pero
al segmentar sus grafismos se enfrentan a dificultades de cantidad y calidad que son
nuevas para él.

Estos segmentos lo obligarán a elaborar respuestas ante las preguntas ¿con cuántos
signos debo escribir, para que mi escritura “diga”?; y “¿con cuáles signos debo
escribir...?, ¿Podré usar los mismos signos....., o deben ser diferentes?”

10
Las respuestas a estas interrogantes son dos hipótesis que surgen en este nivel de
comprensión del proceso, a saber: las hipótesis de variedad interna o intrafigural, en
donde el niño se esforzará por escribir sin repetir un mismo signo al interior de su
escritura, y la hipótesis de cantidad mínima que le hará escribir con un mínimo de tres
signos, y que le tomará algún tiempo estabilizar.

Todos los ejemplos que siguen son del texto estándar en donde los niños escribieron
su nombre propio, luego “Mariposa”, “Caracol”, “Gato” y “Pez”; y en la oración final: “El
gato bebe leche”.

Ejemplos de Grafismos primitivos:

1.- ADOLFO 2.- SHARY

3.- FANNY 4.- JORDANA

11
2.- Escrituras con Pseudoletras o mezcla de letras y pseudoletras, sin control de
cantidad.

Aquí el niño utiliza grafías convencionales o pseudoletras creadas por él o mezcla de

ambas (y a veces mezcladas con números), centrando su preocupación en la variedad
y en la cantidad de signos que él cree debe emplear para escribir.

Esta escritura se caracteriza por usar muchos signos que generalmente ocupan todo
el ancho de la hoja del papel y se le conoce con el nombre de escritura sin control de
cantidad.

También se puede dar el otro extremo, la escritura con un solo signo o grafía, llamada
escritura unigráfica, aunque es bastante menos frecuente de pesquisar por lo efímero
de su presencia, ya que el niño descubre y se convence rápidamente de que con una
sola letra o signo, su escritura no significará nada.

Ambas escrituras manifiestan el mismo conflicto cognitivo del niño por descubrir y
estabilizar la cantidad de signos o grafías para “decir” por escrito, lo que logrará con la
hipótesis de cantidad mínima que corresponderá a su conclusión, (provisoria por
cierto), de que para que su escritura “diga”, debe escribir un mínimo de tres grafías.

Esta hipótesis le hará impensable escribir con un solo signo.

Ejemplos de escritura con letras y/o pseudoletras, sin control de cantidad.

12
3.- Escrituras fijas:

Estas se caracterizan por expresar de la misma forma gráfica, diferentes significados.

Aquí el niño todo lo escribe igual y es una escritura “fugaz” que representa un breve
momento de la etapa final del primer nivel de conceptualización sobre el sistema de
escritura, ya que rápidamente los niños descubren que deben diferenciar los
significantes de aquellos significados que son distintos. Su nombre propio suele ser en
este momento un buen “modelo” gráfico para “significar” distintas cosas. Es el caso de
“Leonel” uno de los siguientes ejemplos.

En esta escritura el niño se concentra fundamentalmente en producir la variedad

interna y la cantidad mínima de grafías (si fuera el caso) para poder “decir” por escrito,
y ambas se constituirán en el saber previo para el siguiente descubrimiento.

Ejemplos de escritura fija.

Estas creencias o hipótesis son construidas por el niño con enorme esfuerzo desde el
punto de vista cognitivo, y las utiliza por el tiempo en que le son útiles y necesarias. Y

13
esto será hasta que estas hipótesis o creencias se vean conflictuadas nuevamente,
por otros nuevos descubrimientos.

NIVEL II.

Este es un momento del proceso en el que el niño centra su esfuerzo en diferenciar

sus escrituras por el significado.

1.- Escrituras diferenciadas:

El niño aquí descubre que los significados que son diferentes, debe escribirlos de
manera distinta, para lo cual construye una nueva hipótesis, la de variedad inter-figural
que le permite realizar sus primeras diferenciaciones de significante 16 en las escrituras
que representan significados distintos.

Posteriormente, pero dentro en este mismo momento del proceso los niños comienzan
a descubrir, además, que lo que significa lo mismo debe ser escrito de la misma
manera.

Esto se relaciona con la “sistematicidad” propia de todo sistema, sin la cual este no es
posible. Sólo que en este momento estas relaciones sistémicas que establecen los
niños son de poca durabilidad en el tiempo y por lo tanto inestables.

Los niños que escriben diferenciadamente, suelen luego de un tiempo, establecer las
primeras relaciones con la pauta sonora del lenguaje.

Ellos escriben siempre de acuerdo a las hipótesis construidas hasta ese momento,
esto es la de variedad inter-figural, (diferencia significados ) la intra-figural (variedad
interna de las grafías) y de cantidad estabilizada (si es el caso); pero comienza a
interferir de pronto en sus producciones de manera “perturbadora” y cada vez más
significativa, la “lectura silábica” oral, que él suele hacer de sus propias producciones.

16
En Saussure, Ferdinand, (1982), Curso de Lingüística Genera, Editorial LOSADA (22 ed.).

14
Ejemplos de escritura diferenciada.

NIVEL III.

En este tercer momento, el niño descubre una nueva relación que le permitirá
finalmente, comprender la naturaleza alfabética del sistema de escritura de su lengua
materna.

Comienza a interferir de manera decidida en sus escrituras, la “lectura silábica oral,

que él hace de su propia producción, lo que finalmente lo llevará a descubrir que la
escritura está relacionada con la pauta sonora del lenguaje.

1.- Escrituras Silábicas:

El gran descubrimiento aquí es, la sílaba como fenómeno fónico (sólo de sonido)
relacionado con la escritura, modificando su forma de escribir, haciéndolo ahora con
un signo o letra por cada sílaba de cada palabra.

Inicialmente será cualquier letra o signo, pero una por cada sílaba. Esta es la escritura
silábica sin valor sonoro, y posteriormente escribirá una letra que sí se corresponda
convencionalmente con uno de los sonidos predominantes de cada sílaba,

15
generalmente los sonidos vocálicos. Esta es la llamada escritura silábica con valor
sonoro.

Esta hipótesis, una vez establecida le permitirá al niño ir construyendo poco a poco lo
necesario para descubrir finalmente la relación fonema /grafema.

En este momento, el niño puede escribir estrictamente un signo o letra por cada sílaba
en extensos textos, pudiendo escribir en ellos también una sola grafía por una
palabra.

Ejemplos de escrituras silábicas.

2.- Escrituras silábico - alfabéticas y alfabéticas:

Al tener su atención centrada en los sonidos de cada sílaba, y al confrontar sus

escrituras con otras de textos escritos de su entorno, el niño va descubriendo que
existe más de un sonido por sílaba, iniciándose así la construcción de su hipótesis
silábica- alfabética que le permite escribir con más de una grafía por sílaba,
acercándose con ello al descubrimiento e hipótesis final de este proceso, el de la
relación grafema –fonema, con la hipótesis alfabética que le permitirá finalmente
escribir una grafía por cada sonido según la escritura alfabética convencional.

16
Ejemplo de escrituras silábico-alfabéticas y alfabéticas .

Como todo proceso constructivo de conocimiento, el reseñado acá, no es más que un

paso en un proceso mucho mayor e interminable de construcción cognitiva relacionado
con el desarrollo del lenguaje escrito como forma de comunicación y relación humana.

Estas primeras escrituras alfabéticas suelen ser escritas “en carro” o forma de
continuos, (coherentemente con el continuo del lenguaje en la oralidad) y al igual que
durante todo el proceso anterior, le plantean al niño nuevos desafíos y conflictos, como
los problemas de alfabeticidad: confusión de letras b/p, g/k/y, etc., y los primeros
conflictos ortográficos: b/v, ll/y j/g, entre muchos otros.

3- .El proceso de adquisición de la lengua escrita: la lectura.(*)

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, demostraron que la reflexión y el descubrimiento

infantil acerca de que la escritura “dice” y “significa” cosas, tanto en la “producción o
emisión escrita” de significados: el escribir; como en la “recepción e interpretación” de
significados escritos: el leer, se dan al mismo tiempo y que estos procesos han sido
posibles gracias al contacto permanente de los niños/as con los diversos textos
escritos de su entorno.

Al igual que para el caso de la escritura ya descrito, los niños intentan interpretar los
diversos textos que encuentran en su entorno (libros, envases, carteles en la calle,
comics, tv., etc.) mucho antes de ser capaces de leer, en el sentido convencional,
experimentando un proceso de construcción cognitiva con claros momentos o niveles

17
de comprensión sobre lo que es “leer” o comprender lo que los textos escritos dicen, y
en cada uno de esos momentos, existen hipótesis e ideas que le permiten al niño
realizar sus interpretaciones.

Como ningún aprendizaje comienza de cero, todo lector (el experto, adulto o niño)
para obtener el significado de los textos recurre a dos fuentes de información: visuales
y no-visuales.

La información visual la proporciona la gráfica de los textos escritos, es decir las

letras (sus tipos, tamaños, colores)

Esta parte del presente texto es una reseña elaborada por la autora en junio/2007,
en el marco del proyecto de Alfabetización Inicial Constructivista de la comuna de Isla
de Maipo, dirigido a las educadoras de enseñanza del nivel parvulario y NB-1, en
servicio.

La disposición espacial (la ubicación de partes de los textos en las páginas, por
ejemplo, los títulos, subtítulos, siluetas) los signos de puntuación ( de interrogación,
guiones, comillas, exclamación, etc), los tamaños , formas y texturas de los portadores
o formatos textuales de circulación social (el diario en su tamaño grande y tipo de
papel característicos; en los cuentos su colorido, gráfica, tamaños y texturas); y la
información no- visual, los saberes previos del lector relacionados con el conocimiento
que él tiene acerca de los temas, de las diversas estructuras y funciones de los textos.

Partiendo del concepto de que leer es un proceso inteligente de coordinación de

informaciones visuales y no- visuales cuyo objetivo final es la obtención de significado
expresado lingüísticamente en un texto elaborado por “otro” u “otros” sujeto(s)
distinto(s) y generalmente en tiempos y espacios diferentes de los del lector, la
primera idea o hipótesis infantil acerca de lo que es leer, es la llamada hipótesis del
nombre, que corresponde a la creencia de que las letras o textos escritos representan
el nombre de los objetos y las cosas. Por esto la proximidad espacial entre imagen y
texto escrito es información clave y relevante para que los niños puedan anticipar qué
dicen los distintos textos y el significado interpretado de manera no convencional por
ellos será totalmente dependiente del contexto en el que el texto escrito aparece.

18
Esto aumenta la dificultad de desentrañar sus significados, a diferencia de la lectura
de textos que son producidos por los mismos lectores, en este caso los niños que leen
sus propias producciones textuales.

LECTURAS DE TEXTOS ACOMPAÑADAS DE IMÁGENES.

NIVEL I. En un primer momento la lectura o interpretación infantil de un texto escrito

es posible sólo si éste va acompañado de un contexto, es decir de una imagen u otro
dato visual que, relacionado de manera físicamente próxima a éste, le permita al niño
imaginar y desentrañar su significado.

Es así como las primeras lecturas infantiles se realizan desde la hipótesis del nombre
y dependen totalmente del contexto, de manera que un mismo texto escrito podrá
variar su significado tantas veces como cambie su contexto.

Ejemplo:

MANO MANO MANO

El niño lee: MANO El niño lee: MANZANA El niño dice: PERA

NIVEL II. Posteriormente, dada una relación inicial entre un contexto y un texto dado,
el texto conserva la misma interpretación o lectura a pesar de los cambios del
contexto. Este es el primer paso en la conservación del significado atribuido.

19
 Ejemplo:

UVAS
UVAS UVAS

El niño lee: UVAS El niño dice Ya dice UVAS” El niño lee: UVAS,

Nivel III.- En este momento de comprensión de lo que es leer, el niño/a continúa

basándose en el contexto para leer, pero ahora comienza a considerar las
propiedades o características del texto.

Las primeras características del texto que considera son propiedades cuantitativas,
es decir la cantidad de líneas, cantidad de segmentos o cantidad de letras.

Ejemplos de lecturas que consideran relaciones de cantidad entre el contexto y

el texto.

Al niño se le presenta una lámina como la siguiente:

TRES FRUTAS

El niño intenta diferentes lecturas del texto a partir de su hipótesis del nombre,
considerando en ellas, diversas relaciones de cantidad con el contexto, en este caso
el dibujo de las frutas y el texto “TRES FRUTAS”

20
TRES FRUTAS

El niño lee,: MANZANA PERA y UVAS

O lee: _______ ___________

FRUUUUU TAAAAA AAS

….u otras variantes de interpretación posibles que tendrán en común el esfuerzo del
niño centrado en hacer “calzar” la cantidad de nombres del contexto-lámina, con la
cantidad de letras o segmentos del texto escrito.

Posteriormente, al descubrir la relación escritura — habla, el niño/a comenzará a

establecer relaciones cualitativas, (de calidad o cualidad) entre las unidades gráficas
del texto y su valor sonoro convencional.

Ejemplo de Lecturas que consideran relaciones cualitativas entre el contexto y

el texto.

Frente al mismo contexto o lámina, el niño ahora lee a partir de relacionar las letras
con el sonido conocido de estas o vice versa.

TRES FRUTAS

TRES FRUTAS

El niño dice: “aquí “ indicando la F de FRUTAS, “dice FRUTAS, porque empieza

con la de FOCA …y acá, (señalando la T,) está la “TA” de FRUTAS, ( cargando
intencionadamente la sílaba “tas”), “porque FRUTAS tiene la “TA” ¿Viste que suena
como la de TATIANA.?.”

“Aquí,” señalando la palabra TRES, “no sé.” Ante la insistencia de la profesora,

identifica la letra R, y dice: “¡RICAS, dice RICASSS¡ ¡ LAS FRUTAS RICAS¡ tiene la
RI ….” (Y vuelve a leer): “RI ....CASS,… ah no,…”le falta la RI “(refiriéndose a la i )

21
…”y ésta (indicando la letra T)…no es. Falta la RI.”( señalando las letras TRES”.
Confundido dice: “No sé”.

LECTURA DE LOS PROPIOS TEXTOS ACOMPAÑADOS DE IMÁGENES.

Cuando se les pide a los niños que lean sus propias producciones escritas
acompañadas de imágenes, suelen hacerlo de tres formas diferentes, según el nivel
de comprensión del sistema de escritura en que se encuentren.

Primer nivel: En un primer momento de comprensión de la lectura, el niño lee sus

textos señalando con su dedo en forma “global”, esto es, lee el significado de su texto
en la totalidad del texto y en cada parte de él. Aquí el niño manifiesta dificultad para
acceder al todo y a la parte.

Por ejemplo.
El niño escribe: M R T Y

El niño lee, MARTILLO

indicando con su dedo globalmente todo el texto….

Y también lee: ___ ____ ___ ____

MARTILLO MARTILLO

MARTILLO MARTILLO

El niño escribe: K O N R

El niño lee: PELOTA

Y también lee: PELOTA

PELOTA

PELOTA

PELOTA

22
Segundo nivel: en un segundo momento el niño lee silábicamente en la oralidad, pero
sin establecer relación entre su lectura y escritura.

Señala con su dedo todo el texto como una globalidad o en partes según su lectura
silábica, pero de manera no sistemática, pues aún no ha tomado conciencia de esa
relación.

Ejemplo A:

El niño escribe: K R F M

y lee oralmente: : MAR - TI - LLO

o lee:

MAR TI LL OOO

O también .

MAAAR TI LLO

Ejemplo B:

El niño escribe: M E T Y

El niño lee: GAATO

O lee: __ ______

GA TOOOO

o también: _________ __

GA AA TO

Tercer nivel: En este momento del proceso de comprensión de lo que es leer, el niño
ha descubierto la relación entre la escritura y el habla y éste descubrimiento lo ha
hecho a través de la sílaba como fenómeno fonético (sonido), construyendo con ello,
una nueva hipótesis, llamada hipótesis silábica.

Sólo a partir de este descubrimiento la lectura silábica que el niño realiza de su

escritura, adquiere sentido para él. y con ella al leer hará coincidir en cantidad, de
manera estricta, cada sílaba oral con un signo o letra cualquiera de sus escrituras, de
manera que si ésta correlación no se diera, el niño eliminará o agregará la letra o signo
necesarios, para mantener y ajustar dicha relación. Es decir, una vez que el niño ha

23
construido la hipótesis silábica, ésta “controlará”, primero sin valor sonoro, la cantidad
y posteriormente con valor sonoro ,la calidad, tanto de su escritura como de su lectura,
simultáneamente.

Ejemplo A:

El niño escribe: B R Y (F)

y lee oralmente

LÁM PA RA borrando la F porque le sobra.

Ejemplo B:

El niño escribe: P O T

El niño lee :

PE LO TA

Descubierta la relación escritura - habla a través de la hipótesis silábica con valor

sonoro, el niño/a comienza a establecer relaciones cualitativas entre unidades gráficas
menores a la sílaba con sus valores sonoros convencionales dentro de sus textos, lo
que le permitirá construir la hipótesis alfabética, con la cual alcanzará la primera
comprensión global del sistema alfabético de escritura de su lengua materna.

Ejemplo A:

El niño escribe: M A R T YO

y lee oralmente M A R - T I - L L O

o escribe MATI LLO

y lee: MAR TI LLO

O también escribe MARTILLO

y lee: MARTILLO

24
LO QUE SE PUEDE Y NO SE PUEDE LEER.

Junto a lo anterior, los niños tienen un conjunto de ideas acerca de lo que se puede y
no se puede leer. Una forma sencilla de acceder a estas ideas es la de entregarles un
conjunto de tarjetas con los siguientes signos.

215 ME por uuuy

mantequilla A Nytr
AAAAA
mas de MZQT
4

MANZANA  Mmmm

Las tarjetas sueltas y desordenadas se dan al niño/a y se le pide que haga dos
montones. En uno pondrá las tarjetas que él crea se pueden leer, y en el otro las
tarjetas que no se puedan leer. Las respuestas son diversas de un niño a otro aunque
de pronto se constatan ciertas ideas comunes.

(**) En Escribir y Leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del

lenguaje escrito, de tres a ocho años. Tomo I. De cómo los niños aprenden a escribir y
a leer. Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencias, MEC y EDELVIVES.
Autores varios, asesoras Ana Teberosky, Teresa Mauri, Inés Miret y Adela Moyano.
Barcelona, 1997.

Ejemplo: Respuestas de Daniel de 4 años y dos meses.

¿SE PUEDEN LEER? ¿POR QUÉ?

Tarjetas
4 NO NO ES UNA PALABRA

AAAA NO SON IGUALES

MANZANA SI SON LETRAS

ME NO SÓLO HAY DOS

NHTR SI SON LETRAS

215 NO SON NÚMEROS

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En estas respuestas se puede reconocer las conocidas hipótesis de variedad interna y
la de cantidad mínima.
Este ejercicio puede repetirse con diversos chicos y chicas y en diferentes momentos,
para conocer sus diversas razones y formas de pensar.
Hay que resaltar aquí que lo que ha impulsado al niño en sus reflexiones,
cuestionamientos y elaboración de posibles respuestas, ha sido su afán por
comprender lo que dicen los textos escritos por otros o comunicar por escrito a otros,
significados y sentires que para él son significativos de “decir” por escrito.
El contacto del niño con los textos escritos reales y funcionales de su entorno ha sido
en este proceso, fundamental.

Ahora sabemos que desde el principio leer y escribir son actos de construcción de
significados y que la comprensión no es una sub-producción de la oralización de la
escritura, o del dibujo de las grafías, sino que la comprensión se construye desde el
comienzo mismo porque los niños re-elaboran simultáneamente el sistema de
escritura y el lenguaje que se escribe; así de manera análoga a cómo
“reconstruyeron” su lengua materna en el proceso cotidiano y necesario por
comunicarse oralmente con los demás, cuando eran bebés.

BIBLIOGRAFÍA:

1.- Castedo, María Luisa, “Construcción de Lectores y escritores”. En Revista

“Lectura y Vida”, Buenos Aires, septiembre año 1995

2.- Ferreiro, Emilia y Teberosky , Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 15º ed.1995.

3.- Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores.

4.- Ferreiro, Emilia, “Diversidad y proceso de Alfabetización:de la celebración a la

toma de conciencia””. En Revista “Lectura y Vida”, Buenos Aires, septiembre año
1994.

5.- Ferreiro,Emilia. Proceso de alfabetización. Alfabetización en proceso. Biblioteca

Universitaria.-Centro Editor América Latina. Buenos Aires, 1990-5º Ed.

26
6.- Ferreiro Emilia y Margarita Gómez Palacio. Nuevas perspectivas en los procesos
de lectura y escritura. México: Siglo XXI.1982.

7.- Kaufman, A.M. Castedo,M; Teru-ggi,L; Molinari,C. Alfabetización de niños:

construcción e intercambio. Ed.Aique, Buenos Aires.

8.- Kaufman, Ana María, Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea
impostergable en la alfabetización inicial. Ponencia publicada en Las Actas del Primer
encuentro Internacional de Pedagogías Constructivistas, Manizales, Colombia, 1997.

9.- Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena. “La escuela y los textos. Ed.
Santillana, Buenos Aires.

10.- Kaufman, Ana María, “Lengua en grados medios y superiores: aspectos

psicogenéticos, lingüísticos y didácticos”. En Revista “Lectura y Vida”, Buenos Aires,
marzo año 1991.

11.- Szmigielski, Mónica. Psicogénesis de la lengua escrita. El proceso de

construcción de la escritura durante la infancia, Longseller, primera edición, Buenos
Aires, 2002.

12.- Varios. Asesoras Ana Teberosky, Teresa Mauri, Inés Miret y Adela Moyano.
Escribir y Leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje
escrito, de tres a ocho años. Tomos I - III. Publicaciones del Ministerio de Educación y
Ciencias, MEC y EDELVIVES. Barcelona, 1997.

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 ESPACIOS RITUALES EN LA SALA DE CLASES

Verónica Saldías Fernández

Magíster en Docencia e Investigación Universitaria
Coordinadora Prácticas Intermedias y Publicaciones

¿Cómo generar espacios rituales en la sala de clases?, ¿Cómo significar, darles

sentido a las rutinas diarias?

Constituirse en una comunidad es un proceso que está lleno de ritos que se vivencian
naturalmente, se instalan, se consensúan, para lo que es necesario constituirse como
grupo primero y para ello es fundamental realizar acciones que nos hagan sentirnos
pertenecientes a: la escuela como comunidad, al curso como una familia, al grupo de
pares como amigos. Para lograr esta pertenencia necesitamos conocernos,
entregarnos, compartir; no sólo permanecer años enteros, día tras día asistiendo al
colegio…. Necesitamos descubrirnos, saber quiénes somos y para esto es
fundamental saber quién está a mi lado, conocernos, entregarnos y compartir.

Conocernos; saber quiénes somos, lo que podemos, lo que queremos, lo que

sabemos, entregarnos; compartir sentimientos, experiencias, ideas, sensaciones,
emociones, valoraciones, darse en este espacio compartido; compartir; tener esta
posibilidad diaria y hacerla conciente en una reflexión que nos permita aprender de las
experiencias vividas al interior del grupo. Esto los niños lo hacen naturalmente, sin
trabas en la mayoría de los casos, de manera muy fluida. Aquí es donde es importante
la mediación y aporte del docente para integrar a todos los niños que de diferentes
maneras sienten una exclusión y también a potenciar esta comunidad con acciones
que propicien este espacio de conocimiento.

La escuela está llena de rutinas sin sentido que se hacen día a día de manera
mecánica, las cuales es posible cambiarles su fisonomía y darles un valor agregado
que permitiría desarrollar un ambiente potenciador de las relaciones interpersonales e
intrapersonales las que se constituirían en un elemento que permita el descubrirse
tanto interiormente como mutuamente.

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Si puedo empatizar con el otro en cosas tan simples como saber cómo durmió o
cuáles son sus penas del día o sus alegrías y puedo, como misión del día, ocuparme
de alguna de ellas el ambiente de la sala mejoraría profundamente, porque tendría la
misión de ocuparme del otro, de su pena, de ayudarlo a no estar tan triste, la
conocería y lo apoyaría en esa pena o por el contrario, podría acompañarlo en la
alegría que siente, estaríamos más pendientes de lo que a cada uno le pasa
interiormente conociendo sus sentimientos porque estamos dando un espacio para
poder conversarlos, no es necesario que sea en profundidad, con todos sus detalles,
pero sí saber cómo está mi compañero de sala, de banco interiormente, cómo se
siente el día de hoy y abre un espacio para conversarlo en otro momento, abre una
posibilidad al diálogo así como a la sensibilización por las vivencias de un otro y la
libertad para crear el vínculo afectivo con el otro que posibilita una relación muy
enriquecedora ya que a uno le permite abrirse y contar sentimientos y emociones a
otro y expresarse íntimamente y al otro le permite probar su sensibilidad frente los
problemas de los demás para acercarse y servir de compañía o simplemente para
escuchar. Esto potenciaría la multiplicidad de aspectos relacionados con las
interacciones humanas como el rechazo, la intimidad, la forma de comunicarnos, las
palabras adecuadas, desarrollar la empatía, etc., acercarse a otro ser humano que no
lo pasa bien, atender esta situación, comunicarse en estas situaciones aprender del
otro y de uno mismo en estas circunstancias aceptando, agradeciendo, rechazando la
ayuda y cómo debemos leer esto desde la intimidad y desde la forma de ser da cada
uno.

Instalar ritos que permitan la participación de los miembros de la comunidad y nos

hagan sentir parte de una comunidad, posibilitar la vivencia de las diferencias, del
buen trato, de la comprensión, de la calidez que da el grupo con el que se comparte
día a día parte importante de nuestras vidas.

Como docentes de nivel básico que acompañan a estas almas que se forman para ser
personas de bien, debemos trabajar de maneras más concretas los objetivos
fundamentales transversales que al ser tan macros olvidamos el proceso que éstos
debieran tener y en este sentido este documento es un aporte para el desarrollo de
éstos con algunos ejemplos concretos que son posibles de aplicar en la sala de clases

29
 para desarrollar un programa continuo que permita verificar logros, es decir, que
pasen a ser ritos en la escuela desde el aula. Como futuras líneas de investigación
proponemos el trabajo con estos espacios para fortalecer los vínculos y desarraigar de
nuestras escuelas tanta violencia y matonaje.

Comenzaremos con algunas ideas sobre el saludo; todos debemos pasar la lista y
saludar y hemos propuesto como idea el hacerlo de maneras diferentes es así que
cuando llega la hora de una nueva clase les pedimos que se pongan de pie y tomados
de las manos hacemos tres respiraciones profundas donde les invitamos a cerrar los
ojos y el profesor propone en este caso un tema dirigiendo la mirada hacia las
emociones sobre la conciencia corporal, la respiración, los recuerdos o ideas sobre
algún tema, etc. Este pensamiento puede o no ser compartido en el círculo, en parejas
o quedarse en el interior de cada uno.

Estas son instancias de no más de 5 minutos. Aunque el tiempo es mínimo nos

da una cercanía con los alumnos el saber algunas de sus opciones, gustos, intereses
que podríamos utilizar para la preparación de algunas de nuestras actividades con
ellos.
El círculo mágico es una instancia para compartir en un espacio libre que
permita sentarse o moverse y que todos tengamos un lugar en el círculo (que nadie
quede detrás o adelante) en este espacio se puede prender una vela para compartir
las actividades más íntimas que se proponen. Este rito puede tener un significado
especial declarando que la intención es iluminar los corazones para vernos y ver mejor
al compañero/a, que es un momento de intimidad que se cierra cuando la vela se
apaga.

Círculo mágico
El regalo: buscar un regalo no material y alguien a quién dárselo. Pedirles que piensen
en una persona especial para ellos, la visualicen, le digan algo. Luego pensar en un
regalo para esa persona, algo que no sea material y pensar en el gesto y dárselo.
Compartir los regalos entregados, invitarlos a que al llegar a la casa puedan compartirlos
con la persona más cercana en su casa.
Saludo de las manos y la energía. En grupos de 4 personas levantan las manos y las
ponen hacia los costados, una a la izquierda y otra a la derecha haciéndolas coincidir con
los compañeros de los costados, luego respiramos y hacemos pasar la energía de un
saludo para que sea propagado por el círculo con frases como te envío mi saludo
cariñoso, recibe un cariñoso saludo, te mando mi energía para este día, entre otras, luego
estas manos se acercan al centro sin separarlas y las subimos al cielo para tomar la
energía de allá.

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 Relajación. Pedirles que respiren profundamente, apretar el cuerpo, las manos, codos en el
tronco, piernas, pies, rodillas, cerrar ojos, luego soltar el aire y todo lo que estábamos apretando,
soltando los brazos y las piernas, la cabeza, rotar el cuello, estirar brazos y respirar profundo.
Los abrazos. Pedirles que caminen caminar, encontrarse con un amigo perdido por largo
tiempo
Nota al corazón. Pedirle a los niños que cada una mire su corazón, su alma y le ponga
una nota de 1 a 7 y explique brevemente su estado o a qué se debe. Al finalizar es
importante decir que siempre nos saludamos pero que no sabemos qué sucede en el
interior de cada uno y esta es una buena forma de saber lo que pasa adentro y tal vez
luego profundizar más con el otro, también sirve para apoyar o comprender al que no
está bien y compartir la alegría de los que están en óptimo nivel.
Sonidos. Recostados en el suelo en completo silencio cada uno va levantando los dedos
de su mano para indicar los sonidos que vaya escuchando, por cada sonido un dedo.
Compartir un poema que nos parece bello, profundo, interesante, u otros. También es
posible hacer un recorrido por los poemas que a otros les parecen bellos o hermosos.
Compartir algún power point que invite a la reflexión sobre lo que tenemos (maravillas del
mundo y/o maravilloso el cuerpo humano)
Colores preferidos. Invitarlos a elegir su color preferido, cerrar los ojos e imaginar que el
aire es de ese color, respirar aire de ese color, botarlo, la habitación se tiñe de ese color,
respirar tres veces profundamente, luego abrir los ojos y cada uno dice el color que eligió
y para terminar se señala que con ese arcoirirs que somos comenzamos el día
Fortaleza. Cada uno piensa y busca en su interior la fortaleza que quisiéramos aportar
este día a nuestro curso. La entregamos como acto simbólico, la tomamos y dejamos al
centro del círculo.
Hablar sin abrir la boca. Invitamos al cuerpo a hablar o dar un grito sin usar palabras ni sonidos,
¿cómo gritaría?, ¿cómo expresa dolor?, ¿pena?, ¿angustia?, ¿felicidad?, ¿entusiasmo?
Tocarse las orejas. Tapen sus oídos con la palma presionando toda la oreja, ¿cómo se
escuchan los sonidos? luego con la palma como concavidad, ¿qué sucede con los
sonidos ahora? Ahora presionando con el dedo el oído. Comentar
Sabores. ¿Cuáles son los sabores que más te gustan? (dulces, salados, ácidos) ¿Hay
sabores amargos que te gustan?
Mes de la patria. Ideas para desarrollar este aspecto en forma diaria: Elegir al personaje
preferido
de la historia de Chile, elegir al cantante chileno preferido, costumbre preferida, lugar
preferido de
nuestro país, comuna que no sea en la que viven, atractivo turístico que más les haya
llamado la
atención, animal autóctono de nuestro país, canción folklórica preferida.
Mímicas. Se les puede solicitar cada vez a 3 ó 4 compañeros de animales, de películas y
de profesiones y oficios
Pensando en ti. Pensar en algo que les guste mucho y en una persona que quieran
mucho para dárselo como regalo. ¿Cómo nos sentimos? ¿Cómo se habrá sentido el
otro?
Escuchando. Escuchar música y pedir que distingan los sonidos que allí aparecen
Exponer elementos para despertar los sentidos (olores, sabores, colores, texturas)
Proponer a ellos que traigan algún comienzo.
Proponer temáticas diferentes como sexualidad para que puedan comentar
Proponer temáticas como casos para trabajar y opinar sobre ellos que tengan relación
con la inteligencia emocional como por ejemplo:

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Proponemos también para pasar la lista del curso que cada niño/a la responda
contestando una de las siguientes preguntas, no diciendo presente, estas preguntas el
profesor o un compañero pueden anotar las respuestas y ser utilizadas para
actividades posteriores o como información sobre algunos hábitos que interfieren o
favorecen el desempeño de las actividades en la sala.

Lista de curso
Color preferido
Animal preferido
Comida favorita/
Elemento de la naturaleza que te guste más
Definir en una palabra a tu curso
Libro que te ha gustado
Cómo te gustaría que te llamaran
Cantante o grupo preferido
Lo que más te gusta de ti es…
¿Qué te gustaría estudiar?
Nombrar a alguien fundamental en tu vida
Película favorita
Si nacieras de nuevo ¿quién te gustaría ser?
Regalo que te gustaría recibir
Regalo que te gustaría dar
Decir el desayuno que tomaron
Qué comiste anoche
País que les gustaría visitar
Paseo que te gustaría realizar
Canción preferida
Olor preferido
Sabor preferido
Lo que menos te gusta de ti es
Te molesta mucho que…
Te encanta que tu compañero…

Estos ejemplos pueden ser un disparador de otras ideas que los docentes pueden
comenzar a proponer y a implementar a lo largo de los semestres e incluso del año
para potenciar el vínculo afectivo entre los miembros del curso.
En estos tiempos en que está tan presente toda la violencia que corrompe las
escuelas y se instala como parte de la vivencia diaria a la que miles de niños son
sometidos tanto por sus compañeros de colegio como por sus compañeros de curso y
además grabados y exhibidos, otro tanto se hace por medio del computador donde el

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acoso, el mismo bulliyng, la exposición a la que están expuestos los niños en todo
ámbito.

Otras actividades podrían ser algunas como las siguientes:

S.O.S (carta)

Enviar una carta de algún niño/a de otro colegio que tiene problemas con sus
compañeros, relatar alguna experiencia que se de en el curso en el que se trabaja,
para poner el problema en otro y producir diálogos reflexivos y propositivos con
respecto a soluciones o formas de enfrentar el problema, hacer que los niños le
escriban estas soluciones y que el aproblemado conteste. Es posible que la
conversación derive en problemáticas del curso y puedan ser abordadas con algunas
propuestas o que le escriban a este “amigo” contándole sus problemas. Así se crea el
espacio para inventar y poner en práctica otras estrategias de convivencia que les
permitan conocerse mejor como:

VIERNES DE LA AMISTAD

En esta actividad se promueve el conocer otros compañeros, sus casas, su familia,

compartir con ellos y acercarse a un nuevo mundo. El curso se divide en dos y un
Viernes le toca invitar una mitad a la otra y el otro Viernes cambian, se pueden
cambiar las parejas cada Viernes o bien hacerlo de ida y vuelta y cambiar cada 15
días. La idea es conversarlo con los padres para hacerlo 2 veces en el mes o en la
frecuencia que ellos puedan para establecer los objetivos que persigue la actividad y
que puedan potenciar estas reuniones. Las parejas serán de niños que se conozcan
poco y que no sean las de los amigos que siempre se han invitado, si no justamente
los que están más lejos y no se han acercado.

BUZÓN

Este elemento es muy útil y adecuado para conocer las inquietudes de los niños sobre
diversos temas; sexualidad, problemas familiares, problemas emocionales, bullyng,
entre otros, los que podrían presentar algún tipo de pudor o ser complicado para ellos

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hacerlo a viva voz, es posible ponerlo en funcionamiento y utilizarlo también en
estrategias como el amigo secreto.

LA SEMANA DE…

Esta estrategia es posible de realizarla para fortalecer la autoestima y de paso conocer

más de la vida de cada niño del curso. Cada semana del año se sorteará la
participación de uno de los niños en la que le corresponderá tener su semana la que
se puede programar de la siguiente manera el 1º presenta a su familia realizando una
breve exposición sobre, la que quedará en la sala por toda la semana, el 2º día los
compañeros le escriben una carta con preguntas sobres sus gustos, preferencias,
secretos, 2 ó 3 preguntas, el 3º día el niño prepara las respuestas para contestar las
preguntas de sus compañeros, el 4º día y el 5º día invita a un integrante de su familia a
que lo acompañe y conteste algunas preguntas de los amigos.
Si esta modalidad es demasiado larga para la cantidad de niños del curso se puede
acortar a tres días por niño o hacerlo en dos, también es posible que se haga en un
día proponiendo alguna de las acciones el 1º semestre y repetirlo el 2º semestre con
otras.

BRIGADAS ECOLÓGICAS

Esta actividad es muy interesante ya que permite a los niños poner en acciones
concretas los discursos sobre el cuidado del medio ambiente. Es posible partir con un
carnet de la brigada que nos identifique. La idea es generar un nombre como curso
preocupado por la naturaleza “Guardianes de la naturaleza”, “Capitán Planeta”, luego
se describe a qué parte del cuidado de nuestro entorno estaremos dedicados:
Cuidadores del agua, Protectores de la energía, cuidamos la luz, Botemos bien, una
foto dibujada de nosotros para identificarnos y lo plastificamos para tenerlo siempre a
mano cuando salgamos a recreo comienza nuestra actividad. Los grupos pueden ser 5
ó 6 los que se ocupen de cuidar: 1) el agua en los baños, llaves, wc, escuchar atentos
por si hay goteras, 2) apagar la luz en las salas y baños cuando no se necesite, etc. 3)
basura en la sala, 4) basura en el patio, 5) cuidado áreas verdes 6) reciclaje. Es
posible instalar la visita de las plantas de reciclaje que existen en varias comunas y
que pueden dar charlas informativas a los niños, también es posible conseguirse las
cajas de reciclaje de papel de una institución en contra del aborto adolescente.

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