Un nuevo espacio para la comunicación didáctica: la pantalla electrónica

Antonio Rodríguez de las Heras

Publicado en Bordón, Revista de la Sociedad Española de Pedagogía, 2004, volumen 56- núms. 3 y 4, pp.507-516

Ver las TIC en la educación como un espacio (en este artículo se representa con la
metáfora de una caja) que hay que instalar junto a dos espacios tradicionales de la
educación: el aula y la página del libro. Dónde y cómo colocar esta caja es objetivo de
este artículo.
El nuevo espacio, el espacio digital, se manifiesta a través del espacio electrónico de la
pantalla. Transferir y adecuar la actividad docente al nuevo espacio, con posibilidades
y exigencias distintas de las de los otros espacios, son los problemas que afectan tanto
al profesor como a las instituciones públicas y a las empresas editoriales.

Para lo que nos proponemos en la primera parte de este artículo es suficiente con reducir
las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) a una caja negra. Todo el
instrumental lógico, digital y electrónico de las TIC, con sus cables, programas,
pantallas, siglas…, lo encerraremos en una caja negra; no necesitamos saber más de
tantos componentes en esta observación que vamos a hacer. Porque lo que nos interesa
es ver dónde colocar la caja.
Vamos a ver en qué puntos del eje profesor-alumno (P-A) podemos colocar la caja
negra (C).
La primera colocación será C-P-A. En este caso la caja está detrás del profesor en
su relación con el alumno. El profesor está en el aula ante sus alumnos y la caja se
encuentra fuera, en el despacho, en su casa… Y cumple funciones de indiscutible
utilidad, casi todas ellas sustitutivas o complementarias de las realizadas con otros
instrumentos no digitales. Por ejemplo, las consultas en Internet en busca de un texto o
una imagen para preparar un ejercicio o una lección y que podría encontrar en una
enciclopedia, una monografía, un periódico, y extraer mediante una fotocopia el
fragmento o la imagen o copiar a mano el texto seleccionado, y que ahora lo resuelve
copiando y pegando en pantalla. O bien trazar un gráfico para la clase con mucha más
facilidad y limpieza que delineándolo sobre papel, o simplemente componer un texto
para los alumnos sin tener que recurrir a la máquina de escribir. Tareas de este tipo se
han beneficiado sin lugar a duda de la introducción de esta tecnología en el trabajo del
profesor. Progresiva y rápidamente se han sustituido la máquina de escribir, la tijera y el
pegamento, la calculadora, la regla y el lápiz, el fichero de tarjetas de papel… por un
ordenador personal.
Otra colocación es detrás del alumno: P-A-C. El alumno dispone de un ordenador
personal en su casa o en un lugar público y realiza también con él tareas de búsqueda
que sustituyen a la consulta de una enciclopedia, de otros libros o de periódicos en
papel. Escribe, si lo permite el profesor, con un procesador de textos sus ejercicios y los
adorna, con frecuente ingenuidad, con ilustraciones extraídas de Internet. El abandono
de la caligrafía se inició hace ya décadas con la entrada del bolígrafo, instrumento que
dificulta la buena letra, pero que se agrava con la divulgación del procesador de textos.
La facilidad de la copia anima a plagiar escritos existentes en la Red. Una práctica
de siempre que se ve ahora amplificada por la tecnología, pero que nos da pie para una
reflexión acerca de la respuesta que hay que dar ante las perturbaciones que provoca lo
nuevo en lo establecido. Los profesores se lamentan de las visitas de sus alumnos a los
muchos sitios en la red que ofrecen trabajos y apuntes y de la práctica abusiva del cortar
y pegar digitales; forma de plagio que no se limita al ejercicio escolar1. Una respuesta
que obstaculice esta facilidad será los buscadores semánticos, como el de Autonomy,
que Fundación Telefónica pondrá a disposición del profesor desde su sitio CampusRed.
Naturalmente que no van destinados a este uso de control del plagio, sino a formas
nuevas de acceso, por conceptos, en la inmensa masa textual que contiene la Red y,
como consecuencia, a nuevos modos de lectura, pero también puede ayudar a la rápida
detección de la copia2.
Sin embargo, quizá la reacción ante el abuso de cortar y pegar no pase por aplicar
medios más sofisticados de detección, sino que consista en cambiar lo que se viene
haciendo por la exploración de otras posibilidades que ofrece el mundo digital. Se
encarga un trabajo escrito a los alumnos con tres objetivos: para que aprendan a
informarse sobre un tema; para que se ejerciten en la argumentación y en la exposición
razonada y fundada de sus conocimientos; para que se esfuercen en una escritura

1
SÁEZ VACAS, F. (2004) Copiar y pegar, Telos, 58, 4-6. Versión digital en
www.campusred.net/telos
2
CAHIER, J.-P. (2000) Comment fonctionnent les moteurs de recherche sémantique,
LeMonde Informatique, 9999. Versión digital en
www.weblmi.com/articles_archives/TECHNO/2000_4_16_875_32_standardsettech00/
Article_view
correcta. Pues bien, estos objetivos se pueden alcanzar con otro ejercicio que no sea ya
el de redactar un trabajo sobre papel y entregarlo dentro del plazo al profesor: el foro es
una herramienta digital con posibilidades didácticas sugerentes que hay que explotar.
Sustituiría al encargo de redacción de un trabajo en papel porque responde a los tres
objetivos señalados: se propone un tema, los alumnos se informan sobre él y comienzan
a exponerlo y a discutirlo en el foro, a la vez que cuidan la corrección de la expresión
escrita. Al final hay un trabajo colectivo, levantado con intervenciones de los alumnos,
para el que el profesor ha tenido también que actuar de manera distinta. No hay ya
anotaciones al margen que sólo lee el alumno autor del trabajo, ni lecturas en voz alta de
algunos de los trabajos, sino que se ha hablado sobre un tema y se han contrastado los
planteamientos y cada alumno se ha esforzado en transmitir por escrito al resto de los
compañeros y de la forma más clara posible aquello que quería aportar.
Como vamos a ver, coloquemos donde coloquemos la caja negra de las TIC
producirá alteraciones en las prácticas establecidas. La tendencia inicial es a resistirse y
a procurar insistir en mantener imperturbable aquello que se encuentra amenazado de
cambio. Pero la respuesta acertada será la que acepte abandonar lo establecido y bien
probado por la exploración de las posibilidades que trae la caja negra.

Situemos ahora la caja al lado del profesor, es decir: . Esto significa que las
TIC las introducimos en el aula y que acompañan la actividad docente que se desarrolla
en el aula. En este caso la caja se presenta como una pizarra digital. La pizarra digital
es un ordenador conectado a la Red y a un proyector de vídeo; y hay la versión más
sofisticada que facilita la interacción con los contenidos, pues no hay que desplazarse al
ordenador para realizar una acción (a través del ratón o del TouchPad) sino que basta
con tocar directamente el tablero3.
El apoyo visual a la palabra en el aula ha tenido una herramienta eficacísima en la
pizarra4; instrumento simple, pero cargado de posibilidades expresivas, que permite
extender a un grupo de alumnos los beneficios del uso secular de trazos con un palo
sobre la arena hechos por el maestro a su discípulo.
La introducción del proyector (para el uso de transparencias, diapositivas o
composiciones en PowerPoint) ha revelado las crecientes debilidades de la

3
MARQUÉS, P. La pizarra digital, http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
4
ESTRELLA, B. (2002) Un extraño en mi escuela. Reflexiones sobre la crisis de
enseñanza en la sociedad de la información. Mérida: Editora Regional de Extremadura.
comunicación oral. Con frecuencia se asocia la intensa presencia del entorno
audiovisual a las dificultades para la lectura que se están detectando, sin embargo no se
trata a la vez la influencia que tiene en la pérdida de la capacidad de escuchar. El exceso
audiovisual no debilita sólo los ojos para la lectura de una página de texto, sino la
atención de un discurso oral. Cuesta cada vez más trabajo escuchar.
Privado el comunicador de la predisposición de sus receptores a la lectura y a la
escucha, éste recurre a la imagen para enganchar la atención. Sin embargo, con
demasiada frecuencia la imagen sólo sirve para entretener los ojos y de esta manera
conseguir que la atención no se disperse. (Resulta exasperante comprobar cómo se
empobrece la oratoria a causa del empeño de incrustar la prótesis del PowerPoint en
cualquier exposición oral). Como consecuencia, se ha cerrado ya el círculo vicioso del
uso de la imagen para reforzar la atención deficiente y a su vez este recurso constante a
la imagen hace más perezoso al auditorio y también empobrece la expresión oral.
El problema principal de la pérdida de la palabra es la baja del nivel de abstracción.
Se utilizan imágenes para representar cosas que se pueden decir precisa y correctamente
con palabras; pero la imagen representa un objeto o una acción concretos, y la
insistencia en ella puede ir bajando el nivel de abstracción de la comunicación. Esto
lleva en la comunicación didáctica a un desajuste entre la necesidad de un nivel de
abstracción para la transmisión de los conocimientos y el que está preparado para
soportar el alumno.
Las pizarras electrónica y digital pueden recuperar los beneficios de la pizarra de
tiza. Para ello se necesitan unos contenidos adecuados y una intervención del profesor
bien ajustada al instrumento. ¿Dónde están estos contenidos? ¿En la Red? ¿Los tiene
que elaborar el profesor? ¿O es una empresa que va más allá de iniciativas particulares?
Naturalmente que el profesor está ante una pizarra y que, por tanto, dispone de un
espacio para, igual que con trazos de tiza, expresar gráficamente, o mejor, con un
lenguaje multimedia, los contenidos didácticos que considere oportunos. Lo importante
que hay que destacar es que dispone ya no de una superficie negra y una tiza, sino de un
instrumento más potente, pero permitiéndole la misma libertad de intervención para su
creatividad y capacidad de comunicación. En estas intervenciones no hay que buscar la
perfección formal sino el acierto del recurso, de igual modo que en la pizarra la tiza
traza unas líneas imperfectas pero muy expresivas. Este campo de actuación del
profesor en la nueva pizarra es muy sugerente y abre una etapa de experimentación a la
que debe preceder un buen conocimiento de la herramienta que se le ofrece. La nueva
pizarra no pide expertos en informática o en diseño o en realizaciones multimedia,
porque no necesita para que rinda satisfactoriamente, igual que la pizarra de tiza,
creaciones perfectas, bastan unos trazos, pero sí la adquisición de unas destrezas básicas
que hagan descubrir las posibilidades que ofrece y para que la inseguridad no coarte la
creatividad del profesor.
Pero a diferencia de la pizarra tradicional la nueva pizarra no da todas sus
posibilidades con la intervención del profesor: productos didácticos elaborados por
expertos (en contenidos y metodología, en interacción, y en diseño) pueden aportar
recursos muy provechosos para el aula. Estos productos constituyen una presencia
nueva en el aula y no tienen nada que ver con la proyección de una transparencia o de
un audiovisual. Son productos muy elaborados, que necesitan un equipo
interdisciplinario y, sobre todo, una exploración por un territorio didáctico desconocido.
Y a pesar de que sean productos muy elaborados tienen que ser incompletos para que
encuentre el profesor margen para intervenir y ajustar el producto al aula concreta y
conducirlo al ritmo y por los caminos adecuados.
Tenemos ya la aparición de las dos vertientes que abren las TIC en la educación: las
que podemos nombrar como artesanal y como industrial. El aprovechamiento de la
tecnología digital en el aula debe venir de un trabajo artesanal, por iniciativa del
profesor y a partir de unos conocimientos de las posibilidades de la herramienta y de la
adquisición de unas destrezas en su uso. Pero a su vez la capacidad de esta tecnología
quedaría infrautilizada si no se desarrollan productos más sofisticados fruto del
concurso interdisciplinario de distintos especialistas. Y para esto ya se necesitan el
know-how y las inversiones de la empresa o la financiación de instituciones públicas.
Son productos que tienen que estar construidos para que la capa final de la interfaz sea
el profesor. No hay que olvidar que nos relacionamos con los contenidos digitales a
través de un conjunto de capas o interfaces superpuestas que permiten la intervención
sobre los contenidos y su percepción (visualización, audición…). Pues bien, la última
capa, la más externa, la que entra en contacto directo con el alumno tiene que ser en
estos productos educativos el profesor. De ahí que tengan que estar concebidos para que
no se presenten totalmente acabados, y de esta manera se completen cuando se ajustan a
la última capa o interfaz, al profesor.
Y por último, tenemos otra colocación de la caja negra: P-C-A. Entre el profesor y el
alumno, la tecnología. Esta colocación supone dos escenarios posibles. El primero, la
instalación de ordenadores en el aula; y el segundo, la anulación, temporal o
permanente, del espacio del aula, y el encuentro del profesor y del alumno en el espacio
digital. Este segundo caso significa la dilatación del espacio arquitectónico del aula por
un espacio digital o su traslado definitivo a un aula virtual.
La entrada de ordenadores en el aula plantea problemas aún no resueltos. ¿Dónde
colocarlos? ¿Cómo colocarlos? ¿Cuántos? Todas las distribuciones se han ensayado. Y
el número va desde unos cuantos ordenadores sobre ruedas, junto a la pared, en un
rincón, hasta un aparato por alumno5 colocado sobre el pupitre de siempre, o encastrado
en él para no obstaculizar el contacto visual profesor-alumno, o un parque de
ordenadores portátiles y entorno WiFi. Sea cual sea la geometría, la sensación es que se
fuerza el espacio del aula.
Ante estos resultados se puede pensar que estamos empeñados en una integración
imposible; pero quizá el diagnóstico sea el de apresuramiento, aunque sorprenda. Por un
lado hay la impresión de que se marcha con retraso, de que la educación no está a la
altura de la oferta tecnológica, de las posibilidades que abre, y sin embargo ahora este
diagnóstico apunta a que se está pecando de apresuramiento. El ritmo de cambio en la
sociedad actual empuja a una actitud impaciente ante la duración de los procesos. De
igual modo que en un vehículo sus ocupantes se acostumbran rápidamente a la
velocidad y cuando ésta decrece parece que casi se ha parado el vehículo, en una
sociedad en constante cambio tendemos a exigir que procesos profundos y complicados
vayan a la misma velocidad que otros sin tanta trascendencia. Y el del encuentro de las
TIC con la educación es de largo alcance y de consecuencias muy profundas, sin
embargo en algunos pasos se da el apresuramiento.
Es el caso de la introducción del ordenador en el aula; porque la tecnología no ha
llegado hasta hace poco al nivel adecuado para entrar eficazmente en el espacio del
aula. El ordenador personal, con su teclado y su pantalla catódica o plana, incluso el
portátil, no son aparatos que congenien con el aula: ocupan demasiado espacio útil para
otras actividades, entorpecen, salvo el portátil, el contacto visual profesor-alumno, hasta
las conexiones inalámbricas los cables eran un enredo, se hace difícil la alternancia de la
atención entre la palabra del profesor y la tentación de la pantalla. Hay que concluir que
éste no es el aparato que conviene al aula.

5
PAPERT, S. (2003) Perspectivas de futuro, en Los desafíos de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones en la Educación. Madrid: OCDE y MECD.
 Sin embargo, ahora la tecnología ha alcanzado un desarrollo en este terreno que
despeja las dudas sobre la viabilidad del ordenador en el aula como instrumento de
trabajo del alumno: es la tableta, o interfaz mecánico para acceso al mundo digital que
supera las limitaciones que imponen los otros aparatos. Una superficie del tamaño de un
libro o de un cuaderno, que se coloca como ellos (y junto a ellos) sobre la mesa y en la
que se puede leer un texto, escribir, realizar un ejercicio, mantener la interacción con un
producto educativo, consultar la Red… Sin teclado, y con un estilo o lápiz seco con el
que escribir, trazar, o dar un clic sobre la superficie que es a la vez libro, cuaderno y
pantalla. Libro que se coge con las manos para leer, cuaderno en el que se escribe con
un estilo y se hacen ejercicios didácticos, pantalla para visionar un producto multimedia
o para moverse por la Red o para comunicarse (envíos al profesor, recepciones del
profesor, trabajo cooperativo…). Y, lo ideal, al terminar la clase: a la cartera. Esto
significaría que la tableta, la interfaz mecánica, habría alcanzado un precio comparable
a otras inversiones familiares en educación; o que las empresas desarrolladoras de
productos educativos la incluían dentro de la oferta de sus contenidos; o bien que las
inversiones actuales de los poderes públicos en dotar de material informático los centros
y de actualizarlo se hubieran dirigido a la financiación de la tableta.
Ya se están haciendo experiencias en el aula6, y en pocos años es posible que para
muchos usos, y no sólo en el aula, la tableta haya desplazado (no eliminado) al portátil,
como éste lo ha hecho con el PC de sobremesa.
Hay que tener en cuenta que en muchos casos un logro tecnológico supone un
proceso escalonado. Es decir, que el avance ha debido transcurrir por unos instrumentos
que constituyen ensayos no definitivos, pero por los que hay que pasar antes de alcanzar
un producto estable; de igual modo que apoyamos el pie sobre un escalón y
permanecemos en él poco tiempo, pero porque resultan indispensables estos apoyos
para alcanzar el final de la escalera. Una tecnología escalón ha sido la tableta de
proyección que, conectada al ordenador, se colocaba sobre un proyector de
transparencias. Ha desaparecido, sin dejar rastro, en favor del proyector o “cañón” de
vídeo. Igual ha sucedido con el aparato lector de CD-I conectado al televisor, que ha
dejado su sitio al reproductor de DVD. Eran instrumentos con aportaciones muy

6
BLESA, J.A. (2003) Aulas autosuficientes, El Magisterio Español, 11602, 25. Versión
digital en www.magisnet.com/articulo.asp?idarticulos=1026
interesantes, pero insuficientes o tempranas para instalarse plenamente en el aula, en la
sala de conferencias, en el hogar. Desde esta perspectiva resulta la interpretación de que
el ordenador en el aula no ha pasado hasta ahora más que por escalones de una
tecnología aún inmadura. Esto no quiere decir, ni mucho menos, que tantos esfuerzos
por integrar el ordenador en el aula hayan sido proyectos fallidos o incluso decisiones
erróneas por precipitadas, pues preparan el terreno, remueven resistencias, y aportan
experiencias de posterior utilidad.
La tableta pide, como la pizarra, contenidos: un campo de desarrollo destinado a ser
ocupado por las editoriales, nuevas empresas y proyectos financiados por instituciones
públicas.
Y queda, por último, el aula virtual: el encuentro del profesor y el alumno en el
espacio digital. Una migración del aula a la pantalla que puede ser parcial, y en la que se
combinan las actividades en los dos espacios, o una migración que vacía el aula y toda
la actividad se realiza al otro lado de la pantalla. El aula virtual necesita el concurso de:
1) una red de banda ancha; 2) una plataforma educativa o software que permita realizar
las tareas de distribución de contenidos didácticos, comunicación con el alumno, envío
de tareas, realización de ejercicios, discusión, seguimiento de la dedicación del
alumno…; 3) y como en los demás casos, una investigación profunda sobre cómo
escribir y leer en pantalla, cómo utilizar las capacidades multimedia, cómo
comunicarse… La pantalla es un nuevo espacio, distinto al espacio arquitectónico del
aula y al espacio de papel de la página, los dos espacios en los que se ha venido
realizando secularmente la actividad docente. Este espacio electrónico abre
posibilidades muy sugerentes, pero plantea la exigencia de una forma radicalmente
distinta de comunicación didáctica. Nos movemos aún con mucha torpeza por el nuevo
espacio, y tendemos, por inercia, a reproducir lo que hacemos en el aula o en la página.
Las plataformas educativas están actualmente en efervescencia, brotan
continuamente nuevos productos y cada vez con más aciertos que quedarán
definitivamente integrados en el estándar de las plataformas7. La abundancia de
productos posiblemente precipite en pocos años en una oferta mucho más reducida,
pues actuará la selección implacable del mercado y las aportaciones originales e
exitosas de los pequeños serán absorbidas por los grandes e integradas en sus productos.
Sean cuales sean los modelos definitivos que cristalicen, la plataforma ofrecerá el uso

7
RUIPÉREZ, G. (2003) Educación virtual y eLearning, Madrid: Fundación Auna.
con una buena ergonomía de todas las herramientas necesarias para el mantenimiento de
la comunicación con el alumno.
La migración digital plantea en todos los casos y para cualquier actividad u objeto
que se traslade la misma cuestión: y es si la pantalla electrónica tiene que ser como un
espejo que recoja tras ella una copia lo más fiel posible de lo que hay y se hace de este
lado de la pantalla o, por el contrario, debe ser una ventana a la emergencia de formas
nuevas que no tienen, por tanto, su original en donde nos encontramos. La tentación es
apostar por una reproducción especular de lo que ya tenemos, pues de esta manera no se
nos hace extraño lo que aparece en la pantalla, sabemos así cómo manejarnos en ese
mundo virtual. Pero con este planteamiento conservador descartamos el
aprovechamiento de otras capacidades, de otras propiedades que ofrece el mundo
digital. Hay que aceptar la incertidumbre de lo nuevo y tantear nuevas formas, nuevas
posibilidades.
La solución está en utilizar adecuadamente las tres funciones que la intermediación
digital puede cumplir. Una primera función es la de utilizarla para contener y traspasar
un contenido; por ejemplo, un texto: se contiene en el espacio digital y se transfiere,
mediante impresión, al papel; o una composición musical o un audiolibro, que terminan
grabados en un disco o transferidos a un reproductor específico en MP3; y más
recientemente una producción audiovisual, que se “baja” o se “descarga” de la Red,
como el texto o la música, pero que puede ser grabada en un DVD. El contenido textual,
sonoro o audiovisual se conserva y traslada en la Red pero termina, para ser se leído,
escuchado o visionado, en otro soporte exento (papel, CD, DVD…).
La segunda función se diferencia de la primera en que no recurre a la transferencia al
soporte y al instrumento específico del contenido (una hoja de papel, un disco de música
y su reproductor o un reproductor en MP3, un DVD y su aparato de lectura), sino que
acondiciona la pantalla electrónica del ordenador para la recepción, es decir, para la
lectura, para la audición, para el visionado. Y así en la pantalla se representa una página,
los botones de un reproductor o la pantalla de una televisión. Esta adaptación procura
una recreación virtual del soporte o del instrumento material que utilizaríamos si el
contenido lo hubiéramos traído a este lado de la pantalla; pero se ha quedado a la orilla
del espacio digital. Para que esto funcione, no sólo se necesita acondicionar la pantalla
con una interfaz, sino también un software que proporcione una calidad especial a las
letras y permita los movimientos por el texto y las otras acciones de lectura que ofrece
el libro códice, o un software (streaming) que posibilite la transmisión de imagen y
sonido. La ventaja de esta segunda forma es la posibilidad de integrar contenidos
textuales, sonoros y visuales en el mismo espacio, el de la pantalla del ordenador, y
hacer posible el paso de unos a otros sin necesidad de utilizar instrumentos distintos.
Para la docencia, es muy provechosa la capacidad de tener en el espacio limitado de una
pantalla un texto que leer, explorar y anotar, o bien un producto audiovisual, que de no
ser así habría que verlo en vídeo, todos reunidos en un lugar, o hacer copia en casete o
en disco para cada uno de los alumnos, y también, con igual flexibilidad, ver y escuchar
una explicación del profesor titular o de otro profesor. Por eso no hay que descartar en
el aula virtual esta función que proporciona el mundo digital: la traslación hasta el borde
de este espacio digital -la pantalla- de contenidos textuales y audiovisuales. Un libro, la
exposición del profesor, un documental audiovisual se hacen ubicuos y sus actividades
–leer, escuchar, ver-, asíncronas.
Pero sería una aplicación insuficiente de la tecnología. La tercera función permite
crear contenidos que no podrían realizarse sobre un papel, en la pizarra, exponiéndolo
de palabra el profesor, o en un documental. Veamos un ejemplo:
Imaginemos el contenido de cualquier tema estructurado en un conjunto no muy
extenso de escenas, como si de viñetas de un cómic se tratara. El grafismo de las viñetas
pueden seguir cualquier estilo, ser más esquemático o más realista, incluso estar
formado por fotografías, grafos o sinopsis. Cada escena tiene una serie de elementos o
detalles que contienen plegada información tras ellos; un clic del lector despliega esa
información. La lectura se hace a través de escenas (cada una de ellas ocupa una
pantalla) y desplegando los contenidos que hay plegados en sus detalles. La
organización hipertextual, la incorporación de simulaciones (si toco un determinado
detalle de una escena se produce un cambio en ella y compruebo así las consecuencias
de mi acción) y de movimiento, enriquecen esta forma de escritura.
El acierto en la creación de las escenas y la habilidad en plegar la información tras
sus detalles son las primeras exigencias, pero no las únicas, para componer un producto
así concebido. Y sobre esta base se pueden hacer muchas variaciones.
Con este ejemplo de escritura desembocamos en la discusión tan extendida e
insistente acerca de la lectura en la pantalla. Hay preocupación ante la pérdida del
interés por la lectura en las sociedades que por sus niveles educativos deberían mostrar
indicadores mucho más favorables8. Ya he adelantado que la dificultad no sólo radica en
poder leer de arriba abajo, sin desistir antes, una página de texto, sino que también se
fracasa cuando hay que escuchar y seguir con atención una exposición oral durante unos
minutos. El problema, por tanto, está en la incapacidad de atender discursos extensos. Y
esta resistencia no se debe a un mal pasajero, fruto de un error educativo o de una
influencia perniciosa, sino que es la muestra de un cambio irreversible en las aptitudes
para la recepción de los mensajes. Y este cambio es debido al entorno sobre-informado
en que se ha entrado en las sociedades avanzadas.
Cuando nos llegan estímulos para nuestra atención desde distintos focos y a la vez,
tendemos a desplazar sin cesar la atención de un foco a otro y quedarnos poco tiempo en
cada uno de ellos. Si estamos esperando solos en una pequeña sala, podemos mantener
mucho tiempo los ojos sobre un detalle minúsculo de la habitación y terminar
analizando con precisión el dibujo de la cortina o una mancha en la pared. Pero si la
espera se hace en la sala de un gran aeropuerto la atención no dejará de resbalar de un
estímulo visual o sonoro a otro. Nuestra atención se mueve como la cabeza inquieta de
un pájaro. Con esta fractura constante del flujo de información que nos llega de un
punto del entorno para capturar otro flujo y así continuamente, conseguimos desplegar
la atención más allá de un punto. A un punto de atención volvemos una y otra vez, por
lo que vamos obteniendo una información parcial, fragmentos, que juntamos como si
fueran fotogramas para obtener una sensación de continuidad, y así con todos los focos
del entorno. La pretensión de no despegarnos de un punto del entorno sobre-informado
para no fragmentar y perder parcialmente la información que brota de ese lugar se paga
con la anulación del resto de los lugares.
La sociedad actual, la sociedad de la (sobre)información, empuja a gestionar así el
entorno. Por tanto, si este diagnóstico es acertado, una respuesta adecuada es dosificar la
cantidad de información. ¿Pero cómo se puede dosificar, por ejemplo, un texto?
Mediante dos intervenciones combinadas. La primera es la reducción de la cantidad de
palabras que aparecen en la pantalla; no hay por qué empeñarse en llenar la pantalla de
palabras y ahormarlas como si estuvieran sobre una hoja de papel. Y la segunda, plegar
el texto, es decir, jerarquizar la distribución del texto de manera que se puedan hacer
lecturas más o menos extensas (desplegadas) de ese texto. Un texto plegado es un
hipertexto. Labor, pues, de papiroflexia que si no se logra no da como resultado una

8
MILLÁN, J.A. (coord.) (2002) La lectura en España. Informe 2002. Madrid:
Federación de Gremios de Editores de España.
papirola, sino un papel arrugado. La escritura hipertextual es difícil por ir en contra de
la destreza adquirida de escribir linealmente.
Así pues, la respuesta no está en acortar la información, sino en dosificarla, es decir,
en reducir la cantidad de información que aparece de una vez y en plegar la
información. Pero esto no se puede hacer sobre un papel, un rollo de celuloide, o una
cinta magnética, sino sobre un soporte digital; ni se puede leer en la superficie de papel
de una página o en la superficie de cristal de una pantalla, sino en la interficie de la
pantalla de un ordenador. Hay interficie cuando la pantalla electrónica no es una
frontera de cristal que separa uno y otro lado, y los hace ajenos, sino una especie de
membrana que permite la interacción con lo que hay al otro lado de la pantalla.
La interficie, a diferencia de una superficie, es algo más que un espacio
bidimensional medido diagonalmente en pulgadas, como es habitual, sino que es un
espacio de tiempo: el que hay entre un clic y el siguiente; o dicho de otra manera, la
cantidad de información que aparece en la pantalla entre un clic y otro clic. La interficie
da a la pantalla electrónica una dimensión temporal además de las dos espaciales (alto y
ancho) que tiene. Y es muy importante tener en cuenta esta dimensión temporal y
acertar en el tiempo que tiene que transcurrir entre una acción y la siguiente del lector o,
medido de otra manera, la cantidad de información que aparece en la pantalla entre esas
dos intervenciones. Esa cantidad no es la misma si se trata de una simulación o un
videojuego que de un libro electrónico, de un producto audiovisual o de sólo un texto,
pero en cada caso tiene que estar ajustada, pues de no ser así, bien por defecto o por
exceso, fracasa la comunicación a través del nuevo espacio de la pantalla electrónica, de
la interficie. Este fracaso se está viendo con mucha frecuencia en el tratamiento del
texto en pantalla: un clic hace aparecer una cantidad de texto excesiva para el espacio de
lectura de una pantalla.
Explorar las posibilidades de dosificación es una tarea irrenunciable que tiene la
escritura en pantalla. Las soluciones para dar el primer paso en la dosificación del texto
son muy variadas y una la acabamos de señalar: hacer uso de escenas gráficas en las que
plegar el texto tras sus detalles; la lectura va haciendo aparecer cantidades discretas de
texto, sin una distribución lineal, pero encontrando su continuidad en la escena que
permanece en la pantalla. El segundo paso es la organización hipertextual. Para ninguno
de los dos hay, ni deberá haber, una única fórmula, pues dependerá del destinatario, el
tipo de información, la materia de que se trate, etc. Pero sí se alcanzará un lenguaje
satisfactorio, por adecuado a la pantalla-interficie, por extraer todas las posibilidades
que abre el nuevo espacio.
También la interficie supone que la pantalla sea un espacio de incertidumbre. Al no
estar la información distribuida de una manera lineal, por su organización hipertextual,
el lector decide la sucesión que debe seguir la aparición de la información mediante
acciones sobre la pantalla en forma de toques o clic sobre zonas de esa interficie.
Cuantas más posibilidades se le abran de intervención y de elección de caminos más
incertidumbre tendrá esa pantalla. Esta necesaria y continua intervención en la pantalla
condiciona una actitud de recepción de la información distinta a la que pide un libro o
un audiovisual. Bien aprovechada es un elemento muy valioso para la comunicación
didáctica, pero es clave saber encontrar el nivel de incertidumbre adecuado, que varía
según a quién va destinado y el tema de que se trate. Pero en todos lo casos una
incertidumbre escasa provoca desatención y una incertidumbre excesiva, fatiga; y
ambas desviaciones del punto justo llevan al abandono antes o después, por fatiga o
aburrimiento, de la lectura en pantalla.
Después de haber reducido las TIC en la educación a una caja negra y sus
posibilidades sobre dónde colocarla en relación al profesor-alumno, ahora vamos a
reducirla a sus siglas. Para ello nos permitiremos la licencia de escribir esta fórmula:
TIC+E= T+I+C
En donde E es educación; T: tiempo; I: infraestructura; y C: contenidos.
T, tiempo, una de las variables en la fórmula de integración de las TIC en la
educación. Atrás ha quedado la expresión de admiración con que se quería hace años
resumir las excelencias del ordenador personal al aún indeciso o desconocedor de la
novedad: “¡Basta con tocar un botón y…!” la tarea estaba hecha. Hoy ningún iluso
asocia un ordenador a poco tiempo9.Y hay que reconocer que la exclamación de
aquellos años respondía a la verdad, porque es cierto que tareas tediosas o monótonas y
también tareas que entrañaban dificultad o destreza profesional se resuelven para todos
los usuarios con una rapidez mágica. Pero el vacío que han dejado aquellas actividades
que tanto tiempo nos ocupaban se ha llenado, y ha rebosado, con otros trabajos nuevos,
antes impensables.
La migración digital es un proceso que sólo acaba de empezar, pero con una fuerza
de remoción sorprendente, y que consiste en la transferencia al otro lado de la pantalla,

9
NORMAN, D.A. (2000) El ordenador invisible. Barcelona: Paidós.
al espacio digital, de actividades que venimos realizando de este lado de la pantalla. De
manera que cada vez tendremos más cosas que hacer al otro lado de la pantalla. Pero
este proceso de migración da como resultado la aparición de una dualidad: tenemos
cosas, hacemos actividades en uno y otro lado de la pantalla, en el mundo digital y en el
que podemos llamar analógico. Y sucede que esta dualidad no se lleva a cabo mediante
una partición del tiempo disponible sino que provoca un solapamiento perturbador. Aún
no se ha reorganizado el tiempo para que la dedicación a tareas en el espacio digital más
la dedicación a actividades en este lado de la pantalla dé la duración de una jornada de
trabajo. Como resultado, el desajuste se paga con horas extras de trabajo, con sensación
de agobio, con la impresión de que la pantalla es absorbente. El equilibrio se deberá
encontrar aceptando que si se quiere avanzar en el tiempo dedicado a tareas en la
pantalla hay que recortar el empleado en otras actividades, no simplemente adicionarlo
a lo que venimos haciendo. Esta elemental receta la olvidan no sólo los profesores
cuando organizan su agenda (no tachan, o no pueden tachar, tareas para hacer hueco a
las nuevas, y de ahí el agobio), sino el sistema educativo cuando propone la
introducción de las TIC sin contar que no sólo es cuestión de espacio (dónde y cómo
colocar los aparatos) sino de tiempo: no se puede sumar a la dedicación ya establecida
la que exige la caja negra. La dualidad impone una medición del tiempo que precisa la
actividad al otro lado de la pantalla y, en consecuencia, una reorganización decidida de
la jornada de trabajo para que tenga su lugar, porque no es ningún extra.
Al sistema y al profesor les cuesta interpretar así la dualidad que trae la
incorporación de la tecnología digital al quehacer diario. Aún queda, en la mentalidad
de los más desconocedores del fenómeno, los coletazos de la interpretación equivocada
del “¡basta con tocar un botón!”, y creen que el profesor va a trabajar menos que las
horas bien contabilizadas del aula de siempre. Sin que se pueda hacer ninguna extensión
más allá del caso particular, un curso de una asignatura de universidad, medido en 4
créditos de clase presencial, por tanto, en 40 horas, impartido por la Red me supone una
dedicación de 80 a 100 horas, según el año y el número de alumnos. En estas horas no
se cuenta la preparación del curso para instalarlo en la Red. Por tanto, este curso, ya
colocado en la Red, exige entre dos veces y dos veces y media más horas que si es
presencial.
Tiempo, más que espacio, necesita la incorporación de las TIC en la educación.
Tiempo para la formación del profesorado, una formación no sólo destinada a la
adquisición de destrezas, sino a producir cambios mentales, a facilitar la comprensión
del fenómeno que se está produciendo. Tiempo para que las etapas del proceso se
alcancen, porque el cambio no puede ser inmediato, y sin tanteos, por eso hay que
seguir ensayando y manteniendo la disposición a desmontar lo equivocado y volver a
intentarlo por otro camino. Y reconocer el tiempo que la dedicación a las nuevas
actividades en la pantalla necesita para que la dualidad signifique partición del tiempo
dedicado a uno y otro espacio y no un añadido a lo establecido.
Este reconocimiento del nuevo trabajo, del nuevo empleo del tiempo en la actividad
docente, necesita también que se refleje en el currículo del profesor en un espacio
específico y no que sólo encuentre su lugar en el residual “otros méritos”.
I de infraestructura. No se discute el imprescindible equipamiento material que debe
existir para el encuentro de la educación con la tecnología. Pero el objetivo de la
dotación material está cambiando. En un principio había que hacer espacio para llevar a
los centros un parque de ordenadores. Sin que esto quede descartado, sí va a quedar
limitado a ser sólo un lugar abierto de acceso. Ahora la infraestructura se dirige a la
disponibilidad de una red capilar de banda ancha; la máxima capilaridad se consigue
con la conexión inalámbrica final. Y el siguiente paso debe ir en la incorporación al
instrumental personal del profesor y del alumno de una tableta. Entonces, la
infraestructura se hará casi invisible, no se podrá inaugurar, y significará su correcta
integración. Mientras tanto, la infraestructura aparece como un incómodo conjunto de
aparatos que hay que colocar y mantener. La extensión de la red, no sólo a los centros
educativos sino a los hogares, es el paso que sigue, y que debe ir acompañado con una
dotación individual de un aparato que se incorpore a los objetos propios del estudiante y
del profesor10. La pizarra electrónica o la pizarra digital en las aulas son esfuerzos de
dotación de menor entidad, pero no por eso menos interesantes; mucho más difícil e
incierto es el objetivo del acceso generalizado desde los hogares a la Red y la
aceptación de que un instrumento como la tableta PC sea un recurso personal disponible
para todos los estudiantes, desde escolares a universitarios, y profesores, como lo es
hasta ahora el libro o el cuaderno.
Y por último, la C de contenidos. Ya hemos señalado que los contenidos son
producto de una actividad artesanal y de una actividad industrial. La artesanal que puede

10
Las TIC en los hogares españoles (2004). Estudio elaborado por el Observatorio
Español de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información de Red.es.
Acceso en http://observatorio.red.es/general/estudios
realizar cualquier profesor con los medios que le proporciona esta tecnología. Y junto a
ella la producción hecha con altas inversiones y por un equipo de especialistas. Hay que
aceptar que también la profesión docente se vea afectada por la aproximación a su
trabajo de la tecnología. Ante este fenómeno general se produce la reacción de
desconfianza por la presencia de la tecnología ya que se asocia a automatización y, por
tanto, a desplazamiento de la intervención del profesional en las tareas que viene
haciendo, en algunos casos secularmente. Interpretación equivocada porque, al contrario
de lo que se teme, el profesional en contacto con instrumentos de alta tecnología
desarrolla unas destrezas para su utilización eficaz que sólo un experto conocedor del
objeto, materia o actividad en donde hay que aplicarla es capaz. Para el profesor, esta
tecnología avanzada se presentará no a través de aparatos sofisticados, sino de
contenidos educativos digitales. El saber ajustarlos correctamente en su grupo de
alumnos para obtener el máximo rendimiento es tarea de una persona experta en
educación, de un profesor con experiencia.
Tampoco es acertado esperar que los nuevos contenidos serán como libros de texto
pero electrónicos. Porque traerán formas nuevas de acceso a los conocimientos,
procesos de aprendizaje, adquisición de destrezas, y de comunicación y de colaboración
que no podrán ser reducidas a una simple traslación del libro de texto al espacio de una
pantalla.
Y este juego de letras utilizado a lo largo del artículo debe cerrarse con esta última
fórmula:
T+I+C = €
En donde € significa brecha. Sin fuertes y continuas inversiones no es posible llevar
adelante el proceso de incorporación de las TIC en la educación y las transformaciones
profundas que producirán en el sistema educativo en todos sus niveles. De ahí el
horizonte preocupante que se abre para aquellos países que no puedan disponer de esas
inversiones o en los que una mala política no las aplique o lo haga de forma errónea.
La afirmación de que vendrán con este proceso transformaciones profundas se basa
en que las TIC no son un aparato que hay que colocar en el escenario de siempre, sino la
emergencia de un nuevo espacio, que, gran atractor, está produciendo una migración en
todas las actividades de la sociedad y a la que no es ajena la educación. No hay que
instalar en el sistema educativo una novedad tecnológica, sino que es el sistema
educativo el que migra y se instala en un nuevo espacio, el digital, el de la pantalla
electrónica, que formará una tríada, tras un dificultoso y discutido proceso de ajuste, con
los espacios tradicionales del aula y de la página.