Professional Documents
Culture Documents
Mtro. José Fernando González Sánchez Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro
Subsecretario de Educación Básica Secretario General
Revisión Académica
Cuidado de edición
Dolores Latapí Ortega
Enrique Saldaña Solís
Diseño de portada
Leonel Sagahón
7 PRESENTACIÓN
9 INTRODUCCIÓN
13 BLOqUE CINCO
Competencias, un tema en proceso de construcción
31 BLOqUE SEIS
El enfoque por competencias en el Plan de Estudios
2009
47 BLOqUE SIETE
El docente frente al trabajo por competencias
Bibliografía
El conocimiento es un impulso decisivo en el desarrollo, tanto individual como social, erigiéndose en una
condición indispensable para la democracia, la prosperidad y la equidad de los países.
Reconozco y agradezco la cooperación que hemos tenido de las autoridades educativas estatales, de las instituciones de
educación superior como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Pedagógica Nacional y las Escuelas
Normales en este proceso. De igual forma agradezco también la cooperación que recibimos de los grupos académicos,
tanto nacional como estatales.
En los albores del siglo xxi, la educación básica en México experimenta cambios profundos para asegurar su fortale-
cimiento y su articulación, en los tres niveles educativos que la conforman.
Maestras y maestros: con este Diplomado queremos brindarles nuevas herramientas que amplíen sus horizontes y
ayuden a su realización profesional, a mejorar sus competencias académicas para un excelente desempeño en el aula.
Los invito a cursar este módulo con emoción, entusiasmo y entrega. Aprovecho también la ocasión para conminarlos
a integrar redes y comunidades de aprendizaje que posibiliten, a través de un intenso intercambio, el conocimiento de
las investigaciones, evaluaciones y mejores experiencias educativas nacionales e internacionales con miras a fortale-
cer el trabajo colaborativo entre los docentes.
Para este momento del Diplomado, ustedes, docentes de educación básica, se han familiarizado con las características
centrales de la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB), los programas de grado y los libros de texto. De
la misma forma, están trabajando con sus alumnos los primeros bloques de cada una de las asignaturas, y algunos
han recibido el Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio “El enfoque por competencias en la
educación básica 2009” (los docentes de educación básica del Distrito Federal han recibido el Taller 3 de Formación
docente). Todas estas experiencias de formación y trabajo docente con el nuevo plan de estudios les han permitido
tener un acercamiento al enfoque pedagógico que sustenta la RIEB.
Esto signfica que, quienes cursarán este Segundo Módulo del Diplomado, han desarrollado nociones en relación con
cada uno de los programas de estudio, han percibido que existe un énfasis para trabajar una propuesta por compe-
tencias, han advertido sus implicaciones en el trabajo cotidiano y han valorado la necesidad de continuar su forma-
ción, ampliar sus horizontes en relación con el tema y considerar sus alcances para el trabajo en el aula.
Todas estas experiencias se reconocen, en el Módulo Dos como punto de partida para generar competencias docentes
que permitan continuar trabajando bajo este enfoque y bajo el supuesto de que cada docente desarrolle un trabajo
propio con sus alumnos en sus condiciones particulares.
La experiencia de pilotaje que se realizó en 2008 y se registró en un informe nacional (Primer Informe Nacional.
Ciclo escolar 2008-2009. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. Secre-
taría de Educación Pública), ha recuperado diferentes experiencias de los docentes trabajando directamente con los
contenidos y materiales que conforman la RIEB 2009. De estas experiencias podemos destacar que los docentes:
• Valoran que trabajar con la propuesta de reforma implica un reto interesante para los alumnos y para
ellos mismos.
• Consideran que es necesario un conocimiento de los conceptos y lógica que guarda cada uno de los
programas.
• Aprecian el apoyo para la comprensión de la propuesta curricular.
• Demandan acciones más allá del acto informativo.
• Identifican varios temas centrales para profundizar y articular su trabajo en el aula, entre los que
destaca la planeación.
Puesto que toda experiencia de reforma curricular demanda tiempo y esfuerzo constante para que los docentes
conozcan la propuesta, se familiaricen con su estructura y puedan comenzar a desarrollarla en sus aulas, este Diplo-
mado se concibe como parte de este esfuerzo colectivo.
Es por esto que el Módulo Dos se destina al desarrollo de las competencias en el aula. Para su abordaje es necesario
considerar que, en el campo de la educación, podemos encontrar varios usos del concepto competencias. Se iden-
tifican, por lo menos, tres grandes vertientes que guardan relación con la perspectiva curricular: una que construye
las competencias en grandes generaciones, una segunda que lo refiere a la obtención de evidencias de desempeño,
y una tercera que lo concibe como la movilización de saberes para resolver problemas que se vinculen con contextos
reales. Debemos reconocer que en algunos momentos estas visiones se entremezclan, al grado de dificultar una serie
de orientaciones claras para la intervención en el aula.
La vertiente curricular de competencias en grandes generaciones las enuncia en términos tan amplios, que dificulta
su concreción en acciones curriculares específicas. En algunos programas de estudio de asignatura se señalan, por
ejemplo: desarrollo en la competencia matemática o de la competencia lectora, mientras que otros se refieren a la
vida del individuo: desarrollo de una competencia para la convivencia social, para la comunidad oral y escrita en
lengua materna, para la ciudadanía. En todos estos casos de la afirmación general no se desprende una forma de
abordaje didáctico específico para el docente.
En segundo término, quienes conciben competencias como desempeños hacen énfasis en dos aspectos, a saber: la
necesidad de que el alumno, al término de una actividad, muestre una evidencia de un logro académico, por lo cual
se ven obligados a desagregar una competencia genérica en competencias específicas, en ocasiones denominadas
subcompetencias. De esta manera, por ejemplo, se considera que una competencia genérica de la lectura es el uso
del diccionario, a la cual le asignan subcompetencias como: conocer el orden alfabético de las letras, conocer el sig-
nificado de las abreviaciones, trasponer la palabra buscada a la forma y figura del diccionario, escoger entre varias
definiciones la que conviene al texto, reconocer el significado de las abreviaturas que aparecen en cada palabra, entre
otras –EURIDYCE(2002) Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general
obligatoria EURIDYCE. La red europea de información en educación ‹http://eurydice.org›–. Tal forma de desagregar
las competencias se basa en lo que se denomina análisis de tareas y, en el fondo, constituye una forma de revivir
los planteamientos de la operacionalización de objetivos de corte conductual, que ya había sido abandonada en la
elaboración de planes de estudio.
La tercera vertiente establece la movilización de saberes, articula los contenidos (o saberes disciplinarios) con el de-
sarrollo de habilidades en contextos específicos; esto es, en situaciones que posibiliten un aprendizaje funcional de la
información. Así, se aprende un tema específico con la finalidad de poder resolver situaciones del entorno del alumno.
Para esta perspectiva, es medular que el docente trabaje por medio de proyectos, casos o problemas en el aula.
La estructura de cada uno de los módulos que componen este Diplomado está definida en los lineamientos para
cursos y propuestas de formación, que norman los Lineamientos de Participación de las Instituciones de Educación
Superior en la conformación y desarrollo del Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros de Educación Básica en Servicio (2009).
Los bloques de este Módulo están diseñados siguiendo una secuencia con el Módulo Uno, en los contenidos y en las
actividades.
El Módulo Dos del Diplomado consta de tres bloques, que se cubren en 40 horas de trabajo presencial, bajo la si-
guiente organización:
Se desarrollan 17 productos de trabajo y los docentes continúan elaborando su portafolio de evidencias, que utiliza-
rán para realizar el trabajo final del Diplomado. Los productos de trabajo se realizan de manera individual y colectiva,
a fin de que los docentes elaboren una perspectiva que pueda ser compartida y generalizada en un grupo de trabajo.
De esta forma se pretende que los docentes construyan en forma conjunta su visión sobre la RIEB 2009, para que
ésta se vea enriquecida.
Al finalizar el Módulo Dos se espera que los docentes cuenten con: experiencias de aprendizaje significativas sobre al-
gunos temas centrales del enfoque por competencias, reflexiones sobre la trascendencia de esta propuesta para su tra-
bajo en el aula, elementos para la elaboración de su propia propuesta didáctica y de planeación, acercamientos a otros
temas centrales de esta propuesta curricular, tales como la evaluación, que será el tema central del Módulo Tres.
Es importante precisar que la estrategia de generalización del Diplomado, los tiempos de trabajo para cubrir las 40
horas necesarias para el Módulo Dos, así como la definición de los grupos de trabajo y el formador responsable de
cada experiencia, se encuentra a cargo de la Instancia Estatal de Formación, apoyada por el Grupo Académico Nacio-
nal (GAN), el Grupo Académico Estatal (GAE) y los Enlaces Regionales y Estatales de la UNAM (EREUNAM).
Esperamos que los docentes reciban este material de trabajo como un apoyo a su práctica, como un acompañamiento
a la distancia y como una invitación a mantener su presencia en este Diplomado y a comprometerse con la educación
nacional.
14
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competen-
cias (Philipe Perrenoud).
y experiencias sobre el tema de competencias, provenientes de muy diversas fuentes que deben
reconocerse. En este primer apartado se pretende que los docentes analicen una forma de tra-
bajo en el aula que involucre los propósitos, el material didáctico, los conocimientos y habilidades
que se movilizan. También, se pretende recuperar la información previa que el docente ha incor-
porado sobre el enfoque por competencias, pues se parte del hecho que los docentes cuentan
con conocimientos y la experiencia con el nuevo plan de estudios que trabaja con dicho enfoque.
Con la recuperación de los conocimientos previos se intenta que el docente los movilice simultá-
neamente con otros conocimientos y habilidades para desarrollar su práctica docente.
MÓDULO DOS
Movilizar
Materiales
Actividad 24
En el CD anexo encontrarán tres carpetas identificadas con las siguientes etiquetas: matemáticas,
ciencias naturales (contaminación) y ciencias sociales (historia), cada una contiene el desarrollo
de un tema curricular.
Posteriormente, formen dos grupos de trabajo con el siguiente criterio: Grupo Uno: Docentes
frente a grupo. Grupo Dos: Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (direc-
tores, supervisores, atp y otros).
Video
a. ¿En su opinión, cuáles son los elementos constantes en la mayoría de las prácticas pedagógi-
cas en el aula?
b. ¿Qué relación existe entre el material didáctico y el aprendizaje?
c. ¿Qué conocimientos, habilidades y valores moviliza el docente en los alumnos?
d. ¿Qué sugerencias le haría al docente para mejorar su práctica?
Actividad 25
b. ¿Cuáles son las diferencias entre la propuesta del enfoque por com-
petencias y otras que conozca?
Aprendizaje significativo
Materiales
Philippe Perrenoud,
Temas a desarrollar con los criterios del autor o texto
“Construir competencias”
Crítica a la escuela
Concepto de competencia
Philippe Perrenoud
Actividad 26
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
Materiales
Nota 1. Extractos del libro de Monique Denyer, et al., Las competencias en la educación. Un
balance, 2007.
MÓDULO DOS
22
Actividad 27
Formen tríadas.
Lean con atención la Nota 1: extractos del libro de Monique Denyer, et al. Posteriormente, in-
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
corporen una nueva columna a su Cuadro 7 con la intención de realizar una comparación entre
estos dos autores: Perrenoud y Denyer, et al.
24
Cuadro 7 Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias
Temas a desarrollar con los criterios Philippe Perrenoud, Monique Denyer, et al.
del autor o texto “Construir competencias” “Las competencias…”
Crítica a la escuela
Concepto de competencia
Materiales
2525
Actividad 28
De forma individual realice la lectura “Presentación”, en 11 ideas clave. Cómo aprender y ense-
ñar competencias de Zabala y Arnau (2008), en CD anexo.
Mapas conceptuales
Antoni Zabala y Laia Arnau (2007)
Son un tipo de representación gráfica para ayudar a
11 ideas clave. Cómo aprender y en- captar el significado de los materiales que se usan
señar competencias, es un libro que en el proceso de aprendizaje, muestran la manera
ayuda a reflexionar sobre el concepto de relacionar conceptos. Lo fundamental de un mapa
de competencias y sus implicaciones no está sólo en el producto final, sino principalmente
para la enseñanza. en la actividad que se genera al elaborarlo, activa el
pensamiento reflexivo y facilita la comprensión signifi-
cativa del tema (Novak, 1998).
Materiales
Actividad 29
MÓDULO DOS
Formen tríadas de trabajo que sean diferentes a las establecidas en la actividad anterior.
de resolver los crecientes conflictos. Como sus alumnos han mantenido su interés por
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
tos niños ayudan a sus padres en todo lo demás docentes realizan una actividad con
relacionado con la siembra, la cosecha y la este tema en el que se expone su localiza-
venta del producto. Los maestros decidie- ción, el ecosistema de esa región, un cro-
ron que deben fortalecer estrategias que nograma sobre su auge, caída e influencia
28
les permitan a sus alumnos emplear los en otras culturas paralelas, además de un
conocimientos que aprenden en la escuela ejercicio libre en el que sus alumnos imagi-
con los que necesitan en la vida cotidiana nan las razones sobre las “cabezas monu-
para apoyar a sus padres. mentales” emblemáticas de esta cultura.
Los docentes frente a grupo construyan tres ideas clave para el desarrollo de competencias,
consideren su experiencia y creatividad docente, las características del contexto de sus escuelas
y las particularidades de sus alumnos.
Los docentes que trabajan en actividades de apoyo construyan las propias, reciban las ideas
clave de los docentes frente a grupo y a partir de estas últimas desarrollen una estrategia para
2929
consolidar la propuesta de los docentes.
En colectivo, ambos grupos darán las opiniones y sugerencias de las dos propuestas elaboradas.
Las ideas clave de los docentes y las estrategias de apoyo serán su trigésimo producto de
trabajo.
Pensamiento creativo
Se pone en acción cada vez que el individuo se encuentra ante un determinado problema, que
requiere de él una resolución, que emane de un conocimiento sensible y una flexibilidad mental.
Es así como el individuo, al realizar la asociación de sucesos nuevos los relaciona con experien-
cias que ha adquirido en el pasado y que han sido significativas en su vida (Pacheco, 2003).
miento), así como una valoración de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela
la puesta en juego de conocimientos, habilidades y actitudes y valores para
el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón
se utiliza el concepto de “movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999).
34
Cuatro de los programas de Educación Primaria se apoyan en Philippe Perrenoud (1999) para
fundamentar el enfoque por competencias; esta perspectiva pretende formar alumnos que cuen-
ten con los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes para desenvolverse de
manera pertinente en la sociedad y aunque las otras asignaturas no lo mencionan directamente,
es el único autor explícitamente reconocido como referente principal para definir el término com-
petencia (Plan y Programa de Estudios 2009, Educación Básica, Primaria).
35
Sin embargo, para profundizar sobre el enfoque por competencias, los docentes pueden consultar
la sección de lecturas complementarias, la cual les aportará otros referentes de esta discusión.
Materiales
Actividad 31
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
Aprendizaje cooperativo
Crítica a la escuela
Concepto de competencia
Los docentes que ya han comenzado el ciclo escolar con este nuevo plan se han percatado de las
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
particularidades de cada asignatura. Si bien esta situación puede llegar a generar confusión, lo
importante no es sólo la denominación de los elementos curriculares que sustenta en cada asig-
natura una función, sino el sentido y su aplicación para establecer una articulación entre ellas.
De cualquier forma es importante que el docente conozca e identifique los rasgos que caracteri-
zan una estructura curricular que busca fomentar el desarrollo de competencias y el sentido que
adquiere para cada una de las asignaturas de primer y sexto grados.
MÓDULO DOS
Analicen los cuadros de competencias del Plan de Estudio 2009. Primer Grado y
competencias del Plan de Estudio 2009. Sexto Grado.
a. ¿Cuáles son los aspectos que desde su perspectiva destacan en esta propues-
ta curricular?
Preguntas
para desarrollar una propuesta de planeación, por lo que se considera importante que el do-
cente reconozca a los aprendizajes esperados como referente para desarrollar su planeación de
clase y para establecer criterios en relación con la evaluación, tema que será desarrollado en el
siguiente módulo de este Diplomado.
Materiales
Nota 3. Descripciones de aprendizajes espe-
rados de programas de estudio de primer y
sexto grados.
MÓDULO DOS
Actividad 33
Formen equipos de cuatro personas. En la escuela, los alumnos
aprenden formas de conjugar,
Cada equipo analice detalladamente los ex- hechos históricos, geografía,
tractos sobre los aprendizajes esperados. Si lo reglas gramaticales, leyes fí-
40
consideran necesario, consulten directamente sicas, procedimientos, algorit-
los programas de primer y sexto grados.
mos... Sin embargo, ¿saben
Posteriormente, con la información analizada, en qué circunstancias y en qué
respondan las siguientes preguntas: momento aplicar estos conoci-
mientos? Una competencia se
a. ¿Qué elementos en común tienen estas de- reconoce al relacionar de ma-
finiciones de aprendizajes esperados?
nera adecuada los conocimien-
b. ¿En qué medida los aprendizajes esperados tos previos con un problema
permiten establecer estrategias de aprendi- (Perrenoud, 2008, p. 40).
zajes y secuencias didácticas?
Materiales
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
Actividad 34
MÓDULO DOS
En el caso de los docentes frente a grupo, cada equipo elegirá un aprendizaje esperado que
deban enseñar en las próximas semanas. Elaboren una secuencia didáctica para desarrollar el
44 aprendizaje esperado, pueden considerar las sugerencias del programa de estudios de la asigna-
tura correspondiente al aprendizaje esperado. Primer Grado y Sexto Grado (competencias para la
vida, campos formativos, ámbitos, ejes, ciclos según la asignatura elegida).
Materiales
Actividad 35
El grupo identificará si cada una de las estrategias didácticas presentadas es coherente entre sí, re-
45
conoce los programas 2009, hace aportaciones innovadoras y ofrece posibilidades de aprendizaje.
El colectivo elegirá la que considere como mejor estrategia para aplicarla en grupo considerando
los elementos antes señalados.
48
• Propuesta de planeación.
Con esto, sin duda, ustedes, los docentes, se han podido percatar de que el enfoque por compe-
tencias implica un cambio considerable en el trabajo escolar, el cual necesita partir de la identifi-
cación de situaciones que emerjan de contextos reales puesto que desarrollar una competencia
significa lograr una articulación entre información, desarrollo de una habilidad y resolución de
una situación inédita; por ello, se considera que el trabajo se debe centrar en el alumno, con el
apoyo de técnicas que se desprenden de los modelos activos de enseñanza (Perrenoud, 1999).
MÓDULO DOS
En este apartado utilizarán todos estos recursos para realizar un ejercicio sobre las estrategias
de enseñanza por competencias: trabajo por proyectos, enseñanza basada en casos y aprendiza-
je basado en problemas. Se reconoce en todo momento que el docente tiene una gran experien-
50 cia, creatividad y disposición para mejorar su práctica y que en este último apartado del módulo
podrá movilizar todos estos conocimientos y experiencias.
Materiales
Actividad 36
De manera individual analice el Cuadro 15; según su experiencia o formación previa, plantee en
qué consiste cada una de estas formas de trabajo en el aula. Por el momento no recurra a algún
referente, tampoco es necesario que complete todas las casillas.
51
Cuadro 15 Formas de enseñanza en el aula
Valoración de resultados
a. ¿En cuál de estos modelos se logra estructurar mejor la idea que orienta su elaboración de
proyecto, problema o caso?
b. ¿Cuál considera más viable de establecer con un grupo de su escuela?, ¿por qué?
Materiales
Actividad 37
• Grupo Dos: Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, supervi-
sores, atp y otros).
Elijan un problema de interés para los alumnos y que se pueda relacionar con los aprendizajes
esperados.
Desarrollen dicho tema a partir de alguna de las formas de enseñanza (proyecto, enseñanza
basada en casos y el aprendizaje basado en problemas), de acuerdo con la información propor-
Una vez concluida esta estrategia didáctica, expongan el resultado de su trabajo al colectivo.
Actividad 38
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
d. ¿Cuáles son los principales cambios que consideran que tienen que realizar
en su trabajo escolar, en su organización del aula y en el tratamiento de los
54
contenidos para poder aplicar estas estrategias con sus alumnos?
e. ¿Cuáles son los principales cambios que consideran que el docente tiene que realizar en su tra-
bajo escolar, en la organización del aula y en el tratamiento de los contenidos para poder apli-
car estas estrategias con sus alumnos?
f. Desde su tarea como apoyo y gestión, ¿qué orientaciones puede darles para conducir este
cambio?
h. ¿Están interesados en que los docentes exploren con sus alumnos estas formas de trabajo?
55
Según Aebli (1991), el momento de la planeación o preparación de clase exige del docente un
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
trabajo reflexivo que implica tiempo, el conocimiento de los aprendizajes que pretende lograr con
sus alumnos, además de una sensibilidad especial sobre las reacciones de su grupo ante la nueva
situación propuesta.
Los docentes saben que en la actualidad existen planteamientos en relación con estos temas que
los minimizan a una serie de pasos instrumentales previamente establecidos, que han conside-
rado que el ejercicio docente se reduce a la aplicación de formatos de planeación, estrategias
didácticas, objetivos, actividades y una serie de estructuras generalizables que si bien pueden
llegar a servir como orientación o ejemplo, no pueden sustituir la riqueza del acto de aprender, la
MÓDULO DOS
Todo este debate adquiere vigencia y sentido cuando se propone una reforma dirigida a fomentar
aprendizajes y competencias para la vida, en la que la planeación o preparación de clase debe
convertirse en un momento de reflexión intelectual para el docente a partir del cual pueda crear
56
situaciones que inviten al alumno a aprender y, al mismo tiempo, generar nuevas actividades
educativas.
Actividad 39
Materiales
Actividad 40
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
65
Páginas web