1.

Fundamentação teórica

Neste capítulo apresento o suporte teórico que me auxiliou a responder às

perguntas de pesquisa, e, assim atender aos objetivos desse estudo. Na

primeira parte, traço um breve histórico das orientações estruturalista e

comunicativa até chegar à orientação atual, do letramento; na seqüência abordo

o termo gramática: os seus conceitos, e as implicações desses conceitos na

área de ensino-aprendizagem de línguas.

1.1 Do estruturalismo ao letramento

De acordo com o mencionado no texto da Proposta Curricular (São Paulo,

2008:41), na trajetória de um século e meio, três foram as orientações

metodológicas para a disciplina de Língua Inglesa. A primeira se pautava na

ênfase estruturalista; a segunda na comunicativa e a terceira e atual no

letramento. Veremos ,a seguir, uma breve descrição de cada uma delas.

1.1.1 A orientação estruturalista

De acordo com a Proposta Curricular para o ensino de Língua

Estrangeira Moderna:

A orientação estruturalista tem como palavra chave o SABER.

Assim, o conhecimento da língua enquanto sistema de regras
esteve em primeiro plano. Os conteúdos relacionados à descrição
da língua constituíam os eixos organizativos do currículo,
confinando o estudo do léxico para mero preenchimento de lacunas
das estruturas estudadas. Os textos, quando eram utilizados,
tinham o predomínio da estrutura a ser trabalhada. Explicações de
regras como a formação dos tempos verbais eram levadas à
exaustão (São Paulo, 2008:42).
A concepção estruturalista de linguagem, segundo Hutchinson e

Waters (1987:24) vem influenciando o ensino de línguas desde a Segunda

Guerra Mundial. Para os autores, essa concepção consiste no modelo de

desenvolvimento de estruturas que possibilitam a geração de sentenças com

significados diferentes por meio da substituição de palavras. De acordo com

Souza (2008:43), além do modelo de substituição, a visão estruturalista

contribuiu para que o ensino de línguas tivesse a estruturação do programa

do curso de forma seqüenciada, ou seja, partia-se de itens gramaticais mais

simples para estruturas mais complexas

O estruturalismo, conforme afirma Mizukami (1986:20), está

relacionado às teorias behavioristas de ensino-aprendizagem. Nas palavras

da autora: a aprendizagem no behaviorismo ocorre pela transmissão de

conteúdos, por meio de treinamento de habilidades, considerando o aluno

como um recipiente de informações. Dessa forma entendemos o porquê de se

afirmar que, na concepção behaviorista de ensino, o professor é o detentor do

conhecimento, enquanto que o aluno assume uma postura, meramente,

passiva na aprendizagem.

Hutchinson e Waters (1987: 26) ressaltam que a simplicidade na

descrição da estrutura da língua implica que há grandes áreas da linguagem

que ela não consegue explicar. Em outras palavras: ela falha em prover ao

aluno um entendimento comunicativo das estruturas.

1.1.2 A orientação comunicativa

Surgida nos anos 70, a visão comunicativa ou funcional, segundo

Hutchinson e Waters (1987:31), é resultado dos esforços do Conselho

Europeu em estabelecer uma equivalência nos programas de ensino de

línguas estrangeiras. Os autores ainda atestam que é difícil estabelecer

uma equivalência, uma vez que as estruturas formais de cada língua são

diferentes.
 A orientação metodológica, comunicativa, de acordo com a Proposta

Curricular (São Paulo, 2008:42) explicita que:

A orientação de ênfase comunicativa – tem como palavra-chave o

FAZER. Nela, a língua em uso estava em primeiro plano. As funções
comunicativas, tais como: cumprimentar, trocar informações pessoais,
perguntar e responder sobre acontecimentos temporalmente
identificados, tornaram-se o eixo organizativo do currículo.

Essas funções buscavam, em última instância, uma teatralização da

vida, partindo do pressuposto que todos os atos comunicativos fossem

previstos e passíveis de reprodução (São Paulo, 2008: 42). Além disso, embora

a orientação com ênfase comunicativa afirmasse tratar das quatro habilidades:

leitura, escrita, escuta e fala, dava-se prioridade para a prática oral e o

desenvolvimento da fluência. Sendo assim, as demais habilidades eram

abordadas como práticas complementares aos conteúdos apresentados e

praticados oralmente.

A orientação metodológica com ênfase comunicativa que mal se instala,

devida ou, quando muito, fica reduzida ao ensino de algumas funções

comunicativas, influenciadas pelo estruturalismo, cede, atualmente espaço

para uma terceira orientação que enfatiza os letramentos múltiplos (São Paulo,

2008: 43), essa orientação não privilegia a gramática ou as funções

comunicativas, mas promove o conhecimento e o reconhecimento de si e do

outro trazido em diferentes formas de interpretação do mundo, concretizadas

nas atividades de produção oral e escrita, desenvolvidas em cada uma das

etapas da escolarização.

1.1.2 Letramentos múltiplos

Segundo Terra (2009: 37), existem varias definições acerca do termo

letramento, e a mais comum delas:

 [...] o campo de estudos referidos ao letramento preocupa-se
fundamentalmente com investigações sobre a escrita, seus usos,
suas funções e seus efeitos, tanto para o indivíduo quanto para a
sociedade.
Terra (2009:38) ainda ressalta que embora exista um vasto numero de

debates sobre o letramento, fica impossível de se chegar a uma definição

devido ao fato de o referido termo ser debatido sob diferentes óticas.

De uma forma geral, o letramento está relacionado com o uso tanto da

escrita como da leitura em situações concretas. Segundo Kleiman (1995:181),

o letramento não só está relacionado às habilidades de leitura e escrita, mas

como também à oralidade, como evidencia o excerto seguinte:

o letramento está relacionado com as práticas sociais e eventos

relacionados com uso, função e impacto social da escrita. Essa
concepção de letramento, não o limita...as práticas que envolvem,de
fato, o ler e o escrever. O letramento está presente na oralidade,
uma vez que, em sociedades tecnológicas como a nossa , o
impacto da escrita é de longo alcance.
Kern (2000: 16), que aborda o letramento sob a ótica do ensino

aprendizagem de línguas, também enfatiza a oralidade no letramento, segundo

o autor:

Literacy is the use of socially, historically, and culturally-situated

practices of creating and interpreting meaning through texts. It
entails at least a tacit awareness of the relationships between textual
conventions and their contexts of use and, ideally, the ability to
reflect critically on those relationships. Because it is purpose-
sensitive, literacy is dynamic-not static-and variable across and
within discourse communities and cultures. It draws on a wide range
of cognitive abilities, on knowledge of written and spoken language,
on knowledge of genres, and on cultural knowledge
Além de mencionar a presença da oralidade nos estudos do

letramento, o autor também menciona que o letramento é dinâmico , pois ele

varia de acordo com cada comunidade e cultura. Terra (2009: 39) corrobora

com a visão de Kern ao afirmar que não existe apenas um letramento e sim

letramentos. Em outras palavras, pode-se dizer que “as práticas específicas da

escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o

letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao

longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, letrado ou não-letrado,

passam a ser caracterizadas apenas como um tipo particular de letramento: o

letramento escolar. Esse situa-se, a seu turno, em meio a outros tipos de

letramentos como:familiar, religioso, profissional, etc. que surgem e se

desenvolvem na sociedade, portanto, à margem da escola, não precisando por

isso ser depreciados.

Para entender melhor a letramento, Kern (2000:171-8) apresenta

sete princípios: interpretação, colaboração, convenções, conhecimento

cultural, resolução de problemas, reflexão e auto-reflexão e língua em uso.

Abordo, a seguir, cada um desses princípios:

• Interpretação: letramento é interpretação, pois o escritor apresenta a

sua visão de mundo nos textos. O leitor, então, interpretará a visão de

mundo que esse autor possui.

• Colaboração: Segundo Kern (2000:16), os autores compõem os seus

textos se utilizando da compreensão que eles possuem sobre um

determinado público. Cabe a esse público contribuir com a sua

experiência, conhecimento e motivação com o propósito de tornar esse

texto relevante;

• Convenções: a forma de ler e escrever um texto não é universal, mas

sim governada por convenções culturais. Em outras palavras, o autor

ressalta que as funções de leitura e de escrita estão de acordo com as

atitudes, crenças, costumes, ideais e valores de um determinado

grupo;

• Conhecimento cultural: Kern (2000:17) ressalta que as funções da

escrita e da leitura operam em um sistema particular de atitudes,

crenças, costumes, ideais e valores. Autores e leitores que atuam fora

 de um determinado sistema cultural correm o risco de ser mal

interpretados por aqueles que já atuam nesse mesmo sistema cultural;

• Resolução de problemas: Kern (2000:18) revela que as palavras estão

sempre relacionadas aos contextos lingüísticos e situacionais. A função

da leitura e da escrita envolve entender a relação entre textos e

mundos reais e imaginários;

• Reflexão e auto-reflexão: Na concepção de Kern (2000:18), a

orientação com ênfase no letramento envolve reflexão e auto-reflexão.

Leitores e escritores pensam sobre a língua e as suas relações com o

mundo e com si próprios.

• Língua em uso: letramento não é gramática ou sistemas de escrita

somente; letramento significa entender como a linguagem é usada nos

contextos escritos e falados.

Com relação ao letramento para o ensino de línguas estrangeiras, a

Proposta Curricular (São Paulo, 2008:43) ressalta que a orientação com

ênfase no letramento sustenta-se nas relações entre os princípios do

SABER e do FAZER. Em suma, a ênfase no letramento propõe construir

uma visão de ensino de línguas que seja capaz de promover a autonomia

intelectual e maior capacidade de reflexão dos aprendizes.

De acordo com Pacheco (2006:41), o letramento em língua estrangeira

não é aprender a estrutura gramatical da língua alvo, mas a aquisição do

saber elocucional e expressivo dessa língua. Em outras palavras , em uma

abordagem com orientação no letramento, os alunos não aprendem somente

sobre vocabulário e gramática, mas sobre o discurso e os processos sobre os

quais ele é criado. Os alunos aprendem a lidar com as incertezas e as

ambigüidades, em vez de confiar em formulas gramaticais simplistas.

 A gramática na orientação com ênfase no letramento, segundo Kern

(2000:3), fornece a base necessária para o estudante suceder em seus estudos

literários e culturais.

O texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 43-44) justifica que a

escolha pela orientação metodológica se dá pelo da fato de ela estabalecer uma

relativa continuidade entre o Ensino Médio e o Ensino Fundamental, nem

sempre presente na organização dos conteúdos ao longo de cada uma dessas

etapas. No Ensino Fundamental, o aluno começa a desenvolver a sua

autonomia, ou seja, ele começa a desenvolver a sua capacidade de aprender a

aprender uma língua estrangeira. Maduros cognitiva e metacognitivamente, os

alunos no Ensino Médio, aprofundam, de maneira reflexiva os conhecimentos

adquiridos nas séries anteriores.

O quadro abaixo sintetiza as três orientações para o ensino de língua

estrangeira para o ensino público do Estado de São Paulo:

Orientação de Orientação de Orientação de ênfase no

ênfase ênfase letramento
estruturalista comunicativa

Palavra-chave Saber Fazer Fazer e refletir sobre o fazer com as

ferramentas do pensar

Foco Sistema lingüístico Língua em uso Relações entre forma e uso

Funções comunicativas

Repertorio Ampliação do repertório Ampliação do repertório Ampliação do repertório de práticas de

de estruturas gramaticais de práticas orais por meio leitura com base nas relações entre
analisadas em textos de diálogos oralidade e escrita
escritos

Padrões Padrões prescritivos Padrões de Padrões de adequação com base no

com base na linguagem comunicabilidade com conhecimento das convenções de
verbal escrita base na oralidade diferentes modalidades e gêneros
 textuais (orais e escritos).

Quadro 1.1: Confronto entre as três orientações metodológicas

O quadro acima, adaptado da Proposta Curricular (São Paulo, 2008:

43) foi dividido nas categorias: palavra-chave, foco, repertório e padrões a fim

de que se possa ter uma melhor visualização dos contrastes apresentados

pelas três orientações metodológicas.

Enquanto que as primeiras orientações estavam pautadas na forma e

na língua em uso, a terceira orientação, com ênfase no letramento, tinha

como meta a junção da forma e da língua em uso.

As orientações estruturalista e comunicativa buscavam ampliar o

repertório de estruturas gramaticais e de praticas orais, já, a orientação

voltada ao letramento objetiva a ampliação de práticas de leitura embasadas

nas relações entre oralidade e escrita.

A primeira orientação estava fundamentada nos padrões prescritivos da

linguagem; a segunda tinha como base a comunicação com base na

oralidade, a terceira esta embasada na diversidade textual, tanto oral como

escrita.

1.1.2 Os conteúdos da Proposta Curricular para o Ensino

Médio

Nesta seção apresento os conteúdos mencionados na Proposta

Curricular em cada bimestre e em cada série do Ensino Médio. Cada série

aborda um assunto específico, um tema e um dado numero de conteúdos

gramaticais.

De acordo com o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 51), o

caderno do primeiro ano do Ensino Médio no primeiro bimestre aborda o

assunto Contextos de usos da língua inglesa. Desse modo, os gêneros

utilizados são: Folhetos sobre programas de intercâmbio ,E-mails trocados por

intercambistas de várias localidades do mundo e folhetos turísticos. A Proposta

Curricular menciona que o conteúdo gramatical versado neste bimestre é o uso

de alguns tempos verbais (ver anexo I).

No segundo bimestre, segundo o mencionado na Proposta Curricular

(São Paulo, 2008: 51), o assunto é os cadernos que compõem um jornal.

Portanto, os gêneros trabalhados são: a primeira página de jornal e suas

manchetes; notícias (organização do texto e inferência de significado); Opinião

do leitor e seção de ouvidoria, Seções e seus objetivos (localização de

informações explícitas e reconhecimento do tema) e Classificados. Além disso,

os conteúdos gramaticais em enfoco no segundo bimestre são: voz passiva e

os pronomes relativos (who, that,which, where) (ver anexo I).

Conforme aponta o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008:52), O

assunto tratado no terceiro bimestre do primeiro ano do Ensino Médio é o

caderno de entretenimento de um jornal. Entretanto, os gêneros focados são:

horóscopos, cruzadinhas e informes de lazer e cultura. Ainda, são trabalhados

conteúdos gramaticais como: futuro e presente, além dos antônimos,

sinônimos e definições de palavras (ver anexo II).

No quarto bimestre, o assunto é os leads (localização de informações

explícitas: o quê, quem, quando, onde) (São Paulo, 2008:53). O genero

trabalho é noticias de jornal. os conteúdos gramaticais abordados são: passado

simples, passado contínuo e presente(ver anexo II).

O primeiro bimestre do segundo ano tem como assunto: Analise de

filmes e programa de televisão (São Paulo, 2008: 53). Assim, os gêneros

abordados são: Trechos de filmes e programas de TV em inglês ou legendados

em inglês, resenhas críticas de filmes, notícias e jornal, entrevistas com

diretores e atores desses filmes. O uso das conjunções e o uso dos diferentes

tempos verbais compõem o elenco gramatical do bimestre (ver anexo III).

O assunto do segundo bimestre do segundo ano, de acordo com o texto

da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 53) é Análise de propagandas e

peças publicitárias: cinema e consumo. Logo, os gêneros que compõem o

bimestre são: Propagandas publicitárias, trechos de filmes em inglês ou

legendados em inglês, entrevistas com diretores e atores. Os graus dos

adjetivos e o uso do imperativo fazem parte do elenco gramatical do bimestre

(ver anexo III).

Conforme demonstra o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008:

54) No terceiro bimestre do segundo ano, o assunto abordado é Cinema e

preconceito. Portanto, os trechos de filmes em inglês ou legendados em inglês,

entrevistas com diretores e atores, resenhas, seção de ajuda em revista para

adolescentes formam o grupo de gêneros tratados no caderno. Os tópicos

gramaticais apresentados no bimestre são os modais: should e must e as duas

primeiras condicionais (ver anexo IV).

Conforme está mencionado no texto da Proposta Curricular (São Paulo,

2008: 54), o assunto trabalhado no quarto bimestre do segundo ano é Cinema

e Literatura. Assim, os Trechos de romances e/ou contos que foram adaptados

para o cinema, trechos de filmes em inglês ou legendados em inglês, resenha

crítica de livros e filmes, trechos de roteiros compõem o grupo de gêneros do

bimestre. Os conteúdos gramaticais que compõem o quarto bimestre do

segundo ano são os diferentes tempos verbais e o discurso direto e indireto

(ver anexo IV).

 Segundo o texto da Proposta Curricular (São Paulo, 2008: 55), no

primeiro bimestre do terceiro ano do Ensino Médio, o assunto em pauta é O

Mundo do trabalho voluntariado. Os gêneros utilizados nesse bimestre são:

anúncios e folhetos informativos de ONGs recrutando voluntários, depoimentos

de pessoas que atuaram como voluntários. Entre os tópicos gramaticais que

compõem o bimestre estão o uso dos tempos verbais: presente e presente

perfeito (ver anexo V).

Primeiro emprego é o assunto que faz parte do segundo bimestre do

terceiro ano (São Paulo, 2008: 55). Logo, os gêneros anúncios e informativos

de emprego constituem o segundo bimestre. O uso de verbos que indicam

diferentes habilidades forma o elenco gramatical do bimestre (ver anexo V).

No terceiro bimestre do terceiro ano, de acordo com o texto da Proposta

Curricular (São Paulo, 2008: 56), o assunto abordado é Profissões do século

XXI. Dessa forma, artigos de revista, depoimentos de jovens sobre escolha de

profissão e ingresso no mercado de trabalho, brochuras sobre cursos (livres e

universitários). Os tópicos gramaticais que compõem o bimestre são: o uso dos

tempos verbais: futuro (will, going to) e o uso dos verbos modais: may, might.

(ver anexo VI).

O assunto do quarto bimestre é Elaboração de um currículo. Os gêneros

utilizados, então, são: currículos e textos informativos. Nesse bimestre, os

conteúdos gramaticais utilizados são o uso das letras maiúsculas, além da

pontuação.