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Azcoaga, Aprendizaje fisiologico

Azcoaga, Aprendizaje fisiologico

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Azcoaga
 
Relato publicado en PSICOLOGÍA LENGUAJE APRENDIZAJE. Actas de las Primeras Jornadas Nacionalesde APINEP. Rosario. Ediciones Pedagógicas. Buenos Aires. 1987. Págs 17-32Asociación de Docencia e Investigaciones en Neuropsicología y AfasiologíaRosario- Santa Fe- Argentinawww.adinarosario.com www.adinarosario.com.ar
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APRENDIZAJE FISIOLÓGICO
 
Dr. Juan E. AzcoagaMédico NeurólogoDoctor en Ciencias Médicas1. Pequeña historia
Iniciar este enfoque acerca del“aprendizaje fisiológico” representanecesariamente una mirada retrospectivasobre lo que la entidad significa en laformación de nuestro grupo a lo largo deestas dos décadas, o quizá, como se verá, algomás. La mirada retrospectiva es tambiénnecesaria como un momento indispensablede reflexión crítica y, en la medida modestade nuestro desarrollo representa unaaplicación del conocido aforismo acerca deque el conocimiento de la historia ilumina elpresente y prepara el futuro.La primera preocupación del gruposurgió a principios de la década de 1960 en elDepartamento de Psicología de la Facultad deFilosofía y Letras y, más concretamente, enlas cátedras de Biología (I y II), de tres fuentesque proporcionaron incentivos que sealimentaron recíprocamente.Por una parte y por iniciativa del profesortitular, Dr. Julio Aranovich se incorporaron alprograma de Biología I, temas de aprendizajeanimal que, con un criterio puramentedocente, llevaron a examinar tanto losaportes de la investigación experimental enanimales, como contribuciones de la etología.La necesidad de exponer y explicar a losalumnos esos temas, confluyó con el espírituampliamente compartido del peso científicoque la doctrina pavloviana de la actividadnerviosa superior, tenía para la carrera depsicología. Esta era entonces unapreocupación no sólo de docentes de lascátedras de Biología, sino también de las dePsicología General y otras.A estas dos importantes corrientes depensamiento teórico se agregó, con laformación del Grupo de Fisiología, labúsqueda de más conceptos teóricos en laprogramación de investigacionesexperimentales. Así fue que, cuando se tomóla decisión de iniciar un montajeexperimental con ratas en una jaulaespecialmente diseñada para distinguir elpeso de los datos sensoperceptivos previos enun proceso de condicionamiento defensivo, elmarco del “aprendizaje” apareció como unanecesidad conceptual, puesto que el
 
Azcoaga
 
Relato publicado en PSICOLOGÍA LENGUAJE APRENDIZAJE. Actas de las Primeras Jornadas Nacionalesde APINEP. Rosario. Ediciones Pedagógicas. Buenos Aires. 1987. Págs 17-32Asociación de Docencia e Investigaciones en Neuropsicología y AfasiologíaRosario- Santa Fe- Argentinawww.adinarosario.com www.adinarosario.com.ar
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programa experimental parecía rebasar loslímites de las experiencias corrientes decondicionamiento.La crisis del año 66 terminó con eseprograma pero dejó en pie el interés por losaspectos conceptuales del “aprendizaje”. Conellos, en el nuevo ámbito de trabajo, se fuebuscando un conjunto de “claves” para elanálisis de fenómenos complejos, abordables,por exigencias materiales insalvables, sólocon procedimientos clínicos. Así es como enmateriales de la segunda mitad de la décadadel 60, se señala ya que el “aprendizaje” esuna piedra fundamental de la comprensiónde fenómenos complejos de la psicología y lapedagogía. Poco a poco se fuecomprendiendo también que la latitud delconcepto de “aprendizaje”
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aplicable a todala escala animal
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, y la conveniencia y, comose vio más tarde, la
necesidad
de focalizarlo enlos procesos del sistema nervioso central,condujo a una diferenciación entreaprendizaje pedagógico y “aprendizajefisiológico”. Se fue entendiendo que elprimero concentra como manifestaciónempírica la comprensión de la entidad, comoalgo instrumentado por los adultos, de lo queson, efectivamente, agentes, los niños (y amenudo, considerados también agentespasivos!) y que, por consiguiente reduce lasfronteras conceptuales a muy poco más de loque pasa en las escuelas. De la confrontación,el “aprendizaje fisiológico” fue emergiendocomo lo más importante de ese proceso,visible para todos, pero que implica todo loque el niño aprende “fuera”, “antes” y “sin”escuela.La fertilidad de esta posición fueviéndose a medida que se iban dando nuevospasos teóricos, y se avanzaba en lacomprensión de cómo se daban lasmanifestaciones patológicas, de cómo podíanproponerse soluciones con más racionalidady, también, de cómo podían entenderse mejorlos procesos de aprendizaje normales.Un activo intercambio dentro del grupo ylas discusiones con los alumnos de los cursosy más tarde, de los seminarios de postgrado,fue destilando con conceptos principales,marcando su vigencia, más o menosgravitante, superando las nocionesequivocadas.La perspectiva de un seminariointernacional que se celebró en Guadalajaraen 1978, demandó una revisión de los datosbibliográficos sobre el tema, una “puesta apunto” de la base conceptual y la superaciónde algunas nociones que fueron sustituidaspor otras más dúctiles heurísticamente.En esa ocasión se verificó que la doctrinade la actividad nerviosa superior seguíasiendo un instrumento teórico decisivo paraavanzar en la comprensión del aprendizaje,que debe entenderse que es siempre unproceso de gran complejidad y diversidadfenoménica, que debe contarse con losdispositivos básicos, con la actividadnerviosa superior, con la base afectivo-emocional y con las funciones cerebralessuperiores. De entonces data la sustitucióndel concepto mecanicista de “estímulo” quesupone su par, no menos mecanicista, de“respuesta”, por la noción de información. Sevio también que el aprendizaje daba acceso aprocesos psicológicamente centrales como elde la cognición y la formación de conceptos yque era posible, utilizando esa baseconceptual, abordar las modalidades máscomplicadas, como el lenguaje interno.Desde 1978 en adelante, esos conceptoshan ido enriqueciéndose incesantemente,como se verá enseguida. Del mismo modo, hahabido cambios sucesivos en la composiciónhumana del grupo. Pero está muy claro queel nivel actual resulta de la suma de aportes,grandes y pequeños y agreguemos, positivosy negativos, que han contribuído. No es pocala importancia que han tenido los seminariosque contribuyeron a la discusión de losconceptos en juego.
 
Azcoaga
 
Relato publicado en PSICOLOGÍA LENGUAJE APRENDIZAJE. Actas de las Primeras Jornadas Nacionalesde APINEP. Rosario. Ediciones Pedagógicas. Buenos Aires. 1987. Págs 17-32Asociación de Docencia e Investigaciones en Neuropsicología y AfasiologíaRosario- Santa Fe- Argentinawww.adinarosario.com www.adinarosario.com.ar
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2. Metodología
Podemos afirmar que la metodología esuna presencia constante en nuestra labor. Noes sólo que hagamos de ella un culto formal,sino que está presente en las exigencias deldesarrollo y de ello trataré de dar cuenta enunas pocas palabras.Por efecto de las circunstancias nopudimos proseguir con la experimentacióncomo instrumento de búsqueda y ello nosllevó a valorar la importancia del métodoclínico por una parte y por otra, acomprender más y más el significado delmomento empírico del conocimientocomparado con el procesamiento científico.La búsqueda de los datos clínicosdemandaba determinadas normas de rigorpara que el material fuera útil. Fuimos asícomprendiendo, poco a poco, el peso real quetiene la observación cuando es bien llevada,el valor de una disciplina en la práctica de laobservación, lo indispensable del registroordenado y cuidadoso de los datos y otrosaspectos que ya han sido puestos de relieveen la bibliografía pero que, para nosotros,fueron adquiriendo los colores y la dinámicade lo que está vivo. Al mismo tiempo,fuimos entendiendo que esto era
empírico
, enel sentido corriente de que registraba loexperimentado por los observadores, peroque, a la vez era “empírico” porque abarcabasólo los hechos, los fenómenos registrables yera “empírico” peyorativamente, porque nose podía avanzar mucho con tales datos.Comprendimos también porqué la“experiencia” acumulada simplemente comomemoria de largo plazo sirve sólo paraconfundir, si no se clasifican y se ordenan losfenómenos registrados.Debía pasarse al momento de la reflexióncientífica. Y ella tenía que ser obligadamente
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por las características de la investigaciónclínica
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hipotético deductiva. Debía, paraser hipotético deductiva, situarse en unascoordenadas teóricas adecuadas para que las“explicaciones” de los hechos fueransatisfactorias ente la exigencia deracionalidad. Fue así pasándose poco a pocodesde una concepción teórica pavloviana aun marco doctrinario ensanchado quemereció llamarse “fisiopatológico”. De allífueron naciendo también los conceptos acercade que la observación clínica es una fuenteefectiva del saber fisiológico, lo que tampocoera inédito en la bibliografía y que laneurofisiología del aprendizaje humano tienerasgos propios.A medida que fue transcurriendo eltiempo, con su cuota de trabajo, advertimoscómo podía pasarse de un plano “empírico” aotro plano, también “empírico” pero que sehabía correspondido con un plano científicoque estaba en vísperas de superarse
(Figura 1)
 ¿Por qué? Porque las entidades abstractas delplano científico se habían transformado enobjetos, habían merecido un nombre yestaban abriendo paso a un nuevo plano delconocimiento. Por esta razón, los conceptoscientíficos, elaborados en una primerainstancia interpretativa pasaban a cobrar viday en su nueva condición objetal debían serbautizados con nombres nuevos, a pesar de la justificada resistencia a aumentar las ya muycargadas nomenclaturas, y en esa nuevacondición objetal debían ofrecerse comoentidades entre las cuales podían serdescriptas nuevas relaciones también decarácter hipotético-deductivo queconfiguraban un nuevo plano científico. Esseguro que en esta trayectoria con respecto alaprendizaje fisiológico y a las áreas que se levinculan, no hicimos más que recorrersenderos ya muy frecuentados en lainvestigación de las ciencias naturales, peroes grato comprobar , con una especie demeditación entre muchos, que esta fuetambién nuestra modesta marcha.

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