Törteli Telek Márta

OLVASÁS ÉS SZÖVEGÉRTÉS

A képességfejlesztő és problémacentrikus irodalomtanítás célja az olvasóvá nevelés. Az

új évezred iskolájának egyik legfontosabb teendője az információk és információhordozók közti
tájékozódóképesség kialakítása, fejlesztése, amelynek alapvető eszköze, ugyanakkor feltétele az
olvasás. Az olvasás segít az önmegértésben, az önmeghatározásban és a világmegértésben.
Ugyanakkor a szocializáció és a személyiségfejlődés eszköze. Eközben fejlődik a kritikai érzék,
a gondolkodás, nagy szerepe van az érzelmi élet finomodásában, az empátia fejlődésében. Az
olvasóvá nevelés felkészítés az intuitív tevékenységre, hogy a tanulók ráérezzenek az
olvasottakra, majd alkossanak.
Kernya Róza szerint a szöveg megértéséhez szükséges kisebb egységek megértése
egyszerre működik, de fejlesztő munkánk során elkülönítjük őket egymástól. Így
megkülönböztetjük a szavak, a mondatok, a mondattömbök, a bekezdések és a szövegegész
megértésének tanítását (Kernya, 2002).
A hatékony szövegértés egyik fontos alapja az olvasás folyamatának, eljárásainak,
módjainak tudatos alkalmazása, ismerete. Az olvasó céljától függően különböző olvasási
technikákat alkalmaz. Beszélhetünk extenzív, intenzív, scanning (kereső) és scimming (áttekintő,
globális) olvasásról. Ezeket a technikákat nem izolálva, hanem tudatosan kell alkalmaznunk az
esetleges helyzeteknek megfelelően. Az általános olvasási stratégiákon kívül léteznek
folyamatalapú vagy metakognitív olvasási stratégiák. Ezek már a szöveg megértésére,
feldolgozására vonatkozó stratégiák.

1. A szó szerinti olvasás

A szöveg szó szerinti megértésének tanítása valójában a szövegben lévő információk

megértése. Ez képezi az alapját a megértés magasabb szintjeinek.

1
 Ellenőrzéskor meggyőződünk a szavak jelentésének a megértéséről, szómagyarázatokat
kérünk és adunk. Ebben a szótárak és a tankönyvek (lapalji magyarázatok, szómagyarázatokat
tartalmazó kiadványok) is segítségünkre vannak.
A bonyolultabb és elvontabban megfogalmazott mondatokat egyszerűbb formában
ismételtetjük el. Ezután rákérdezünk a fő gondolatra, a részletekre, az ok-okozati viszonyokra, a
szövegszerkezet egyéb felépítésére (időrend, összehasonlítás, felsorolás). Majd megvizsgáljuk az
elkülöníthető részeket. Eleinte mindez tanítói segítséggel történik, majd a gyerekek önálló
munkája során.
Kérdéseink a következők: Ki? Mi? – a szereplőkre; Hol? – a színhelyre; Mikor? – az
időre; Hogyan? – a módra; Miért? – az okra stb.
Fontos feladatunk az, hogy a gyereket rászoktassuk az utasítások követésére. Az eleinte
egészen egyszerű, majd összetettebbé váló feladatokkal a tantárgyi olvasást készítjük elő. Arra is
alkalmasak, hogy felkészítsék a gyereket a hétköznapi írásbeliségben való eligazodásra
(receptek, használati utasítások, játékleírások stb. olvasása). A munkafüzetek utasításai is ezt a
célt szolgálják.

2. Az értelmező (interpretáló) olvasás tanítása

A „sorok közötti” olvasás olyan dolgok megértését jelenti, melyek inkább rejtve,
bennfoglalva (implikálva) vannak a szövegben, s nem nyíltan kimondva.
Az alábbi készségek tartoznak ide:
a) Olyan gondolatok, ok-okozati viszonyok felderítése, melyek nincsenek beleírva a
szövegbe. Ezzel kapcsolatban következtetések levonása.
b) A névmások és a határozószók jelöltjének (referensének) a megállapítása.
c) A hiányzó szavak (az ellipszis) kikövetkeztetése.
d) Az író céljának kiderítése, vajon milyen üzenetet szánt a szövegnek?
e) A költői nyelv megértése (a metaforák stb. értelmezése).
Ennek a készségcsoportnak sokkal inkább a pragmatika az alapja, semmint a grammatika.
A pragmatika gyökerei a retorikában vannak meg. A grammatika a nyelv szerkezetével
foglalkozik, a pragmatika a nyelv használatával, de olyan nyelvhasználati tényekkel, melyek

2
nyelven kívüli dolgokhoz kötődnek. Témái: a deixis, a beszédaktusok, az implikációk, az
előfeltevések (preszuppozíciók) és a társalgási szabályok.
„Önálló diszciplina, de szoros kapcsolatban van – sok egyéb mellett – a szintaxissal
(mondattannal) és a szemantikával (jelentéstannal). A mondat – illetőleg a szövegjelentés
mélyebb rétegeivel foglalkozik… Témájából adódóan a pragmatika más interdiszciplináris
területekkel is érintkezik pl. a szocio- és pszicholingvisztikával, valamint a szövegtannal”
(Adamikné–Hangay, 1999, 183. p.). Alkalmazott területei az idegennyelv-tanulás, a számítógép
és az emberek közötti interakció, a különféle népek közötti kommunikáció, valamint a
szövegalkotás és a szövegbefogadás pragmatikai vonatkozásai.
A pragmatika tehát a nyelvhasználat leírása.
1. A rejtett gondolatok felfedésére jó példa A rodostói kakukk c. olvasmány.
2. A deixis a konkrét rámutatás; a nyelv és a valóság (kontextus) közötti összefüggésre
utal nyelvi elemekkel, például mutató névmással és mutató névmási eredetű határozószókkal.
(Az anafora és a katafora szöveggrammatikai eszközök, a szövegszerkezet pillérei.)
„A deixis szerepe jelentős a közvetlen, a szemtől szemben történő interakcióban, s csak a
szituáció ismeretében érthető… Nemes Nagy Ágnes Nyári rajz c. versében az » Ez itt a ház, ez
itt a tó… « akkor érthető a partner számára, ha látja a rajzot… Nem véletlen ez a nyelvhasználat,
hiszen a deixis erősen jellemzi a szituációhoz kötődő gyermeknyelvet. Ennyire elevenen talán
még a látványhoz kötődő reklámszövegekben él” (Uo., 1999, 184. p.).
A deixis hagyományos fajai a következők:
a) A személy, azaz az első, a második és a harmadik személy kategóriája.
b) A helyre vonatkozó deixis a beszédben a részt vevő személy viszonylagos helyzetére
utal, mégpedig közelre és távolra.
c) Az időre vonatkozó deixis a beszélő idejéhez viszonyított időre utal (most, tegnap, az
idén).
d) Ezekhez a kategóriákhoz újabban hozzákapcsolják a szövegre utaló deixist (az előző
bekezdésben, a következő fejezetben, még nem hallottam ezt a történetet). Ez nem azonos az
anaforával. Az anaforának és kapcsolódó szavának azonos a referense, ezzel szemben a szövegre
utaló deixis referense maga a szöveg.

3
 A szociális deixishez azok a szavak tartoznak, melyek a beszélők társadalmi különbségét,
a társadalmi szempontú távolságtartást fejezik ki, ilyenek a felszólítások, a rangok, a címek,
valamint a vokatívusz (a megszólítás esete).
Tagadhatatlan, hogy vannak a nyelvben olyan elemek, melyek a szemtől szemben történő
kommunikációban jelentősek, csakis ott érthetőek. Egocentrikus módon a beszélő köré
szerveződnek. A szövegértelmezésben foglalkoznunk kell velük. Segíthet az olvasónak, ha
elképzel egy négydimenziós teret – a tér három dimenzióját plusz az időt –, melyben a beszélő
középen áll. „Köréje köröket képzelünk, melyeken különböző távolságokban helyezkednek el a
deiktumok. A szociális szempont újabb dimenziót igényel” (Uo., 1999, 185. p.). Amikor a
kommunikációban szerepcsere történik, amikor szerepet váltunk, akkor ezt a tér-idő-szociális
központot váltjuk, s ez különösen a gyerekeknek okoz nehézséget.
3. Az ellipszis a hiányosság: a grammatikai és stilisztikai hiányosság is fogalmába
tartozik, sőt a balladai homály is. Az elhallgatott részeket a beszédhelyzet, háttérismeretünk és a
szövegösszefüggés alapján pótolhatjuk, egészíthetjük ki. A gyerekek számára ez bonyolult
feladat, és kérdésekkel irányíthatjuk a hiányosságok felfedezését.
A művészi ellipszis magyarázata, az eufémizmus megértése talán még nehezebb.
4. A beszédaktusok
A beszédaktuselmélet szerint minden beszédesemény tartalmaz valamiféle cselekvést, ezt
nevezzük beszédaktusnak.
A beszédaktusok három típusát különböztetjük meg: a lokúciós, az illokúciós és a
perlokúciós aktust. A lokúciós aktus egyszerűen egy mondat kimondása vagy leírása. Az
illokúciós aktus a beszélő szándéka, mely lehet kijelentés, ígéret, bocsánatkérés, fenyegetés,
előremondás, parancs, kérés stb. A perlokúciós aktus a beszélő mondásának a hatása a
hallgatóra, lehet a hallgató meggyőzése, megszégyenítése, megfélemlítése, untatása, zavarása,
zaklatása, lelkesítése stb.
A beszédaktusok fajtái igen érzékenyek a beszédesemény vagy mondás
szövegkörnyezetére, azaz a kontextusra, különösképpen a beszélő és a hallgató viszonyától
függenek. Pl. Négyszemközt, vagy esetleg nagyobb hallgatóság előtt, a megszégyenítés
szándékával hangzik el ugyanaz a mondat.
A szó szerinti és nem szó szerinti beszédaktusok

4
 A nyelvhasználat sajátos jelensége, hogy a beszélők olykor szó szerint azt értik, amit
mondanak, olykor nem. Például ha egy tanuló azt mondja, hogy Imádok házi feladatot írni,
akkor minden bizonnyal nem azt gondolja, amit mond.
5. Direkt és indirekt beszédaktusok
Egy illokúciós beszédaktust indirekten is megformálhatunk, mégpedig egy másik
beszédaktus megformálásával. Pl. Idehoznád a táskám? – ekkor egy kérdést teszek fel, de
indirekt módon egy kérést fogalmazok meg. Ennek megértése a gyerek számára újszerű
felfedezés, melyet segítenünk kell, akár megfelelő kommunikációs helyzetek megteremtésével
is.
6. Az implikációk, azaz bennfoglalások
Egy kijelentés magában foglalhat egy olyan állítást, mely nem része és nem szükségszerű
következménye a kijelentésnek. A bennfoglalások olyan dolgok, melyeket beleértünk a
szövegbe, egyrészt mert fölösleges mindent teljes részletességgel kifejteni, másrészt azért, mert
neveltetésünknél fogva, a kulturális hagyományok következtében, a szokások miatt biztos meg
tudjuk állapítani a szöveg értelmét. A gyerekek számára – akiknek még kevés a tapasztalatuk –
meg kell világítanunk ezeket a helyeket.
„Az alábbi szöveg például egy felnőtt számára természetes, de egy kisgyerek talán nem
érti minden mozzanatát, következésképpen nem érti a benne bujkáló humort:
»Sírva fakadt a mama és a kislány is.
- Hagyjátok abba! Még berozsdásodtok – szólt Tik-tak papa« (Kernya, 2002, 93. p.).
Az érti a szöveget, aki tudja, hogy mi van az óra belsejében, és hogy a nedvességtől a vas
alkatrészek berozsdásodnak.
Ugyanakkor tudnunk kell, hogy egy mondáshoz több implikációt is csatolhatunk, a
különféle kontextusoktól függően. Az implikációk e tekintetben olyanok, mint az illokúciós
beszédaktusok, erősen függnek a kontextustól és a résztvevőktől.
7. Előfeltevések (preszuppozíciók)
A Bánréti-program háttérmondatként minősíti az előfeltevéseket. »A beszélők nemcsak
az elmondott vagy a ténylegesen leírt tartalmakat fejezik ki, hanem további rejtett mondatokat
is… A hallgatónak vagy az olvasónak a rejtett mondatokat is meg kell értenie ahhoz, hogy magát
a kimondott mondatot jól értse « (Adamikné–Hangay, 1999, 191. p.).

5
 Pl.: Nahát, milyen virgonc már! – mondja a boldog mama, betegségéből felgyógyult fia
láttán. Ebbe a mondatba beleértjük, hogy előzőleg a fiú bizony erőtlenül feküdt, korántsem
ugrándozott. Vagy ha valaki ezt mondja: Tamás abbahagyta a tanulást. A beszélő ezzel a
mondattal azt is kifejezi, hogy Tamás eddig tanult.
Ezek a háttérmondatok sokszor csak értelmező munka után sejlenek fel a gyerek előtt.
8. Az író üzenetének felderítése
Gyakran nehéz megállapítani az író célját, hogy milyen céllal írt meg egy adott szöveget.
Mivel a fabulákat tanító céllal írták, tanmesék, van bennük burkolt jelentés, ezért kiválóan
alkalmasak az interpretáló olvasás fejlesztésére. A megfogalmazandó kérdés: Mit üzen nekünk a
szerző?
Az interpretáló olvasás minimum két síkon való gondolkodást kíván a gyerektől, aki
azonban még nehezen érti ezt a kettősséget, ambivalenciát. De fokozatosan rá kell nevelnünk
őket, ezzel is alapot adva a későbbi műértésnek, műélvezetnek.

3. A bíráló (kritikai) olvasás tanítása

Vajon mindent igaznak kell elfogadnunk, amit leírva látunk? Ki tudjuk-e mondani az igaz
– nem igaz ítéletet egy-egy szöveg elolvasását illetően? Elég kritikusak vagyunk-e,
félrevezethetnek-e bennünket holmi propagandafogásokkal egyes újságcikkek által?
Ha fejlesztjük a kritikai olvasást, akkor talán kevésbé vagyunk kiszolgáltatva mások
manipulációinak.
Robert Ennis a kritikai gondolkodás tizenkét jellemző sajátosságát határozza meg, a
hozzájuk tartozó kérdésekkel együtt:
„1. Megragadni egy állítás jelentését Értelmes?
2. Eldönteni, hogy van-e kétértelműség az okoskodásban Világos?
3. Eldönteni, hogy ellentmond-e egymásnak két állítás Következetes?
4. Eldönteni, hogy szükségszerűen következik-e a következtetés Logikus?
5. Eldönteni, hogy egy állítás eléggé meghatározott-e Konkrét?
6. Eldönteni, hogy az állítás alkalmaz-e valamilyen elvet Követ-e szabályt?
7. Eldönteni, hogy egy megfigyelés megbízható-e Pontos?
8. Eldönteni, hogy az induktív következtetés bizonyítható-e Igazolható?

6
 9. Eldönteni, hogy meg van-e határozva a probléma Lényegbevágó?
10. Eldönteni, hogy vannak-e benne feltevések Adottnak vesz valamit?
11. Eldönteni, hogy a definíció megfelelő-e Jól meghatározott?
12. Eldönteni, hogy vajon az állítás megállja-e a helyét Igaz?
Lehet, hogy a problémának csak egy jó megoldása van, de a tévedésnek számtalan módja
lehetséges. A 12 alapelv alapján elkerülhetjük a gondolkodás bizonyos buktatóit” (Fisher, 2000,
80-81. p.).
Némely olvasástanítási program igaz – hamis állítások ütköztetésével már a kezdetektől
érinti a problémát. Gyakori az a feladattípus, melyben jelölni kell a hamis állításokat.
A kritikai olvasás folyamán értékeljük az olvasott szöveget. Összevetjük a leírtakat
mindennapi tapasztalatainkkal vagy olvasmányainkkal, s megállapítjuk a leírtak helyességét.
Fontos, hogy az ítéletet mindenképpen a szöveg végigolvasása után hozzuk meg.
Már az alsós gyerekeknek is lehet véleményük az elolvasott szövegről. Megkérdezhetjük
őket, hogyan vélekednek egy történet valóságos és mesei elemeiről.
A következő módon ábrázolhatjuk ezt a kettősséget:

A fantasztikum struktúrája

csodálatos reális
– olvasás közbeni kétség –

(Todorov, 2004)

Ugyanakkor felszólítjuk őket erkölcsi ítéletalkotásra. Az erkölcsi tanulságok

megállapítása nemcsak nevelési célból lehet értékes, hanem igen sok gyereket csak így tudunk
megnyerni az irodalom számára.
Ha véleményünk eltér az íróétól, akkor azt érvekkel megtámogatva kell kifejteni.
Ugyanakkor fenn kell tartanunk a lehetőséget, hogy félreértettünk valamit, vagy tudnunk kell,
hogy tájékozatlanok vagyunk valamiben. Az ellenvélemény is vitatható. Tehát különbséget kell
tenni a kritika és a személyes vélemény között.
Ha viszont ellenvéleményünk alakult ki, akkor ismernünk kell a jó érvelés három
szabályát: Először is az ember érzelmi lény is; különbséget kell tennünk az érvek és az érzelmek

7
között. Másodszor, nem lehet ellentmondani a meggyőződésnek. Harmadszor, szimpátiával kell
olvasni a szöveget, ha a rokonszenv eleve nincs meg bennünk, nem szabad vitatkozni.
Kritikai olvasáskor rá kell mutatnunk, ha a szöveg írója témáját illetően nem kellően
tájékozott. Ha a szerző megállapításai, kijelentései helytelenek, az nemcsak tévedés, több annál:
ellentmond a tényeknek. Elsősorban akkor kell erre a figyelmet felhívnunk, ha mindez
befolyásolja a végkövetkeztetéseket.
Ha az író nem logikusan érvel, arra szintén precízen rá kell mutatnunk. Előfordulhat,
hogy a végkövetkeztetés nem következik az érvekből, vagy nincs összefüggés az érvek között.
Ha azt állítjuk, hogy a szerző elemzése nem teljes, akkor lényegében azt mondjuk, hogy
nem oldott meg minden problémát, amit meg kellett volna oldania. Ehhez azonban jól kell
ismernünk a szövegben kifejtett témát (Adamikné, 2006).
Szépirodalmi művekkel kapcsolatban a következő gondolkodtató kérdéseket tehetjük fel:
Megtörténhetett-e ez a történet a valóságban? Érdekes-e a cselekmény? A szereplők esetében
inkább a mesei típusokra kérdezhetünk rá.
Az ismeretterjesztő olvasmányokkal kapcsolatban a következőket kérdezhetjük: Jól
ismeri-e az író a tárgyát? Eléggé világos-e, jól követhető-e a mondanivalója? Felismerhető-e
egy-egy rejtett szándéka a szövegben?

4. Az alkotó (kreatív) olvasás fejlesztése

„A kreatív olvasás igényességében hasonlít a kritikai olvasáshoz, a különbség nemcsak a

logikus gondolkodás, hanem a képzelet fokozottabb használatában is van. Sok olvasmányhoz
feltehetjük a »Mi történhetett volna, ha…« kérdést” (Adamikné, 2002, 135. p.).
A legtöbb gyerek elképzeli az olvasottakat: a színeket, a külső tulajdonságokat stb.
Némely művek különösen alkalmasak a fantázia fejlesztésére. A tanító irányítása: Képzeld
magad elé a tájat! Mit látsz? Mit hallasz? Milyen illatokat érzel? Mesélj róla!
Mindezzel a képzelőerőt fejleszthetjük; sőt akkor is, amikor a gyerekkel lerajzoltatjuk az
olvasottakat.
Az angol szakirodalomban ismert folyamatolvasás (process reading) feladatai szintén
fejlesztik a kreatív olvasást. Ez a szövegfeldolgozási mód J. A. Richards olvasói válaszadás

8
(reader response) elméletén alapul. Azt a gondolkodási folyamatot kívánja követni, amikor is a
jelentés (evokáció) megszületik.
A process reading ezt a dinamizmust segíti. Ebben az esetben a szöveg feldolgozása hét
lépésből áll:
„1. Előremondás vagy jóslás (prediction)
- előzetes tudás, attitűd, feltevések alkotása
- vélemény az első rész (bekezdés) elolvasása után
- az események előremondása
- a kívánságok előremondása
2. Problémamegoldás
- megbeszélés
- vita
3. A könyv végének értékelése
4. Kérdések feltevése (önmagunknak)
5. Rajzolás
6. Dramatizálás
7. Saját tanulásunk értékelése (önvizsgálat, metakogníció)” (Adamikné, 2006, 508. p.).
Természetesen még sok ötletes feladattal egészíthetjük ki a megadott sémát.
1. Írjuk meg egy történet variációját (pl. események, szereplők megváltoztatásával) vagy
a folytatását!
2. Jellemezzünk egy szereplőt! Szerkesszünk riportot, hírműsort egy személyről illetve
eseményről!
3. Írjunk a főtémán alapuló történetet vagy verset!
4. Tervezzünk meg és készítsünk el egy plakátot, ami a történetet illusztrálja vagy
reklámozza!
5. Tervezzünk meg és készítsünk el egy könyvjelzőt (könyvajánlót) a történethez!
6. Készítsünk háromdimenziós modellt, kollázst vagy térképet a történet illusztrálására!
A szöveget a tanító olvashatja, de felváltva a tanulók is olvashatják felolvasással vagy
néma olvasással, lehet váltogatni a különféle technikákat.
A folyamatolvasást követheti a hagyományos (részenkénti vagy globális)
szövegfeldolgozás, de hasznosabb hosszabb szövegek esetében vagy házi olvasmányok

9
előkészítésekor alkalmazni, motivációs célból. A kétféle szövegfeldolgozási mód nem zárja ki
egymást: a folyamatolvasást követheti egy elmélyültebb, a nyelvre is kiterjedő elemzés.
Ugyanakkor a process reading megnyugtatóan ellensúlyozza az értelmező olvasás és a retorikai
szövegelemzés logikai beállítottságát. Gyakorlati alkalmazása pedig feloldhatja a
szövegelemzések merev iskolai gyakorlatát.
A kreatív olvasás fejlesztése már átvezet az anyanyelvi nevelés másik területére, a
fogalmazástanításhoz és a drámapedagógiához.

A kérdezés tanítása

A szövegértő olvasás irányításában hasznosak lehetnek a következő gondolkodtató

kérdések: az alapgondolatra, a részletekre, a szavak jelentésére, a sorrendre, a következtetésekre,
az értékelésre vonatkozó kérdések, valamint a kreatív válaszokat kívánó kérdések. Ezek a
kérdések az olvasási készségekre világítanak rá.
A kérdések előkészítésekor a következő szempontokat kell figyelembe vennünk: „ 1.
Többféle készséget fejlesztő kérdést kell előkészítenünk, nem szabad egysíkúnak lenni. 2. Ne
kérdezzünk a lényegtelen részletekről. 3. Kerüljük a kétértelmű és a beugratós kérdéseket. 4. Ne
használjunk a kérdésben nehezebb nyelvezetet, mint amilyen az olvasás nyelve. 5. A sorrendre
úgy kell kérdezni, hogy a gyereknek a sorrenddel magával kelljen válaszolnia. Ne adjuk a gyerek
szájába a választ a kérdéssel magával. 6. Ne kérdezzünk olyan dolgokat, melyeket nem támogat
meg a szöveg. Ha ezt a szabályt nem tartjuk be, akkor mindenféle választ el kell fogadnunk. 7.
Ha a tényeket akarjuk hallani, akkor a tényekre kérdezzünk rá valóban, ne a gyerek véleményére.
8. Ne legyen a kérdésben túl sok információ, ne adjuk meg a kérdésben a válasz egy részét. 9.
Kerüljük az eldöntendő kérdéseket, ezekhez nem szükséges a szöveget elolvasni” (Adamikné,
2002, 136. p.).
A gyerekek válaszait is irányítanunk kell. Egyrészt arra kell a gyerekeket ösztönöznünk,
hogy mindig a szövegben keressék a választ; másrészt pedig arra kell rávezetnünk őket, hogy
mikor kell a szöveget vizsgálnia, és mikor szükséges saját háttértudására támaszkodnia.
„Az egyszerű ismeretfeltáró/felidéző kérdésektől a megértést/magyarázatot, valamint az
alkalmazást igénylő kérdéseken át jutunk el az analízishez, a szintézishez és az értékeléshez… a

10
»Mit?« és a »Hogyan?« leíró típusú kérdésektől eljutunk a »Miért?« és a »Mi célból?« típusú
kérdésekig, amelyekre aztán összetettebb választ kell adni” (Fisher, 2002, 33. p.).
A tanulókban tudatosítanunk kell, hogy az önmaguknak feltett kérdések is fontosak. Rá
kell kérdezniük, hogy mire kíváncsiak, mit szeretnének még megtudni, miért tetszett vagy nem
tetszett a szereplő stb. Mindehhez a tanító kérdezési módszere mintául szolgálhat. Az is egy
járható út, hogy először hagyjuk a gyerekeket kérdezni, s utána értékeljük kérdéseiket, rávezetve
őket a helyes kérdezésre.

Irodalomjegyzék:

1. Adamikné Jászó Anna (2002): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor

Kiadó, Budapest
2. Adamikné Jászó Anna (2006): Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Budapest
3. Adamikné Jászó Anna−Hangay Zoltán (1999): A nyelvi elemzések kézikönyve. Mozaik,
Szeged
4. Fisher, Robert (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki
Könyvkiadó, Budapest
5. Fisher, Robert (2002): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó,
Budapest
6. Kernya Róza (szerk., 2002): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1–4.
osztály. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és Móra Ferenc Ifjúsági
Könyvkiadó RT., Kaposvár–Budapest
7. Тодоров, Нада (2006): Бајка у настави српског језика и књижевности у основној
школи. Норма, Сомбор, 27–37.

Márta Törteli Telek: Reading and comprehension

Teaching the literal meaning of every word in the text leads to understanding of
information present in it. This is a basis for all the following levels in text comprehension.
Interpretation of the read text already implies understanding of things which are not clearly
stated (reading between the lines). By teaching the critical reading – among others, by
contrasting true and false statements – we urge the children to create a short summary of the
written text based on their life and reading experience, and to assert its accuracy. Creative
reading is similar to critical reading, but it presupposes the use of a higher level of imagination.

11