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A mis adorados hijos: Jacqueline, Miluska y Rolando Jr.
.
A mi querida esposa: Haydee,
3
AGRADECIMIENTO
4
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 9
CAPITULO 1: Planteamiento del problema 15
CAPITULO 2: Antecedentes 19
CAPITULO 3: Marco teórico 29
3.1. La Interdisciplinaridad 30
3.2. La Transversalidad 47
3.3. La Educación Ambiental 61
3.3.1. La Evolución histórica del concepto 61
3.3.2. Desarrollo de las diversas tendencias
del movimiento ambiental 68
3.3.3. Concepto de Educación Ambiental 71
3.3.4. Principios y objetivos de la Educación
Ambiental 74
CAPITULO 4: Formulación y fundamentación de la hipótesis 87
4.1. Formulación de la hipótesis 88
4.2. Fundamentación de la hipótesis 89
CAPÍTULO 5: Elaboración del cuestionario y sistematización
de resultados 96
5.1. Técnicas de evaluación 96
5.2. Elaboración del cuestionario 104
5.3. Población objeto de estudio 113
5.4. Determinación de la muestra 116
5.5. Codificación de Resultados 124
CAPITULO 6: Proceso de análisis 126
6.1.Tratamiento estadístico e interpretación de resultados 128
6.1.1. Perfil de los entrevistados 128
6.1.2. Experiencia del profesorado antes
de la aplicación de los Temas Transversales 131
5
6.1.3. Conocimiento del profesorado en Ecología y
Medio Ambiente 137
6.1.4. Opiniones sobre los problemas del
Medio Ambiente 138
6.1.5. Conocimientos en los Temas Transversales
y la Educación Ambiental 140
6.1.6. Creencias que tiene el profesorado en el
Medio Ambiente, los Temas Transversales y
la Educación Ambiental 149
6.1.6.1. En cuanto a la sensibilización
por el Medio Ambiente 149
6.1.6.2. En cuanto a las creencias en la
Educación Ambiental 151
6.1.6.3. En cuanto a las creencias
en los Temas Transversales 152
6.2. Análisis de las tablas de Contingencia 155
6.2.1. Del sexo 156
6.2.2. De la experiencia docente 161
6.2.3. De la titularidad del colegio 167
CAPÍTULO 7: Contrastación de la hipótesis 170
CAPITULO 8: Conclusiones y propuestas 179
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1 Cuestionario Inicial
2 Cuestionario - Escala
3 Resultados Estadísticos
4 Relación de Ayuntamientos de la Comunidad Valenciana encuestados
5 Tablas de Contingencia
INTRODUCCIÓN
6
Incluir la Educación Ambiental como Tema Transversal, es sin lugar a
dudas, un gran aporte para el sistema educativo español. Ya que ello, está
permitiendo entender, interpretar y actuar de forma diferente la problemática
medioambiental. Y es precisamente, la Educación Ambiental el eslabón clave
para los cambios en las actitudes y valores de los profesores y estudiantes con
respecto al medio.
Y que estos países “ricos” se alejan cada vez más de destinar un 0,70%
de su Producto Bruto Interno a ayudar al desarrollo de los países más pobres,
(en 1995 destinaron como promedio el 0,24% y en 1996, el 0,20%) (Mayor,
1997) y hacen muy poco por conseguir una educación para todos y distribuida
a lo largo de toda la vida (Garabiol, 1997).
7
encuentros como la Cumbre de Río, pero después de haber transcurrido cinco
años poco o nada se ven los resultados (Reátegui, 1997; TECA, 1992;
Reátegui y Sánchez 1992).
8
planteó como un enfoque interdisciplinar, orientada a la resolución de
problemas y abierta a la realidad local, debiendo quedar integrada en todos los
niveles escolares y extraescolares, generales y especializados, del proceso
educativo.
9
En Perú, existe una gran expectativa hacia esta nueva reforma
curricular, porque creemos que el problema medioambiental es de toda la
humanidad. Se necesitan profesionales que estén capacitados en los temas
medioambientales, para una correcta aplicación de la reforma, pero para ello
es necesario conocer las diversas experiencias de aplicación de la Educación
Ambiental en otros países.
10
aportes que proporciona la Reforma Educativa, lo cual nos conduce a
hacernos una serie de preguntas que tendrán que ser contestadas al terminar
la investigación. En el segundo capítulo se realiza una revisión de los
antecedentes de los Temas Transversales y la Educación Ambiental, en la
cual, resaltamos las aportaciones y conclusiones de los encuentros y jornadas
que se han realizado hasta el momento en diversas partes del mundo, y por
último, los análisis de los trabajos de investigación realizados en España en lo
que se refiere a la Educación Ambiental. En el tercero se define el marco
teórico de la investigación. Este capítulo lo hemos dividido en tres apartados:
interdisciplinaridad, transversalidad y la Educación Ambiental. La formulación y
la fundamentación de la hipótesis se presenta en el cuarto capítulo; mientras
que el quinto capítulo aborda la elaboración del cuestionario y la
sistematización de los resultados. En este capítulo indicamos las diferentes
técnicas para la valorización de las actitudes y valores y las diferentes etapas
realizadas para la elaboración del cuestionario. El sexto capítulo se dedica al
proceso de análisis a partir de los resultados obtenidos, que incluye el
tratamiento estadístico e interpretación de resultados y la contrastación de la
hipótesis y por último, en el séptimo capítulo se establecen las conclusiones y
propuestas a partir de los resultados obtenidos de la investigación.
11
CAPÍTULO
12
13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
14
la calidad de la enseñanza, la cual nos plantea, que entre sus fines esenciales
está el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, es decir:
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores, la efectiva
igualdad de derechos entre los sexos y el rechazo mutuo de todo tipo de
discriminación: respeto a todas las culturas, el fomento de los hábitos de
comportamiento democrático, la relación con el entorno social, económico y
cultural y la formación en el respeto y defensa del medio ambiente (Estrela,
1996).
• ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene el profesor para introducir
la Educación Ambiental como Tema Transversal?.
15
• ¿Cómo están aplicando la Educación Ambiental en los Centros Educativos
de la Comunidad Valenciana?
16
CAPÍTULO
Antecedentes
17
ANTECEDENTES
Durante unos dos millones de años -tal como nos indica Ponting, 1992-
los seres humanos vivieron de la recolección y la caza, hace tan solo unos
pocos milenios que tuvo lugar la transición más importante de la historia de la
humanidad.
18
La educación relativa a la protección de la naturaleza se oficializó a
comienzos de siglo, pero no adquirió realmente importancia hasta los años 30.
A finales de la década de los 40 pasó por un período de estancamiento y no
volvió a suscitar interés hasta los años 70 (Hungerford, 1992).
19
los educadores “conviene abrir la enseñanza al mundo, mostrar que todo
problema de la vida es un problema abierto a los campos diversos y
particularmente a los problemas humanos (Giolitto, 1984).
En España:
20
Este seminario detecta la carencia de contenidos axiológicos en la
mayor parte de las propuestas curriculares en España y aprecia, por lo que se
refiere a los programas de Educación Ambiental “una mayor atención a la
práctica naturalista que a la modificación de actitudes y comportamientos, con
ausencia, en definitiva, de un modelo didáctico” (Rico, 1995). Y para paliar
estas deficiencias se indican algunas recomendaciones :
21
• La inclusión de la Educación Ambiental en todas las iniciativas
ambientales, potenciando su contribución a la gestación y al desarrollo
sostenible e incidiendo en la mejora de las capacidades para la acción.
• El fomento de la participación de los ciudadanos en todas las
iniciativas ambientales, como único medio para alcanzar el consenso
social que garantice la progresión hacia la sostenibilidad.
En la Comunidad Valenciana:
22
• Falta de formación académica en el curriculum de formación de base
del profesorado.
• Unanimidad, en cuanto a clarificar de insuficiente la presencia de la
Educación Ambiental en el ámbito educativo.
• Inexistencia de vías de acción para la motivación del profesorado en
tareas de Educación Ambiental.
• Desconocimiento de los medios económicos, didácticos y de recursos
a su alcance.
• La necesidad de iniciativas que posibiliten la formación del
profesorado en materia de Educación Ambiental.
• Falta de concreción del curriculum escolar con respecto a la
Educación Ambiental.
• Poca tradición de trabajo en grupo.
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centran su análisis en la evaluación de alguna de las dimensiones del sujeto.
Principalmente, se plantean tanto la evaluación de los cambios que
experimentan los conocimientos, concepciones o ideas previas de los alumnos,
como la valoración de actitudes o intereses hacia temas ambientales. La
evaluación de habilidades o comportamientos solamente es abordado por uno
de los estudios analizados.
24
• Omisión de importantes detalles metodológicos.
• Utilización de técnicas estadísticas inapropiadas.
• Instrumentos inadecuados de medida usados en el conocimiento, actitudes
y comportamientos ( el último está casi siempre “reportado” y no “observado”).
• Ausencia de datos complementarios para determinar la persistencia de los
resultados en el tiempo.
25
26
CAPÍTULO
Marco teórico
27
3. MARCO TEÓRICO
3.1. La Interdisciplinaridad
28
Esta nos debe permitir enfocar o analizar los problemas del medio
ambiente y deberá contribuir a tomar conciencia de la importancia del medio
ambiente en el desarrollo económico, social y cultural. Para ello, deberá
encargarse de difundir información sobre modalidades de desarrollo que no
perjudiquen al medio ambiente, y fomentar la adopción de modos de vida que
permitan conseguir una relación más armoniosa con el mismo. Es preciso, en
este sentido, definir un marco de referencia que integre las aportaciones de las
distintas disciplinas y evidencie su interdependencia (Giordan y Souchon,
1992).
29
inevitablemente a reduccionismos empobrecedores y regresivos. Se trata, en
suma, de estructurar coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas
en la unidad del fenómeno, situación, problema, etc.
30
apoyan entre sí, creando una esfera de correspondencia, la cual pasa a
constituir un objeto en sí mismo.
Observador Observador
2
1,2,3 : los pilares
1 3
Interrelaciones
31
relación a los otros en función de un lugar dentro de la totalidad”. En palabras
de Boulding (1960), “un sistema es un conjunto de partes coordinadas y en
interacción para alcanzar un conjunto de objetivos”. Al observar la figura 3.1 se
puede analizar o interpretar la realidad (el ovalo) considerada como sistema,
formada por componentes (disciplinas) e interacciones, desde una mirada
interdisciplinar podrá ver todo, y también podrá percibir las interacciones dentro
de su análisis, las cuales están sustentados en tres pilares : lo sistémico, lo
ecológico y el cambio. De todo esto podemos deducir que la realidad ambiental
se comporta como un sistema, por lo tanto su estudio y conocimiento requerirá
necesariamente el enfoque interdisciplinario.
32
parte integrante del estudio. Dicho cambio que se expresará en las
interrelaciones, en la constitución de las partes, que a su momento se
expresará en un cambio del todo. Todo este esfuerzo por dilucidar la
orientación y lógica del movimiento (cambio), llevará a formular soluciones (o
planes) que están proyectados en el tiempo y, por lo tanto, responderán no
sólo a necesidades inmediatas, sino a necesidades o realidades de largo plazo
(Vega 1997).
33
También considera la transdisciplinaria, “como una etapa en las
relaciones entre disciplinas en la que la “ruptura” epistemológica ya se habría
producido, estando disponible un nuevo saber sistémico con métodos y
lenguajes propios, pero que se habrá nutrido de los conocimientos de las
distintas disciplinas”.
a) El factor humano.
Al referirnos a requisitos para la práctica de la interdisciplinaridad, debe
entenderse como aquellas condiciones que permitirían su óptima interpretación
y efectiva aplicación en un proceso de Educación Ambiental. Además
surge,entonces la necesidad del trabajo en equipo, puesto que se trata de la
cooperación de varias disciplinas en el tratamiento de una situación ambiental
problemática o no, y que lo que hay detrás de cada una de esas disciplinas son
personas de formación especializada, con experiencias, puntos de vista e
intereses diferentes.
34
miembros del equipo de cooperación interdisciplinaria y la acción se facilitaría
notablemente.
b) El factor escenario
Un fenómeno muy conocido en la mayoría de los sistemas educativos es
la resistencia a los cambios o transformaciones de estructuras, orientación,
contenido y funcionamiento de los mismo. Corrientemente existe una
estructura y sistema de enseñanza y de aprendizaje rígida e inflexible vigilada
por una rigurosa maquinaria administrativa que contribuye aún más a la
impermeabilización del sistema. De hecho, esto entra en serio conflicto con la
interdisciplinaridad, puesto que ésta exige todo lo contrario.
35
y sus problemas, especialmente en lo conceptual, estructural y funcional. Bien
aplicada, permite la integración de todas las variables ecológicas, sociales,
económicas, culturales, etc., deseadas en torno a las situaciones ambientales.
Incorpora mayor dinámica, realismo y sentido utilitario a la Educación
Ambiental; amplía y flexibiliza su espectro y permite su aplicación a todo nivel
de complejidad.
a) Respecto al educador
36
Desarrollo personal: Como la técnica interdisciplinaria no es un
proceso natural, sino que implica un proceso de aprendizaje y una
postura de trabajo diferente, sin duda contribuye al desarrollo
profesional y cambio de actitud ante el trabajo.
b) Respecto al destinatario
37
equipo de profesores de diferentes disciplinas, tropieza, no sólo con una
sensibilización insuficiente de los profesores hacia el trabajo
interdisciplinar, sino también con la falta de materiales o de recursos
pedagógicos apropiados, con dificultades institucionales ligadas a la
organización de los horarios escolares, o incluso con conflictos de
competencia entre distintos profesores.
38
La formación ambiental va más allá del propósito de incorporar
principios generales, métodos integrativos y técnicas específicas como
componentes capaces de “ambientalizar” nuevas carreras y postgrados. “El
saber ambiental problematiza el desarrollo del conocimiento y plantea la
necesidad de legitimar e institucionalizar el saber ambiental, creando espacios
para la investigación y la formación profesional en las universidades. Así, la
formación ambiental plantea nuevos retos a la educación superior en la
perspectiva del desarrollo sustentable” (Leff, 1988 ; Leff 1996).
39
sin atender a este proceso social de generación del saber y de la formación
ambiental.
40
3.2. La Transversalidad
41
objetivos generales de etapa y los objetivos, contenidos, criterios de evaluación
de cada área, que hacen referencia a temas sociales y actitudinales”.
42
novedades propias de unos contextos sociales dinámicos que cambian y
evolucionan a lo largo del tiempo (Pardo, 1997).
43
3.3. La Educación Ambiental
44
En cualquier caso es interesante, desde el punto de vista de la práctica
pedagógica y didáctica, analizar siquiera someramente, cómo ha ido
evolucionando, la propia concepción de la educación ambiental, si así puede
decirse, dentro de este gran marco institucional de toma de conciencia.
Veamos, para ello, las diferentes concepciones que sobre la Educación
Ambiental se ha tenido desde antes incluso de la Conferencia de Estocolmo
(1972), hasta Salónica (1997), desde el punto de vista del propio concepto, sus
objetivos y esferas de acción.(ver Figura 3.2).
45
Seminario Internacional sobre Educación Ambiental, Belgrado, 1975:
46
Programa 21, Río de Janeiro, 1992:
Declaración de Tesalónica
47
medio ambiente, sino también de pobreza, salud, seguridad alimentaria,
democracia, derechos humanos y paz. La sostenibilidad es, en último extremo,
un imperativo ético y moral que implica el respeto de la diversidad cultural y del
saber tradicional”.
48
Moscú 1987. Belgrado 1975
Congreso Internacional Seminario
Estocolmo 1972 UNESCO-PNUMA sobre Internacional sobre
Conferencia de las Educación y Formación Tbilisi 1977 Educación
Naciones Unidas Ambiental I Conferencia Ambiental
sobre Medio Su objetivo fundamental era Intergubernamental La UNESCO y el
Ambiente Humano realizar el balance de la sobre Educación PNUMA promueven
Se insta al desarrollo aplicación por los estados Ambiental este seminario del
de la Educación Miembros de las que resulta la “Carta
Ambiental como uno recomendaciones de la de Belgrado”, un
de los elementos Conferencia de Tbilisi y En esta Conferencia se marco general para la
vitales ante la crisis proponer estrategias para el especificaron los Educación
del medio ambiente. desarrollo de la Educación objetivos de la Educación Ambiental. Este
se inicia el diseño de Ambiental en el decenio de Ambiental. A partir de documento
un Programa 1990. Sin embargo, las líneas ella se desarrolla un determina las
Internacional de adoptadas no ofrecen grandes programa ambiental directrices a tomar a
Educación novedades, estando la nivel internacional
Ambiental (PIEA) mayoría ya contenidas en los
documentos de Tbilisi
Tesalónica, 1997
Conferencia Internacional
de Medio Ambiente y
Sociedad: Educación y
Río 1992 sensibilización para la
La cumbre de Río trata de París 1970
Sostenibilidad.
comprometer a los gobiernos Comisión de
cara a frenar la degradación Educación de la
En esta Conferencia se
ambiental del planeta. La Unión
especifico que la
resistencia e insolaridad del Internacional para
reorientación de toda la
Norte con el Sur frena la la Conservación de
educación en el sentido de la
presión de la ONGs y la la Naturaleza
sostenibilidad, concierne a
sensibilidad internacional (UICN)
todos los niveles de la
creciente, resultando unos Educación formal, no formal
acuerdos vagos e e informal en todos los países
insuficientes. Una reunión en
el 93 decidirá la estrategia a
seguir en la E.A.
49
3.3.2. Desarrollo de las diversas tendencias del movimiento ambiental
50
independiente de las relaciones que se entrelazan al interior de las sociedades.
Al interior de esta tendencia ha prevalecido el concepto de crecimiento
económico, referido fundamentalmente a lo cuantitativo, sobre el concepto de
desarrollo, el cual se relaciona más íntimamente con la satisfacción de las
necesidades de los individuos, de las poblaciones y, en general, de las
sociedades. Este último aspecto ha sido elemento primordial de análisis y
reflexión de las diversas tendencias políticas.
Las anteriores tendencias, a propósito del ambiente, se han reflejado de
manera más o menos similar en el desarrollo del concepto de la educación
ambiental y han acompañado, desde diferentes metodologías y estrategias, a
las actividades “formativas” en el campo de la educación, tanto formal como no
formal e informal.
51
MOVIMIENTO AMBIENTAL PUNTO DE VISTA POSITIVO PUNTO DE VISTA
NEGATIVO
• Sistema Natural • Olvida el origen
• Necesidad de protección y interdisciplinario de la
conservación. ecología.
• “Suspiran” por el regreso • No cuenta las interacciones
del sistema natural a su con las diversas áreas del
estado inicial conocimiento y los diversos
• Búsqueda del equilibrio de saberes para la explicación
los ecosistemas desde su de los fenómenos.
interior.
• Enfatiza en el análisis de la • No cuenta con los
problemática ambiental componentes económicos,
como producto del políticos, naturales y
desarrollo tecnológico. sociales, los cuales dan
• Solo da soluciones dentro lugar la tecnología.
del mismo modelo de • Presenta soluciones de
desarrollo. orden remedial a los
problemas ambientales.
• Privilegia el valor de los • Prevalece el concepto de
Recursos Naturales como crecimiento económico,
valor de cambio, referido fundamentalmente
independiente de las a lo cuantitativo, sobre el
relaciones que se concepto de desarrollo, el
entrelazan al interior de las cual se relaciona más
sociedades. íntimamente con la
satisfacción de las
necesidades de los
individuos, de las
poblaciones y, en general,
de las sociedades.
Figura 3.3. Desarrollo del movimiento ambiental según Augusto Ángel, 1992.
52
En este marco, y ante esta situación surge la Educación Ambiental.
Caride, J. (1991) indica que “las referencias a su definición ocupan un lugar
destacado; con la sucesión de aportes, habitualmente avalados por el debate
científico o el tratamiento institucional, se ha puesto de manifiesto que la
complejidad y el alcance multidisciplinar de sus propuestas no permiten
reducirlo con facilidad a un concepto suficientemente comprensivo”. Más
adelante manifiesta que existe “un amplio acuerdo respecto de su filosofía y
principios, de modo tal que podría afirmarse que los parámetros básicos están
implícitamente aceptados”.
53
problemas ambientales (Giordan, 1983). Ya que el objetivo de la Educación
Ambiental para muchos autores (e.g. Hines, Hungenford, & Tomera, 1986-87 ;
Hungerford & Volk, 1990 ; Roth, 1970; Leeming, F., Dwyer, W. Porter, B. y
Cobern M. 1993) es incitar a la población a comprometerse más con las
conductas pro-medioambientales
54
• Comprender que las personas son parte inseparable del
medio ambiente y que cualquier cosa que hagan altera el
entorno de forma perjudicial o beneficiosa.
55
entorno y motivación para participar activamente en su
protección y mejora;
O B J E T IV O S D E L A E D U C A C IÓ N A M B IE N T A L
D e n o s o t r o s m is m o s e n
t e m a s y c u e s tio n e s P a r a la a d q u i s ic ió n d e c o n o c im ie n t o s ,
E D U C A C IÓ N r e la c io n a d a s c o n e l t é c n ic a s , c a m b io s d e a c tit u d e s
m e d io a m b ie n t e
M ejo ra
C O N O C IM IE N T O S D e l m e d io a m b ie n t e E n n u estr o c u a rto
E n la F a m ilia
E n e l C o l e g io
E n la c o m u n id a d
E l c u a l d e s p ie r t a
E n c u a n t o a l e s ta d o d e
IN T E R É S n u e s t r o a m b ie n t e e n e l
A ir e
A gua
S u elo
E l c u a l tr a s la d a e n
A lg o a c e r c a d e l m e d io a m b ie n t e
C O M P R O M IS O
E l cu a l dem an d a
I n d iv i d u a l y
A C C IO N E S c o le c t iv a e n
L a F a m ilia
E l n iv e l L o c a l, n a c io n a l y
in t e r n a c io n a l
E l C o le g io
L a C o m u n id a d
56
• Participación: que ayude al individuo y a los grupos sociales a
desarrollar un sentimiento de responsabilidad y de prioridad con
respecto a los problemas ambientales para que se asegure una
adecuada intervención que ayude a resolver estos problemas.
57
6. Centrarse en situaciones medioambientales actuales y
futuras.
7. Hacer hincapié en la complejidad de los problemas
ambientales y en la necesidad de afrontar su resolución
con una actitud crítica.
58
(UNESCO, 1977) por los profesores en el proceso de educación ambiental
serían los siguientes:
59
necesidad no es el procedimiento de aprendizaje más
adecuado.
60
3.3.4. La Educación Ambiental y el Desarrollo Sostenible
61
población, La pobreza contribuye a gran parte de la violencia y las guerras que
destruyen vidas y socavan el progreso socioeconómico. Las medidas
económicas no son la única solución para la pobreza, es necesario buscar
otros cauces como las reformas políticas y sociales habida cuenta de que la
pobreza no es exclusivamente el resultado de escaseces naturales: el dominio,
la explotación y la exclusión también la causan. Tampoco puede buscarse una
respuesta por la vía del aumento de la producción y, de igual modo, es
necesario distribuir de manera más equitativa lo que se produce y el empleo
que genera la producción.
62
derechos humanos y se alimentan las tensiones étnicas y religiosas para
obtener beneficios políticos o personales.
63
Ambiental se puede llegar al desarrollo sostenible”. Este investigador
propone que los problemas ambientales “es necesario abordarlo parcialmente
para al resolver cada una de las partes llegar a la solución global”. Indica
abordar la problemática ambiental desde tres puntos de vista: la técnica, la
politico-económica y al socio-cultural. En el análisis final, el desarrollo
sostenible es la respuesta de la humanidad a un problema y una crisis de
alcance mundial.
64
DE LA HIPÓTESIS
CAPÍTULO
Formulación y
fundamentación
de la hipótesis
65
4.1. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
66
Dado que una acción educativa se programa con vistas a unos objetivos
bien definidos y suficientemente especificados, la evaluación cumple el papel
esencial de valorar el grado de consecución de los mismos. Con respecto al
concepto, el término evaluación incluye varias acepciones que se suelen
identificar con fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar,
fiscalizar, etc. Nos inclinamos a definir la evaluación de acuerdo con Galán, et
al (1992), como el “proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite
comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el
mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción
educativa”.
67
De acuerdo con Mateo (1989), toda evaluación inmersa es lo que se
conoce como estrategia de cambio. Según Elliot (1994), Tiana (1996) y Costa
(1996), hay un consenso general en pensar que la evaluación es,
probablemente, el mejor camino o al menos el primer paso para promover
cambios positivos en las personas o en las instituciones.
68
Ambiental como proceso integrado es un factor determinante en el proceso de
aplicación de cualquier Reforma.
69
Como se puede ver, hay distintas formas de apreciar una evaluación.
Depende de las ideas previas de las personas de que es lo más importante de
un programa. Así, como indica Hawe (1993), en la evaluación “no hay formas
buenas y malas”.
70
Este análisis inicial nos ha conducido a la formulación de la hipótesis de
trabajo que ha de conformar el hilo conductor de la investigación. Sin duda, la
verificación o no de esta hipótesis ha de permitir recabar la información
necesaria y suficiente para evaluar y analizar la aplicación de los Temas
Transversales, y sobre todo la inclusión de la Educación Ambiental en el
currículo. Esta investigación puede proporcionar información susceptible de
orientar los programas para la formación de los profesores en Educación
Ambiental, ya que es imprescindible una correcta formación del profesorado
para lograr una adecuada innovación curricular.
71
realiza la Conselleria de Educación y Ciencia de la Comunidad Valenciana; así
mismo, cómo vienen introduciendo la Educación Ambiental; si participaron o no
en las campañas de defensa del medio ambiente, entre otras.
1º
DESCONOCIMIENTO DE
CONSECUENCIA
ASPECTOS
CONTRASTABLE
CONCEPTUALES
2º
CONSECUENCIA DESCONOCIMIENTO DE
CONTRASTABLE ESTRATÉGIAS PARA
DESARROLLAR ACTITUDES
3º EXISTEN
CONSECUENCIA
CONTRASTABLE CONTRADICCIONES
4º FALTA DE CAPACITACIÓN Y
CONSECUENCIA APOYO
CONTRASTABLE
CAPÍTULO
5
72
73
ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS
RESULTADOS
74
constituyen los instrumentos más ampliamente utilizados por los investigadores
en la evaluación de actitudes ambientales.
Las estrategias instrumentales que más se utilizan son las aplicadas por
Wallon (1974) que son la observación comparativa y la entrevista. Estas hacen
las funciones de análisis experimental y permite contrastar las observaciones e
interpretaciones de los distintos resultados. Frecuentemente, los medios de
comunicación emplean las encuestas de opinión, en esta última década, para
sondear entre la población hacia algún determinado tema. Según un trabajo
realizado por la empresa DEMOSCOPIA (publicado por "EL PAÍS", 29-7-90), el
50% de los españoles han pasado, en alguna ocasión, por la experiencia de
ser entrevistados.
Es, sin duda la técnica más extendida en nuestra sociedad, pero tiene
como inconveniente el que requiere un esfuerzo humano y económico
significativo, además de que se puede detectar que ciertas opiniones estén
más o menos de moda, pero no las actitudes profundas y reales de los
individuos, así como sus compromisos y esfuerzos personales para mejorar y
optimizar su entorno ambiental (Benayas,1992).
Desde que en los años veinte Thurstone afirmó que "las actitudes se
pueden medir", han proliferado un amplio conjunto de escalas técnicas
estandarizadas. Algunas de estas técnicas pretenden obtener información
sobre las actitudes que mantienen los sujetos en relación a temas ambientales
entre los que podríamos destacar:
75
• "Environmental Concern Scale" de Weigel y Weigel (1978), cuestionario
que pretende valorar la responsabilidad ambiental de adultos mayores de
diecinueve años sobre distintos temas de política ambiental.
76
• Benayas (1992), realiza una investigación en base a la evolución de las
escalas de actitudes ambientales de aquellas personas que participan en
diversos programas educativos intensivos basados en la interpretación
paisajística.
77
* La escala de actitudes de Thustone. Se pide a los encuestados su opinión de
un problema ambiental ordenándolo de menor a mayor acuerdo, manteniendo
una distancia uniforme en los intervalos y eligiendo entre las proposiciones
planteadas, aquéllas en las que se está más de acuerdo.
78
investigaciones han sido encaminadas con el fin de valorar las actitudes
partiendo de diferentes documentos escritos (Bardín,1977). Pérez (1989), ha
evaluado actitudes a partir de imágenes que ha presentado a sus alumnos.
79
Al realizar la revisión de técnicas de evaluación de actitudes ambientales
que existen, hemos seleccionado, para el presente trabajo, los instrumentos de
medida denominados "escala de actitudes de tipo Likert" por los motivos
siguientes:
80
• El contenido de las preguntas, es decir, la naturaleza, el número y la
complejidad de las informaciones solicitadas.
• Los costes, en función del tiempo necesario para realizar los cuestionarios,
la extensión de éstos, la dispersión geográfica de la muestra, los
procedimientos de lanzamiento, las reglas de selección de los encuestados
y la necesidad o no de entrenar al personal.
81
Cuadro Nº 5.1. Ventajas e inconvenientes de la recogida de datos.
86
Sin embargo, la encuesta es la más costosa de los métodos de estudio de
necesidades. Por otra parte, algunas personas rehusan dejarse entrevistar o
no devuelven el cuestionario. La tasa de negativas o de no devueltos puede
convertirse en un problema en cuanto a la validez externa de los resultados,
es decir, en cuanto a la posibilidad de aplicarlas a otras poblaciones similares.
Otro inconveniente reside en el hecho de que los resultados se basan en
buena parte sobre un instrumento, el cuestionario, y sobre su capacidad de
recoger la información deseada. Finalmente, las encuestas complejas y
hechas sobre una larga encuesta presentan más problemas de definición, de
conceptualización y de operacionalización que cualquier otro método de
estudio de necesidades.
87
investigación, como el nuestro. Y, seguimos las fases que se recogen en el
esquema N º 5.1.
Esquema Nº 5.1. Fases seguidas para la elaboración del cuestionario.
ENTREVISTA PERSONAL
(a grupos pilotos)
ELABORACIÓN DEL
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS
ANÁLISIS DEDEFINITIVA
ELABORACIÓN RESULTADOSDEL
CUESTIONARIO-ESCALA
88
c) Después de analizar y de sistematizar las respuestas del cuestionario
realizado a los profesores de Educación Primaria, se procedió a la
elaboración definitiva del cuestionario-escala (ver anexo Nº 2), que está
dividido en seis partes ( esquema N º 5.2), que describimos enseguida:
CUESTIONARIO-ESCALA
Con esta primera parte del cuestionario, se pretende recoger los datos
personales del profesorado de primaria, lo cual nos permitirá obtener
información sobre las características del centro educativo, como: el sexo, el
nombre del Centro Escolar, la localidad, si es público o concertado/privado, el
curso y ciclo que imparte el profesor, así como, los años de experiencia que
tiene. Estos datos son, además, necesarios para poder discriminar los
resultados y realizar las tablas de contingencia.
89
a) Si en el proyecto Educativo de Centro se contempla la Educación
Ambiental.
Con las preguntas que tiene este bloque, deseamos saber de los
profesores: cuáles son para ellos los principales problemas del Medio
Ambiente, sus causas, sus mayores preocupaciones y los más graves
problemas medioambientales.
5) Conocimientos en los Temas Transversales y Educación Ambiental.
90
temas que se deben introducir en los programas escolares sobre Educación
Ambiental.
Por otra parte, saber cuáles son los problemas que se han encontrado
los profesores de Primaria de la Comunidad Valenciana para introducir la
Educación Ambiental; si han participado en las convocatorias de la
Conselleria de Educación y Ciencia sobre proyectos de Educación Ambiental;
materiales que más utiliza y cómo está introduciendo la Educación Ambiental
en el aula.
91
5.3. POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
1. Fuente: Generalitat Valenciana. Conselleria deEducaciò i Ciencia. Dirección General de Centros Educativos.
92
El cálculo porcentual de los centros que contestaron por Provincia es
como se indica a continuación:
% Centros Contestados Públicos = Nº de Centros Contestados Provincia x
100
Total Global de Centros
% Centros Contestados Privados = Nº de Centros Contestados Provincia x
100
Total Global de Centros
% Total Centros Contestados = Nº de Centros Contestados Provincial x 100
Total Global de Centros
93
al azar, ya que así, cada profesor de la Comunidad Valenciana tendrá la
misma posibilidad de ser elegido para responder el cuestionario de preguntas,
esto garantiza que el proceso de selección sea justo, y no exista desviación a
favor de algún sector de dicha población. Para ello, pedimos a la Conselleria
de Educación y Cultura de la Comunidad Valenciana el número de profesores
y Centros Educativos.
Metodología Seguida
160
P Ú B L IC O
TOTAL
P R IV A D O
228
68
99
TOTAL 136 PÚBLICO
37
PRIVADO
P Ú B L IC O
TOTAL 89
102
P R IV A D O
13
800
600
400
0 Centros Seleccionado
Proceso de análisis
100
PROCESO DE ANÁLISIS
101
Tabla Nº 6.1. Valores de los Coeficiente de Contingencia y de Pearson.
Coeficiente de Contingencia Coeficiente de Pearson
C=1 Total asociación R = -1 Asociación perfecta negativa
Asociaciones
0≤C≤1 -1≤ R ≤+1 Rangos límites de asociación
posibles
Ausencia de
C=0 R = +1 Asociación perfecta positiva
asociación
102
Gráfica Nº 6.1 Sexo de profesores encuestados
Hom bres
311 / 34,3%
Privado/Concertado
264
Público 644
103
En la tabla de frecuencia que se indica a continuación (Tabla Nº 6.2), se
puede apreciar que los profesores entrevistados corresponden casi por igual a
los tres ciclos de primaria.
500
452
400
300 320
200
104
6.1.2. Experiencia del profesorado antes de la aplicación de los Temas
Transversales
No sabe
6,4% No sabe
No contempla ,0.9
3,2% %
Sí contempla
89,5%
105
Gráfica Nº 6.5 Actividades realizadas antes de la LOGSE.
700
600
500
400
300
200
Desv. típ. = .60
100 Media = 2.8
0 N = 908.00
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0
80
60
40
20
0
Extraesc. Asig. Espec. No contesta
Ocasional Interrelac.
106
Las cifras porcentuales que se indican en la gráfica Nº 6.7 corresponden
a la pregunta Nº 4, de que sí han realizado campañas en Defensa del Medio
Ambiente. Aquí se puede apreciar que el 49,0% al menos ha participado en
una campaña al año, el 30,8% manifiesta que ha realizado más de una
campaña al año, el 18,6 % nunca ha participado y por último el 1,5% no
respondió.
400
300
200
107
Gráfica Nº 6.8. Formación de los profesores en los Temas Transversales.
En E.A.
6,1%
En otros T.T.
24,0%
No recibio capacitación
52,4%
En E.A. y otros T.T.
17,5%
108
Gráfica Nº 6.9 Formación Academica del Profesorado.
60
50
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7
Otras 4.8%
No lo necesito 4.9%
109
La gráfica Nº 6.11 se refiere a la pregunta sobre qué le parece al
profesorado la Educación Ambiental que se imparte en su Centro Educativo. El
53,2% de profesores indican que es suficiente. 42,5% manifiestan que es
insuficiente y el resto indica que es inexistente o no contesta.
Insuficiente 42,5%
Suficiente 53,2%
110
GráficaNº 6.11. Desaciertos en los conceptos de Ecologíay M.A.
30
20
10
0
8 9 10 11 12
111
Gráfica Nº 6.12. Principales causas de problemas medioambientales
100
80
60
40
20
0
13,1 13,2 13,3 13,4 13,5 13,6
60
50
40
30
1 5 ,1 1 5 ,2 1 5 ,3 1 5 ,4 1 5 ,5 1 5 ,6
112
Con respecto a los problemas ambientales, los profesores encuestados
consideran que los más graves son la contaminación 75,9%; la capa de ozono
en segundo lugar con el 62,9% y por último a la extinción de animales y plantas
49,1%.
70
60
50
40
30
20
10
16,1 16,2 16,3 16,4 16,5 16,6
113
Todas correctas Todas incorrectas
7,9% 5,1%
Una correcta
38,5%
Dos correctas
48,5%
O tras respuestas
38.8%
61.2%
Respuesta correcta
114
Gráfica Nº 6.18 Presencia de los Temas Transversales.
Otras respuestas
33,3%
50
40
30
20
115
proyectos concretos indica el 13,8% y por último el 2,9% como asignatura
específica. (Ver gráfica Nº 6.20).
100
80
60
40
20
0
28.1 28.2 28.3 28.4 28.5
116
Gráfica Nº 6.21. Problemas encontrados por el profesor al introducir
la Educación Ambiental en la Escuela.
60
50
40
30
20
10
0
25.1 25.2 25.3 25.4 25.5
80
60
40
20
0
24.1 24.2 24.3 24.4 24.5 24.6 24.7
117
Respecto al momento en que consideren más conveniente recibir la
capacitación. En la gráfica Nº 6.23 se puede apreciar que el 52,9% prefiere
recibir capacitación/formación/información o preparación durante todo el año
para introducir correctamente la Educación Ambiental como Tema Transversal;
el 25% prefiere al comenzar el año Escolar, el 19,8% antes de comenzar el
año escolar y el 2,3% no contesta.
60
50
40
30
20
10
0
2 1 .1 2 1 .2 2 1 .3 2 1 .4
118
Gráfica Nº 6.24 Participación en convocatoria de E.A. de la Conselleria de
Educación y Cultura.
N o c o n te sta 1 ,7 %
S í p a r tic ip ó 1 8 ,0 %
N o p a rtic ip ó 8 0 ,4 %
119
Las Guías didácticas que utilizan los profesores el 85% manifiesta que
tratan los Temas Transversales, el 13,4% indica que no y el 1,5% no respondió
a la pregunta planteada.
100
80
Porcentaje
60
40 Nº de Preguntas
20 30
0 34
M
Le m á
C uaj s
Va c.M
Ed ncià io
M r tís
Ed ca
Le ísic
on e
at
ús tic
ng tic
ng a
le ed
.A
.F
e
.E
xt
ra
a
a
ng
er
a
Pregunta 30: Las editoriales con la que trabaja el profesor, en las áreas del curriculum, y que
tratan los Temas Transversales.
Pregunta 34: El área en la que, mayoritariamente, trabaja la Transversalidad el Profesor.
120
Gráfica Nº 6.27. Estrategias de actitudes que conoce el profesor.
Fotopalabra
5,7%
Audiovisuales
8,0%
Ninguna Dramatización
21,8% 5,7%
Análisis de texto
10,3%
Salidas al Campo
26,4% Discusión dirigida
21,8%
Fotopalabra
5,3%
Audiovisuales
5,3%
Dramatización
4,0%
Ninguna Analisis de T extos
41,3% 12,0%
S alidas al campo Discusión dirigida
10,7% 21,3%
121
campo (26,4%), pero su utilización es porcentualmente baja (10,7%). De igual
manera apreciamos que existe un alto porcentaje que no utilizan ninguna
estrategia para desarrollar las actitudes en sus alumnos (41,3%). En las demás
estrategias, existe casi una similitud entre lo que conoce y lo que utiliza.
600
400
200
0
N
Ed
En
En
o
uc
ot
E.
co
ac
ro
A.
nt
s
ió
es
y
T.
n
ot
ta
T.
Am
ro
s
bi
T.
en
T.
ta
l
122
6.1.6. Creencias que tiene el profesorado en el Medio Ambiente, los
Temas Transversales y la Educación Ambiental.
123
se respetara el Ambiente”, el 6,6% en estar de desacuerdo o totalmente en
desacuerdo.
124
El 70,8% esta convencido que a través de proyectos de Educación
Ambiental se puede aplicar la Transversalidad, el 10,3% manifiesta estar en
desacuerdo o totalmente en desacuerdo y el 14,7% se muestra indiferente.
125
Gráfica Nº 6.28. Creencias de dificultades para
los Temas Transversales en la enseñanza
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5
0: No contesta 1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo
3: Indiferente 4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo
126
GráficaNº 6.29. Noestánpreparados paraaplicar los Temas Transversales
De acuerdo 16,2%
Total desacuerdo 21,9%
Indiferente 15,8%
En desacuerdo 39,3%
127
Gráfica Nº 6.30. Se refiere a la formación que tiene el profesorado para
incorporar los Temas Transversales
No contesta
3,7%
Total desacuerdo
1,8%
Total acuerdo En desacuerdo
16,2% 12,1%
Indiferente
15,1%
De acuerdo
51,1%
128
129
CAPÍTULO
Contrastación de
la hipótesis
130
CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS
131
transversal - pregunta 41 - se beneficiaría su tratamiento en el aula (85,8%) .
Cuando analizamos la pregunta 38, vemos que los profesores
mayoritariamente (85,1%) estarían dispuestos a pagar por un producto en cuya
fabricación se respetara el ambiente y además consideran que los intereses
económicos y políticos deben estar integrados en el Medio Ambiente (80,9%) -
pregunta 33-; Por otro lado indican que cuanto mayor es el nivel cultural mayor
es la sensibilización por el Medio Ambiente (78%) - pregunta 35 -. Del mismo
modo los profesores consideran que el crecimiento no planificado de la
población podría afectar al medio ambiente (73%). Se ha detectado que existe
un porcentaje importante (19,1%) - pregunta 39 - que piensan que una política
Medioambiental en la cual se exija a las industrias tecnologias no
contaminentes puede afectar negativamente a la economía.
132
suficiente la Educación Ambiental que se esta impartiendo en su centro
educativo - pregunta 7 -, lo cual es sumamente peligroso pues el profesorado
no es consiente de sus propias limitaciones.
133
3. El profesorado incorpora incorrectamente la Educación Ambiental en
los currícula.
134
Sin embargo en las respuestas de la preguntas Nº 5 y 6, el profesorado
manifiesta en un 52,6% y 53,1% que nunca ha recibido formación
académica con referencia a los Temas Transversales. Y además, indican en
un 52,6% que no cuentan con los recursos didácticos necesarios para su
aplicación, falta de organización (38,2%), falta de apoyo administrativo
(29,6%) y falta de recursos económicos (28,1%).
Sobre este aspecto Furió, C. (1995) indica que lo que más sorprende es que
“se esta demostrando que lo que el profesor ya sabe (ideas, creencias, hábitos
y comportamientos) puede actuar como obstáculo importante a un posible
cambio didáctico”. Y sobre lo mismo Cronin - Jones (1991) indican que “los
procesos de implementación curricular es hacer conscientes a los diseñadores
de currículos de que deben conocer y tener bien en cuenta los sistemas de
creencias de los profesores, intentando no alejarse excesivamente de los
mismos”.
135
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
136
CONCLUSIONES
137
• Están introduciendo la Educación Ambiental en forma ocasional, concreta y
en campañas, así como en actividades extraescolares y asignatura
específicas.
DIFICULTAD DEFICIENTE
ES PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y
INTRODUCIR
INTRODUCCIÓN
LOS TEMAS TRANSVERSALES
APLICACIÓ
N INCORRECTA
PROPUESTAS
138
procedimientos, actitudes y valores, y formando parte de la investigación.
Así como difundiendo y aumentando el financiamiento de proyectos de
Educación Ambiental en los Centros Educativos, pero al mismo tiempo
realizando una continua evaluación de dichos proyectos, esta intervención
servirá para subsanar las lagunas y vacíos conceptuales y de contenido que
manifiestan la mayoría de docentes.
139
la Educación Ambiental en los centros educativos de la Comunidad
Valenciana.
5. Es necesario un seguimiento a los programas y su evaluación, ya que
esto permitiría corregir los posibles errores en su aplicación.
CENTRO
ADMINISTRACIÓN PROFESORADO EDUCATIVO
EDUCATIVA
Proyectos Transversales de
Educación Ambiental
140
Educación Ambiental (Carretero, 1998). En 1993 el Gobierno Autonómico y
la corporación local (Diputación y Ayuntamiento) de la Comunidad
Valenciana destinaron a Educación Ambiental sobre el gasto total del Medio
Ambiente el 0,32%, (De Esteban, 1998).
141
2.4. Adaptación del plan curricular de acuerdo a la realidad. Hoy
más que nunca, es necesario que el plan curricular se adapte a la
realidad, ya que ello permitirá que los proyectos a desarrollarse estén
vinculados directamente con la problemática social y medioambiental
de la sociedad.
2.5. Tomar conciencia de la problemática ambiental y la necesidad
de hacer suyo el desarrollo de los proyectos. La sensibilización a
los problemas del medio ambiente por parte del profesorado
conllevaría indudablemente a una toma de conciencia de dichos
problemas, sobre todo poniendo todo el empeño y la mística
necesarias al desarrollar el proyecto.
Figura Nº 7.3. Posibilidades de desarrollo del profesor al trabajar la Educación Ambiental
a través de proyectos de investigación.
AUTOCAPACITACIÓ
PROFESOR Y EL INVESTIGACIÓN
ADAPTACIÓN PROYECTO DE
CURRICULAR INVESTIGACIÓN
CONCIENTIZACIÓN
TRABAJO EN EQUIPO
3. Por otra parte, a los estudiantes les permitirá (Ver figura Nº 7.4):
3.1. La participación activa en la elaboración, diseño y seguimiento del
proyecto.
142
3.4. Satisfacción y estimulación de haber conocido algo más y
diferente, lo cual le llevará a seguir investigando.
COOPERATIVISMO
DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO Y SATISFACCIÓN Y
HABILIDADES ESTUDIANTE Y EL
ESTIMULACIÓN
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
INTERROGACIÓN
PARTICIPACIÓ
DESARROLLO DE
ACTITUDES Y
VALORES
143
Figura Nº 7.5. Posibilidades que el Centro Educativo desarrolle al trabajar a través
de proyectos la Educación Ambiental.
PUERTAS
ABIERTAS ALUMNO
PROTAGONISTA
CENTRO
FLEXIBILIZACIÓN
UNIDAD BÁSICA ORGANIZATIVA Y DIDACTICA
Y DE CAMBIO
• “ Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que es
a partir de ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las actividades
indagatorias”
• “a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y
experiencias infantiles”.
144
Creemos que la Administración debe prestar mayor atención, y por
ende, mayor presupuesto a la Educación Ambiental en la Comunidad
Valenciana. Por lo que sugerimos que la Administración convoque los diversos
proyectos a desarrollar. En segunda instancia, los profesores (en equipos o
grupos de trabajo) deberán motivar a los estudiantes y realizar con ellos mesas
de trabajo en las que se planteen:
1º. Enumerar todas los problemas que ellos consideren que existe en el
entorno del Centro Educativo en referencia al Medio Ambiente. Esto permitirá
conocer los esquemas conceptuales de los profesores y alumnos/as, asimismo
podrán manifestar sus propias ideas y eso puede favorecer la modificación de
algunas posibles concepciones erróneas.
145
Ozono
Deforestación
Polució
Valores
PROBLEMAS
SOCIOAMBIENTALES
DESARROLLO DEL
PROYECTO
146
Por último, queremos manifestar que en Tarapoto (Perú), el autor de
esta investigación ya está trabajando con profesores de Primaria y Secundaria
al crearse una red de educadores ambientales como espacios de encuentro
entre los aspectos y contenidos que determinan el estudio e interpretación del
medio ambiente y de la problemática ambiental de la amazonía peruana; lo
cual esta permitiendo que el profesorado elabore materiales didácticos para el
profesor y el alumno de la región. Siendo esta una actividad pionera en toda la
amazonía peruana y no dudamos que ello permitirá la concientización en el
profesorado que está ávido de conocimiento en esta parte del mundo.
147
señalar limitaciones en la enseñanza de la Educación Ambiental, en la
Comunidad Valenciana, sino mas bien, la de reconocer su valiosísima ayuda
en la obtención de la información y en la preparación de este documento;
razones estas, que me permiten declarar mi agradecimiento respetuoso y
sincero.
148
149
BIBLIOGRAFÍA
150
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España
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España.
166
ANEXO
Cuestionario inicial
167
PREGUNTAS SOBRE LA TRANSVERSALIDAD EN
DIVERSOS CENTROS EDUCATIVOS DE LA
COMUNIDAD VALENCIANA
NOMBRE DEL
CENTRO............................................................................................
CURSO 1O 2O
CICLO 1O 2O 3O
A.
B.
C.
168
3. ¿Recibió capacitación para introducir los Temas Transversales en sus
Proyectos Curriculares?
169
170
ANEXO
Cuestionario - Escala
171
CUESTIONARIO-ESCALA SOBRE LA APLICACIÓN DE
LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
EN LOS COLEGIOS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA .
Todos sabemos que la reforma educativa trata los Temas Transversales en el nuevo
curriculum escolar que se viene introduciendo desde hace aproximadamente 4 años.
DATOS PERSONALES
SEXO: HOMBRE MUJER
CENTRO ESCOLAR........................................................................................................................
LOCALIDAD...........................................................................................................................
172
4. ¿En vuestro centro has realizado campañas en defensa del Medio ambiente? (reciclaje,
residuos sólidos, protección del medio....)
1. Más de una campaña al año 2. Una campaña al año 3. Nunca
5. Si has recibido una formación específica para desarrollar los temas transversales, indicar en
cuál de ellos:
1. Educación Ambiental 5. Educación Moral y Cívica
2. Educación del Consumidor 6. Educación Vial
3. Educación para la Salud 7. Educación para la Paz
4. Educación para la Igualdad de Oportunidades de Ambos Sexos
173
15. Los problemas medioambientales son una amenaza a:
1. La población de los países pequeños
2. Sólo a la población que vive en la ciudad
3. Sólo a los animales silvestres y a las especies en peligro de extinción
4. A las plantas y animales tropicales
5. A todos los seres vivientes
17. Selecciona los tres problemas ambientales que consideres más graves
1. Sequía 4. Capa de ozono
2. Incendios Forestales 5. Extinción de animales y plantas
3. La lluvia ácida 6. Contaminación
18. Indique las tres características más importantes de los temas transversales
1. El contenido ético 5. Aumentan el interés por la naturaleza,
2. Su gran relación con la sociedad 6. Propiciar la sociabilidad
3. Su carácter interdisciplinar 7. Su tratamiento continuado
4. Su ocasionalidad
19. Para conseguir realizar la Educación Ambiental en el aula, lo más importante es:
1. Tener buenos recursos 3. Tener ayuda de la administración
2. Constituir equipos interdisciplinarios 4. Realizar cursos de perfeccionamiento
20. El aspecto que más diferencia la Educación Ambiental de otras materias es:
1. Tratar sólo problemas ambientales
2. Su carácter Interdisciplinario
3. Tratar la contaminación y los impactos ambientales
4. Estudiar la Ecología
21. Para introducir correctamente la Educación Ambiental como tema transversal preferiría
recibir capacitación, formación/información/preparación:
1. Al comenzar el año escolar 2. Antes de comenzar el año escolar 3. Durante todo el año
escolar
24. ¿Qué temas crees que deberían introducirse en los programas escolares sobre Educación
Ambiental?.
1. La lluvia ácida 5. Contaminación
2. El efecto invernadero 6. Sequía
3. Los incendios forestales 7. Extinción de animales y plantas
4. Estrategias para potenciar valores ambientales
25. Teniendo en cuenta tú experiencia ¿ Con que problemas te has encontrado para introducir
la Educación Ambiental en la Escuela?
1. Falta de Recursos Humanos 4. Falta de tipo organizativo
174
2. Falta de Recursos Económicos 5. Falta de apoyo de la Administración Educativa
3. Falta de Recursos Didácticos
29. ¿Las Guías Didácticas que utilizas tratan los Temas Transversales?
1. Sí 2. No
Mencionar la Editorial............................................................................................................
30. ¿Que áreas del curriculum de las Editoriales con la que tu trabajas tratan los Temas
Transversales?
1. Matemáticas 5. Educación artística
2. Lenguaje 6. Música
3. Conocimiento del medio 7. Educación física
4. Valencià 8. Lengua Extranjera
32. Indique las estrategias especificas que conoce para desarrollar actitudes en Educación
Ambiental.
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
........................................................ ....................................................................
35. Con cual de los Temas Transversales trabajas más en el curso escolar (señala tres)
1. Educación Ambiental 5. Educación Moral y Cívica
2. Educación del Consumidor 6. Educación Vial
3. Educación para la Salud 7. Educación para la Paz
175
4. Educación para la Igualdad de
oportunidades de ambos sexos
En las siguientes preguntas indica el grado de acuerdo utilizando la escala del 1 al 5. Haz una
cruz del número que mejor refleje lo que sientes sobre la frase.
5 Totalmente de acuerdo
4 De acuerdo
3 Indiferente
2 En desacuerdo
1 Totalmente en desacuerdo
36) Los intereses económicos y políticos deben estar integrados en el Medio Ambiente.
1 2 3 4 5
37) Cuanto mayor es el nivel económico mayor es la sensibilización por el Medio Ambiente
1 2 3 4 5
38) Cuanto mayor es el nivel cultural mayor es la sensibilización por el Medio Ambiente
1 2 3 4 5
39) La población joven tiende a estar más interesado en la calidad ambiental que los adultos
1 2 3 4 5
40) El crecimiento no planificado de la población del mundo puede afectar al Medio Ambiente.
1 2 3 4 5
41) Estaría dispuesto a pagar más por un producto en cuya fabricación se respetara el
ambiente
1 2 3 4 5
42) Una política Medioambiental que exija a las industrias que no contaminen puede afectar
negativamente a la Economía.
1 2 3 4 5
43) Creo que la introducción de la Educación Ambiental en la escuela, influirá en la mejora del
Medio Ambiente
1 2 3 4 5
45) Sólo los profesores de Naturales y Sociales son los que deberían impartir la Educación
Ambiental en el aula.
1 2 3 4 5
46) Estoy convencido que a través de proyectos de Educación ambiental se puede aplicar la
Transversalidad
1 2 3 4 5
47) No es necesario prever estrategias para aplicar la Transversalidad ya que surge de los
propios contenidos.
1 2 3 4 5
48) Creo que existen dificultades para incorporar los temas transversales en la enseñanza
primaria
1 2 3 4 5
176
49) Creo que una Educación Ambiental es más importante los contenidos que el desarrollo de
actitudes
1 2 3 4 5
50) Mi experiencia me hace pensar que el profesorado no esta preparado para aplicar los
temas transversales
1 2 3 4 5
51) La formación que tiene el profesorado de mi Centro es suficiente para incorporar los temas
transversales
1 2 3 4 5
52) Los Temas Transversales son muy motivadores para los alumnos
1 2 3 4 5
53) Los Temas transversales constituyen un recurso muy importante para el cambio de
actitudes
1 2 3 4 5
54) Para mejorar la Educación Ambiental de mis alumnos es más importante el desarrollo de
actitudes que los conocimientos
1 2 3 4 5
55) Es imprescindible realizar una transformación ética en nuestra sociedad para mejorar el
Medio Ambiente
1 2 3 4 5
56) Estoy convencido que la raíz de la crisis ecológica se sitúa en el ámbito moral o ético.
1 2 3 4 5
177
178
ANEXO
Resultados estadísticos
179
180
ANEXO
Relación
Ayuntamientos de
Centros encuestados
181
AYUNTAMIENTO Enviaron
Provincia Alicante
1. Alcoi 9
2. Alicante 88(24)
3. Aspe 3
4. Benidorm 5
5. Benilloba 5
6. Campello 6
7. Crevillent 1
8. Elche 52(11)
9. Elda 6
10. Orihuela 5(5)
11. Llutxent 4
12. Quatretonda 5
13. San Felipe Neri 2
14. Villena 11(11)
182
AYUNTAMIENTO Enviaron
Provincia Castellón
1. Albocasser 6
2. Alcala 5
3. Algemesi 6
4. Almenara 6
5. Benassal 3
6. Benicarlo 8(3)
7. Betxi 6
8. Burriana 13(6)
9. Castellon 20(16)
10. Canet lo Roig 1
11. Catí 4
12. Cheste 3
13. Eslida 2
14. Jerica 5
15. La Alcora 5
16. Massamagrell 6
17. Morella 6
18. Nules 6(6)
19. Onda 10(6)
20. Oropesa 4
21. Rossell 4
22. Segorbe 11(11)
23. Traiguera 6
24. Torreblanca 6
25. Vinaros 4(4)
26. Viver 3
183
AYUNTAMIENTO Enviaron
Provincia Valencia
1. Ademuz 3
2. Al puente 10
3. Alaquas 6(3)
4. Albaida 6
5. Albal 3
6. Alberic 6
7. Alboraya 3(3)
8. Albuixech 6
9. Alcora 12(12)
10. Aldaia 3
11. Alfafar 7
12. Alfarb 6
13. Almoines 4
14. Almusaffes 6
15. Alzira 11(6)
16. Ayora 5
17. Bacarot 1
18. Banrepos 3
19. Barxeta 6
20. Benicasi 4
21. Beniganim 4
22. Benimodo 6
23. Benirredrá 4(4)
24. Benisanó 6
25. Bolbaite 6
26. Buñol 4
27. Calpe 1
28. Carcaixent 6(6)
29. Carcer 6
30. Carlet 6
31. Catarroja 5
32. Chella 6
33. Cinctorres 3
34. Chiva 5
35. Cortes de Pallás 1
36. Cullera 5
37. El Puig 6
38. Favara 3
39. Gandia 25(17)
40. Gavarda 5
41. Genoves 5
43. Godella 4
44. Jalance 5(1)
45. La Alcudia 6
46. La Olleria 6
184
47. Les useres 3
46. Liria 6(6)
49. Llauri 3
50. Macastre 2
51. Manises 5
52. Meliana 6
53. Millares 3
54. Mislata 6
55. Museros 4
56. Oliva 9(5)
57. Ontinyent 11(6)
58. Paiporta 8(3)
59. Paterna 3(3)
60. Pobla del Duc 6
61. Puerto de Sagunto 7
62. Quart de Poblet 7(3)
63. Requena 10
64. Ribaroja 6(6)
65. Rotova 1
66. Sagunto 8(5)
67. Silla 11(6)
68. Sueca 5(5)
69. Torrent 12
70. Tuejar 4
71. Utiel 5
72. Valencia capital 74(40)
73. Vilafames 6
74. Villalonga 6(6)
75. Xativa 23(6)
76. Xeresa 12
77. Xirevella 12
78. Yatova 12
185