UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO

VILLAREAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN
OFICINA DE GRADOS Y TITULOS
ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACION A DISTANCIA

EUDED

Tema:
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE DEL IDIOMA
INGLÈS
Para obtener el Titulo de Licenciada en Educación
Especialidad: Inglés
Presentado por la Bachiller
LUZ MARINA LIMA ORBEGOSO
Lima, 2009
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y SU
IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE
DEL INGLÈS
ESQUEMA
DEDICATORIA

INTRODUCCIÒN

CAPITULO I: GENERALIDADES DE LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE.

1. 1 Origen de las estrategias de aprendizaje

1. 2 Conceptualización de las estrategias de

aprendizaje.

1. 3 Característica de las estrategias de

aprendizaje.

1. 4 Tipos de aprendizaje

1.4.1 Estrategias cognitivas

1.4.2 Estrategias metacognitivas

1.4.3 Estrategias de interacción

1.4.4 Estrategias comunicativas

1. 5 Técnicas y estrategias de aprendizaje.

CAPITULO II: CLASIFICACIÒN DE LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA

2.1.- Estrategias para activar (o generar)

conocimientos

2|Página
 previos y para establecer expectativas
adecuadas en los alumnos.

2.2.- Estrategias para orientar la atención de

los alumnos

2.3.- Estrategias para promover el enlace entre

los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender.

CAPÍTULO III: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS

EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÈS

3. 1 El aprendizaje del lenguaje Inglès

3. 2 La adquisición y el aprendizaje del Inglès

3.2.1 Teorías sobre la adquisición de una

segunda lengua.

3.2.2 Proceso de adquisición de una segunda

lengua.

3.2.3 Niveles de la adquisición de una

segunda lengua.

3. 3 El aprendizaje estratégico del Inglès

3. 3.1 Características de un estudiante

estratégico

3.3.2 Métodos de aprendizaje del inglés

como segunda

lengua

3.4 Ventajas de las estrategias de aprendizaje.

3|Página
CONCLUSIONES:

REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS :

- Sesión de Aprendizaje

- ANEXOS

DEDICATORIA:

Dedico éste trabajo con mucho

amor a mis padres quienes me
apoyaron en todo momento; y a
mis profesores a quienes
agradezco mi formación como
docente.

4|Página
 INTRODUCCIÒN
El cambio de los paradigmas de instrucción conlleva, de manera implícita,
al cambio del proceso de enseñanza-aprendizaje así como los roles del profesor y
el alumno. El primero, pasa de ser un dictador, en el conductismo, a un guía, en el
constructivismo. El segundo, pasa de ser un “contenedor de datos”, a una persona
capaz de analizar y razonar. De ahí que las ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y
SU IMPORTANCIA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÈS empiezan a tomar gran
importancia en este proceso tan complejo.
Si bien es cierto, autores han definido de diferente manera las estrategias
de aprendizaje de una lengua extranjera. En esta investigación se pretende incluir
algunas de las más concurridas
La presente investigación tiene como objetivos fundamentales el conocer
las principales características y aportes de las estrategias de aprendizaje además
de identificar los elementos que la integran las cuales permiten la adquisición de
una segunda Lengua como es el Inglès.

La importancia del presente trabajo radica en el carácter aplicativo de las

estrategias de aprendizaje en el quehacer educativo y académico.

En el primer capítulo se da una visión panorámica sobre las estrategias de

aprendizaje y sus definiciones afirmando sus principales características, tipos y
enseñanza del mismo proponiendo un estudio sistemático.

En el segundo capítulo trata de la clasificación de las estrategias de

enseñanza tomando en cuenta que para que se dé un buen aprendizaje es

5|Página
necesaria el uso de ellas por parte del docente y esto a su vez la interacción entre
el docente alumno a través de estrategias que facilitan al alumno el uso de un
idioma diferente al suyo y además se expone el proceso de adquisición de una
segunda lengua.

El Capítulo tercero muestra algunas características del aprendizaje

estratégico así como métodos en área del inglés y ventajas que éste posee para
lograr la adquisición de una segunda lengua. Además ofrece un breve análisis de
los efectivos aportes que contribuyen, en la cual radica su gran importancia.

CAPÌTULO I
GENERALIDADES DE LAS
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA EN EL
APRENDIZAJE.
Origen de las Estrategias de aprendizaje

Desde la dècada de los setenta, el estudio de la estrategias de enseñanza

en el aprendizaje ha recibido la atención de múltiples escuelas de diferentes
posiciones pedagógicas que ponen de manifiesto la participación activa del
estudiante.
Dentro de estas posiciones se destacan la pedagogía cognitiva, el enfoque
histórico - cultural, los enfoques comunicativos de la enseñanza de lengua, entre
otras. Dichas escuelas le conceden un papel fundamental a las estrategias de
enseñanza y, apoyan su uso y desarrollo como vía para lograr un aprendizaje más
efectivo que ayude a los estudiantes a convertirse en seres más responsables,
activos e independientes. Además, propiciar una comprensión más cabal del por
qué el uso de las estrategias que juega un rol preponderante y decisivo en el
proceso.
Hoy el énfasis se centra en el "aprender a aprender" en el sentido de
conseguir un aprendizaje inteligente, productivo y creador que facilite la adaptación

6|Página
a la gran cantidad de demandas del medio y especialmente a su variabilidad. Para
ello no basta con el desarrollo cognitivo de los estudiantes, se hace necesario una
educación dirigida al desarrollo del plano interno y el externo, donde se propicie un
aprendizaje para hacer y para ser.

1. 2 Conceptualización de las estrategias de

aprendizaje.
Son procedimientos que incluyen varias técnicas, operaciones o actividades
específicas que persiguen un propósito determinado en el aprendizaje y la solución
de problemas académicos y/ o aquellos otros aspectos vinculados con ellos que
son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
Otros autores también lo definen tal es el caso de:

Rubín (1975:43) Al hablar de estrategias, me refiero a aquellas técnicas o

mecanismos que puede utilizar un aprendiz para adquirir conocimiento.
Chamot (1987:71) Las estrategias de aprendizaje son las técnicas, enfoques, o
acciones deliberadas que los alumnos utilizan para facilitar su aprendizaje y
memoria, tanto del área lingüística como de contenido.
Rubín (1987:23) Las estrategias de aprendizaje son estrategias que contribuyen al
desarrollo del sistema de lenguaje que el aprendiz construye y que afectan su
aprendizaje directamente.
Mayer (1984; Shuell, 1988: West, Farmer y Wolf, 1991) Las estrategias de
enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos.
Díaz Barriga y Luke, (citado por Hernández, M.1997), definen las estrategias de
aprendizaje como el conjunto de pasos y habilidades que un alumno posee y
emplea para aprender, recordar y utilizar la información.
Yo diría que las estrategias de enseñanza en el aprendizaje de una lengua
extranjera en este caso, el inglés son los procedimientos que les permitan
aprender con éxito de manera autónoma al aprendiz.

1. 3 Característica de las estrategias de

aprendizaje.
• Promueven un aprendizaje efectivo.
• Permiten secuenciar, ordenar y trabajar con exactitud los contenidos para
un mejor aprovechamiento.
• Evitan la improvisación.

7|Página
 • Dan seguridad a los actores (educando, educador).
• Favorecen la autoconfianza.
• Fomentan el trabajo cooperativo.
• Dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Favorecen la participación y socialización.
• Evitan la memorización mecánica del material docente.
• El alumno deja de ser receptor para ser el actor de sus propios
aprendizajes, gestor de sus conocimientos.
Learning strategies in second language acquisition (Oxford R.)

1. 4 Tipos de aprendizaje
O’Malley y Chamot (1990) distinguen tres grandes tipos de estrategias de
acuerdo al nivel o tipo de procesamiento que conllevan: cognitivas, metacognitivas
y socioafectivas. Las primeras son aquellas que están limitadas a tareas
específicas de aprendizaje y que involucran una manipulación más directa del
material o contenidos. Entre éstas se incluyen el ensayo, la organización, la
inferencia, la transferencia, la deducción y la síntesis. Las segundas son aquellas
donde el alumno tiene que planear, monitorear y evaluar su aprendizaje. Entre
éstas están atención dirigida, selección, autoevaluación, etc. Las terceras se
relacionan con actividades de mediación e interacción con otras personas. Entre
éstas se pueden mencionar la cooperación y el trabajo grupal. Luego tenemos
Oxford R. (1990), las estrategias son importantes por dos razones. En primer lugar,
se consideran como herramientas para un desempeño activo, lo cual es esencial
para desarrollar una competencia comunicativa. En segundo lugar, los aprendices
que han desarrollado estrategias adecuadas tienen mayor confianza y aprenden
más efectivamente.

1.4.1 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los
estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias
metacognitivas y las de interacción.
Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que los estudiantes
utilizan para mejorar su capacidad de aprendizaje y memorización, particularmente
aquellas que ponen en juego al realizar ciertas actividades.
Pueden consistir en:
• La repetición, estrategia que sirve para identificar y para memorizar

8|Página
 • El reagrupamiento de elementos según diversos criterios. En el caso de las
lenguas: semánticos, sintácticos, etc.
• La inferencia consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -, o bien
de la situación, para elaborar hipótesis o para darle sentido aunque este no
haya sido manifestado de manera explícita.
• La síntesis interna es una actividad periódica de reformulación interior cuya
finalidad es facilitar la memorización.
• La deducción consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas
nuevos del mismo tipo. Va de lo general a lo particular.
• La inducción o generalización consiste en la formulación de reglas
generales a partir de la observación de un número de casos entre los que
se perciben ciertas regularidades. Va de lo particular a lo general. Por
ejemplo, el alumno que ve las palabras españolas libro - libros y perro -
perros puede generalizar y decir que el concepto de plural en español se
forma añadiendo s a las palabras.
• La creación de imágenes mentales ayuda a estructurar y para retener una
situación o un elemento.
• El transfer consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones
anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas.
• La elaboración consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya
conocidas, para elaborar una representación más adecuada a la nueva
experiencia lingüística.

1.4.2 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los

estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias
cognitivas y las estrategias de interacción.
Las estrategias metacognitivas consisten en pensar sobre los procesos mentales
empleados en el proceso de aprendizaje, controlar el aprendizaje mientras éste
tiene lugar, y evaluarlo una vez completado. Como ejemplo de las estrategias
metacognitivas que un aprendiz puede usar cuando empieza a aprender una
lengua se encuentran:

• Planificar las maneras en que puede recordar las palabras nuevas que
escucha en las conversaciones con los hablantes nativos

9|Página
 • Decidir cuáles son las maneras más eficaces de descubrir las reglas
gramaticales
• Evaluar su progreso y decidir en qué concentrarse en el futuro

Las estrategias metacognitivas se pueden clasificar en:

• Estrategia sobre el foco de interés o de concentración (el individuo retiene

ciertos detalles y elimina otros)
• Estrategia de planificación consistente en prever el orden de actuación.
• Estrategia de vigilancia que consiste en controlar el desarrollo de la
actividad y aportar eventuales modificaciones.
• Estrategias de evaluación consistentes en apreciar la calidad de los
resultados de las actividades realizadas.

1.4.3 ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN

Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los
estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias
cognitivas y metacognitivas.
Estas son un tipo de estrategias que regulan los intercambios con los demás y el
control intelectual sobre las situaciones en curso.
• La estrategia de cooperación consiste en solicitar la ayuda de los otros
participantes de la situación comunicativa (interlocutor). Esta estrategia
puede solaparse con la estrategia comunicativa que permitirá llevar a cabo
la interacción: repetición, traducción, reformulación, uso de perífrasis,
información suplementaria, etc.
• La petición de clarificación es otra de las estrategias de la interacción. Y
como en el caso anterior, esta estrategia se solapa con distintas estrategias
comunicativas: desambiguación, confirmación, reformulación, etc.
• La auto-regulación verbal. El individuo se habla (en voz alta o en voz baja)
para verificar que lo que ha entendido, hecho o dicho es conforme a lo que
sabe que debería haber comprendido, hecho o dicho.

1.4.4 ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

Por parte del emisor, son las estrategias encaminadas a transmitir un
mensaje satisfactoriamente. Por parte del receptor son las estrategias

10 | P á g i n a
encaminadas a la efectiva continuación del mensaje recibido, ya sea para ampliar,
modificar o concluir.
En situación de interacción comunicativa (estrategias de interacción), nos
hemos referido ya a estas estrategias.
Algunos ejemplos son:
• La gestualidad
• La petición de colaboración
• La petición de clarificación
• La invención de palabras
• El rodeo para evitar la dificultad
• La petición de repetición

1. 5 Técnicas y estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos,
todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas,

técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".

Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son

conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la

utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y
estrategias:

TÈCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir,
etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.

ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje.

11 | P á g i n a
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.

CAPITULO II
CLASIFICACIÒN DE LAS
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
2.1 Clasificación de las estrategias de enseñanza
A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza
que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje
significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en
diversas investigaciones (Díaz- Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,
negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseñanza son las siguientes:
• Objetivos o propósitos del aprendizaje
• Resúmenes
• Ilustraciones
• Organizadores previos

12 | P á g i n a
 • Preguntas intercaladas
• Pistas tipográficas
• Analogías
• Mapas conceptuales y discursivas
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccíonales) de
un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo
docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las
estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son:
los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan
los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura
del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias
como:
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del
contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas
son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales.
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que as estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (Díaz
Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este
modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en
forma breve.

2.2.- Estrategias para activar (o generar)

conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos.

13 | P á g i n a
 Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o
situación educativa.
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les
ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido
y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos
de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa
(por ejemplo, lluvia de ideas;(Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera.

2.3.- Estrategias para orientar la atención de los

alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador
utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión,
discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades
fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este
sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en
este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves
para explotar distintos índices estructurales del discurso ya sea oral o escrito, y el
uso de ilustraciones.

2.4.- Estrategias para promover el enlace entre los

conocimientos previos y la nueva información que
se ha de aprender.
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados
I entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, I
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. I De

14 | P á g i n a
acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" i y lo
"nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Por las razones
señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace
entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores
previos (comparativos y expositivos) y las analogías. Las distintas estrategias de
enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es
posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de
las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán
realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas
características de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos
previos, etcétera).

Efectos esperados en el alumno

Estrategia de
enseñanza

Conoce la finalidad y alcance del material y

cómo manejarlo.
Objetivos
El alumno sabe qué se espera de él al
terminar de revisar el material.

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a

darles sentido.

Facilita la codificación visual de la

Ilustraciones
información.

Permite practicar y consolidar lo que ha

aprendido
Preguntas
intercaladas Resuelve sus dudas

15 | P á g i n a
 Se autoevalúa gradualmente.

Mantiene su atención e interés.

Pistas tipográficas
Detecta información principal. Pistas
tipográficas

Realiza codificación selectiva.

Resúmenes
Facilita el recuerdo y la comprensión de la
información
relevante del contenido que se ha de
aprender

Hace más accesible y familiar el contenido.

Organizadores
Organizadores previos.
previos
Elabora una visión global y con textual.

Comprende información abstracta.

Analogías
Traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Realiza una codificación visual y semántica

Mapas conceptuales
de conceptos, proposiciones y
y redes
explicaciones.
semánticas

Contextualiza las relaciones entre

conceptos y proposiciones.

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo

Estructuras textuales
más importante de
un texto.

CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EMPLEADAS
EN LA ENSEÑANZA DEL
INGLÈS
3. 1 El aprendizaje del lenguaje Inglès

16 | P á g i n a
 Existen dos macro-estrategias dentro de esta clasificación: las estrategias
de aprendizaje directas son aquellas que abarcan la memorización; es decir, son
procedimientos o actividades específicas que ayudan al alumno a sistematizar el
lenguaje, así como los procesos analíticos que conlleva esta sistematización; y las
segundas, indirectas, son aquellas que el alumno realiza de manera inconsciente
y que implican la gestión general del aprendizaje.

Estrategias Directas

A. Crear enlaces mentales

1. Agrupar/clasificar.
2. Asociar/elaborar
3. Contextualizar.

B. Utilizar imágenes y sonidos

1. Utilizar imágenes
2. Utilizar mapas mentales
3. Utilizar palabras claves
4. Representar sonidos en la memoria.

C. Revisar eficientemente
1. Repasar de forma estructurada

I. Estrategias de estimulación de memoria

A. Utilizar acciones
1. Asociar palabras a respuestas físicas o a sensaciones
2. Utilizar técnicas mecánicas

II. Estrategias cognitivas

A. Practicar
1. Repetir
2. Practicar sistemáticamente sonidos y grafía
3. Reconocer y utilizar fórmulas y modelos lingüísticos
4. Combinar elementos conocidos en nuevos enunciados
5. Practicar la lengua extranjera en situaciones auténticas.

B. Recibir y transmitir mensajes

17 | P á g i n a
1. Captar la idea rápidamente
2. Utilizar recursos para recibir y transmitir mensajes.

C. Analizar y razonar
1. Razonar deductivamente
2. Analizar expresiones
3. Analizar diferencias entre lenguas
4. Traducir
5. Transferir

D. Estructurar el input y el output

1. Tomar notas
2. Resumir
3. Resaltar

E. Inferir
1. Utilizar indicios lingüísticos
2. Utilizar otros indicios

III. Estrategias de compensación

A. Superar las limitaciones en la producción oral y escrita
1. Utilizar la lengua materna
2. Pedir ayuda
3. Utilizar gestos o mímica
4. Evitar la comunicación parcialmente o totalmente
5. Elegir el tema de conversación
6. Simplificar o aproximar el mensaje
7. Inventar palabras
8. Utilizar paráfrasis o sinónimos.

II Estrategias Indirectas
A. Centrar su propio aprendizaje
1. Examinar los contenidos de aprendizaje y enlazar con los previos
2. Prestar atención
3. Retrasar la producción para concentrarse en la comprensión.

B. Planificar y organizar su propio aprendizaje

18 | P á g i n a
1. Descubrir cómo se aprende una lengua
2. Organizarse
3. Fijarse objetivos a corto y mediano plazo
4. Identificar la finalidad de una tarea lingüística (escuchar, leer, escribir o hablar)
5. Planificar la ejecución de una tarea lingüística
6. Buscar oportunidades para practicar la lengua.

I . Estrategias metacognitivas
A. Evaluar su propio aprendizaje
1. Autocorregirse
2. Autoevaluarse

B. Reducir la ansiedad
1. Utilizar la relajación, respiración profunda y meditación
2. Utilizar la música
3. Utilizar la risa
4. Favorecer la confianza en sí mismo

3. 2 La adquisición y el aprendizaje en el Inglés

(Krashen) “Acquisition” is described by Krashen as occurring in
spontaneous language context is subconscious, and leads to conversational
fluency “Learning” on the other hand, is equated with conscious knowledge of
rules of language derived from formal and traditional instruction in grammar.

La Adquisición para Krashen es descrito como un lenguaje espontaneo de una

manera subconsciente e inicia de una forma natural, mientras que, el Aprendizaje
es de una manera consciente con conocimientos de reglas del lenguaje derivado
de las instrucciones de la gramática tradicional.

3.2.1 Teorías sobre la adquisición de una

segunda lengua.

Es mucho lo que hay que comentar sobre la adquisición de una segunda

lengua, muchas personas creen que adquirir una es lo mismo que aprender. Sin
embargo, ambas concepciones son bastante distintas. Aprender un idioma indica
una reflexión sobre aquél, además usualmente cuando aprendemos una lengua
extranjera, esta no es nuestra lengua madre sino una que con los años la vemos

19 | P á g i n a
necesaria de estudiar. Adquirir un idioma, mientras tanto es hablarlo y para eso
hay que tomar en cuenta que hay un proceso de por medio, èste proceso es
siempre irreflexivo y por tanto, este idioma ingresa en nuestro cerebro de manera
inconsciente.

Así, un docente de cualquier escuela que enseñe una lengua como

segundo idioma debe de tener al menos una información básica sobre este asunto
y quizá sus continuas prácticas en el salón de clase le puedan ayudar para
confirmar esto.

Es importante señalar que el estudiante para la adquisición de una segunda

lengua debe desarrollar competencias lingüísticas es decir “Competence or ability
to communicate. It concerns both spoken or written language and all four language
skills: speaking, writing, reading and listening”.

(Traducción) Competencia o habilidad para comunicarse, se refiere tanto al

lenguaje hablado como al escrito, así como a las cuatro habilidades del lenguaje, a
saber: hablar, escribir, leer y escuchar.

Pues bien, hay varias hipótesis sobre este asunto que pasare a mencionar
brevemente

A.- La hipótesis de adquisición- aprendizaje:

Según esta hipótesis hay dos formas estratégicas que se usan para poder
desarrollar la evolución de una segunda lengua. La adquisición de un idioma se
podría parangonar a la forma en cómo los niños evolucionan su habilidad en el
manejo de la lengua primaria o materna. Es así, un proceso subconsciente ya que
por un lado, la gente no se da cuenta que la está adquiriendo y por otro, se
concentra más en poder comunicarse con ella. De otra parte, el aprendizaje, es
saber sobre esa lengua en cuestión, o también conocerla de manera formal.

B.- La hipótesis del orden natural:

Esta teoría habla sobre las estructuras gramaticales, las cuales, se

adquieren en una secuencia predecible y además, algunos elementos gramaticales
se adquieren antes que otros. En conclusión, esta hipótesis remarca que la
primera y segunda lengua se adquiere de manera muy similar, pero no idéntica.

C.- La hipótesis del monitor:

20 | P á g i n a
 Esta hipótesis indica la relación entre adquisición y aprendizaje. Pareciera
que la adquisición es mucho más importante que el aprendizaje. La primera
permite la fluidez en la segunda lengua, es decir, el poder usarla de manera
cómoda y fácilmente. El aprendizaje de manera consciente no nos da rapidez en el
habla o pensamiento. Por el contrario, parece que esta lengua aprendida tuviera la
función de editora o monitora.

Al utilizar el aprendizaje en forma consciente, estamos corrigiendo o mejor

dicho, cambiando nuestra emisión antes de hablar o escribir o, a veces inclusive
después de estas mismas acciones (auto corrección).

2 Oxford, Rebecca L. Language Learning Strategies. 1990. Heinle & Henle

Publishers. Boston Mass. USA. P. 8-9.

D.- La hipótesis del input comprensible:

Esta teoría habla sobre el aumento o incremento en el lenguaje, el cual

dependería de la información adquirida a través de input comprensible (es decir,
una estructura que tiene información ligeramente superior a la que ya se domina).
Este input tiene pistas o estímulos que mantienen la integridad del lenguaje. En
conclusión, adquirimos estructuras cuando entendemos mensajes, no cuando nos
concentramos y analizamos su estructura.

E.- La hipótesis del filtro afectivo:

El hecho de que se deba aprender una segunda lengua en una situación no

natural, produce ansiedad en el estudiante, quien funciona como un filtro afectivo,
que le impide aprender la segunda lengua. Entonces, la función del docente es
bajar ese filtro afectivo. Entonces:

• Ansiedad
• Motivación
• Confianza en sí mismo

21 | P á g i n a
3.2.2 Proceso de adquisición de una segunda
lengua.

En el proceso indudablemente existen factores determinantes del proceso

de adquisición de una lengua materna que opera también cuando se adquiere una
lengua extranjera, aunque existen también factores específicos relativos a la
adquisición del inglès. No voy aquí a extenderme en los primeros, pero lo
mencionaré dado que son comunes a la adquisición de cualquier lengua. Entre
ellos se destaca los factores anclados en el sujeto y los basados en la experiencia.

A) Los factores propios del sujeto pueden ser específicamente lingüísticos, como el
mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD) que propugnan Chomsky y sus
seguidores, aunque hoy día no se acepta generalmente que la capacidad
lingüística sea exclusivamente de este tipo, esté vinculada específicamente a
ciertas estructuras neutrales determinadas genéticamente y constituya un
verdadero órgano mental autónomo y modular, lo que sí se acepta es la existencia
de una capacidad lingüística en interacción con las capacidades comunicativa y
cognitiva que está anclada y depende de ciertas estructuras y funcionamientos
neutrales en forma extraordinariamente compleja e interactiva con otras
estructuras y mecanismos funcionales no exclusivamente lingüísticos.

Por otra parte, factores genéricos de carácter cognitivo juegan un papel

decisivo en la adquisición del lenguaje como han puesto de relieve Piaget,
Vigotsky o Bruner, aunque hoy tampoco se acepta la determinación exclusiva de
estos factores cognitivos. En este sentido se va imponiendo la idea de que la
adquisición del lenguaje depende, tanto de las estrategias y factores cognitivos,
como de los socio comunicativos, así como de otros de carácter más propiamente
lingüístico (Slobin, 1973; Croner, 1974; Mayor, 1989, 1991).

B) Los factores vinculados a la experiencia son, sobre todo, el refuerzo, la

imitación y la práctica cotidiana de la interacción (en relación con la lengua
materna, especialmente la interacción con la madre); la importancia del refuerzo (la
conducta reforzada tiende a repetirse y, por tanto, se aprende y consolida) se pone
de relieve cuando se utilizan programas de refuerzo para implantar el lenguaje en
sujetos que no lo poseen o para hacer más efectivo su uso cuando éste es
deficiente, sobre todo, en lo que se refiere al llamado lenguaje funcional (Warren y
Rogers-Warren, 1985); la imitación puede considerarse como una destreza, una
tendencia o un proceso que facilita la adquisición del lenguaje, sobre todo, cuando

22 | P á g i n a
se trata de una imitación selectiva, cuando §e realiza progresivamente a través del
moldeamiento y cuando el intervalo entre la respuesta imitativa y el estímulo que
funciona como modelo no es excesivo (Speidel y Nelson, 1989).

C) La tendencia actual se contrapone a los diversos enfoques reduccionistas que

pretendían explicar todo el proceso de adquisición basándose en alguno de los
citados factores; hoy se reconoce que todos estos factores son corresponsales de
la adquisición del lenguaje en diversa proporción según las diferentes condiciones
y contextos (Halliday, 1975; Cherry, 1979; Mayor, 1989). Recientemente, Pinker
(1984) ha establecido seis condiciones que debería cumplir cualquier teoría
adecuada de adquisición del lenguaje: la aprendibilidad, la equipotencialidad, la
exigencia temporal, la existencia de restricciones sobre el input, la evolutiva y la
cognitiva.

Respecto de los factores más específicos de la adquisición de un segundo

idioma, plantearemos, en primer lugar, algunas cuestiones disputadas; en segundo
lugar, analizaremos las características del aprendizaje de lengua extranjera por el
sistema de procesamiento humano, para terminar con una mención a las
estrategias más adecuadas de aprendizaje.

3.2.3 Niveles de la adquisición de la segunda

lengua.

Comparando la adquisición de la segunda lengua con la de la primera,

debemos pensar que existen cuatro niveles en la adquisición del segundo idioma.

A) El nivel físico: Todo ser humano posee los mismos órganos del habla
que son controlados por el cerebro. La motricidad fina se desarrolla hasta los doce
años de edad (más o menos), es decir que a esa edad los músculos del habla (del
aparato fonador) se han adaptado al idioma materno. Esa es la razón por la que
los adultos casi siempre tienen un acento cuando aprenden una segunda lengua.

B) El nivel cognitivo: Cognición es la asimilación mental del ambiente y

de la experiencia personal que uno tiene en él. El lenguaje es parte de la
cognición. Piaget emplea el término "equilibrio", diciendo que el desarrollo
intelectual es un proceso en el que al principio existen incertidumbre y tensión;
pero estos estados se pueden solucionar o aclarar mediante la asimilación mental,
y ésta conduce al entendimiento y al equilibrio interno.

23 | P á g i n a
 Para el niño el desequilibrio no es una tensión que deba evitarse, sino una
motivación. Con el adulto sucede lo contrario. El adulto quiere evitar toda clase de
tensiones y por eso no está dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar en
un ambiente totalmente desconocido. Por eso, para aprender un segundo idioma,
debemos ser, en cierto sentido, como niños....curiosos y confiados.

C) El nivel afectivo: En los primeros intentos de comunicarse en un

segundo idioma uno naturalmente comete errores; el aprendiz muestra sus puntos
débiles, y ¿a quién le gusta hacerlo? A nadie. No es fácil ser vulnerable. Lo peor
es que muchas veces se desarrollan estrategias y se levantan barreras para evitar
situaciones potencialmente desagradables. Los prejuicios muchas veces se
muestran más en las acciones que en las palabras. Las acciones no verbales
espontáneas pueden expresar un rechazo subconsciente hacia la lengua y la
cultura que se quiere aprender. Es por eso, que es vital la afectividad que un
docente da al aprendiz para que se sienta en confianza.

D) El nivel lingüístico: La lingüística provee dispositivos muy útiles.

Una comparación entre la estructura del idioma materno con la del segundo idioma
nos permite descubrir el origen de ciertos errores y nos prepara para estudiar y
aprender gradualmente el idioma.

3. 3 El aprendizaje estratégico
La estrategia de aprendizaje encierra dentro de ella un plan de acción
organizado. La ejecución de procesos de aprendizaje, así como el conocimiento y
control de los mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del
aprendizaje, a la vez que aumenta su motivación intrínseca. Saber lo que hay que
hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que
pretenden las estrategias. Se trata de un verdadero aprender a aprender. Beltrán
(1996)

El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos,

sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprenden contenidos. El
aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no hace referencia a ningún
contenido concreto, sino que se extiende a todos los contenidos actuales y
posibles.

A veces, se entiende también por aprender a aprender la adquisición de

una serie de principios o reglas generales que permitan resolver problemas,

24 | P á g i n a
cualquiera que sea la naturaleza o el contenido de los problemas en cuestión,
frente al aprendizaje de solución de problemas específicos y concretos.

También se puede identificar el aprender a aprender con la autonomía o el

autocontrol de las actividades del aprendizaje, en el sentido que el estudiante que
aprende a aprender, más que un contenido, lo que aprende es a trazar un plan
eficaz de aprendizaje, siempre que necesite aprender a control las distintas fases
del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas
o cambiándolas siempre que sea necesario y, por

Último, a evaluar los resultados de las actividades realizadas ajustadas al

plan original o rectificadas en las sucesivas correcciones si las hubiere habido. Por
último, también se suele entender por aprender a aprender esa especie de saber
estratégico que se adquiere con la experiencia de los muchos aprendizajes que
realizamos a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier
aprendizaje con garantías de éxito. A veces, esta forma inteligente, estratégica de
abordar el aprendizaje de cualquier materia va acompañada de una disposición a
aprender auto motivada y, por consiguiente, gratificante por sí misma (Nisbet y
Shucksmith, 1986).

Podemos decir que un estudiante estratégico posee, entre otras, las

siguientes características:

3. 3. 1. Características de un estudiante
estratégico
• Poseen una actitud positiva hacia la lengua extranjera, sus hablantes y su
cultura
• Tienen gran interés por comunicarse en la lengua extranjera
• Son desinhibidos
• No temen cometer errores
• Están dispuestos a correr riesgos
• Tienen capacidad para la deducción
• Son cooperativos
• Utilizan todos los recursos a su alcance para memorizar
• Se adaptan a cualquier situación de aprendizaje
• Son creativos
• Tienen capacidad para adaptarse a situaciones nuevas.

25 | P á g i n a
 3.3.2. Métodos de aprendizaje del inglés como
segunda lengua
En el inglés tenemos los siguientes métodos:

A) TOTAL PHYSICAL RESPONSE. (La Respuesta Física

Total.)

Total Physical Response es un método basado en la coordinación del

discurso y acción que se realiza con el cuerpo. Fue desarrollado por James Asher,
profesor de psychology quien sostiene que cuantas más actividades realiza con el
movimiento corporal, el aprendiz retendrá más en su memoria

En este la actividad se usa el hemisferio derecho mientras el izquierdo

observa y aprende, de esta manera, el aprendiz reduce el discurso del stress.

Los tipos y técnicas de aprendizaje que se da, son los comandos como
imperativos. Ejemplo:

Sit down siéntense, Stand up – parence, open the door – abre la puerta.

B) COMMUNICATIVE APROOACH. (El enfoque

comunicativo)
En nuestros días, la corriente metodológica que parece predominar entre
los teóricos de la enseñanza de idiomas y los profesores es la orientación
comunicativa, nocional-funcional. Más que una nueva metodología, el enfoque
comunicativo es una filosofía general que ha presidido la enseñanza de idiomas
durante los últimos años. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una
lengua extranjera debe ir dirigido a la consecución de competencias comunicativas
por parte de los estudiantes, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas
que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones
más corrientes de la vida cotidiana.

Algunos ejemplos de actividades son:

• Juegos de simulación (role playing)

• Entrevistas
• Intercambio de información repartida entre alumnos
• Juegos

26 | P á g i n a
 • Intercambio de idiomas
• Encuestas
• Trabajo en parejas
• Aprender enseñando

NIÑOS QUE VAN DE COMPRAS.USARAN UN LENGUAJE REAL

C) GRAMMAR TRANSLATION. (El método de

gramática-traducción).

El método histórico, vigente durante mucho tiempo en la enseñanza del

inglés y de los otros idiomas modernos, es el que se basa en la gramática
y en la traducción. Es un método deductivo y mentalista, según el cual el
idioma se adquiere aprendiendo memorísticamente las reglas y
paradigmas gramaticales, y largas listas de vocabulario, y se practica
aplicando esos conocimientos en ejercicios de traducción directa e
inversa (Mackey, 1965).
El propósito de este método antiguamente no era que las personas se
comunicaran sino que fueran “cultas”. Sus características son:

• Las clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes, y raras veces

se usa el idioma que se está aprendiendo.
• El vocabulario nuevo aparece en forma de palabras aisladas.
• Hay largas explicaciones sobre los detalles de la gramática.
• Los maestros hacen énfasis en las diferentes formas de los verbos.
• Se empieza a leer muy temprano en el proceso del aprendizaje.
• No se presta atención al contenido de los textos, sino que éstos se usan
como ejercicios de gramática.
• Se practica mucho la traducción de frases de un idioma a otro.
• No se enfatiza la pronunciación.

27 | P á g i n a
 D) DIRECT METHOD. (El método directo)

Cuando el aprendizaje de una lengua extranjera se planteó como

objetivo la comunicación con los hablantes de esa lengua, y no sólo la
lectura de obras literarias, se vio que el método basado en la gramática y
la traducción no podía seguir utilizándose, o al menos no de forma
exclusiva. Surgen así, en las décadas de los años veinte y treinta, una
serie de iniciativas metodológicas, posteriormente agrupadas bajo la
denominación de "métodos directos", cuyo denominador común es la idea
de que al estudiante hay que ponerlo al estudiante en contacto directo con
el idioma que quiere aprender, simulando situaciones concretas lo más
parecidas a las reales que se pudieran conseguir en el aula.
Esta teoría propone que el aprendizaje de la segunda lengua debe imitar la
adquisición de la primera. Debe haber mucha conversación en un marco de uso
espontáneo; y se debía evitar la traducción y el análisis de la gramática. Los
aspectos fundamentales de este método eran:

• Durante las clases, sólo se habla la lengua que se está aprendiendo.

• Sólo se aprende vocabulario y frases referidos a lo cotidiano.
• Se aprende a conversar por medio de preguntas y respuestas entre
maestros y estudiantes. Se mantiene un número reducido de estudiantes
por cada clase.
• La gramática se aprende de manera inductiva.
• El vocabulario nuevo se aprende por medio de demostraciones, objetos, y
fotos. El vocabulario más abstracto se enseña a través de la asociación de
ideas.
• Se enfatiza la importancia de hablar y escuchar.
• Se hace hincapié en una correcta pronunciación y gramática.

STRATEGY

Listen to music
Listen to recorders
Create rhytmic chant
Make gestures with body and sing.

28 | P á g i n a
Example:
Song of the clothes.
Student A: Look at that. What is that?
Student B: It’s a hat
E) AUDIOLINGUAL METHOD.(El método
estructuralista audiolingüe)

Cuando comenzó la segunda guerra mundial, surgió la necesidad de poder

comunicarse en otras lenguas. Hubo que aprenderlas con la mayor rapidez.
Surgieron cursos que se fijaban solamente en la conversación, y prácticamente
nada de gramática y traducción. Usaron algunas ideas de la teoría directa. En los
años '50, esta teoría recibió el nombre de método audiolingual.

La existencia de mucha teoría lingüística y psicológica sirvió para promover

el método audiolingual. Como resultado se establecieron estas reglas:

• A los estudiantes se les da la nueva información en forma de

diálogo.
• La adquisición de una lengua depende de memorizar e imitar.
• Las estructuras gramaticales se aprenden por repetición.
• Hay muy poca explicación de las reglas gramaticales. Cada persona
las aprende como una descripción propia de los datos.
• El vocabulario que se aprende tiene un límite porque sólo se
aprenden palabras nuevas en el contexto en que ocurren.
• Se usan mucho los cassettes y los medios visuales.
• La pronunciación es muy importante.
• La mayoría de los maestros usa la lengua que los estudiantes están
aprendiendo.
• Hay premios para los que progresan.
• Es importante que los estudiantes produzcan frases sin
equivocarse.
• Hay una tendencia a concentrarse más en la gramática que en el
contenido de lo dicho.
Las actividades de memorización se construyen a través de trabajo en
grupo pequeño, completar diálogos, juego de gramática.

29 | P á g i n a
Diálogo en cadena o grupo de 6 cada uno va dando su propio nombre a
medida que va saludando. Example:

Student A: Good morning, Melissa.

Student B: Good morning, Claudia.

Student A: How are you?

Student B: Fine, thank you. And you?

Student A: I am fine, thanks

Single slots Places

I am going to the bank, /restaurant, pet shop, flower shop, cinema, school,
bus stop/

Transformation Drills

Esto es cuando las oraciones las convierten a preguntas, cambiando los

pronombres personales.

Teacher dice She is going to the bank.

Student lo cambian a pregunta. Is she going to the bank?

Questions and answer drill.

En esta actividad la profesora hace la pregunta mostrando una figura que

no corresponda de manera que los estudiantes dan la respuesta negativa y
luego la información real.

Teacher: Are you going to the hospital?

Student: No I am not going to the hospital. I am going to the bank.

Dialogue memorization

Aquí se tiene que aprender de memoria un diálogo amplio.

30 | P á g i n a
 F) COMMUNITY METHOD.(El método de la
comunidad)
En los años '70, el campo de la psicología había descubierto mucho sobre el
filtro psicológico y su influencia sobre las teorías de aprendizaje de un idioma.
Entonces comenzó a popularizarse la idea de aprender en una comunidad.

En este método los estudiantes conversan en grupos de cinco a quince

personas con la ayuda de consejeros de idioma. Los temas son seleccionados por
los estudiantes. Este método tiene la ventaja de que los alumnos están
participando en una situación de grupo. Al principio no conocen mucho a sus
compañeros, pero en el transcurso de los estudios se van conociendo mediante el
uso del segundo idioma, al mismo tiempo van desarrollando un sentido de
pertenencia.

STRATEGY

Dialogue in group the teacher da las pautas guiones para que cada alumno
performa el rol que le toca

Dialogues

Mi últimas vacaciones

Where did you go in your last vacation?

What is your favourite…?

My favorite program is, food, sport, movie se practica verbalmente y luego se

escribe la respuesta del teacher. Cada alumno dará diferente respuesta

G) SUGGESTOPEDIA (de Lozanov 1979)

La suggestopedía es un método que usa el
hemisferio derecho del cerebro para la adquisición de un
idioma. La idea es bajar la resistencia que el hemisferio
izquierdo opone a la adquisición. La parte izquierda
siempre está analizando toda la información nueva y así
interfiere con la adquisición de los datos comprensibles.
Por esto Lozanov inventó una técnica dirigida a la
totalidad de la persona. Propone que el maestro

31 | P á g i n a
presente desde el primer día textos largos bastante complejos. Así el cerebro
puede seleccionar inconscientemente lo que quiere adquirir. Estos textos son
recitados de manera artística y con un trasfondo de música clásica. Así el
estudiante no sólo aprende patrones y estructuras, sino que también recibe una
satisfacción estética. Lozanov sugiere que la adquisición de un idioma es un
proceso natural, abonado por la tierra fértil de la comunicación, y estimulado por el
arte. El resultado debe ser una buena experiencia como la que se siente después
de un baño sauna: muy relajado con mucha calma y alegría interna.

STRATEGY

1. Va performando una historia con los gestos a medida que va narrando.

2. Aquí el diálogo va interactuando en cadena uno le pregunta al otro y el otro al

otro y así sucesivamente

Teacher: What’s your name?

Student: My name is Claudia.

H) SILENT WAY. ( La Vía Silenciosa)

En este método el maestro usa objetos, palabras e imágenes para introducir el

vocabulario, sin usar la lengua materna de los alumnos. Bruner (1966) y Gattegno
(1990s) Los estudiantes son motivados a producir tanto sea posible el idioma con
autenticidad mediante la pràctica.

I) NATURE METHOD.(El método natural)

La meta de enseñar un segundo idioma está relacionada a la comunicación.

Según Terrell, la competencia comunicativa es que el estudiante entienda los
puntos esenciales que un nativo hablante le diga en una situación comunicativa
real, y que el estudiante pueda responder de una manera en que el hablante nativo
entienda sin hacer un gran esfuerzo (que los errores del alumno no sean tan
graves que distraigan al hablante nativo del contenido). Terrell propone que para
lograr esa meta, no es necesario que el estudiante aprenda a manejar las
estructuras sin errores, sino que logre comunicarse lo más posible en el menor
tiempo posible. Según Terrell, el estudiante debe adquirir un vocabulario grande,
tan rápido como sea posible, y después aumentar y afinar su manejo de las
estructuras.

32 | P á g i n a
 Terrell sugiere que todo el tiempo en el aula se use para actividades
comunicativas (adquisición) y que leer explicaciones y hacer ejercicios sea fuera
del aula, en el laboratorio de idiomas o en la casa (aprendizaje). La razón es que
este método fue diseñado para estudiantes que no viven en el área donde se habla
el idioma. Entonces, el aula ofrece la única oportunidad para la adquisición.

J) METHOD BASED ON LEARNING.(Método basado

en hablar)

Un método bien conocido se llama Método Lámpara. Es un método que

pone el acento en hablar. Cada día la persona tiene que aprender y memorizar un
texto, y luego repetirlo a 30 o 50 personas. Al final del día, la persona examina su
progreso. En este método la clave del aprendizaje del idioma, es la repetición. En
esta manera, después de un tiempo, el estudiante supuestamente reconocerá y
entenderá lo que le dicen, y usará el idioma en una manera espontánea. El método
incluye un libro, de gran ayuda para el estudiante nuevo, que explica los pasos de
cada día y ofrece numerosas ideas creativas.

K) METHOD BASED ON COMPREHENSION.(Método

basado en la comprensión)

Una idea más reciente es la de aprender un idioma por el hecho de

acentuar la comprensión. En vez de memorizar textos, el estudiante primeramente
trata de entender lo que le dicen. La idea es que si una persona entiende lo que
dice el texto, va a absorberlo y después usarlo en la conversación. La clave es que
el idioma primero tiene que estar en la mente del estudiante, luego podrá usarlo.

L) LA INTERLINGUA
Uno de los postulados teóricos que explican el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una segunda lengua es la Interlingua.

Se define como la gramática interina construida por el aprendiz en su

proceso de adquisición de la segunda lengua cuando trata de producir enunciados
en la lengua de llegada.

33 | P á g i n a
 La interlingua obedece fundamentalmente a cinco procesos cognitivos que
intervienen en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua como es el caso
del idioma inglés. Estos procesos son los que se presentan a continuación:

• Transfert lingüístico. Se habla de Transfert lingüístico como la primera

etapa del proceso cognitivo de enseñanza-aprendizaje de una segunda
lengua, visto que algunas estructuras y reglas de la interlingua pueden
tener como origen el transfert (la transferencia) de las estructuras de la
lengua de partida, que por lo general es la lengua materna.
• Transfert de enseñanza. El método utilizado para la enseñanza de la
lengua objetivo es considerado un factor importante en el proceso de
adquisición del nuevo sistema lingüístico, debido a que algunos elementos
y reglas son el resultado de elementos fácilmente identificables en los
procedimientos o estrategias de enseñanza aplicados por el docente.
• Estrategias de aprendizaje de la segunda lengua. En el análisis del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua se observa que
algunos elementos de la interlingua podrían ser el resultado de una
aproximación por parte del aprendiz a los elementos del inglés de llegada
que debe interiorizar, de la forma como el individuo afronta el material que
se desea aprender.
• Estrategias de comunicación en la segunda lengua. En el esquema
planteado por Selinker, se habla de las estrategias de comunicación en el
inglés debido a que ciertos elementos de la interlingua podrían resultar de
las diversas formas utilizadas por el aprendiz para comunicarse con nativos
hablantes de la lengua objetivo en el momento en el que la lengua deja de
ser un objeto de estudio y se convierte en un instrumento para establecer
comunicación efectiva con otros individuos en la lengua materna.

Hipergeneralización de los elementos lingüísticos del idioma inglés. Cuando

el estudiante tiene dominio de ciertos elementos de la lengua objetivo, se puede
presentar una hipergeneralización de dichos elemento.

3.4 Ventajas de las estrategias de aprendizaje

1) La enseñanza de las estrategias de aprendizaje no está restringida a los
estudiantes universitarios o de enseñanza secundaria, sino que se puede realizar a
una edad temprana como la que corresponde a la enseñanza infantil. Es más, las
estrategias básicas de aprendizaje se adquieren probablemente en los primeros

34 | P á g i n a
años escolares, y parece fuera de toda duda la existencia de una etapa crítica para
la enseñanza de las estrategias, la que va de los 11 a los 14 años que es cuando
aparece el pensamiento formal propio del adulto. Esta es la razón por la que se
aplican la mayor parte de los métodos de enseñar a pensar a esta edad.

2) Si bien las estrategias de aprendizaje constituyen una explicación acerca

de la correlación entre estatus socioeconómico familiar y rendimiento académico
de los estudiantes, los psicólogos luego de muchos años de búsqueda de variables
que propicien un cambio, han encontrado en las estrategias de aprendizaje una
forma de igualar las oportunidades de los estudiantes, haciendo que esas
estrategias que se inician en los primero años de la escolaridad en la familia
puedan ser adquiridas por todos los estudiantes, suministrando un entrenamiento
necesario a todos aquellos que no hayan tenido esa ventaja familiar. Se ha
señalado que los estudiantes necesitan entrenamiento en estrategias de
aprendizaje o de estudio porque hay diferencias individuales en la manera en que
los estudiantes estudian, y los psicólogos han demostrado que estas diferencias
están relacionadas con diferencias en el rendimiento. Los estudiantes brillantes
estudian de una manera diferente a como estudian los estudiantes con dificultades.
Cuando se ha enseñado a los estudiantes de bajo rendimiento, estrategias de
aprendizaje eficaces, han llegado a rendir más y mejor.

CONCLUSIONES
1. En la enseñanza de una segunda lengua, las actividades para las
estrategias deben tener una aplicación pedagógica adecuada y pertinente
a los objetivos de aprendizaje.
2. Los principales métodos con sus respectivas estrategias usadas en la
enseñanza de idioma inglés favorecen el aprendizaje del inglés

3. Los estudiantes que conocen las estrategias se encuentran más motivados

y dispuestos a aprender durante y después de la enseñanza de la
asignatura o curso.
4. Las estrategias de aprendizaje que emplea un alumno de manera
espontánea a la hora de aprender una segunda lengua puede hacer que
aquéllas sean la clave para que el estudiante aprenda eficaz y
satisfactoriamente.

35 | P á g i n a
5. Las estrategias de aprendizaje permiten forman parte en todas y cada una
de las fases de aprendizaje, y así desarrollar las cuatro destrezas
lingüísticas: escuchar, hablar, escribir y leer.
6. Las estrategias de aprendizaje son las maneras especiales para procesar la
información que mejoran la comprensión, el aprendizaje o la retención de la
información.
7. ¿Cuál de éstos métodos es el mejor y debemos seguir en nuestras clases?
La respuesta parece obvia: el mejor. Pero, ¿hay unos métodos mejores que
otros? Y en caso afirmativo, ¿cómo sabemos qué método es el mejor? En
este caso sólo nos queda usar criterios.

8. Es prácticamente imposible concluir que un método es mejor que otro. Son

tantas las variables que entran en una situación de enseñanza-aprendizaje
que cualquier experimento sobre la mayor o menor eficacia de un método
con relación a otro nunca podrá ser concluyente, mientras tanto dejo este
pequeño aporte.

FUENTES

FUENTES BIBIOGRÀFICAS

1. BARRIGA DÌAZ, Frida - HERNÀNDEZ ROJAS, Gerardo.1997.

Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. Editorial McGraw – Hill. México

2. GONZALES Virginia. 2003. Estrategia de aprendizaje. Editorial PAX.

México

36 | P á g i n a
3. KRASHEN, Stephen. 1982. Child – Adult differences in Second
Language Acquisition. Publisher Newbury house.

4. MONEREO, Charles. 2000. Estrategia y Aprendizaje formación del

Profesorado y Aplicación en la Escuela. Ediciones
Grao. Barcelona.

5. O. MALLEY, Michael, Chamot, Anna Uhl.1995. Learning Strategy in

Second Language Acquisition, Publisher Cambridge
University Press. New York – USA .

6. OXFORD, Rebecca. 1990. Language Learning Strategy what every

teacher should know. Publisher Newbury house.
New York – USA.

7. RICHARDS C, Jack.1998. Approaches and Methods in Language

Teaching

FUENTES ELECTRÒNICAS

A. Http: / / www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha14095.htm

B. http:/ / www..Suggestopedia - Wikipedia, the free encyclopedia

C. Http: // www.en.wikipedia.org/wiki/Suggestopedia - .

D. Http: // www.quadernsdigitals.net/index.php?.

E. . Http. / / www.cuadernoscervantes.com/res_38_enfoques.html -

SESIÓN DE APRENDIZAJE
FRUITS AND VEGETABLES

37 | P á g i n a
 I. INFORMACIÓN GENERAL:

I.E : Saco Oliveros

ÀREA : Inglès

TEMA TRANSVERSAL : ¡Qué buena es nuestra riqueza!

GRADO Y AULA : Inicial “3 años B”

FECHA : 19 / 11/ 2009

TIEMPO : 2 horas

PROFESORA : Bernarda Arenas Presentación

II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:

• Pensamiento creativo
• Pensamiento critico
• Solución de problemas
• Toma de decisiones

III. CAPACIDADES DE ÁREA:

• Expresión y Compresión oral.

• Comprensión de textos.
• Producción de textos.

IV. APRENDIZAJES ESPERADOS:

• Reconoce e Identifica las frutas y los vegetables.

• Encierra en círculo las frutas y los vegetables.
• Diferencia las frutas de los vegetables.

V. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

Proceso Estrategias Materiales Tiempo

38 | P á g i n a
 La profesora saluda a los alumnos (as): hello
La profesora muestra las frutas: Apple
Inicio
banana y los vegetales: carrot – lettuce
Objetos reales 15′
(reales)
La profesora muestra dibujos de las frutas y
los vegetales a medida que va pronunciando.
Los alumnos comparan que equipo cantó
más fuerte y claro.

La profesora canta la canción Apple and 20′

banana in my lunch box para que luego los
Frutas y
Proceso alumnos canten vegetables(re 15′
Se forman 3 grupos de 3 alumnos cada uno ales)
para que canten Flashcards 20´
La profesora pide alumnos voluntarios para Chalina
que participen o identifiquen las frutas y los Lonchera
vegetables con una matamosca o sino salte
en los dibujos que se les menciona
La profesora tapa los ojitos del alumno para
que toque o pruebe y diga que fruta o vegetal
es.

Los alumnos encierran en círculo las frutas o

los vegetables según las indicaciones de la
profesora. Papelògrafo 20´
Salida Los alumnos delinean las frutas o los Dibujos de
vegetables según las indicaciones de la frutas y
profesora. vegetables.
Los alumnos colorean las frutas o los Plumón
vegetales según las indicaciones de la Workbook
profesora.
Los alumnos realizan frases como red apple,
yellow banana.
Los alumnos (as) identifican y mencionan
que fruta y vegetales es, a medida que
observen en su Workbook.
Desarrollan los ejercicios del cuaderno de
trabajo páginas: 13 y 14.

ANEXOS

39 | P á g i n a
 Toca y huele para mencionar qué es

Delineado de las figuras de frutas Escucha, identifica y encierra en

círculo

Escuchan e identifican si son frutas o vegetales.

40 | P á g i n a