Naturaleza NB-5

7
Educación Básica
Estudio y Comprensión
de la Naturaleza
Programa de Estudio
Séptimo Año Básico
Estudio y Comprensión
de la Naturaleza
Programa de Estudio
Séptimo Año Básico / NB5
Estudio y Comprensión de la Naturaleza
Programa de Estudio Séptimo Año Básico / Nivel Básico 5
Educación Básica, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-50-2
Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.657
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004
Santiago, octubre de 2000
Estimados profesores:
E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Séptimo Año Básico ha sido elaborado por la

Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo
Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los establecimientos que elijan
aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a

lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Básica, definido en el Decreto Nº240, de junio de 1999, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Séptimo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor
nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del país,
establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de
los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, al igual que en el caso de
los programas del nivel precedente, los correspondientes al 7º Año Básico incluyen numerosas
actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en experiencias
concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Su
multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en múltiples
puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado
al contexto, momento y características de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de 7º Año Básico para ejecutar una
nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN

Ministra de Educación
Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11
La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza 13
Objetivos Fundamentales 15
Contenidos Mínimos Obligatorios 17
Estructura del programa 18
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 20
Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 22

Actividades 25
Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 56

Actividades 59
Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 84

Actividades 87
Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 110

Actividades 112
Unidad 5: La salud como equilibrio 138

Actividades 140
Ejemplos de actividades específicas de evaluación 155

Bibliografía 161
Softwares y sitios de Internet 163
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Quinto a Octavo Año Básico 165
8 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Presentación
La orientación fundamental
Al igual que en años anteriores, el Programa valores vinculados al mundo natural y al propio
del Subsector Estudio y Comprensión de la comportamiento humano ante él.
Naturaleza para Séptimo Año Básico (NB5) En el Nivel Básico 5 esto se refleja en el
parte de la base de que alumnos y alumnas han estudio de sistemas y estructuras relevantes en
ido adquiriendo un amplio conocimiento acer- el mundo natural con la intención de mostrar
ca de la naturaleza, no sólo en el marco de su las potencialidades de los enfoques que combinan
educación escolar sino también fuera de ella, el análisis de los componentes de un sistema
principalmente a través del acceso a la variada con la visión integradora que lo visualiza como
gama de fuentes de información que caracteri- un todo interrelacionado. En dicho marco, se
za a la sociedad actual. amplía y profundiza el dominio de conceptos
Se requiere, sin embargo, prestar especial científicos y las capacidades relacionadas con
atención a la adquisición de conceptos funda- formas de trabajo y modos de pensamiento pro-
mentales y al desarrollo de métodos de trabajo pios del quehacer científico que se han venido
y formas de pensamiento que permitan a los es- desarrollando en los niveles anteriores.
tudiantes comprender e interpretar adecuada-
mente la información a que acceden, al mismo Significatividad de las actividades planteadas
tiempo que profundizan su visión del mundo. En el presente programa los conceptos se ana-
En tal sentido, se asigna especial impor- lizan en estrecha relación con aquellos aspec-
tancia en el subsector: tos de la realidad que representan. Con el fin
• por un lado, a la capacidad del estudiante de garantizar el necesario grado de significati-
para explicarse el mundo que lo rodea y vidad, se proponen, por una parte, ejemplos
para comprender los fenómenos naturales extraídos del quehacer cotidiano y, por otra,
empleando conceptos y formas de razona- actividades relacionadas con situaciones y pro-
miento propios de la ciencia, y cesos que los propios estudiantes están vivien-
• por otro lado, a la capacidad para evaluar y do como resultado de su paso a la pubertad y a
asimilar nuevos conocimientos sobre la la adolescencia.
base de diferentes fuentes.
Esto implica la construcción de conceptos fun- Las actividades experimentales
damentales y el desarrollo de la capacidad para Las actividades experimentales son parte im-
analizar situaciones relativamente complejas y portante de la presente propuesta. Se espera que
para evaluar las evidencias sobre las cuales se ellas no sólo contribuyan al logro de nuevos
sustenta el conocimiento de un sector de la rea- conocimientos, sino que permitan y estimulen
lidad. Implica, asimismo, la formación de há- el desarrollo de formas de pensamiento cientí-
bitos de trabajo, especialmente en relación al fico y la adquisición de métodos de trabajo pro-
trabajo colectivo, y el desarrollo de actitudes y pios del quehacer científico.
Proyectos de trabajo
Mención especial merece la realización de atención a que todos los miembros del curso,
proyectos de trabajo que implican activida- independientemente de si se trata de mujeres o
des relativamente complejas de búsqueda, de varones, tengan igual acceso y participen
procesamiento, evaluación, sistematización y efectivamente en los distintos tipos de activi-
comunicación de información acerca de situa- dad, evitando distribuciones de funciones que
ciones relacionadas con los diferentes temas se basen en una visión sexista del quehacer cien-
tratados en el programa. tífico.
Estos proyectos constituyen un tipo de ac-
tividad en que alumnos y alumnas tienen opor- Una programación no lineal
tunidad de poner en práctica sus conceptos y El amplio acceso a información científica fuera
habilidades. Es necesario combinar su autono- de la escuela y las formas de navegación que
mía para planificar y desarrollar estos proyec- han incorporado las nuevas tecnologías de la
tos con una adecuada orientación y apoyo de información llevan a la necesidad de diversifi-
parte del docente, pues la capacidad para llevar car nuestras metodologías de enseñanza.
a la práctica este tipo de actividades constituye En especial se acentúa la necesidad de dar
un objetivo a alcanzar paulatinamente a lo lar- una creciente importancia a las posibilidades de
go de los años escolares. Conviene estimular el abrir nuevas ventanas y ofrecer variadas pers-
uso de una variedad de fuentes de información pectivas de profundización o complementación.
y de herramientas computacionales de procesa- En este espíritu, el programa presenta ac-
miento y presentación de información, con ayuda tividades complementarias al final de algunas
de los cuales los alumnos y alumnas pueden siste- unidades y diversas proposiciones de proyectos
matizar, organizar y presentar los resultados de de trabajo que pueden ser incorporados por el
su trabajo. Esto no sólo resulta atractivo, además docente en el momento que estime más apro-
exige un esfuerzo de síntesis que obliga a una com- piado, dependiendo de los intereses de sus es-
prensión más profunda de los conceptos y de las tudiantes y de las condiciones particulares de
interrelaciones involucradas. su escuela.
En la realización de proyectos, así como Es recomendable, asimismo, que los do-
en las actividades experimentales, es necesario centes busquen formas de adaptar los ejemplos
evitar estilos de trabajo que impliquen, abierta propuestos en concordancia con la realidad lo-
o encubiertamente, diferenciaciones entre las cal y con los intereses de sus estudiantes, y es-
formas de participación de los alumnos y las tablezcan vínculos e interrelaciones con otros
alumnas. En tal sentido debe prestarse especial campos de la vida del alumnado.
Objetivos Fundamentales Transversales y

su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES cios morales, asumen posturas éticas y desarro-
(OFT) definen finalidades generales de la edu- llan compromisos sociales.
cación referidas al desarrollo personal y la Los Objetivos Fundamentales Transversa-
formación ética e intelectual de alumnos y alum- les definidos en el marco curricular nacional
nas. Su realización trasciende a un sector o sub- (Decreto Nº 40 y Nº 240), corresponden a una
sector específico del currículum y tiene lugar explicitación ordenada de los propósitos forma-
en múltiples ámbitos o dimensiones de la ex- tivos de la Educación Básica en tres ámbitos:
periencia escolar, que son responsabilidad del Formación Ética, Crecimiento y Autoafirmación
conjunto de la institución escolar, incluyendo, Personal, y Persona y Entorno; su realización,
entre otros, el proyecto educativo y el tipo de como se dijo, es responsabilidad de la institu-
disciplina que caracteriza a cada establecimien- ción escolar y la experiencia de aprendizaje y
to, los estilos y tipos de prácticas docentes, las de vida que ésta ofrece en su conjunto a alum-
actividades ceremoniales y el ejemplo cotidianos y alumnas. Desde la perspectiva de cada
no de profesores y profesoras, administrativos sector y subsector, esto significa que no hay lí-
y los propios estudiantes. Sin embargo, el ám- mites respecto a qué OFT trabajar en el con-
bito privilegiado de realización de los OFT se texto específico de cada disciplina; las posibi-
encuentra en los contextos y actividades de lidades formativas de todo contenido conceptual
aprendizaje que organiza cada sector y subsec- o actividad debieran considerarse abiertas a
tor, en función del logro de los aprendizajes cualquier aspecto o dimensión de los OFT.
esperados de cada una de sus unidades. El presente programa de estudio ha sido
Desde la perspectiva señalada, cada sector definido incluyendo los Objetivos Fundamen-
o subsector de aprendizaje, en su propósito de tales Transversales más afines con su objeto, los
contribuir a la formación para la vida, conjuga que han sido incorporados tanto a sus objeti-
en un todo integrado e indisoluble el desarro- vos y contenidos, como a sus metodologías, ac-
llo intelectual con la formación ético-social de tividades y sugerencias de evaluación. De este
alumnos y alumnas. De esta forma se busca su- modo, los conceptos (o conocimientos), habili-
perar la separación que en ocasiones se estable- dades y actitudes que este programa se propo-
ce entre la dimensión formativa y la instructi- ne trabajar integran explícitamente gran parte
va. Los programas están construidos sobre la de los OFT definidos en el marco curricular de
base de contenidos programáticos significati- la Educación Básica.
vos que tienen una carga formativa muy impor- El programa de Estudio y Comprensión
tante, ya que en el proceso de adquisición de de la Naturaleza de Séptimo Año Básico re-
estos conocimientos y habilidades los estudian- fuerza los OFT que tuvieron presencia y opor-
tes establecen jerarquías valóricas, formulan jui- tunidad de desarrollo durante el 5º y 6º Año y
se adicionan otros que son especialmente per- las opiniones, ideas, sentimientos y convic-
tinentes a las unidades propuestas. ciones propias con claridad y eficacia; y la
En este sentido se promueve: confianza en sí mismo, a través de múltiples
• Los OFT del ámbito Formación Ética relacio- actividades del programa.
nados con el respeto y valoración de las ideas • El desarrollo de la capacidad de resolver pro-
y creencias distintas a las propias y la valora- blemas, la creatividad y el autoaprendizaje.
ción del diálogo, especialmente a través del tra- • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vin-
bajo en equipo y de la constatación de los ses- culados con la comprensión del ciclo vital de
gos que pueden tener las propias visiones. los seres vivos, muy especialmente en el desa-
• Los OFT vinculados al Desarrollo de las Ha- rrollo de aquellas actividades que pretenden
bilidades de Pensamiento como son la aplica- que los alumnos y alumnas comprendan a los
ción del método científico, la interpretación seres vivos como sistemas interactuantes.
del mundo circundante, la recopilación, sis-
tematización, interpretación, evaluación y Dado que los estudiantes se inician en la pu-
comunicación de información. bertad, el programa se hace cargo de desarro-
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafir- llar una visión integrada de la sexualidad en la
mación Personal, en especial aquellos referi- que se incluyen, además de los cambios bioló-
dos a promover una salud integral y equili- gicos, los psicoafectivos y de comportamiento.
brada que incorpore hábitos alimenticios, de Se hace hincapié en la necesidad de asumir ante
higiene, de autocuidado y de control médi- la sexualidad una actitud fundamentada, res-
co, estimulando una actitud crítica y respon- ponsable y libre de prejuicios sexistas.
sable frente al consumo del tabaco, alcohol y Con el fin de que los objetivos menciona-
drogas. Por sobre todo se enfatiza el desa- dos sean logrados, están presentes en forma re-
rrollo de la responsabilidad personal y social currente y gradual en el programa, de manera
en la preservación de la salud. que los alumnos y alumnas tengan la oportuni-
• El desarrollo del interés y capacidad de co- dad de practicarlos en diversas actividades, en
nocer la naturaleza, utilizando el conocimien- forma progresiva y sistemática. Los OFT no
to y seleccionando información relevante. pueden alcanzarse a través de una actividad ais-
• El desarrollo de la capacidad de comunicar lada o esporádica.
La evaluación como parte integrante

del proceso de enseñanza
Las sugerencias relacionadas con la evaluación deben dar variadas oportunidades a alumnos y
en este programa se han estructurado sobre las alumnas para que analicen situaciones reales con
siguientes bases: ayuda de conceptos científicos, para que for-
mulen y pongan a prueba hipótesis y predic-
a) La evaluación debe ayudar y no obstaculi- ciones, para que apliquen sus conocimientos en
zar el logro de los objetivos educacionales. la interpretación de situaciones cotidianas y en
La reforma curricular impulsa una nueva visión la resolución de situaciones problemáticas.
de la educación científica que considera como Como lo dice, en forma muy expresiva, el
objetivos esenciales el aprender a razonar cien- título de un libro, de lo que se trata es de medir
tíficamente y a aplicar conocimientos científi- lo que realmente importa.
cos para entender mejor el mundo. En conse-
cuencia, la evaluación que se propone en el c) Es necesario disminuir la línea de separación
programa pone su énfasis en medir la compren- entre actividades de evaluación y actividades de
sión, el razonamiento y la aplicación del cono- aprendizaje.
cimiento alcanzado. Se busca así apoyar el lo- Con demasiada frecuencia se establece una
gro de los objetivos planteados y de los gruesa línea de separación entre la evaluación y
aprendizajes esperados que se proponen. la enseñanza. El docente enseña, luego la ense-
En tal sentido, se evita el empleo de ins- ñanza se detiene y se procede a la evaluación.
trumentos de evaluación centrados fundamen- Sin embargo, para ser efectiva dentro del
talmente en la medición de conocimientos ais- proceso educacional, la evaluación debe conce-
lados, lo que refleja una concepción del birse también como una parte integrante de la
aprendizaje como simple acumulación de co- enseñanza, y no sólo como la culminación del
nocimientos. Tales prácticas tienden a estimu- proceso. El tiempo dedicado a la evaluación no
lar en los estudiantes formas de aprendizaje solamente debe servir para medir los logros al-
basadas en la memorización de conocimientos canzados y asignar calificaciones a los estudian-
específicos más que en la comprensión y en el tes, sino que debe contribuir también a ampliar
desarrollo de habilidades. Se convierten, así, en y profundizar el aprendizaje de los estudiantes.
un obstáculo que retarda el logro de los objeti- Se hace necesario atenuar fuertemente la
vos a que se aspira. línea de separación entre evaluación y enseñan-
za. Una visita a la sala de clases no debería po-
b) Tanto las actividades de aprendizaje como der distinguir si las actividades que están reali-
las actividades de evaluación deben estar orien- zando los estudiantes son de aprendizaje o de
tadas hacia aquellos logros que se consideran los evaluación.
realmente esenciales. Cualquier actividad de aprendizaje posee
De acuerdo con esto, tanto las actividades de un cierto potencial evaluativo, es decir, propor-
aprendizaje como las actividades de evaluación ciona información acerca del estudiante que
puede ser utilizada como elemento para esta- lo en casi todo computador disminuye drásti-
blecer el nivel alcanzado en relación con sus co- camente la necesidad de dominar algoritmos de
nocimientos, con el desarrollo de sus habilida- cálculo.
des o con rasgos relevantes de sus actitudes y Por otra parte, el fácil acceso a Internet con
valores. Provee, asimismo, la base para entregar su impresionante caudal de información obliga
a los estudiantes la necesaria retroalimentación a considerar bajo una perspectiva muy distinta
que les permite evaluar su estado actual en tér- el tipo y la cantidad de datos que conviene al-
minos de fortalezas y debilidades y orientar, macenar en la memoria. Ahora, más que guardar
consecuentemente con ello, su aprendizaje pos- grandes cantidades de información en la me-
terior. moria, lo decisivo es el desarrollo de la capaci-
Por tal razón, en numerosos ejemplos del dad para procesar la información disponible.
programa se explícita lo que se denomina el po- Esto debe reflejarse, entre otras cosas, en
tencial evaluativo de las actividades propuestas, la posibilidad de que los estudiantes puedan
es decir, sus posibilidades de utilización como consultar diferentes fuentes de información du-
fuente de información acerca de las capacida- rante las actividades de evaluación.
des y actitudes de los alumnos y alumnas.
El programa sugiere, también, ejemplos de 2. Las actividades de búsqueda y sistematiza-
actividades específicas de evaluación a modo de ción de información desempeñan un importante
anexo. papel en el aprendizaje. De hecho, un objetivo cla-
La gran cantidad de información que hoy ve de la educación científica debe ser el desarrollo
día está disponible a través de los medios de de la capacidad para buscar, evaluar, procesar y
comunicación y sobre todo en Internet obliga a comunicar información relevante.
repensar algunos rasgos que tradicionalmente Al utilizar este tipo de actividades con fines de
ha tenido la evaluación. evaluación, es necesario tener en cuenta, sin em-
En especial, se hace necesario recalcar los bargo, el casi inagotable acceso a información
siguientes dos aspectos. que caracteriza al mundo de hoy. La forma en
que evaluemos o califiquemos un trabajo de este
1. En las actividades destinadas específicamen- tipo debe descansar sobre criterios diferentes a
te a evaluación no tiene mucho sentido hoy día es- los que eran usuales hasta hace poco. Un con-
tablecer restricciones al uso de calculadoras o a la tenido rico y actualizado así como una presen-
posibilidad de consultar textos, apuntes u otras tación encomiable no son necesariamente in-
fuentes de consulta durante la realización de la dicadores de un trabajo bien hecho. Tal vez son
actividad. el resultado de haber bajado de Internet o de
Estas limitaciones han estado presentes prácti- una enciclopedia multimedial los párrafos per-
camente en todas las instancias tradicionales de tinentes.
evaluación y se basaban en la supuesta necesidad Por tal razón, al evaluar estos trabajos se
de que los estudiantes alcanzaran un alto grado debe considerar, en primer lugar, los rasgos de
de dominio en el empleo de algoritmos de cál- elaboración personal y la capacidad para inte-
culo o llegaran a almacenar en su memoria un grar en forma fructífera la información proce-
conjunto de hechos, fórmulas y enunciados que dente de diferentes fuentes.
se consideraban imprescindibles. El docente debe hacer notar a sus estudian-
Actualmente, con la existencia de calcula- tes, asimismo, la necesidad de indicar todas las
doras a muy bajo precio o de planillas de cálcu- fuentes de información consultadas.
Objetivos Fundamentales
Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda

la materia está constituida por un número reducido de elementos en relación
a la multiplicidad de sustancias conocidas.
Explicar fenómenos relacionados con el comportamiento de gases y líquidos

en base a un modelo cinético.
Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar

relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades
de nutrición y alimentación.
Comprender la salud como equilibrio físico, mental y social; y valorar

comportamientos relacionados con su preservación.
Comprender la sexualidad sobre la base de una visión integrada, incluyendo

aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales.
Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico, en

especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de información,
diseñar y realizar experimentos, evaluar y comunicar resultados, en el
análisis de fenómenos y procesos relacionados con la estructura de la
materia y las formas de organización de los seres vivos.
Contenidos Mínimos Obligatorios

1. Estructura de la materia
Modelo atómico en términos elementales, como un núcleo y una envoltura. Noción de carga
eléctrica. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas.
Noción de elemento químico. Elementos de importancia en la vida diaria: carbono, cloro, cobre,
hidrógeno, hierro, oxígeno, nitrógeno, sodio. Sus respectivos símbolos. Reconocimiento del
pequeño número de elementos que son la base de la inmensa variedad de sustancias existentes.
Noción de molécula. Moléculas simples y macromoléculas.
Noción de compuesto químico. Modelo sencillo de su conformación a partir de átomos, en
casos como el agua o el dióxido de carbono. Reconocimiento del hecho de que las propiedades
de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo
constituyen.
Interpretación cualitativa de la presión y la temperatura de un gas en términos del modelo
cinético. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones
y en todas las partes de un gas. Relaciones entre la presión, la temperatura y el volumen de
una cantidad de gas encerrado en un recipiente, en términos cualitativos. Presión atmosférica.
2. Los seres vivos como sistemas interactuantes
Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo, reproducción,

organización, interacción con el medio ambiente, autorregulación.
Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición:
Comparación entre animales herbívoros y carnívoros, y entre animales terrestres y acuáticos,
en relación a la obtención y digestión de alimentos, y respecto a la respiración. Nutrición
humana: relación entre estructura y función en la digestión, respiración, circulación y excreción.
Interrelación entre las funciones. Alimentación humana: clasificación de los alimentos.
Alimentación sana. Enfermedades asociadas: desnutrición, obesidad, bulimia, anorexia. Salud
dental.
3. Salud y sexualidad en el ser humano

Salud como equilibrio.
Concepto integral de salud. Clasificación de enfermedades. Etapas de una enfermedad infecto-
contagiosa. Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel, glóbulos blancos,
anticuerpos. Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud.
Tabaquismo, alcoholismo y drogadicción.
Visión integrada de la sexualidad.
Caracterización de la prepubertad, pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos,
psicológicos y sociales. Caracterización de factores biológicos, psicológicos y sociales que
inciden en el desarrollo de la sexualidad. Reconocimiento de las estructuras de los aparatos
genitales masculinos y femeninos. Su funcionamiento. Hormonas y células sexuales. Ciclo
ovárico. La concepción. Desarrollo embrionario. Actitud responsable frente a la sexualidad.
Estructura del programa
El programa de 7º Año de Educación Básica -incluidos los propios seres humanos-, posee
del subsector Estudio y Comprensión de la una estructura interna en que electrones y pro-
Naturaleza se desarrolla considerando como eje tones desempeñan un papel central. La inte-
central el estudio de algunos ejemplos relevan- racción entre las partículas que componen el
tes de sistemas en el mundo natural. átomo da origen a una serie de propiedades de
Se analiza su constitución interna y las in- éste como un todo. Entre ellas, la capacidad de
teracciones que tienen lugar entre los elemen- unirse a otros átomos para formar moléculas.
tos constituyentes. Sin embargo, el análisis no Se introduce así el estudio de la molécula, con-
se detiene allí y se discute el hecho de que estos siderada como un sistema formado por átomos.
sistemas presentan propiedades que no pueden
explicarse simplemente a partir de las propie- UNIDAD 2
dades de los elementos que lo componen, con- EL MODELO CORPUSCULAR Y LAS PROPIEDADES
siderados individualmente. DE LOS GASES
Así, los diferentes temas abordados con- Se analiza un nuevo ejemplo de sistema relati-
tribuyen a introducir y desarrollar la idea de que vamente complejo: el gas encerrado en un reci-
en la mayor parte de los sistemas naturales las piente. A lo largo del desarrollo de la unidad,
propiedades del sistema, considerado como un es posible visualizar las interrelaciones entre la
todo, son mucho más complejas que la simple composición corpuscular de un gas y las pro-
suma de las propiedades de sus partes. piedades macroscópicas de éste, considerado
Este enfoque de los fenómenos y procesos como un todo. Dada su relevancia para la vida
naturales vincula, de este modo, una visión holís- diaria, el programa analiza situaciones experi-
tica con un análisis de la estructura interna. Su mentales y cotidianas en las que la presión at-
aplicación a una gran variedad de situaciones, mosférica desempeña un papel determinante.
dentro y fuera de las ciencias naturales, ha pro-
porcionado en el último tiempo resultados fruc- UNIDAD 3
tíferos y se ha constituido en una herramienta VISIÓN INTEGRADA DE LA SEXUALIDAD
poderosa para comprender el mundo real. Centra la atención en los rasgos propios de la
El programa está organizado en cinco unidades. pubertad y la adolescencia, y en los factores bio-
lógicos, psicológicos y sociales que inciden en
el desarrollo de la sexualidad. Se pone especial
UNIDAD 1 énfasis en la necesidad de asumir ante la sexua-
EL ÁTOMO Y LAS PROPIEDADES QUÍMICAS DE LA lidad una actitud fundamentada, responsable y
MATERIA libre de prejuicios sexistas. Esta unidad ha sido
Dirige su atención al mundo microscópico. Se diseñada de modo de complementar armóni-
establece que el átomo, como unidad básica de camente el tratamiento que en el Programa de
todas las sustancias que vemos en torno nuestro Orientación se da al tema de la sexualidad.
UNIDAD 4 UNIDAD 5
NUTRICIÓN HETERÓTROFA : PROCESOS DE LA SALUD COMO EQUILIBRIO
INTERACCIÓN ENTRE SISTEMAS Discute el concepto de salud, subrayando su ca-
Pone énfasis en los seres vivos como sistemas rácter integral, y sus proyecciones en el ámbito
complejos altamente organizados. Se resalta el personal y social. Se presta una atención espe-
hecho de que los seres vivos, entre ellos los se- cial a situaciones de adicción a diferentes dro-
res humanos, sólo pueden ser debidamente gas. Sobre la base de estos temas, la unidad en-
comprendidos desde una perspectiva sistémica fatiza las responsabilidades personales y sociales
que considere las interrelaciones entre sus di- en la preservación de la salud.
versos elementos. El desarrollo del tema lleva, El siguiente cuadro muestra, en forma es-
finalmente, a enfocar las relaciones que existen quemática, los diferentes temas que se abordan
entre alimentación y salud, con lo que se esta- en el programa.
blece un vínculo con la Unidad 5.
un modelo básico
de átomo
modelo de un gas: los átomos

moléculas en movimiento se combinan
y forman moléculas
interacciones,
estructura y sistemas
en el mundo natural
interacción entre
visión integrada
sistemas en
de la sexualidad
la nutrición
la salud como equilibrio

Unidades, contenidos y distribución temporal

Cuadro sinóptico
Unidades
1 2 3
El átomo y las propiedades químicas de El modelo corpuscular y las propiedades Visión integrada de la sexualidad
la materia de los gases
Contenidos
• Noción de carga eléctrica. Fuerzas de • Propiedades relevantes de un gas y su • Caracterización de la prepubertad,

atracción y repulsión entre cargas. explicación en términos de un modelo pubertad y adolescencia en los
• Modelo elemental de átomo como un corpuscular elemental. ámbitos biológicos, psicológicos,
núcleo y una envoltura. • Presión ejercida por un gas y sus sociales y culturales.
• Noción de elemento químico. características. Evidencias • Caracterización de factores
Elementos de importancia en la vida experimentales de que la presión de biológicos, psicológicos y sociales
diaria. Sus respectivos símbolos. un gas se ejerce en todas direcciones que inciden en el desarrollo de la
• Reconocimiento del pequeño número y en todas las partes de un gas. sexualidad.
de elementos que son base de la • Interpretación cualitativa de la • Reconocimiento de las estructuras de
inmensa variedad de sustancias presión y de la temperatura de un gas los aparatos genitales masculinos y
existentes. en términos del modelo corpuscular. femeninos y su funcionamiento.
• Noción de molécula. • Presión atmosférica. Fenómenos Hormonas y células sexuales.
• Noción de compuesto químico. relacionados con la presión Ciclo ovárico. La concepción.
• Modelo sencillo de una molécula a atmosférica. Desarrollo embrionario.
partir de la unión de átomos. • Relación cualitativa entre la presión, • Actitud responsable frente a la
• Moléculas simples y macromoléculas. la temperatura y el volumen de una sexualidad.
• Reconocimiento del hecho de que las cantidad de gas encerrado en un
propiedades de un compuesto no son recipiente.
simplemente la suma de las
propiedades de los elementos que lo
constituyen.
Distribución temporal
Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 7 a 9 semanas
Aprendizajes esperados 1. Aplicar sus conocimientos científicos • Realizan observaciones sistemáticas

comunes a todas las unidades a la interpretación del mundo orientadas al logro de objetivos
circundante. claramente expresados.
Las alumnas y alumnos manifiestan • Utilizan variadas fuentes de
progresos en su habilidad para: 2. Utilizar en situaciones concretas información y evalúan la relevancia
procedimientos propios del quehacer de la información disponible.
científico. En especial: • Formulan predicciones
fundamentadas.
• Diseñan y realizan experimentos para
poner a prueba hipótesis.
4 5
Nutrición heterótrofa: procesos de La salud como equilibrio
interacción entre sistemas
Contenidos comunes
a todas las unidades
• Relaciones entre estructura y función • Concepto integral de salud. Salud • Interpretación de fenómenos y
en la alimentación y nutrición. como equilibrio. procesos cotidianos mediante la
Animales herbívoros y carnívoros. • Clasificación de enfermedades. utilización de conocimientos
Animales terrestres y acuáticos. Enfermedades infecto-contagiosas. científicos.
• La digestión de un nutriente. Procesos • Barreras del organismo a la invasión
que intervienen. de patógenos: piel, glóbulos blancos, • Aplicación de procedimientos
• Nutrición humana. Funciones y rasgos anticuerpos. propios del quehacer científico:
fundamentales de la absorción, • Responsabilidades personales y formular preguntas,
transporte, asimilación y uso de sociales en la preservación de la utilizar variadas fuentes de
nutrientes, y eliminación de excesos y salud. información,
sustancias de desecho. Interrelación • Tabaquismo, alcoholismo y diseñar y realizar experimentos,
entre las funciones. drogadicción. Factores que inciden evaluar y comunicar resultados,
• Alimentación en el ser humano. sobre la adicción a diferentes drogas. utilizar modelos para explicar y
Alimentación sana. Enfermedades Eventuales medidas de prevención. predecir hechos, fenómenos y
asociadas a la alimentación. procesos.
Salud dental.
• Características fundamentales de los
seres vivos: crecimiento y desarrollo,
reproducción, organización,
interacción con el entorno,
autorregulación.
Tiempo estimado: 5 a 7 semanas Tiempo estimado: 5 a 7 semanas
3. Diseñar y realizar proyectos que • Interpretan fenómenos en términos

implican recolección, evaluación, de modelos dados.
sistematización y comunicación de • Formulan predicciones fundadas a
información, por medios tradicionales partir de un modelo dado.
e informáticos. • Evalúan, a la luz del modelo, el
resultado de observaciones
4. Emplear modelos en la interpretación experimentales, y extraen las
de fenómenos y procesos del mundo conclusiones pertinentes.
natural. En especial:

Unidad 1
El átomo y las propiedades químicas

de la materia
Orientaciones metodológicas
La Unidad 1 dirige su atención al mundo microscópico.
En este primer encuentro, más cercano, de los alumnos y alumnas con el carácter atómico de la
materia, y apoyándose en los experimentos propuestos ellos van avanzando paulatinamente en la
comprensión del mundo que nos rodea. Un concepto central de la unidad es que el átomo, como
unidad básica de todas las sustancias que vemos en el entorno, posee una estructura interna en la
que las partículas con carga eléctrica desempeñan un papel muy importante.
La discusión del experimento de Rutherford enfrenta a los estudiantes con el hecho de que en el
átomo la materia ocupa una fracción muy pequeña de su volumen total. El experimento presentado
y las diversas actividades podrán dar al modelo atómico de Rutherford un carácter más concreto
ante los ojos de los estudiantes. Este modelo es básico y constituye el punto de partida para com-
prender la estructura atómica.
La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de
éste como un todo, entre ellas la capacidad de unirse con otros átomos para formar moléculas. Surge
así un segundo nivel de análisis: la molécula, considerada como un sistema formado por átomos. La
relación entre una molécula y los átomos que la forman no es simple. Algunos experimentos mues-
tran, por ejemplo, cuán distintos son el carbono y el oxígeno comparados con uno de sus compues-
tos más comunes, el dióxido de carbono.
De allí surge la distinción entre los conceptos de elemento y compuesto, que se intenta consolidar a
través de diversos experimentos de laboratorio.
A partir de las moléculas más simples se amplía el horizonte de los estudiantes hacia el conocimien-
to de moléculas más complejas o macromoléculas de interés biológico: proteínas e hidratos de car-
bono. El rol de estas moléculas en los nutrientes es destacable, no sólo por su interés para la biolo-
gía, sino que también porque debiera formar parte de la cultura científica de alumnas y alumnos de
este nivel. Se pretende, asimismo, que comprendan que aunque en la biología es de interés una
amplia variedad de átomos, las macromoléculas biológicas contienen predominantemente una di-
versidad muy pequeña de elementos: esencialmente, carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno, fósfo-
ro y azufre.
El tratamiento de la unidad enfatiza que las propiedades de las moléculas no son simplemente la
suma de las propiedades de sus átomos componentes y si bien las moléculas se forman por interac-
ción entre ellos, dichos átomos “desaparecen” como individualidades formando un ente distinto.
Aunque esto puede resultar abstracto para los estudiantes, de alguna manera se podrá comenzar a
plasmar en ellos una concepción del mundo atómico más ajustada a su realidad físico-química.
Contenidos
• Noción de carga eléctrica. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas.

• Modelo elemental de átomo como un núcleo y una envoltura.
• Noción de elemento químico. Elementos de importancia en la vida diaria.
Sus respectivos símbolos. Reconocimiento del pequeño número de
elementos que son base de la inmensa variedad de sustancias existentes.
• Noción de molécula.
• Noción de compuesto químico.
• Modelo sencillo de una molécula a partir de la unión de átomos.
• Moléculas simples y macromoléculas.
• Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no
son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo
constituyen.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y las alumnas:

• Comprenden el carácter discontinuo (corpuscular) de la materia a nivel
microscópico y lo contrastan con la idea que surge de la percepción
sensorial del mundo macroscópico.
• Conocen características de las fuerzas electrostáticas.
• Comprenden que el átomo está compuesto por un núcleo, de carga
eléctrica positiva, y una envoltura de electrones, de carga negativa.
• Caracterizan el comportamiento de la materia por la naturaleza de los
átomos que la componen. Reconocen algunos elementos químicos que
son de importancia para la vida cotidiana y les asocian propiedades
químicas características.
• Distinguen conceptualmente entre átomos y moléculas, y entre elemento
y compuesto.
• Identifican las propiedades de algunos compuestos y las comparan con
las propiedades de los elementos constituyentes.
• Distinguen entre moléculas simples y macromoléculas.
• Conciben las propiedades químicas de átomos y moléculas como
diferentes a la suma de las propiedades de sus átomos componentes.
Actividades
Actividad 1
Debaten acerca de la constitución microscópica de la materia en sus tres estados físicos.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. Basándose en los conocimientos adquiridos en 6º Año Básico, discuten cómo se imaginan

que está constituida la materia en los estados físicos sólido, líquido y gaseoso. Intentan
responder a un conjunto de preguntas planteadas por el docente y por ellos mismos.
Por ejemplo:
• Si se fragmenta un sólido en trozos cada vez más pequeños, ¿se alcanzará algún punto
en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores?
• El agua presenta el siguiente comportamiento:
a) Se evapora.
b) Es capaz de fluir por agujeros muy pequeños.
c) Se mezcla íntimamente con otros líquidos, como el alcohol, formando mezclas que
parecen tener una composición uniforme (homogéneas).
d) Se adapta a la forma del recipiente que las contiene.
¿Es todo esto consistente con la idea de que un líquido está formado por partículas
muy pequeñas?
b. Simulan el comportamiento de un líquido usando arena muy fina y seca:

• La agitan en un recipiente cerrado.
• La colocan dentro de una botella plástica a la que han practicado un orificio.
• La mezclan con arena de otro color.
• La vierten en un recipiente de forma caprichosa.
Debaten acerca de las diferencias y similitudes en las propiedades de un líquido y de un
sólido granulado como la arena.
c. Observan diferentes materiales al microscopio o con ayuda de lupas y comentan lo

diferente que los objetos aparecen en comparación con lo percibido por observación visual
directa.
Discuten si en condiciones de un aumento mucho mayor, la materia podrá aparecer aún

más diferente.
Dibujan lo observado en el microscopio y explican cómo conciben la constitución de la

materia.
d. Finalmente, como actividad de sistematización, completan un cuadro como el que se

muestra a continuación, relativo a propiedades de la materia que se deben a su carácter
corpuscular.
Capacidad de fluir Capacidad de mezclarse Dureza
Sólidos
Líquidos
Gases
INDICACIONES AL DOCENTE
Es muy recomendable que al iniciar cada unidad, el docente reseñe los temas que se tratarán en ella
y estimule a los estudiantes a comentar experiencias personales, programas de televisión o artículos
de revistas referidos a estos temas.
Para el desarrollo de la presente actividad será de gran ayuda disponer de láminas, ilustraciones o
fotografías de imágenes obtenidas con microscopios ópticos, electrónicos y de barrido, sacadas de
Internet o algún software educativo.
Es importante que lo observado al microscopio y las imágenes correspondan a materiales inertes
tales como cristales, minerales, trozos de metal, plásticos, etc., evitando así la confusión entre los
conceptos de átomo, molécula y célula.
Actividad 2
Analizan experimentos que demuestran el carácter eléctrico de la materia.
Ejemplo
a. Experimentan con repulsiones y atracciones entre objetos cargados eléctricamente. Por

ejemplo, frotan un trozo de lacre sobre el pelo o un pedazo de tela y lo acercan a un
pequeño trozo de algodón, papel o a una pelota de tenis de mesa suspendida de un hilo
delgado. Realizan el experimento tocando y sin tocar los materiales. Observan y comentan
lo que sucede. El docente explica la atracción y repulsión de ambos cuerpos como el
resultado de la interacción de cargas eléctricas de diferente e igual signo respectivamente.
b. Los estudiantes debaten acerca de las principales características de las fuerzas

electrostáticas:
• Que las atracciones y repulsiones ocurren entre cargas de diferente e igual signo,
respectivamente.
Previamente, indagan acerca de esto y cuelgan de un hilo fino una pequeña esfera de
poliestireno expandido que ha sido forrada con papel delgado de aluminio. Disponen
de un trozo de tubo de cobre u otro metal, en el que han insertado un trozo de manguera
plástica para poder tomarlo sin provocar su descarga.
a) Montan el tubo sobre un soporte y lo ponen en contacto con la esfera metálica, y
b) Lo tocan luego con una varilla de vidrio que ha sido previamente frotada.
Alumnos y alumnas experimentan e interpretan lo que observan. (La varilla traspasa carga
al tubo de cobre y éste, a su vez, a la esfera metálica produciéndose una repulsión).
Figura 1
• Que dichas fuerzas dependen de la magnitud de la carga y que aumentan cuando ésta
es mayor.
El mismo experimento anterior podrá servir para este efecto cuando los estudiantes
frotan primero suavemente y luego enérgicamente la varilla de vidrio y comparan los
resultados. (Dependiendo del frotamiento se logra una mayor o menor carga de la varilla,
lo que se manifiesta por una diferente repulsión de la esfera).
• Que esas fuerzas también dependen de la distancia entre las cargas y que disminuyen
cuando ésta aumenta.
Los estudiantes indagan con dos esferas colgadas de un hilo fino y que se han cargado
de la manera descrita. Constatan que la repulsión (o atracción, si ellas tienen cargas
opuestas) no se detecta cuando las distancian demasiado.
c. Completan esquemas señalando mediante flechas la dirección de las fuerzas en diferentes

interacciones de cuerpos cargados eléctricamente, indicando si se trata de fuerzas de
atracción o de repulsión.
d. Cuatro estudiantes asumen roles de partículas con carga positiva o negativa. Cambian
sus posiciones relativas y los demás describen los cambios de dirección y de magnitud
que experimentan las fuerzas que se ejercen entre ellos.
e. Indagan acerca de la forma en que ocurren las descargas eléctricas en la atmósfera (rayos)
y se informan sobre la construcción de un pararrayos simple.
Es importante destacar que las interacciones entre cargas eléctricas forman la base para compren-
der, por una parte, la naturaleza eléctrica de la materia y por otra, las interacciones entre sus unida-
des constituyentes (núcleo y electrones).
La relación entre la magnitud de las fuerzas electrostáticas y la distancia es fácil de mostrar cualita-
tivamente, ya que los estudiantes podrán observar que cuando se alejan los objetos cargados no se
nota interacción entre ellos.
Es importante enfatizar que cuando aumenta la distancia de separación entre dos cuerpos cargados
disminuye rápidamente la fuerza de interacción entre ellos. (La fuerza disminuye en forma inversa
con el cuadrado de la distancia, de manera que si la distancia se hace 10 veces mayor la fuerza
disminuye a 1/100 del valor inicial).
También es importante referirse a fenómenos naturales que tienen que ver con interacciones eléc-
tricas (relámpagos y rayos en tempestades eléctricas, pequeñas descargas eléctricas que se sienten
cuando se toca la carrocería de un vehículo en días de muy baja humedad, etc.). Todo ello contribui-
rá a aprender que la electricidad no es un fenómeno extraño a la materia, por el contrario, es una
propiedad fundamental de ella.
A modo de profundización o complemento de los contenidos tratados, se puede proponer a los
estudiantes la realización de breves exposiciones de temas afines, como por ejemplo:
• ¿Cómo sabemos que existen dos tipos de cargas eléctricas?
• Precauciones que se deben tomar al efectuar trabajos en una instalación eléctrica.
• Entrevista a especialistas (en servicios de emergencia, médicos, paramédicos, unidad de quemados en
hospitales, bomberos, etc.) acerca de los efectos de una descarga eléctrica sobre el ser humano.
Actividad 3
Indagan sobre la evolución de las ideas acerca de la constitución de la materia.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Realizan y exponen trabajos de investigación bibliográfica o de otro tipo sobre la

constitución de la materia desde la Antigüedad hasta el modelo de J.J. Thomson, a
comienzos del siglo XX:
• Un grupo de estudiantes indaga sobre las ideas de Demócrito de Abdera (430 a. C.).
Explican lo que entienden por un filósofo y localizan Grecia en el mapa. Exponen acerca
de cómo Demócrito y sus discípulos se imaginaban que los átomos intervienen en la
constitución del mundo.
• Otro grupo investiga sobre el trabajo del químico inglés Robert Boyle (1658) en relación
con los gases, su comportamiento y su posible constitución. ¿Cómo se imaginan las
partículas que componen los gases?
• Finalmente, un grupo de alumnos y alumnas investiga sobre los trabajos de Joseph
John Thomson que lo llevaron al descubrimiento del electrón y, particularmente, cómo
dicho científico pensaba que era el átomo.
Comentan y debaten qué les parece el modelo de Thomson y tratan de imaginarse cómo
sería el interior del átomo según este modelo.
Esta actividad tiene por finalidad principal que los estudiantes se familiaricen con algunos de los
hitos del desarrollo de la teoría atómica en su contexto científico e histórico, de modo que el mode-
lo atómico de Rutherford, que sucede al de Thomson, aparezca en su verdadera dimensión.
Es importante también señalar que haber asignado signo negativo a la carga del electrón fue una
decisión arbitraria. Pudo haber sido al revés, o incluso pudo emplearse una denominación total-
mente diferente.
POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 3

El desarrollo de la actividad permite observar, por ejemplo:
• El rigor mostrado en la búsqueda de información.
• La capacidad para extraer los rasgos esenciales del tema investigado.
• La valoración de la perspectiva histórica en la evolución de los conceptos en ciencia.
• La claridad en la exposición.
• La capacidad para transmitir entusiasmo e interés por la ciencia.
• El grado de participación individual en el trabajo realizado por el grupo (a través de auto y coevaluación).
Actividad 4
Conocen y experimentan en relación con un modelo del átomo comprendido como una
entidad compuesta de partículas con carga eléctrica.
Ejemplo
a. A modo de presentación de la actividad, el docente informa acerca del modelo de átomo,

debido a Rutherford, que lo representa como un núcleo de carga positiva, que concentra
casi toda la masa atómica, y de electrones de carga negativa. Informa, asimismo, que
dicho modelo surge como una forma de interpretar los experimentos realizados por Hans
Geiger y Ernest Marsden.
b. En el interior de cuatro cajas de cartón con tapa los estudiantes construyen tabiques de
las siguientes formas:
Figura 2
El docente numera las cajas, introduce una bolita en cada una de ellas y las sella. Los
alumnos y alumnas intentan averiguar la “estructura interior” de las cajas al moverlas y
escuchar el sonido que hace la bolita al chocar contra el tabique.
Concluyen que es posible obtener información acerca del contenido de la caja sin
necesidad de abrirla. El profesor o profesora comenta que la investigación sobre la
constitución del átomo es, en cierto modo, similar, pues se trata de determinar cómo está
constituido sin que sea posible ver en su interior.
c. Con el fin de entender mejor los experimentos de Geiger y Marsden, los estudiantes hacen
un experimento de colisiones dentro de una caja, lanzando pequeños rodamientos contra
una esfera de mayor tamaño, (por ejemplo, un rodamiento más grande), que se halla en el
centro de un círculo. Se supondrá que el rodamiento simula el núcleo y el círculo delimita
la corteza (electrónica) que lo rodea.
Realizan el experimento, para lo cual colocan el rodamiento grande en el centro de la caja

y le lanzan el rodamiento pequeño desde un mismo sitio del borde. Dibujan a escala el
contorno de la caja, localizan los lugares donde se producen los impactos, a excepción
de los que pasan por fuera del círculo, que no son registrados. Los representan en el
dibujo, midiendo sus distancias a los vértices. Marcan con un lápiz de otro color los
impactos que corresponden a lanzamientos que han pasado por dentro del círculo, pero
sin tocar el rodamiento.
Cuentan el número de tiros en los que el proyectil rebota hacia atrás lateralmente y vuelve
a la primera mitad de la caja.
De ser posible se instala una catapulta accionada por un resorte para impulsar la bolita y
hacerla colisionar con el rodamiento.
Figura 3
Imaginan un rodamiento muy grande, del tamaño del círculo y discuten acerca de qué
resultado esperarían obtener al repetir el experimento, en comparación con lo que recién
han observado.
d. El docente informa, ilustrando mediante un dibujo, el montaje y los resultados de los

experimentos de Geiger y Marsden. Compara estos resultados con lo que esperaban
encontrar, y subraya las evidencias que permitieron a Rutherford plantear su modelo
atómico.
En dichos experimentos se dispararon “proyectiles” de carga positiva sobre una lámina

de oro muy delgada. Se detecta la trayectoria seguida por esos proyectiles, de los cuales
sólo unos pocos se desvían apreciablemente, mientras que la mayoría de ellos no sufre
desviaciones o éstas son muy pequeñas.
Figura 4: Experimento de Geiger y Marsden e interpretación dada por Rutherford (1911)
e. Alumnos y alumnas debaten acerca de la interpretación de estos resultados. ¿Cómo

pudieron pasar los proyectiles a través del metal? ¿Tiene “huecos” la lámina? ¿Se asemeja
en algo este resultado con el del experimento que ellos realizaron?
f. Un grupo de estudiantes elabora un pequeño ensayo biográfico sobre Rutherford y su

contribución a la comprensión de la estructura del átomo.
g. A modo de síntesis, el docente destaca los rasgos más relevantes de la estructura del
átomo que se desprenden del modelo de Rutherford:
• Los átomos son huecos (!), su centro (el núcleo) es muy pequeño en comparación con
el resto del átomo, y concentra toda la carga positiva y casi toda la masa del átomo.
• La envoltura o cáscara sólo contiene electrones, de carga negativa, muy pequeños y
con una masa mucho menor que el núcleo.
h. Debaten sobre la importancia de la interpretación del experimento para la física y la

química, principalmente en lo que se refiere a la concepción del átomo, que resulta ser
una entidad cuya masa se concentra mayoritariamente en una pequeña región (núcleo
atómico).
Es importante que la profesora o el profesor se refiera en forma explícita al uso de modelos como
representaciones que facilitan la comprensión de la realidad y que se debe evitar confundir ésta con
el modelo. También es necesario referirse a que este modelo es extraordinariamente simplificado.
Una referencia clara al tamaño atómico ayudará a los estudiantes a imaginarse de qué dimensiones
físicas se está hablando cuando el docente se refiere a los átomos. Así por ejemplo, se le puede pedir
que en las reglas identifiquen una longitud de 1 mm. ¿Cuántos átomos de oro caben, puestos en
hilera, en una longitud de 1 mm? ¿Cabrán 10, 100, 1.000 o más? (Caben alrededor de 4.000.000 de
átomos).
Otra aproximación a ese punto es la siguiente. Si en el modelo de colisiones al radio del círculo que
representa el tamaño del átomo le asignamos una longitud de 1 cm, estaremos trabajando con un
aumento del orden de los cien millones de veces.
En esta actividad se puede introducir las partículas nucleares, protones y neutrones, estableciendo
que los protones tienen la misma carga que los electrones, pero de signo opuesto, mientras que los
neutrones son partículas sin carga que se relacionan con la estabilidad del núcleo atómico.
También conviene referirse al hecho de que la masa del electrón es muchísimo menor que la del
protón o neutrón, sin entrar en detalles.
La interpretación dada por Rutherford a los experimentos de Geiger y Marsden tiene enorme im-
portancia. Modificó sustancialmente la concepción que se tenía acerca de la constitución del átomo
y fue clave para el desarrollo que tuvo posteriormente la física atómica.
Los resultados del experimento deben alentar a los alumnos y alumnas a debatir los siguientes
aspectos:
• Una teoría científica es un modelo que debe ser probado experimentalmente. En este sentido,
cualquier teoría razonable puede parecer válida, pero sólo el experimento decide si ésta es acertada.
• El investigador debe “saber ver”, esto es, interpretar los resultados de manera inteligente y abier-
ta, sin excluir interpretaciones que pueden parecer reñidas con las teorías en boga.
Actividad 5
Determinan el balance de cargas en átomos y en iones.
Ejemplo
a. Para el caso de un átomo cualquiera averiguan, con ayuda de un modelo, el número de

electrones que debe existir alrededor del núcleo para que sea un átomo neutro o un ion.
b. Se informan sobre el número de protones en el núcleo de los átomos de hidrógeno y

carbono, los representan mediante un modelo simple, escriben su símbolo y determinan
el número de electrones en los siguientes casos:
• Atomo de hidrógeno.
• Ion hidrógeno, con una carga positiva.
• Ion hidrógeno, con una carga negativa.
• Atomo de carbono.
• Ion carbono con 4 cargas negativas.
Hacen lo mismo con algunos otros elementos comunes.
c. Identifican algunos modelos simples de iones y señalan el símbolo del elemento químico
respectivo.
El modelo de un ion de carbono con cuatro cargas negativas podría representarse mediante un
núcleo con 6 cargas positivas (6 protones) y 10 electrones alrededor de él, como se muestra en el
siguiente esquema:
Figura 5: Modelo de ión de carbono con 4 cargas negativas
Es conveniente disponer de algún modelo concreto que

pueda ser construido con dos tipos de objetos como pie-
drecillas o granos de legumbres.
Dentro de un círculo que representa el núcleo se coloca el
número apropiado de partículas de un tipo, las que repre-
sentan los protones que contienen el núcleo. Fuera del cír-
culo se coloca partículas de otro tipo que representarán los electrones. Cuentan el número de elec-
trones que es necesario distribuir alrededor del núcleo para que la carga eléctrica del conjunto sea la
correcta.
En la construcción del modelo es importante que alumnas y alumnos visualicen que los electrones
se encuentran a distancias bastante considerables del núcleo.
Si se estima pertinente, se puede informar a los estudiantes acerca del número de neutrones que contiene
el núcleo de la especie atómica estable más abundante para cada uno de los elementos analizados. Los
estudiantes lo representan con objetos que colocan junto a los protones. No conviene introducir el con-
cepto de isótopo, sólo se establece que en el núcleo atómico existen protones y neutrones.
Es importante que los alumnos y alumnas conciban el átomo como una entidad que tiene propieda-
des diferentes a la suma de las propiedades de las partículas constituyentes (protones, neutrones y
electrones).
Actividad 6
Reconocen nombres y símbolos de átomos de importancia en la constitución de materia-

les de la vida cotidiana.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Se informan sobre cuáles tipos de átomos están contenidos en 4 a 5 sustancias de uso doméstico.
Presentan, en paréntesis, los nombres de los átomos contenidos en dichas sustancias y
agregan a dichos nombres sus símbolos. Por ejemplo:
Sustancia Tipos de átomos contenidos en ella Símbolo de estos átomos
agua hidrógeno, oxígeno H, O

alcohol (etanol) carbono, hidrógeno, oxígeno C, H, O
sal común (cloruro de sodio) cloro, sodio Cl, Na
azúcar (sacarosa) carbono, hidrógeno, oxígeno C, H, O
“cloro” (hipoclorito de cloro, sodio, hidrógeno, oxígeno Cl, Na, H, O
sodio en agua)
Confeccionan una lista con el nombre y símbolo de los átomos identificados. Se familiarizan
con algunas propiedades de elementos de importancia en la vida diaria: carbono, cloro,
cobre, hidrógeno, hierro, oxígeno, nitrógeno.
Finalmente, se presenta el sistema periódico de los elementos y realizan una competencia
escrita (tipo “bachillerato”) para ver quién identifica un número mayor de nombres de
átomos a partir de los símbolos que aparecen en la tabla.
A modo de ejemplo, el docente puede proponer las siguientes sustancias: agua, alcohol, sal común,
azúcar y “cloro” para que los estudiantes indaguen sobre el tipo de átomos que contienen.
Es conveniente que los alumnos y alumnas ejerciten los nombres y símbolos de todos los tipos de
átomos que se cuentan en los contenidos mínimos del programa. Si es posible, se puede ampliar el
dominio de dichos símbolos, extendiéndolo a otros 8 a 10 elementos.
Conviene recalcar que la habitual denominación de “cloro” usada para el hipoclorito de sodio es
incorrecta, aunque éste se prepara a partir de cloro y de una disolución de hidróxido de sodio.
Es importante mencionar el uso del hipoclorito de sodio como desinfectante y agente blanqueador,
uso que debe realizarse con prudencia y cuidado. Es decir, el uso del hipoclorito de sodio se debe
limitar a lo más indispensable, ya que es potencialmente peligroso y forma con la materia orgánica
derivados clorados, que son tóxicos muy persistentes que se incorporan a las cadenas tróficas. Se ha
informado que el hipoclorito de sodio en contacto con sustancias orgánicas (de origen vivo) tam-
bién forma dioxinas, sustancias extraordinariamente tóxicas y persistentes.
Actividad 7
Caracterizan un elemento como una especie formada por átomos del mismo tipo, y un
compuesto como una especie formada por átomos diferentes.
Ejemplo
a. Discuten las definiciones de elemento y compuesto. (Elemento como una sustancia que
no puede ser descompuesta en otras más simples por medios químicos, a diferencia del
compuesto que puede ser separado en sus elementos).
b. Utilizando un trozo de carbonato de calcio (mármol) realizan los siguientes ensayos en

orden a determinar si se trata de un compuesto:
• Le agregan un poco de vinagre o jugo de limón y observan lo que sucede.
• Vierten sobre la sustancia, contenida en un vidrio de reloj, 2 a 3 gotas de ácido
clorhídrico diluido (1:10).
• Un grupo de estudiantes determina la masa de una cantidad de aproximadamente 5 g
de carbonato de calcio, con una precisión de 0,1 g. El docente lo calcina en un crisol de
porcelana durante 10 minutos con la llama azul del mechero Bunsen. Deja enfriar y pide a
otro grupo de alumnos y alumnas que determinen la masa. Los estudiantes, guiados por
el profesor o profesora, intentan averiguar qué ha sucedido y repiten los ensayos con
el producto de la calcinación.
Figura 6
• Repiten algunos de los experimentos anteriores con cáscara de huevo (que es

prácticamente sólo carbonato de calcio). Le agregan jugo de limón, ¿qué observan?
(Se disuelve con desprendimiento de gas, dióxido de carbono).
• Los alumnos y alumnas elaboran una minuta con los resultados de la experimentación:
¿Qué sucede en cada caso, cuando se agrega vinagre o ácido clorhídrico? ¿Qué efecto
tuvo la calcinación sobre la sustancia original? ¿Varía la masa si se calcina la sustancia
original durante 30 minutos o durante 45 minutos? ¿Se trata de la misma sustancia
antes y después de calcinar? ¿Era la sustancia original un compuesto?
• Los estudiantes debaten acerca del resultado de sus experimentos y tratan de llegar a
una conclusión. Finalmente, el docente explica que la sustancia original era carbonato
de calcio y que al agregarle un ácido y también al calcinarla se descompone, liberando
dióxido de carbono, y que, en consecuencia, era un compuesto. Las siguientes
ecuaciones representan la calcinación del carbonato de calcio.
carbonato de calcio _____> óxido de calcio + dióxido de carbono
c. Debaten si diferentes sustancias son elementos o compuestos: grafito (mina de lápiz),

diamante, dioxígeno y ozono. (Todos ellos son diferentes formas en que se hallan los
elementos carbono y oxígeno, respectivamente).
El profesor o profesora explica que esas sustancias sólo contienen, en el primer caso, el
elemento carbono y, en el segundo, el elemento oxígeno. Como prueba de ello se describen
(ya que sería imposible realizarlo experimentalmente en el laboratorio escolar) los
siguientes experimentos:
• Se mezcla grafito con diamante. (No hay reacción química alguna).
• Grafito y diamante se combustionan con oxígeno. (Se obtiene, en ambos casos, el mismo
producto: dióxido de carbono).
• Se somete a diferentes procesos una mezcla de dioxígeno, O2, y ozono, O3. (Tampoco
se genera algo diferente, ya que se trata de dos especies químicas - moléculas - del
mismo elemento).
d. Debaten a la vista de la ecuación que describe la reacción de calcinación (o

descomposición térmica del carbonato de calcio) si las tres sustancias que intervienen
en ella, carbonato de calcio, óxido de calcio y dióxido de carbono, son elementos o
compuestos (todos son compuestos).
Es importante que los estudiantes sean informados, al término de la discusión, que el carbonato de
calcio contiene los elementos calcio (Ca), carbono (C) y oxígeno (O), ya que ellos no tendrían
modo de averiguarlo. Asimismo, es necesario introducir los símbolos de los elementos. El calenta-
miento del crisol debe realizarse en forma gradual, calentando primero suavemente con el mechero
y aplicando luego la llama con su máxima potencia. El crisol deberá mantenerse algo inclinado, ya
que de otro modo las corrientes ascendentes de aire y de dióxido de carbono podrían arrastrar
partículas sólidas hacia el exterior. En ese caso la medición de la masa del sólido calcinado será
inexacta.
Es muy importante que el docente explique que la menor masa del residuo de calcinación en rela-
ción a la sustancia original señala que ésta era un compuesto, ya que si fuese un elemento y hubiese
reaccionado con el oxígeno o el nitrógeno del aire, su masa debería haber aumentado.
Asimismo, es importante explicar que el desprendimiento de dióxido de carbono al ser tratada la
sustancia con ácidos también apunta a que dicha sustancia es un compuesto. No existen elementos
que al ser tratados con ácido clorhídrico desprendan dióxido de carbono.
Al realizar la actividad sería muy útil aprovechar la reacción del dióxido de carbono con fenolftaleí-
na para demostrar que lo que se desprende al tratar el carbonato de calcio y la cáscara de huevo con
ácidos es este gas.
Sería interesante extender el experimento dejando el sólido calcinado en el crisol y volver a deter-
minar su masa después de 1 y 2 semanas: verificarán que la masa ha aumentado. Alentar a los
alumnos y alumnas para que enuncien hipótesis en relación a lo observado. (La acción conjunta de
la humedad y del dióxido de carbono atmosférico regenera el carbonato de calcio. Esta última
reacción es la que ocurre cuando se usa cal -apagada- para pintar fachadas: se forma paulatinamente
carbonato de calcio, que es insoluble en agua).
Es importante relacionar el carbonato de calcio con la piedra caliza y con el mármol, asociando a
estos minerales usos específicos (fabricación de morteros y cementos, materiales de construcción,
monumentos y esculturas), haciendo referencia a la relevancia del mármol como materia prima de
numerosas obras de arte en la Antigüedad, particularmente en la cultura greco-romana. Asimismo,
es importante mencionar que la lluvia ácida provoca una corrosión y deterioro de dichas obras de
arte, principalmente de las esculturas de mármol que se hallan a la intemperie.
Es recomendable que los alumnos y alumnas se informen sobre la historia del descubrimiento de
algunos elementos: hidrógeno, nitrógeno y flúor.
Por ejemplo:
• ¿Quién y cómo los descubrió?
• ¿Cuándo ocurrió ello?
• ¿Pueden conseguir una ilustración de cómo eran los laboratorios químicos en esa época?
• ¿Cómo es un laboratorio químico moderno?
Actividad 8
Distinguen entre el comportamiento químico de dos elementos comunes y el de algún

compuesto que ellos forman.
Ejemplo
a. Cada grupo de 2 ó 3 estudiantes recibe un trozo pequeño de carbón de madera e investiga

algunas de sus propiedades, resumiéndolas en forma de un cuadro:
Color Dureza Solubilidad Solubilidad Acción del Acción del

en agua en etanol aire en frío aire en caliente
(llama)
b. A continuación investigan algunas propiedades del oxígeno. Para ello, colocan 2 a 3 mL

de solución de peróxido de hidrógeno (agua oxigenada) en un tubo de ensayo, encienden
una pajuela o trozo fino de madera, lo apagan de modo que quede sólo la brasa, y lo colocan
en la boca del tubo. Agregan, de inmediato, una pizca de dióxido de manganeso a la solución
de peróxido de hidrógeno y describen lo que observan. (El peróxido de hidrógeno
descompone, generando dioxígeno, O 2).
c. Realizan la combustión de un pequeño trozo de carbón de madera en el interior de una

cápsula o crisol de porcelana. Observan el residuo que queda al finalizar la combustión.
Sobre la cápsula colocan una bagueta con una gota de solución del indicador fenolftaleína,
que ha sido ligeramente alcalinizada. (La solución alcalina de fenolftaleína se prepara
agregando 1 gota de solución de carbonato de sodio 0,05 M y 2 gotas de una solución al
0,5% del indicador a 0,5 mL de agua.)
El docente explica a los estudiantes que la fenolftaleína se decolora por la acción de

ácidos.
Figura 7
Los alumnos y alumnas debaten acerca de si el dióxido de carbono es ácido:
¿Es un poco ácida el agua mineral u otras bebidas gaseosas que contienen dióxido de
carbono? ¿Qué se siente en la punta de la lengua cuando se acerca al gollete de una
botella que desprende gas? ¿Es dulce, ácido o salado?
Finalmente, cuando concluyen que el gas es ligeramente ácido, debaten sobre si en la

combustión se desprendió dióxido de carbono. Repiten el experimento colocando la gota
de fenolftaleína en contacto con el gas que se desprende de una bebida gaseosa.
A modo de resumen, caracterizan al dióxido de carbono como un gas de sabor picante y

ligeramente ácido (el mismo que contiene el agua mineral y muchas bebidas embotelladas).
d. Soplan a través de una bombilla o manguera en un tubo de ensayo que contiene 10 mL de

agua con 1 gota de indicador fenolftaleína, ligeramente alcalinizada con una solución de
carbonato de sodio. Observan lo que sucede después de un rato y comparan con lo que
ocurre con una solución de comparación, en la que no se ha burbujeado el aire espirado.
e. Finalmente, comparan algunas propiedades del carbono, oxígeno y dióxido de carbono y

las presentan en forma de una tabla:
tipo de estado físico color acción sobre

sustancia una solución de
fenolftaleína
carbono elemento sólido negro ninguna

oxígeno elemento gas incoloro ninguna
dióxido de compuesto gas incoloro la decolora
carbono
El docente define el carbono como un elemento químico formado por átomos que contienen 6
protones en el núcleo. En forma análoga define el elemento oxígeno, constituido por átomos con 8
protones en el núcleo.
Es importante plantear este ejemplo como una profundización de los conceptos tratados en la acti-
vidad precedente, mostrando que las propiedades de un compuesto no son la suma de las propieda-
des de los elementos que lo constituyen.
En el caso de los experimentos con carbón, es necesario que lo trituren en un mortero antes de
ensayar su solubilidad. Para experimentar con la acción del aire sobre el carbón es preferible usar
trozos que pueden sujetarse con una pinza o alambre, aplicando -en el caso del ensayo de la acción
del aire en caliente- la llama pequeña que resulta al soplar lateralmente sobre la llama del mechero
a través de un tubo metálico estrecho, unido a una manguera de plástico.
Alumnas y alumnos deben aprender a observar, asistidos por el docente, lo que sucede en el experi-
mento de descomposición del peróxido de hidrógeno que, al agregarle el dióxido de manganeso
(catalizador), descompone desprendiendo oxígeno y liberando calor. Para ello puede ser útil entre-
gar una breve pauta para la observación:
• ¿Se observa formación de burbujas?
• Si es así, ¿cómo interpreta ese fenómeno?
• ¿Se enfría o se calienta el líquido contenido en el tubo de ensayo?
• ¿Se afecta la combustión cuando se acerca la pajuela encendida a la boca del tubo? Describa e
interprete lo observado.
El experimento realizado con el dióxido de carbono espirado puede ser reforzado con otro experi-
mento (demostrativo) similar: se coloca una vela en un plato que contiene una solución muy débil-
mente alcalina de fenolftaleína. Se enciende la vela y se tapa con un vaso de precipitado. Al apagarse
la vela, la solución de fenolftaleína se decolora por acción del dióxido de carbono. (La ascensión del
líquido dentro del vaso es un fenómeno que no conviene discutir con los alumnos y alumnas, y se
debe a una combinación de varios factores: por una parte la solubilidad en agua del dióxido de
carbono es unas 40 veces superior a la del oxígeno; por otra parte, al apagarse la vela, el gas conte-
nido en el vaso se enfría rápidamente lo cual produce una apreciable contracción).
En el punto d. del ejemplo, los estudiantes deben recordar que el aire espirado es rico en dióxido de
carbono.
Conviene llamar la atención sobre el hecho de que el dióxido de carbono es un compuesto que
contiene una combinación de los elementos carbono y oxígeno.
La decoloración de la fenolftaleína no demuestra formalmente la presencia de dióxido de carbono,
pues aquélla también tiene lugar en presencia de otras sustancias de carácter ácido. Sin embargo, si
el docente advierte previamente que el dióxido de carbono tiene la propiedad de decolorar una
solución de fenolftaleína, al realizar la prueba los estudiantes asociarán el fenómeno con la presen-
cia de dióxido de carbono. Después, el profesor o profesora podrá acotar que otras sustancias ácidas
también decoloran dicha solución. Este punto es importante, ya que los alumnos y alumnas deberán
aprender a distinguir entre una demostración rigurosa específica y una prueba de carácter general,
que puede no ser concluyente. De esta manera podrán paulatinamente aumentar su discernimiento
crítico ante lo que es una verdadera demostración.

El desempeño de los estudiantes en la observación de la descomposición del peróxido de hidrógeno
permite evaluar su capacidad para realizar observaciones.
Conviene que el docente preste especial atención a los siguientes aspectos:
• ¿El estudiante observa y percibe los cambios que realmente son relevantes?
• ¿Describe en forma adecuada el fenómeno observado?
• ¿Interpreta en forma adecuada el fenómeno, considerando su nivel de conocimientos?
• ¿Usa correctamente el lenguaje científico?
• ¿Caracterizan de forma acertada las propiedades del dióxido de carbono y del oxígeno?
Los ejemplos propuestos permiten evaluar, asimismo, los progresos alcanzados en relación con la
comprensión de los conceptos de “elemento” y “compuesto” y con las propiedades que se asocian a
uno y otro concepto.
Actividad 9
Distinguen entre los conceptos de átomo y molécula.
Ejemplo
a. Intercambian ideas acerca de lo que entienden por átomo y molécula. Luego el docente
define los conceptos de molécula y de compuesto.
b. Los estudiantes, siguiendo las indicaciones dadas por el profesor o profesora, construyen
con esferas de material plástico modelos de las moléculas de dioxígeno, ozono y dióxido
de carbono. Para ello, realizan pequeños cortes en las esferas, cuidando que los ángulos
sean los correctos, y las pegan con pegamento o con un mondadientes (ver indicaciones
al docente). Diferencian mediante rótulos, las esferas que representan a los átomos de
oxígeno de las que representan a los átomos de carbono.
c. Dibujan los modelos en la pizarra.
Figura 8
H=
O2 O3 CO 2 H2 O
O=
C=
d. Observan que las moléculas contienen una cantidad definida de átomos: la de O2 contiene
dos átomos de oxígeno, pero las de ozono, dióxido de carbono y agua contienen tres
átomos.
e. En discusión colectiva, bajo la orientación del docente, establecen que en las moléculas
los átomos se encuentran combinados en ciertas proporciones.
Establecen, asimismo, que las moléculas se mantienen unidas mediante enlaces (o unión
entre los átomos) que en el modelo están representados por el pegamento o mondadientes.
f. El docente llama la atención al hecho de que las moléculas tienen geometrías definidas,
no cualquier forma es posible.
Las moléculas se definen como agregados formados por la unión de dos o más átomos del mismo o de
diferente tipo. A su vez, los compuestos se definen como una sustancia que contiene moléculas formadas
por átomos de diferente tipo. Ejemplos típicos son el dióxido de carbono(CO 2) y el agua(H2O).
Es necesario explicar que un elemento tal como el oxígeno también forma moléculas, en este caso
dioxígeno (O2) y ozono (O3); y que, a diferencia de un compuesto, un elemento no puede ser sepa-
rado en entidades químicas diferentes (siempre se obtendrán sólo átomos de oxígeno).
Para la elaboración de los modelos, conviene disponer de esferas de poliestireno expandido de 2,5 a
3,0 cm de diámetro.
Es útil disponer de trozos de madera con perforaciones de alrededor de 3,5 cm de diámetro, para
que los estudiantes puedan asentar y cortar las esferas de poliestireno, disminuyendo así el riesgo de
cortes en los dedos. Es importante que el docente instruya a alumnas y alumnos sobre la forma
correcta de afirmar las esferas para realizar los cortes.
Las esferas pueden pegarse mediante un pegamento especial para poliestireno. Este no debe usarse
en exceso, porque disuelve el material. Para mantener unidas las esferas conviene usar mondadien-
tes, varillas finas u otro elemento similar.
Nuevamente conviene insistir acerca de la diferencia entre un átomo o molécula y su representación
mediante un modelo, llamando la atención sobre la relación de tamaño entre aquéllos y los modelos.
(Aproximadamente 1:100.000.000).

El desarrollo de esta actividad se presta para evaluar los siguientes aspectos:
• La capacidad de los estudiantes de distinguir entre los conceptos de átomo y molécula, así como
entre elemento y compuesto. Ello puede ser realizado a través de esquemas o dibujos o por medio
de una historia inventada de cómo se formó una molécula a partir de los átomos.
• La habilidad en la construcción de modelos, considerando principalmente:
La disposición correcta de los modelos atómicos en la construcción de los modelos moleculares
(secuencia, ángulo de enlace aproximado).
La correcta identificación de los modelos en su correspondencia con las moléculas que representan.
• La capacidad para distinguir entre las propiedades de un modelo y las propiedades del objeto real
representado por el modelo.
Actividad 10
Distinguen entre macromolécula y molécula simple.
Ejemplo
a. Se familiarizan con la idea de macromolécula como una molécula comparativamente

grande que se forma por la unión o enlace de un gran número de moléculas más pequeñas,
(1.000 o más).
El docente subraya que las moléculas constituyentes pueden ser del mismo tipo o de
diferente tipo. Cuando son de la misma clase, la macromolécula se denomina
preferentemente polímero.
b. Indagan sobre las características que diferencian las moléculas simples asociadas a la
vida cotidiana de las macromoléculas o polímeros naturales y artificiales.
c. El docente explica la estructura de dos moléculas simples tales como etileno y tetrafluoroetileno
y asigna a dos grupos de estudiantes la tarea de indagar acerca de la estructura general (no
detallada) de las macromoléculas polietileno y politetrafluoroetileno (teflón).
Fabrican un modelo simple de un polímero, tal como el polietileno, formado por la unión de
una gran cantidad de unidades idénticas.
Averiguan sobre las propiedades y usos de las macromoléculas anteriores.
d. Indagan sobre la estructura de los polímeros naturales hule y celulosa y se informan acerca
de sus usos (industria de plásticos, papel, cartón, explosivos como nitrocelulosa, etc.)
Exponen, en no más de 10 minutos, el resultado de sus averiguaciones, disponiendo para
ello, en lo posible, de ayudas audiovisuales (papelógrafo, proyectora de diapositivas o de
transparencias, computador).
Es importante dejar plena libertad para que los estudiantes expongan, dibujen y representen lo que
hayan entendido del tema. Posteriormente el docente hará las precisiones que se requiera.
En la representación de los polímeros los alumnos y alumnas pueden recurrir, por ejemplo, a un
modelo lineal obtenido por unión de piezas ensamblables similares a las usadas en los rompecabezas.
Como fuentes de información se pueden utilizar: enciclopedias, internet, red Enlaces, consulta a
expertos, consulta a docente de Enseñanza Media, visitas a bibliotecas regionales, etc.
Actividad 11
Comentan información nutricional referida a los tres tipos de nutrientes: proteínas,

carbohidratos y lípidos.
Ejemplo
a. Actualizan sus conocimientos acerca de los tres tipos básicos de moléculas que son de
importancia para los seres vivos: proteínas, hidratos de carbono o carbohidratos y lípidos
o grasas.
Indagan acerca de qué alimentos contienen cantidades importantes de cada uno de estos
tipos básicos de moléculas.
b. Se informan sobre el contenido porcentual de estas sustancias en un conjunto de alimentos,

a partir de una tabla como la siguiente:
Tabla 1 (1)
Porcentaje en masa de los diferentes nutrientes en algunos alimentos referido a la parte

asimilable del alimento. (2)
Alimento Contenido Contenido en Contenido

en proteínas carbohidratos en grasas
(%) (%) (%)
1 pan blanco (trigo) 16 77 7

2 palomitas de maíz 14 81 5
3 papa 9 90 1
4 arroz 8 91 1
5 porotos 26 72 2
6 fideos tipo espagueti 13 85 2
7 leche entera 29 41 30
8 leche condensada 11 77 12
9 huevos 50 5 45
10 manzana 1 97 2
11 plátano 4 94 2
12 almendras 20 21 59
13 higos secos 4 94 2
14 salchicha (cerdo) 22 2 76
15 charqui 84 4 12
16 cordero (paleta) 39 0 61
(1)
Datos adaptados de los valores del apéndice “composición de los alimentos” del texto
QuimCom: Química en la comunidad , American Chemical Society, Editorial Addison Wesley
Longman, México, 1998.
(2)
Excluye agua, celulosa y otras sustancias que carecen de valor nutritivo.
c. Discuten acerca de la posibilidad de confeccionar un “menú” compuesto de sólo uno de

los alimentos mencionados en la tabla 1, tomando en cuenta la estimación de los aportes
diarios considerados adecuados que se dan en la tabla 2, en el supuesto de que durante
varios días sólo dispusieran de ese alimento, de agua y de un concentrado de minerales y
vitaminas que asegurara la necesidad diaria de éstos.
El curso analiza las diferentes opciones propuestas y deciden acerca de cuál les parece
mejor. Evidentemente que ninguna de las opciones será muy buena, pero habrá algunas
proposiciones claramente mejores y más balanceadas que otras.
Tabla 2 (3)
Contribución porcentual en masa requerida diariamente para un preadolescente

de 40 kg de masa corporal
Tipo de nutriente Contribución porcentual

(en masa)
proteínas 16
carbohidratos 61
grasas 23
Total 100
(3)
Ver Indicaciones al docente
Es importante que los estudiantes de este nivel manejen relativamente bien la información nutri-
cional de los diferentes alimentos. Ello por varias razones:
• Un sector importante de la población mundial sufre de hambre y desnutrición.
• La información nutricional contenida en los envases de algunos alimentos no siempre es clara
y fácil de comprender e induce fácilmente a error.
• Las proyecciones hechas por expertos en relación a la incidencia de la obesidad infantil en la
población nacional son alarmantes. El origen de este fenómeno parece residir en los malos
hábitos alimenticios y en el desconocimiento del valor nutricional real de los diferentes ali-
mentos.
En relación a la tabla 2 conviene tener en cuenta que no existe una recomendación única con res-
pecto de las cantidades porcentuales de proteínas, hidratos de carbono y lípidos que debe contener
una dieta ideal y, además, los requerimientos nutricionales varían en cada etapa de la vida: lactancia,
niñez, adolescencia, adultez y vejez.
En general se recomienda que personas de 12-15 años deben ingerir diariamente, como mínimo, 1g
de proteína por kg de masa corporal. Por lo tanto, un niño o niña de 40kg debiera ingerir diaria-
mente como mínimo unos 40g de proteína.
La idea principal es que si bien alguien podría preferir alimentarse exclusivamente de higos secos,
su dieta sería bastante desbalanceada y muy abundante en hidratos de carbono y, por lo tanto, pobre
en proteínas y grasas.
Por otra parte, si eligiese alimentarse con carne seca (charqui) estaría ingiriendo demasiadas proteí-
nas y seguramente demasiada sal (que es dañina en exceso), una cantidad relativamente escasa de
grasas y muy pocos carbohidratos.
Finalmente, si eligiera comer sólo carne de cordero (paleta) ingeriría bastante proteínas, nada de
hidratos de carbono y demasiada grasa.
La denominada “comida chatarra” es demasiado abundante en materia grasa y, por lo tanto, tiende
a producir obesidad. Por otra parte, este tipo de comida no asegura un debido aporte de otros
nutrientes que aunque se requieren en pequeñas cantidades son esenciales (minerales y vitaminas,
principalmente).
Actividad 12
Se informan acerca de la estructura de macromoléculas de importancia para los

seres vivos.
Ejemplo
a. El docente explica que las proteínas son macromoléculas formadas por la unión de
moléculas pequeñas llamadas aminoácidos, algunos de los cuales deben ser ingeridos en
la alimentación en forma de proteínas animales (carne, pescado, huevos) o vegetales
(porotos, lentejas y otras legumbres), ya que no son sintetizados (o “preparados”) por el
organismo del ser humano.
b. Los estudiantes construyen un modelo simple de una “proteína pequeña” a partir de

aminoácidos, cada uno de los cuales es representado por una pieza ensamblable de madera
con un tarugo y una perforación.
La figura muestra algunos ejemplos de este tipo de piezas. Estas piezas deberán disponerse
en un número suficiente para que sea posible ensamblar una cantidad importante de ellas
(unas 10-15).
Figura 9
El docente explica que cada vez que se une la parte amino (A) de una molécula con la
parte ácido (B) de otra se forma una unión o enlace entre ellas y resulta, además, una
molécula de agua (ver figura 10).
Figura 10
c. Intentan determinar de cuántas maneras se pueden unir dos aminoácidos diferentes y

establecen que sólo hay dos maneras de hacerlo.
Luego repiten el ejercicio para tres aminoácidos. (Tres aminoácidos diferentes se pueden
unir de seis maneras. Por ejemplo, si éstos son C, D y E los ordenamientos posibles son:
DCE, ECD, CDE, EDC, CED y DEC. Es fácil de comprobar, manipulando el modelo concreto,
que los pares DCE y ECD no son idénticos. Para ello, basta girar uno de ellos en 180º).
d. Verifican que el número de ordenamientos posibles aumenta rápidamente con el número

de aminoácidos.
A modo de ejemplo, comentan el siguiente caso:
La macromolécula de insulina, una proteína que es una hormona que regula la cantidad
de glucosa libre en la sangre, contiene 51 aminoácidos. Con un método de cálculo
apropiado se puede determinar el número de maneras en que es posible combinar esos
aminoácidos:
51 objetos pueden ser ordenados en alrededor de 1066 maneras (!).

Este número se escribe así:
1 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000
(F. Sanger determinó en 1955 el ordenamiento o secuencia correcta de los aminoácidos

en la insulina y recibió por ello, en 1958, el premio Nóbel de Química. Claro que no todos
los 51 aminoácidos eran diferentes, lo que reduce el número de posibilidades, que de
todos modos es enorme. Sólo una de esas posibilidades corresponde al ordenamiento
que tienen los aminoácidos en la molécula de insulina).
Es recomendable insistir una vez más en la necesidad de distinguir entre el modelo y el objeto
representado. Suele ser algo problemático para los estudiantes comprender que las moléculas no son
piezas geométricas de madera, no tienen color ni se pueden ver o tocar.
Es importante que los modelos de piezas ensamblables sean similares a los descritos. En último
caso, si no se dispone de una variedad de ellas, se podrán usar piezas de la misma forma pero con
distintos colores. También pueden usarse piezas de madera u otro material con velcros que han sido
marcados con A y B.
Conviene que los ejes de las perforaciones o cortes de algunas de las piezas formen ángulos diferen-
tes de 180º para que al rotar las unidades se genere una mayor cantidad de configuraciones o arqui-
tecturas tridimensionales.
Se debe evitar el uso de tarugos sueltos para ensamblar las piezas, ya que éstos son entidades independien-
tes de las “moléculas” que se unen y podría dificultar la comprensión del concepto de unión o enlace.
Si es posible, el docente podrá referirse a la constitución de los hidratos de carbono, pero asegurán-
dose que ello no signifique confundir a los estudiantes con demasiados conceptos nuevos. Si esto
sucede, es preferible desarrollar hasta aquí la actividad, excluyendo toda mención específica a la
estructura de dichas sustancias.
El docente puede señalar que entre los hidratos de carbono, que son moléculas relativamente sim-
ples, está la glucosa y la fructosa (azúcar que se encuentra en las frutas). La sacarosa o azúcar común
resulta de la unión de una molécula de glucosa con una de fructosa, con formación de una molécula
de agua. La ecuación puede escribirse así:
glucosa + fructosa = sacarosa + agua
La formación de sacarosa puede ser representada por el siguiente modelo.
Figura 11
La celulosa, en cambio, es una macromolécula que se ha formado por unión de miles de moléculas
de glucosa.
La celulosa no es alimento para el organismo humano, pero sí para los herbívoros. Las termitas y
otros insectos también se alimentan de celulosa. Se puede agregar que la celulosa es la materia
prima para la fabricación del papel y de muchos otros productos industriales.
Los carbohidratos o hidratos de carbono eran llamados antiguamente “glúcidos”. Se recomienda
evitar el uso de este término, porque ya no es aceptado por la nomenclatura química.
Actividad complementaria
Experimentan con propiedades químicas de los elementos oxígeno, magnesio, cobre y hierro.
Ejemplo
E S TA A C T I V I D A D P U E D E R E A L I Z A R S E A T R A V E S D E D O S O T R E S D E L O S S I G U I E N T E S E X P E R I M E N T O S
a. El docente produce la reacción del oxígeno atmosférico con magnesio. Para ello sujeta
con tenazas o alicate 1 cm de magnesio en cinta y lo enciende con un mechero.
Reúne el sólido blanco formado. Humedece una porción del sólido y prueba con papel
tornasol.
Otra porción es tratada con gotas de ácido clorhídrico (diluido 1:3).
Los estudiantes responden a preguntas como las siguientes:
• ¿Qué le sucede al magnesio cuando se enciende? (Arde con llama blanca, intensa y
brillante).
• ¿En qué forma se desprende energía durante la combustión del magnesio? (Luz y calor).
• ¿Qué le pasa al papel tornasol cuando se pone en contacto con una mezcla de agua
con el sólido blanco formado? (Se colorea azul).
• ¿Se disuelve el sólido en agua? (No).
• ¿Qué acción tiene el ácido clorhídrico sobre el sólido formado? (Lo disuelve).
b. Observan el residuo formado en la combustión de una pequeña porción de viruta de hierro

(virutilla fina) en la llama de un mechero Bunsen. Describen las propiedades del residuo
(aspecto, color, solubilidad en agua y en ácido clorhídrico).
Observan y comentan la misma reacción realizada en un ambiente cerrado, por ejemplo,
dentro de una cápsula de porcelana que es rápidamente tapada con un vaso de precipitado.
Comentan sobre lo que observan.
c. El profesor o la profesora expone a la llama del mechero un trozo de alambre fino de

cobre, enrollado formando una madeja.
Se recomienda que estos experimentos sean efectuados por el docente a modo de demostración, dado
que encierran un cierto riesgo si no se tiene el cuidado necesario.
Los estudiantes observan lo que sucede y sacan conclusiones. (El cobre, que es un
elemento relativamente noble, funde al ser calentado, pero se oxida sólo muy poco; esto a
diferencia del hierro, o del magnesio, que se oxidan completamente).
d. En tres tubos de ensayo colocan pequeños trozos de magnesio, hierro y cobre. Agregan a
cada tubo 1 mL de ácido clorhídrico (diluido 1:3). Observan lo que sucede y lo anotan,
respondiendo a lo siguiente:
• ¿Cómo actúa el ácido clorhídrico sobre cada uno de los metales?
• ¿Qué se observa en cada caso?
• ¿Se disuelve el metal?
• ¿De qué color queda la solución después de un rato?
• ¿Se desprenden burbujas de gas?
• ¿Qué gas podrá ser el que se desprende?
e. En un breve informe describen el experimento y resumen sus observaciones, los resultados

obtenidos y las conclusiones.
NDICACIONES AL DOCENTE
os estudiantes no deben mirar fijamente la llama de combustión del magnesio, porque es una luz
uy intensa.
icha combustión no sólo forma el óxido, sino que también una pequeña cantidad del nitruro de
agnesio, por reacción con el nitrógeno del aire.
s importante que el docente vierta el ácido clorhídrico en los tubos de ensayo, de modo que los
lumnos y alumnas no necesiten manipularlo.
OTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD
as actividades propuestas permiten evaluar en forma bastante directa el desempeño de los estud-
iantes. Conviene prestar especial atención a los siguientes aspectos:
• ¿Fue cuidadosa la observación de los fenómenos?
• ¿El estudiante tomó notas sobre sus observaciones?
• ¿Fue capaz de describir sus observaciones con el lenguaje apropiado?
• ¿Son coherentes las descripciones con lo observado?
• ¿Interpreta correctamente sus observaciones?
• ¿Coopera con sus compañeras o compañeros, respeta turnos, comparte materiales?
• ¿Es cuidadoso con los útiles de trabajo?

Unidad 2
El modelo corpuscular y
las propiedades de los gases
En la Unidad 2 se analiza un nuevo ejemplo de un sistema relativamente complejo: el gas encerrado en
un recipiente.
El gas más conocido por alumnos y alumnas y más accesible a la experimentación es, por supuesto,
el aire. Por tal motivo, prácticamente toda la unidad se desarrolla en torno a las propiedades del aire,
considerado como ejemplo típico de gas.
Para los fines de esta unidad, el modelo supone que un gas está constituido por partículas muy
pequeñas que se encuentran en constante movimiento. Conviene establecer aquí una adecuada rela-
ción con los temas analizados en la Unidad 1. De hecho, las partículas de que está constituido el aire
son moléculas, principalmente de nitrógeno, oxígeno, agua y dióxido de carbono. Conocer esta
composición química no es necesario para poder interpretar las propiedades del aire que se analizan
en la unidad, pero su mención puede contribuir a dar al modelo un carácter más concreto y más fácil
de captar por parte de los estudiantes.
La unidad se inicia con la discusión de las propiedades de los gases, sobre la base de actividades
experimentales y con continuas referencias a fenómenos cotidianos. Se analiza, por ejemplo, el he-
cho de que el aire opone resistencia al movimiento de un cuerpo sólido y que dicha resistencia
depende de la velocidad con que se mueve el cuerpo; también, que el aire puede fluir incluso a través
de aberturas muy pequeñas, que un gas puede moverse con cierta facilidad a través de otro gas, que
los gases modifican fácilmente su volumen, etc.
Estos fenómenos y observaciones son discutidas luego a la luz de un modelo corpuscular, dejando
en claro que el modelo permite encontrar una explicación relativamente simple a cada una de esas
propiedades. Así se logra una visión más profunda de la constitución de la materia en su fase gaseo-
sa, al mismo tiempo que los estudiantes se familiarizan con el empleo que en ciencias se hace de los
modelos para explicar fenómenos y para predecir nuevas observaciones.
De acuerdo con el modelo corpuscular, las moléculas de aire están en constante movimiento y su
separación puede variar fácilmente. Esto hace surgir un interrogante: ¿qué hay entre molécula y
molécula? Estudiantes en este nivel han aprendido anteriormente que el espacio que nos rodea, y en
el que parece no haber nada, está ocupado por aire. ¿Qué hay ahora en el espacio que separa las
moléculas de aire?
En la unidad anterior ha habido un primer encuentro con la noción de vacío. El modelo de Ruther-
ford propone un átomo formado por un núcleo que ocupa una parte muy pequeña del átomo y un
conjunto de electrones a su alrededor. Lo demás es vacío. La situación se repite a nivel de un gas: las
moléculas que constituyen el gas se mueven en un espacio vacío.
Se estudia, luego, con mayor detención la presión que ejerce un gas sobre las paredes del recipiente
que lo contiene. Esto requiere clarificar el concepto de presión y su relación con el concepto de
fuerza que los estudiantes han conocido en 5º Año Básico.
Una vez más, el modelo corpuscular proporciona la base para interpretar las formas en que se mani-
fiesta la presión que ejerce un gas. Un razonamiento indirecto lleva a concluir que la presión es el
resultado del choque de las moléculas del gas contra las paredes del recipiente.
Dada la relevancia de la presión atmosférica en la vida diaria, se analizan situaciones experimentales
y cotidianas en las que ella desempeña un papel determinante.
Luego, con apoyo de actividades experimentales sencillas, se discuten las relaciones existentes entre
la presión y la temperatura de un gas.
Así, los diferentes temas estudiados durante el desarrollo de la unidad permiten establecer una
relación entre la composición corpuscular de un gas y sus propiedades macroscópicas. Muestran,
asimismo, que para alcanzar una adecuada comprensión de un sistema relativamente complejo se
requiere tanto un análisis de sus partes componentes como una visión de sus propiedades globales.
La unidad concluye con un conjunto de temas relacionados con los contenidos tratados y que alum-
nos y alumnas, trabajando en grupos, pueden profundizar. Como se subrayó en la presentación del
programa, estos proyectos constituyen un tipo de actividad de gran valor no sólo para la ampliación,
consolidación y sistematización de los conocimientos adquiridos, sino también para la formación
de habilidades y actitudes.
Contenidos
• Propiedades relevantes de un gas y su explicación en términos de un

modelo corpuscular elemental.
• Presión ejercida por un gas y sus características. Evidencias experimentales
de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las
partes de un gas.
• Interpretación cualitativa de la presión y de la temperatura de un gas en
términos del modelo corpuscular.
• Presión atmosférica. Fenómenos relacionados con la presión atmosférica.
• Relación cualitativa entre la presión, la temperatura y el volumen de una
cantidad de gas encerrado en un recipiente.

• Identifican, demuestran experimentalmente e interpretan propiedades
relevantes de los gases en términos de un modelo corpuscular.
• Reconocen características de la presión que ejerce un gas y las explican
en términos del modelo corpuscular.
• Explican fenómenos y procesos cotidianos relacionados con la presión
atmosférica.
• Manejan, en términos cualitativos, la relación entre la presión y la
temperatura de un gas encerrado en un recipiente.
Actividades
Actividad 1
Demuestran experimentalmente diferentes propiedades del aire.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. Actualizan sus conocimientos acerca de los tres estados de la materia y reconocen al

aire como un ejemplo típico de gas.
b. Para visualizar la resistencia que el aire opone al desplazamiento de un objeto sólido,

mueven lentamente una hoja de papel de modo que su desplazamiento sea perpendicular
a la superficie de la hoja (figura 12) y constatan que el aire prácticamente no ofrece
resistencia al movimiento.
Anticipan lo que esperan observar si se repite el experimento a mayor velocidad. Luego

ponen a prueba sus predicciones, constatando que la resistencia del aire al movimiento
aumenta a mayor velocidad.
Intercambian experiencias acerca de situaciones cotidianas que confirman la idea de

que el aire opone resistencia al movimiento de objetos sólidos y que esta resistencia es
tanto mayor cuanto mayores son la velocidad del objeto con respecto al aire y la superficie
que presenta el objeto.
Figura 12
c. Uno o dos grupos de estudiantes indagan en diferentes fuentes (literatura, internet,

software, personas aficionadas al automovilismo o al ciclismo, personas aficionadas al
paracaidismo, etc.) acerca de la influencia que tiene la forma de un objeto sobre la
resistencia que el aire ejerce sobre él en actividades deportivas, en el diseño industrial,

en la forma de algunos animales, en especial las aves, etc.
d. Diseñan y realizan algunos experimentos sencillos que muestren que el aire puede fluir
incluso por aberturas muy pequeñas (expulsan el aire de una bolsa de plástico a la que se
le ha hecho un pequeño orificio con un alfiler, soplan a través de una tela o de un pañuelo
de papel, etc.).
Sobre la base de este experimento, el curso discute acerca de la importancia de tomar
toda clase de precauciones en una nave espacial para evitar que el aire contenido en la
nave escape al espacio y de las consecuencias que tendría una fuga de aire en la nave.
e. Colocan una gota de perfume o de amoníaco diluido sobre una superficie extendida en un
extremo de la sala. Observan que al poco tiempo el aroma característico del perfume o
del amoníaco se siente en toda la sala.
Comentan diferentes situaciones cotidianas en las que la difusión de un gas en el aire
desempeña un rol relevante (uso de perfumes; propagación de gases nocivos en procesos
industriales; contaminación intrahogareña por uso de braseros, estufas a parafinas o
calefón en mal estado; propagación de malos olores provenientes de determinadas
industrias o de descomposición de materia orgánica, etc.).
f. Para comparar la compresibilidad del aire con la del agua, llenan una jeringa hipodérmica
con agua, tapan su extremo con un dedo y tratan de comprimir o expandir el agua
encerrada. Repiten el experimento con aire en lugar de agua. Comparan y comentan lo
observado.
g. Trabajando en pequeños grupos, confeccionan una lista de las diferentes propiedades

observadas en los ejemplos.
Conviene tener presente que numerosas investigaciones acerca de las ideas y concepciones de estu-
diantes de esta edad muestran que, si bien el término “aire” les resulta muy familiar, las propiedades
que le atribuyen son en muchos casos confusas y contradictorias. La noción de “gas” es, asimismo,
bastante vaga y se suele asociar al gas empleado en la cocina, a la idea de “gases venenosos” o
similares.
Con ayuda de esta serie de pequeños experimentos, es posible establecer experimentalmente algu-
nas de las propiedades más evidentes de los gases. Esta será la base para analizar, en la actividad 2,
un modelo corpuscular de gas y discutir la forma en que dicho modelo explica las propiedades
observadas.
La confianza que ponemos en el modelo descansa precisamente en su capacidad para explicar en

forma adecuada los datos provenientes de la observación.
En 5º Año Básico los estudiantes analizaron la fuerza que el aire opone al movimiento de un cuer-
po. Se vio entonces que esa fuerza depende de la forma del cuerpo y de la velocidad con que se
mueve con respecto al aire. Por tal motivo, la resistencia del aire desempeña un papel de primera
importancia en objetos que se mueven a gran velocidad: aviones, autos de carrera, trenes de alta
velocidad, etc.
La resistencia del aire es, asimismo, especialmente importante en deportes de velocidad: carreras
cortas, ciclismo, patinaje, etc. En todos ellos se busca disminuir tanto como sea posible la resisten-
cia del aire.
En otras situaciones, como por ejemplo en el paracaidismo, se trata de aumentar la resistencia del aire.
Es recomendable que los grupos que realizan las indagaciones propuestas comenten sus conclusio-
nes con el profesor o profesora de Educación Física, pues el Programa de Séptimo Año Básico en
ese sector incluye actividades de atletismo.
La lista de propiedades mencionada en el último punto del ejemplo puede ser del siguiente tipo:
Propiedades de los gases:
• Ofrecen resistencia al movimiento de un cuerpo sólido en el gas.
• Dicha resistencia depende de la velocidad con que se mueve el cuerpo en el gas.
• Pueden fluir incluso a través de aberturas muy pequeñas.
• Pueden moverse a través de otro gas.
• Son muy fáciles de comprimir o de expandir.

La lista propuesta en la última parte del ejemplo constituye una buena instancia para determinar
hasta qué punto los alumnos y alumnas captaron lo fundamental de los diferentes experimentos
realizados y de las distintas situaciones discutidas. En tal sentido es recomendable observar no sólo
el producto alcanzado por cada grupo sino también las discusiones que tienen lugar al interior de
cada uno de ellos.
Sobre la base de sus observaciones, se puede decidir hasta si conviene complementar la discusión
con algún nuevo experimento o profundizar el intercambio de ideas en clases.
Actividad 2
Interpretan en términos de un modelo corpuscular los fenómenos mencionados en la ac-

tividad anterior
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Con la orientación del docente, recuerdan los rasgos esenciales del modelo corpuscular
de un gas, visto en el año anterior, según el cual el aire está compuesto de partículas muy
pequeñas que se encuentran en permanente movimiento.
Con el fin de verificar si este modelo permite explicar las propiedades observadas en los
experimentos, discuten afirmaciones como las siguientes:
• Al mover un objeto sólido a través de un gas, el objeto choca con las partículas del
gas. Esto es el origen de la resistencia que opone el gas al movimiento del sólido.
• Mientras mayor es la velocidad del objeto, más enérgicos son estos choques. Por lo
tanto, la resistencia del gas al movimiento de un cuerpo sólido depende de la velocidad
de este último.
• Como las partículas del gas son muy pequeñas, el gas puede fluir incluso por agujeros
muy chicos.
• Dado que las partículas del gas están muy separadas unas de otras, es fácil que un
gas se mueva a través de otro.
• Al comprimir o expandir un gas sólo varía la distancia que separa las partículas. Resulta
fácil, por lo tanto, variar el volumen de una cantidad de gas.
Sobre la base de esta discusión, concluyen que un amplio conjunto de fenómenos puede
ser explicado con relativa facilidad con ayuda de un modelo simple.
Las partículas que componen el aire, u otro gas cualquiera, son demasiado pequeñas para ser vistas,
ni siquiera con ayuda del más potente de los microscopios. Por esa razón, para saber algo acerca de
la constitución de un gas no tenemos otra alternativa que seguir un camino indirecto: observar las
propiedades que presentan los gases y tratar de inferir, sobre la base de estas observaciones, cómo
debería estar constituido el gas para presentar dichas propiedades.
A través del desarrollo de las diferentes actividades, alumnas y alumnos tendrán oportunidad de
familiarizarse con algunos ejemplos que muestran, en forma muy simplificada, cómo la ciencia ha
ido logrando un conocimiento cada vez más amplio y profundo del mundo que nos rodea.
En un enfoque metodológico como el propuesto, el razonamiento es más importante que los hechos.
Por esta razón, es conveniente que el docente tenga claridad acerca de la lógica que subyace tras una
explicación científica, aunque tal vez no sea este el momento para tratar el tema con los estudiantes.
En la presente actividad, el razonamiento sigue aproximadamente la siguiente secuencia:
• Observamos una serie de propiedades de los gases.
• Suponemos que los gases están compuestos de partículas muy pequeñas para ser observadas direc-
tamente, que se mueven constantemente y que están muy separadas entre sí.
• Mostramos que esta suposición permite explicar las propiedades observadas, es decir, que las
propiedades observadas se deducen de la suposición.
Durante la discusión, se puede establecer un paralelo entre las moléculas del gas y un rebaño de
ovejas. Así, por ejemplo, la difusión puede compararse a la mezcla progresiva de dos rebaños de
ovejas que pastan en un mismo prado.
Durante la discusión, es necesario prestar especial atención al razonamiento expresado por cada
estudiante. En este nivel, la habilidad para explicar científicamente está en desarrollo y no podemos
esperar razonamientos totalmente correctos. Pero se debe tender a mejorar progresivamente la cla-
ridad y el encadenamiento lógico de las ideas que expresa cada alumno o alumna.
Actividad 3
Discuten acerca de lo que hay en el espacio que queda entre las partículas de un gas.
Ejemplo
Discuten, en grupos, en torno a una pregunta del siguiente tipo: Las actividades anteriores
llevan a la conclusión de que el aire está constituido por partículas en movimiento. Pero
¿qué hay entre las partículas? ¿Qué opinan ustedes?
Anotan en la pizarra las diferentes ideas.
En discusión de todo el curso, se analizan argumentos en pro y en contra de las diferentes
proposiciones, concluyendo que las moléculas de aire se mueven en un espacio vacío.
El concepto de “vacío” no resulta fácil de captar. De hecho, incluso históricamente se fue imponien-
do paulatinamente, no sin resistencias.
Los estudiantes de este nivel aprendieron anteriormente que todo el espacio alrededor nuestro, en el que
no se ve que haya nada, está lleno de aire. Ahora deben comprender que el aire está compuesto por
partículas que se mueven en un espacio vacío. En otras palabras, la mayor parte del espacio que ocupa un
gas es vacío. Una situación muy similar vieron en la Unidad 1 al analizar al modelo de átomo.
Una comparación entre nuestra visión macroscópica, de “sentido común”, con la visión microscópi-
ca del modelo, como la que se muestra en la tabla que sigue, permite comprender mejor los funda-
mentos que tenemos para aceptar un modelo que no puede ser verificado directamente por los
sentidos, ni siquiera con ayuda de un microscopio u otro instrumento óptico.
Visión macroscópica del aire

Fluido continuo y homogéneo que llena todo el espacio disponible.
Visión microscópica del aire

Partículas en permanente movimiento. El espacio entre ellas está vacío.
Se contribuye así a lograr avances en Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con el

desarrollo del pensamiento reflexivo y con la capacidad de conocer la realidad y utilizar el conoci-
miento en situaciones cotidianas.
De hecho, la mayor parte del conocimiento científico no responde al viejo adagio “ver para creer”.
Las Unidades 1 y 2 muestran ejemplos concretos de conocimiento científico que no surge de la
percepción directa sino de un proceso indirecto, basado en la puesta a prueba de sus consecuencias.

Las discusiones que se establecen entre los estudiantes constituye una buena instancia para deter-
minar hasta qué punto los alumnos y alumnas captaron lo fundamental de las ideas en juego.
Es recomendable observar por ejemplo:
• ¿Son válidos los argumentos esgrimidos?
• ¿Se emplea correctamente la terminología científica?
• ¿Las ideas expresadas indican una adecuada comprensión del tema?
• ¿Participan activamente todos los alumnos y todas las alumnas en la discusión?
Actividad 4
Actualizan experiencias y conocimientos relacionados con situaciones cotidianas en

que se pone en evidencia la presión ejercida por un gas.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE
Mencionan situaciones cotidianas en las que se habla acerca de la presión que ejerce un gas.
Expresan sus ideas sobre el significado que atribuyen al término “presión” en relación
con el aire u otro gas.
Durante la discusión, es probable que se mencionen la presión atmosférica a la que se hace referen-
cia en los informes meteorológicos, la presión del aire en los neumáticos de un vehículo, el funcio-
namiento de artefactos de aire comprimido, etc.
El intercambio de ideas acerca del significado atribuido al término “presión” permitirá tener una
idea bastante acertada acerca de los conocimientos e ideas que los miembros del curso poseen en
torno al tema y, al mismo tiempo, detectar eventuales concepciones que podrían entrar en conflicto
con el desarrollo del tema.
Actividad 5
Comparan los conceptos “presión” y “fuerza.”
Ejemplo
a. Actualizan los conocimientos adquiridos en 5º Año Básico acerca del concepto de “fuerza”
con el fin de distinguirlo del concepto de “presión.”
En especial, subrayan los siguientes aspectos:
• La fuerza es un tipo de acción que un cuerpo ejerce sobre otro.
• El peso de un cuerpo es un tipo de fuerza: es la fuerza con que la Tierra atrae al cuerpo.
• Las fuerzas son interacciones, es decir, los cuerpos que interactúan se ejercen fuerzas
mutuamente.
• Al actuar sobre un cuerpo, una fuerza puede producir deformaciones, cambios en la
velocidad o cambios en la dirección en que se mueve el cuerpo.
b. Los estudiantes observan y comparan la profundidad de la huella dejada en la arena por

un paralelepípedo cuando se le deja descansar sobre sus diferentes caras (figura 13).
Figura 13
En discusión colectiva, establecen que la fuerza aplicada sobre la arena fue la misma en
los tres casos (equivalente al peso del paralelepípedo), pero que esta fuerza se distribuyó
en diferentes áreas. Concluyen que el efecto de deformación que experimenta la arena
depende inversamente del área en la que se distribuye la fuerza que el paralelepípedo
aplica sobre ella.
Mencionan otros ejemplos cotidianos en los que se evidencia una situación similar a la
anterior (tacos muy delgados, paquete pesado tomado de un mango delgado, cuchillo,
clavo, punzón, etc.).
c. El docente explica que para dar cuenta de estos hechos conviene introducir una magnitud
que distinga entre aquellos casos en que una misma fuerza está concentrada en una
pequeña superficie y aquellos en que la fuerza está distribuida en una superficie grande.
A esta magnitud se le da el nombre de “presión.”
d. Dan ejemplos de situaciones en las que es deseable aguzar un objeto con el fin de obtener
mayor presión (como los casos ya citados del cuchillo, el clavo, etc.), y de casos en que por
el contrario resulta deseable aumentar la superficie de contacto con el fin de obtener una
presión más pequeña (como en el caso de zapatos para nieve, tirantes de una mochila, etc.).
Es frecuente que los estudiantes confundan los conceptos “fuerza” y “presión.” Las actividades pro-
puestas tienden a contrastar ambas magnitudes de modo de permitir una mejor discriminación
entre ellas.
Si el docente lo considera apropiado, puede proponer partes de la actividad complementaria que se
reproduce al término de la presente unidad.
Actividad 6
Realizan experimentos que ponen en evidencia propiedades de la presión ejercida por

un gas.
Ejemplo
a. Colocan el émbolo de una jeringa aproximadamente en la mitad de su recorrido y cierran

el extremo de modo de impedir el ingreso o egreso de aire a la jeringa. Luego presionan el
émbolo y sienten la presión que el aire ejerce sobre ella. Sueltan el émbolo y atribuyen su
movimiento de retroceso a la presión que ejerce el aire.
Infieren que el aire comprimido en el interior de la jeringa ejerce una presión sobre el
émbolo, y que dicha presión se manifiesta en una fuerza sobre él.
b. Inflan un globo de goma e interpretan el estiramiento de la goma como un resultado de la

presión que ejerce el aire que está en el interior del globo.
Presionando el globo en diferentes lugares constatan que el aire ejerce fuerzas sobre la
goma en toda su superficie.
c. Discuten acerca de las razones por las cuales las ollas a presión tienen paredes más
gruesas y resistentes que las ollas comunes.
d. Resumen las discusiones anteriores estableciendo que un gas encerrado en un recipiente

ejerce presión sobre las paredes, y que esta presión se manifiesta en la forma de una
fuerza sobre la superficie en cada punto de la pared.
La observación directa de la presión que el aire ejerce hacia afuera sobre las paredes del recipiente
que lo contiene se ve dificultada por la acción de la presión que el aire circundante ejerce sobre estas
mismas paredes hacia adentro. En la mayor parte de los casos, ambas presiones son iguales y se
contrarrestan entre sí, dando la impresión de que el aire del interior no ejerce presión. Como vere-
mos luego, esta es la razón de que no sintamos la presión que el aire circundante ejerce sobre cada
centímetro cuadrado de nuestro cuerpo.
En las actividades experimentales propuestas, la presión del aire al interior del recipiente es mayor
que la presión atmosférica, lo que permite hacer evidente la presión interior.
Actividad 7
Interpretan la presión ejercida por un gas como resultado de los continuos golpes de las
partículas del gas contra la pared del recipiente, y predicen nuevas propiedades en base
al modelo corpuscular.
Ejemplo
a. Actualizan sus ideas acerca del modelo corpuscular de un gas e intentan, en base a él, interpretar
el hecho de que un gas ejerce presión sobre las paredes del recipiente que lo contiene.
b. Con el fin de consolidar ideas, realizan algunos experimentos que revelan la acción de
partículas al chocar contra una superficie. Por ejemplo:
• Dirigir el flujo de aire impulsado por un secador de pelo contra un trozo de cartón que
puede desplazarse sobre la mesa.
• Con un pulverizador lanzan un haz de agua pulverizada contra una hoja de papel que
cuelga de uno de sus bordes.
c. Explican en términos del modelo corpuscular las diferentes situaciones analizadas en la

actividad 6. En especial, explican por qué la presión de un gas se ejerce en todas
direcciones.
d. Discuten, a la luz de la interpretación corpuscular de la presión, qué debería pasar con la

presión de un gas:
• Si se disminuye el volumen del recipiente en que está encerrado una cantidad de aire
(por ejemplo, al comprimir el aire en una jeringa).
• Si se aumenta el número de partículas de aire, sin variar su volumen (algo similar a lo
que sucede al inyectar aire en un neumático).
• Si se disminuye el número de partículas de aire, sin variar su volumen (por ejemplo, si
se abre la válvula en un neumático).
Cuando una pelota de tenis choca contra una pared, ésta ejerce una fuerza sobre la pelota que
produce en ella un cambio de velocidad y de dirección: la pelota rebota. La pelota, a su vez, ejerce
también una fuerza sobre la pared.
Ahora bien, según nuestro modelo, un gas está constituido por un gran número de partículas que se
encuentran en permanente movimiento. Esto implica que continuamente estas partículas están cho-
cando contra las paredes del recipiente que lo contiene. Estos continuos choques tienen que mani-
festarse como una fuerza relativamente constante a lo largo y ancho de las paredes.
Este hecho constituye la base para la interpretación de la presión de un gas en términos del modelo
de partículas.
Si se disminuye el volumen del recipiente en que está encerrado un gas, las partículas del gas ten-
drán menor espacio para su movimiento de modo que sus choques contra las paredes serán más
frecuentes. Esto se manifiesta como un aumento de la presión ejercida por el gas. Algo similar
sucede si en un mismo volumen se aumenta el número de partículas. Si, en cambio, se disminuye el
número de partículas, el número de choques contra las paredes será menor y, consecuentemente,
disminuirá la presión que ejerce el gas.
Actividad 8
Realizan experimentos que muestran el efecto de la presión atmosférica en diferentes

situaciones.
Ejemplo
a. Cierran una botella de plástico vacía. Observan que sobre sus paredes parece no haber
fuerzas actuando. Con la eventual ayuda del profesor o profesora, interpretan este hecho
como el resultado de un equilibrio entre la presión que el aire interior ejerce sobre las
paredes de la botella hacia afuera y la presión que al aire exterior ejerce sobre ellas hacia
adentro.
En términos del modelo, el efecto de los choques de las partículas del aire interno se ve
contrarrestado por los choques de las partículas externas.
b. Predicen lo que debería ocurrir si se extrae gran parte del aire del interior de la botella.
Ponen a prueba las predicciones, utilizando una jeringa u otro dispositivo similar.
c. Introducen lentamente una pipeta o un tubo de vidrio en un recipiente con agua ligeramente
coloreada, tapando previamente su extremo superior con un dedo (figura 14). Observan
que el agua del tubo no penetra en la pipeta.
Figura 14
Sacan el dedo de la abertura y observan que ahora el agua penetra rápidamente a la

pipeta.
Vuelen a tapar la abertura y van sacando lentamente la pipeta del agua. Observan que el
agua no sale de ella.
Detienen el movimiento poco antes de que la pipeta salga totalmente del agua del recipiente
y sacan el dedo de la abertura. Observan que la pipeta se vacía rápidamente.
Con el fin de interpretar lo observado, comparan la presión que el aire circundante ejerce
sobre el agua del recipiente con la presión que ejerce el aire que hay en el interior del
tubo. La primera tiende a subir el nivel del agua en el interior del tubo, en tanto que la
segunda tiende a hacer bajar ese nivel.
d. Analizan un modelo que muestra el ingreso y egreso de aire a los pulmones (ver Unidad 4)
e identifican el papel que desempeña la presión del aire exterior en este proceso.
e. Llenan un vaso con agua. Colocan sobre él un trozo de cartulina. Sujetan la cartulina con
una mano e invierten cuidadosamente el vaso. Sacan la mano que sujeta la cartulina y
observan que ésta mantiene su posición, soportando el peso del agua del vaso (figura 15).
Explican este experimento sobre la base de una comparación entre el peso del agua en el
vaso y la fuerza que el aire ejerce sobre la cartulina hacia arriba.
Figura 15
f. Repiten el experimento anterior, pero dejando aire en el interior del vaso (figura 15).
Observan que al invertir el vaso el agua se derrama rápidamente. Explican este resultado
por el hecho de que el aire que quedó en el vaso está a la misma presión que el aire
exterior. Esta vez, sobre el trozo de cartulina actúa no sólo el peso del agua sino que
también la presión del aire encerrado (figura 16).
Figura 16 Figura 17
g. El docente introduce la expresión “presión atmosférica” para referirse a la presión que el

aire circundante ejerce sobre todos los cuerpos que hay a nuestro alrededor.
Si extraemos aire del interior de la botella de plástico, la presión interior debe disminuir. Por lo
tanto, la botella debe deformarse hacia dentro como resultado de la presión del aire exterior que ya
no está contrarrestada por la presión interior.
En relación a la presión atmosférica, conviene tener en cuenta algunos hechos, aunque ellos no se
mencionen necesariamente en la discusión con los estudiantes. El aire en la atmósfera terrestre
constituye un caso de gas en un recipiente abierto hacia el espacio interplanetario. El aire no escapa,
sin embargo, debido a la atracción gravitatoria que ejerce la Tierra. Por tal razón, el aire atmosférico
actúa, en cierto sentido, como si se encontrara en un recipiente cerrado. Una diferencia importante
es el hecho de que la densidad, es decir, el número de partículas por metro cúbico, es mucho mayor
cerca de la superficie que a gran altura sobre el suelo.
Se ha visto anteriormente que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones. Lo mismo ocurre
con la presión atmosférica. Así, la presión atmosférica se ejerce hacia abajo sobre la superficie de
una mesa y hacia arriba en la superficie inferior de la mesa, tal como muestra la figura 18.
Figura 18
Por esta razón, en este nivel no es conveniente explicar la presión atmosférica como resultado del
peso del aire. Tal explicación parece razonable en el caso de la presión ejercida hacia abajo sobre la
superficie de la mesa, pero parece poco comprensible en el caso de la presión que ejerce hacia arriba
el aire que queda debajo de la mesa.
Esta dificultad desaparece si se interpreta la presión que el aire ejerce sobre una superficie cualquiera
en la forma hecha anteriormente, es decir, como resultado del choque de las partículas del aire con-
tra la superficie.
Actividad 9
Interpretan diferentes situaciones cotidianas con ayuda del concepto de presión atmosférica.
Ejemplo
a. Predicen lo que debería ocurrir en el montaje de la figura 17 si se extrae parte del aire del
tubo. Ponen a prueba sus predicciones. Explican el resultado.
Figura 19
b. Discuten acerca de si este procedimiento permitiría elevar agua hasta cualquier altura.
Una vez que los alumnos y alumnas han discutido el tema, un grupo de ellos organiza y
lleva a cabo al aire libre el experimento que se describe a continuación:
En un recipiente se vierten varios litros de agua coloreada. Se introduce totalmente en el
agua una manguera transparente o semitransparente de unos 15 a 20 m de largo, cuidando
que el agua penetre totalmente en la manguera sin dejar burbujas de aire. Se clausura
herméticamente un extremo de la manguera con un tapón adecuado, y se va elevando
lentamente ese extremo de la manguera hasta una altura de más de 10 metros (figura 20).
Los estudiantes discuten, tratando de llegar a una interpretación convincente de lo

observado.
Figura 20
En este punto, el docente puede proponer a sus estudiantes la realización de los proyectos a) y b) de
la Actividad 11.
Para que el experimento de la manguera dé un resultado claro, el extremo superior de ella debe
alcanzar una altura de más de 10 m por sobre el recipiente de agua. Esto puede lograrse, por ejem-
plo, si se tiene acceso a un edificio de más de 4 pisos.
Se observará que al principio el agua mantiene llena la manguera hasta que la columna de agua al
interior de ésta alcanza unos 10 metros de altura. A partir de allí, ningún movimiento de la man-
guera hará que la columna de agua siga subiendo. Además, se observará que el trozo de manguera
que queda sobre esa altura se chupa, indicando que en su interior se ha originado un vacío.
Actividad 10
Realizan experimentos que muestran el efecto que una variación de la temperatura o del
volumen de un gas tiene sobre la presión que él ejerce, y analizan fenómenos cotidianos
en los que se manifiestan estas relaciones.
Ejemplo
a. Recuerdan que, además de la presión, otra magnitud que se menciona en los informes
meteorológicos es la temperatura del aire. Con el fin de estudiar esta propiedad de los
gases y su relación con la presión, realizan y analizan algunos experimentos como los que
se describen a continuación.
b. Para estudiar los efectos que produce la variación de temperatura de un gas realizan el
montaje de la figura 21.
Figura 21
Calientan el agua del vaso hasta que empiece a hervir, sosteniendo con un dedo el émbolo
de la jeringa de modo de impedir que se desplace. Constatan que al ir aumentando la
temperatura del aire en el matraz, la presión que se ejerce sobre el émbolo es cada vez mayor.
Traspasan luego el matraz a un vaso con agua fría y constatan que la presión que ejerce
el aire del matraz va disminuyendo paulatinamente a medida que disminuye su temperatura.
c. Discuten algunos fenómenos cotidianos relacionados con el aumento de presión o de

volumen ocasionado por un aumento de la temperatura de un gas encerrado en un
recipiente. (Por ejemplo, el aumento de presión del aire en los neumáticos de un vehículo en
días calurosos o tras un viaje largo; el peligro de calentar aire en un recipiente cerrado, etc.).
d. Llenan con agua caliente una botella de plástico hasta aproximadamente la mitad y cierran
firmemente su tapa. Enfrían el agua de la botella introduciéndola en agua fría.
Explican la deformación que se observa en la botella.
e. Explican la siguiente situación: Al elaborar mermelada se suele verter la mermelada recién

hecha en un frasco que luego se tapa. Más tarde, al tratar de abrir el frasco, se observa
una gran resistencia de la tapa. Sin embargo, si se permite la entrada de aire al frasco
introduciendo, por ejemplo, un cuchillo por un costado de la tapa, ésta gira ahora con
facilidad.
f. Analizan una interpretación de la temperatura de un gas en términos del modelo

corpuscular, estableciendo una relación entre la temperatura y la energía cinética de las
moléculas que constituyen el gas.
Al igual que en el programa de 6º Año Básico, debemos insistir en la necesidad de no utilizar
termómetros de mercurio debido a los riesgos para la salud de los estudiantes que se presentarían si el
termómetro se quiebra liberando el mercurio.
Estas actividades ayudan a aclarar y consolidar las ideas discutidas en la unidad, al estimular a los
alumnos y alumnas a utilizar sus conocimientos en la explicación de nuevas situaciones. Por otra
parte, contribuyen a desarrollar una importante habilidad: la habilidad para aplicar los conocimien-
tos científicos a situaciones cotidianas y lograr, a través de ellos, una comprensión más profunda del
mundo que nos rodea.
El docente puede invitar a sus estudiantes a intentar una versión inversa del experimento mencio-
nado en la tercera situación: introducir en agua caliente una botella de plástico vacía y cerrada.
Actividad 11
Grupos de alumnos y alumnas diseñan y desarrollan proyectos en que recopilan, discu-

ten y sistematizan información sobre temas que permiten complementar los aspectos
tratados en esta unidad.
Ejemplo
Entre los temas que pueden ser objeto de proyectos se puede citar:
a. El funcionamiento de un barómetro de mercurio y la historia de su invención por
Torricelli.
b. Las limitaciones que tiene el uso de bombas para subir el agua desde un pozo.
c. Las relaciones entre las variaciones de la presión atmosférica y el estado del tiempo.
d. Las relaciones entre la altura sobre el nivel del mar y la presión atmosférica, y sus
consecuencias sobre la vida en lugares situados a gran altura.
e. Rasgos relevantes de la atmósfera terrestre.
f. La atmósfera en la luna y en diferentes planetas del sistema solar.
g. Las formas de adaptación de peces y otros seres vivos a la alta presión que reina en el
mar a gran profundidad.
Los temas propuestos en esta actividad constituyen proyectos en los que alumnos y alumnas ten-
drán oportunidad de profundizar en un aspecto específico del tema de la unidad, vinculando los
conocimientos adquiridos con otros campos de actividades científicas, tecnológicas o cotidianas.
Conviene dar a los estudiantes amplia autonomía, tanto para su realización como para su desarrollo
y presentación.
Para que la actividad pueda desplegar sus posibilidades, el docente debe estimular a alumnos y
alumnas para que utilicen una amplia variedad de fuentes y para que presenten una visión personal
y original del tema. Remitirse a copiar lo que pudiera encontrarse en textos, revistas, enciclopedias
o en internet no tiene ningún valor pedagógico.
Especial valor debe atribuirse a trabajos que incluyen entrevistas a especialistas y visitas a lugares en
que el contenido del tema elegido se puede observar y analizar directamente, así como montajes
experimentales y/o modelos concretos.

Una actividad de esta naturaleza tiene un gran potencial evaluativo. En especial, permite obtener
información no sólo acerca del dominio de conceptos sino también acerca de los niveles de desarro-
llo de diversas habilidades. Entre ellas:
• El nivel de autonomía personal de cada estudiante.
• La capacidad para trabajar en equipo y para respetar y valorar las ideas de los demás.
• El sentido de crítica y autocrítica.
• El interés y la capacidad para conocer la realidad.
• La capacidad para seleccionar la información relevante.
• La capacidad para utilizar el conocimiento en situaciones cotidianas.
• La habilidad para comunicar opiniones e ideas.
Para lograr esta información, el docente debe prestar atención no sólo a los productos que entrega
cada grupo de trabajo, sino también al desarrollo de la actividad, a la participación de cada alumna
y alumno.
Los proyectos constituyen, asimismo, una buena ocasión para que los estudiantes se autoevalúen y/o
evalúen el desempeño de sus pares.
Actividad complementaria
Se familiarizan con la relación cuantitativa que existe entre los conceptos “presión” y
“fuerza”, y la aplican en situaciones relevantes.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE DOS O MÁS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. El docente define la magnitud “presión” a través del cuociente:
p= F
A
en que F es la fuerza en cuestión, A es el área en que esa fuerza se distribuye, y p es la

presión que la fuerza ejerce sobre dicha superficie.
Analizan la definición dada y, considerando que la fuerza se encuentra en el numerador

de la fracción, concluyen que la presión varía directamente con la fuerza aplicada (a mayor
fuerza, mayor presión).
Concluyen, asimismo, que la presión varía inversamente con el área (a mayor área, menor
presión), puesto que el área se encuentra en el denominador de la fracción.
Analizan diferentes ejemplos, utilizando el término “presión” y refiriéndose a la definición dada.
b. A partir de la definición de presión, y con el eventual apoyo del profesor o profesora,

establecen que si se conoce la presión que ejerce un gas es posible calcular la fuerza
que dicho gas ejerce sobre una superficie dada. Esto puede hacerse mediante el producto:
F=p·A
c. Dan ejemplos de situaciones en las que es deseable aguzar un objeto con el fin de obtener
mayor presión (cuchillo, clavo, etc.), y de casos en que por el contrario resulta deseable
aumentar la superficie de contacto con el fin de obtener una presión más pequeña (zapatos
para nieve, tirantes de una mochila, etc.).
d. Recuerdan las unidades de fuerza y de área en el Sistema Internacional, y construyen, a

partir de allí, la unidad de presión en ese sistema: el N/m2. El docente informa que esa
unidad tiene un nombre especial: “pascal” (Pa), en homenaje al filósofo y hombre de
ciencias francés Blas Pascal.
Se informan en diferentes fuentes acerca de situaciones reales en las que es necesario

medir la presión ejercida por un gas en un recipiente (por ejemplo, presión de los
neumáticos de un vehículo, presión en el interior de una caldera, etc.) y acerca de los
instrumentos utilizados en la práctica para tal fin.
Se informan asimismo acerca de algunas unidades de presión que suelen usarse en

diferentes situaciones cotidianas, como por ejemplo:
• la “atmósfera”, equivalente aproximadamente a 100.000 Pa,
• la “libra por pulgada cuadrada”, utilizada para expresar la presión de los neumáticos,
equivalente aproximadamente a 7.000 Pa,
• el “hectopascal” (hPa), equivalente a 100 Pa, usado con frecuencia en informes de
meteorología.
e. Resuelven algunos problemas sencillos. Por ejemplo:

• Efectúe las mediciones que sean necesarias para determinar la presión que un ladrillo
ejerce sobre el suelo para cada una de las posiciones en que puede colocarse.
• Averigüe la información necesaria para estimar aproximadamente la presión que ejerce
sobre el suelo:
a. la pata de un elefante,
b. el taco del zapato de una mujer,
c. cada pata de la silla sobre la cual está sentado un estudiante.
Además de reforzar el concepto de presión, esta actividad pretende avanzar en el desarrollo de la

capacidad de alumnos y alumnas para enfrentar y resolver situaciones problemáticas que implican
relaciones cuantitativas.
Para determinar la presión que ejerce el ladrillo, será necesario medir su masa en una balanza y sus
dimensiones lineales: largo, ancho y alto. Habrá que recordar a los estudiantes que la masa no co-
rresponde al peso del ladrillo, pero es posible calcular el peso a partir de la masa. En efecto, en 5º Año
Básico se vio que en nuestro planeta el peso P de un objeto, expresado en newton, es aproximadamente
igual a:
P = 10 · m
en que m es su masa expresada en kilogramos.
Conocido el peso del ladrillo, es posible calcular la presión en las diferentes posiciones del ladrillo
determinando para cada caso el área de la superficie en contacto con el suelo y empleando la defini-
ción de presión.
Para el segundo problema, no será difícil para los estudiantes establecer valores típicos para la masa
(en kg) de los diferentes cuerpos involucrados y para las respectivas áreas en juego. A partir de allí
se podrá calcular su peso y hacer una estimación de la presión ejercida en cada caso.
Si los miembros del curso tiene dificultades para enfrentar la situación, es conveniente ayudarlos
mediante preguntas orientadas a aclarar el procedimiento a seguir. Por ejemplo:
• ¿Qué se pide?
• ¿Qué datos necesitamos para poder calcular lo que se pide?
• ¿Tenemos todos los datos necesarios? ¿Cuáles faltan?
• ¿Cómo o dónde obtener cada uno de los datos que faltan?
Al consultar diferentes fuentes (profesor o profesora de Física, mecánicos de automóvil, ingenieros,
literatura especializada, etc.), los estudiantes podrán entrar en contacto con diferentes casos prácti-
cos en los que resulta necesario, y a veces fundamental, conocer la presión que está ejerciendo el gas
encerrado en un recipiente.
POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad puede ser utilizada para evaluar los logros alcanzados por alumnos y alumnas en la
resolución de situaciones problemáticas de tipo cuantitativas.
Conviene prestar atención especialmente a:
• La capacidad para identificar con claridad lo que se pide en el enunciado.
• La capacidad para prever los distintos pasos que se requiere realizar con el fin de resolver la
situación planteada.
• La capacidad para identificar la información disponible y la información que hay que buscar.
• La capacidad para obtener la información requerida.
• La capacidad para dar una respuesta adecuada a la situación planteada.

Unidad 3
Visión integrada de la sexualidad
La Unidad 3 centr a su atención en los r asgos pr opios de la puber tad y la adolescencia, y en los factor es
biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el desarr ollo de la sexualidad.
Este es un tema de especial relevancia para los alumnos y las alumnas de este nivel, quienes se
encuentran en un período de cambios profundos que han de conducirlos a la plena madurez sexual.
Una de las tarea de los establecimientos educacionales es apoyar a los jóvenes en esta etapa de sus
vidas. Se trata de una tarea que deben desarrollar todos los estamentos de la escuela en forma
conjunta y armónica y que debe encontrar expresión en todos los subsectores.
En especial, al subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza le corresponde principalmente
situar el estudio de la sexualidad en el marco de sus aspectos biológicos y enfatizar al mismo tiempo
las interrelaciones que existen entre lo biológico y la totalidad de la personalidad en desarrollo.
En tal sentido, la sexualidad se concibe como una dimensión de la personalidad que desempeña un
papel relevante en la vida de cada persona y que se integra en el comportamiento, en la vida afectiva
y en las concepciones valóricas del individuo como un todo.
El programa pone especial énfasis en la necesidad de asumir ante la sexualidad una actitud funda-
mentada, responsable y libre de prejuicios sexistas.
La unidad se inicia con actividades que se orientan a que cada estudiante reflexione sobre su propia
historia de vida y sobre las vivencias del período que está atravesando. Se ubica la pubertad y la
adolescencia en una línea de tiempo que hace manifiestas sus interrelaciones con las etapas anterio-
res y posteriores, proporcionando a los adolescentes una visión proyectiva de su presente.
Las distintas actividades refuerzan la idea de la pubertad y la adolescencia como etapas de cambio
con características propias que, por una parte, aparecen como comunes a todos los individuos y, por
otra, presentan para cada individuo una dimensión personal y única.
Luego de identificar las bases biológicas de la pubertad, se reconocen las estructuras de los aparatos
genitales masculino y femenino y se relacionan con sus respectivas funciones. En este contexto, se
analiza la acción de las hormonas sexuales en el hombre y en la mujer.
Un aspecto importante es la discusión de los procesos involucrados en el ciclo ovárico y sus mani-
festaciones en el ciclo menstrual de la mujer.
Luego, la atención se centra en la concepción. Se comparan las características de las células sexuales
masculinas y femeninas y se discute el proceso de fertilización. A continuación se presenta una
rápida visión de los cambios que experimenta el ser humano desde la formación del huevo hasta su
nacimiento.
En relación con estos temas, el programa pone en discusión las distintas dimensiones de la situa-
ción de las adolescentes embarazadas y de la maternidad temprana, como forma de contribuir, tanto
en los estudiantes varones como en las estudiantes mujeres, a la formación de una actitud plena-
mente responsable hacia su comportamiento sexual y hacia sus relaciones con personas del otro
sexo.
Se estimula a alumnas y alumnos a reflexionar sobre el género como una construcción social y
cultural, y sobre los roles que se suele asignar a hombres y mujeres. Se busca así poner en evidencia
y superar formas abiertas y encubiertas de discriminación y de inequidades en las relaciones inter-
personales entre mujeres y hombres.
Esta unidad ha sido diseñada de modo de complementar armónicamente el tratamiento que se da al
tema de la sexualidad en el Programa de Orientación.
Contenidos
• Caracterización de la prepubertad, pubertad y adolescencia en los ámbitos

biológicos, psicológicos, sociales y culturales.
• Caracterización de factores biológicos, psicológicos y sociales que inciden
en el desarrollo de la sexualidad.
• Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos
y femeninos y su funcionamiento. Hormonas y células sexuales. Ciclo
ovárico. La concepción. Desarrollo embrionario.
• Actitud responsable frente a la sexualidad.
Los alumnos y alumnas:

• Reconocen y valoran la pubertad como una etapa del ciclo de vida humana
y la diferencian de las otras etapas de la vida.
• Establecen comparaciones entre los aparatos genitales masculino y
femenino, y entre sus funciones.
• Explican los efectos de las hormonas sexuales en el hombre y en la mujer.
• Describen las etapas del ciclo ovárico y los mecanismos de regulación.
• Comprenden la menstruación como una expresión de la maduración
sexual y conocen algunas de sus implicancias.
• Reconocen rasgos básicos de la concepción y del desarrollo embrionario.
• Comparan hombre y mujer considerando componentes físicos,
psicológicos, conductuales, sociales.
• Toman conciencia de la importancia de una actitud responsable frente a
la sexualidad.
Actividades
Actividad 1
Reconocen que hay acontecimientos comunes en la niñez de todas las personas y que
además cada una de ellas tiene su propia historia personal.
Ejemplo
a. Cada estudiante escribe los acontecimientos que considera más importantes de su vida,
hasta ese momento.
En forma voluntaria, comparten su trabajo con su grupo o con su curso y establecen
acontecimientos comunes a todos ellos.
b. Opcionalmente, leen textos con relatos de vida de niños, niñas y púberes de otras culturas.
Seleccionan en los relatos acontecimientos comunes y diferentes.
c. Con ayuda del docente establecen las etapas comunes en la vida de todos los niños y
niñas y las duraciones aproximadas de cada una de ellas.
El primer punto del ejemplo permite que alumnos y alumnas reflexionen sobre su propia historia de
vida y sientan que sus vivencias son el punto de partida de las actividades siguientes.
Esta actividad ofrece la posibilidad de que los estudiantes socialicen sus experiencias respecto a los
hechos que marcan distintas etapas de la vida humana y comprendan que existen acontecimientos
comunes a todos y que son propios, a la vez, de su historia personal. Asimismo, permite estimular la
aceptación y respeto de las diferencias individuales.
El docente guía en la organización cronológica de los acontecimientos mencionados por alumnos y
alumnas, y asigna nombres a las diferentes etapas de la niñez humana.
Actividad 2
Elaboran una línea de vida humana, desde su inicio hasta su término, a partir de las
etapas previamente analizadas.
Ejemplo
a. En actividad grupal, diseñan y elaboran una línea de tiempo que represente los
acontecimientos más relevantes en cada una de las etapas de la vida humana.
Para ello, caracterizan los sucesos y etapas más relevantes de la vida; establecen su
secuencia y la duración aproximada de cada una de ellas. Representan en la línea las
características de cada etapa (a través de dibujos, recortes u otro medio) así como una
frase o palabra que la identifique.
Cada grupo presenta sus conclusiones en discusión plenaria. Con los aportes del docente,
se diseña una línea de tiempo tipo, que las represente a todas.
b. Indagan, en trabajo grupal, respecto a las características de cada una de las etapas de la
vida humana; preparan la presentación de una de ellas.
c. Reconocen la etapa de la vida en que se encuentran, caracterizan la etapa previa y

proyectan los cambios propios de la etapa siguiente.
Discuten en torno a preguntas como las que se señalan a continuación:
¿Cuál es la etapa más corta? ¿En cuál se producen más cambios? ¿Cuál etapa de la vida
es la más larga? ¿Qué diferencias y semejanzas hay entre la niñez y la vejez? ¿Qué relación
existe entre la pubertad y el climaterio? ¿En qué etapa me encuentro?
Esta actividad permite comprender que cada etapa de la vida implica cambios de diferente tipo; que
en cada una de ellas tienen lugar sucesos específicos y relevantes (en especial en la prepubertad,
pubertad y adolescencia); que la duración de algunas de ellas puede variar dentro de un rango de
tiempo.
Además, les permite valorar el momento que vive cada persona y comprender sus conductas en
relación a la etapa en que se encuentra.
La línea de tiempo elaborada puede ser como la siguiente:
Desarrollo
Embrión-Feto Pubertad
Nacimiento
Niñez Adolescencia Adultez Vejez
FECUNDACION
Joven Maduro Mayor
Lactancia
La actividad permite poner de manifiesto que la vida es un continuo, que muchas veces es difícil
establecer cuándo termina una etapa y comienza la siguiente y que aun cuando existen aspectos
comunes a todos los individuos, cada persona los vive a su propio ritmo.
Es importante generar un ambiente en el aula que permita conversar respecto a las diferencias
individuales relativas al inicio de la madurez sexual, que determinan crecimientos dispares, estadios
psicológicos variados, intereses y necesidades distintas, entre otros.
Además es relevante que alumnos y alumnas perciban su propio ritmo de desarrollo como normal.
Las discusiones en torno a este tema permitirán reforzar actitudes de respeto a la diversidad de las
personas.
La indagación respecto a las características de las etapas puede ser bibliográfica, a través de entre-
vistas a personas que viven las etapas correspondientes o mediante el uso de audiovisuales pertinen-
tes (videos, programas de televisión, programas computacionales, etc.).
Los resúmenes de los diferentes grupos de trabajo constituirán el material de apoyo de la unidad y
podrían ser diseñados de tal manera que sean usados como fuente bibliográfica para otros grupos en
la biblioteca de la escuela.

Esta actividad se presta para obtener información acerca de la concepción que los diferentes alumnos y
alumnas poseen en relación con la etapa de la vida que están viviendo y acerca de eventuales prejuicios y
creencias que pueden constituir obstáculo para el adecuado desarrollo de su personalidad.
Asimismo, es posible observar habilidades y formas de trabajo. En tal sentido, conviene prestar atención
a la participación de cada estudiante en el interior de su grupo, su capacidad para planificar y realizar las
tareas que le corresponden, su forma de interactuar con otros miembros del grupo, etc.
Es adecuado establecer previamente pautas de evaluación para las distintas etapas de trabajo, así
como al término de la actividad, y recurrir también a la auto y coevaluación.
Actividad 3
Identifican los cambios comunes que caracterizan a la pubertad en el ámbito físico, psi-
cológico y de comportamiento, y establecen las diferencias en ambos sexos.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. Discuten con su compañero o compañera en torno a la siguiente pregunta: ¿Cómo es mi

relación conmigo mismo, con mis pares, con los adultos, con mi medio? Escriben sus
conclusiones.
Usando, por ejemplo, la técnica de la lluvia de ideas, cada pareja las comunica y todas las
ideas diferentes se integran para obtener una caracterización de la pubertad con los
aspectos requeridos.
Clasifican, en la medida de lo posible, las características recogidas, distinguiendo las
correspondientes a los ámbitos físico, psicológico y de comportamiento.
b. Identifican características comunes de la pubertad en lecturas, películas, estudio de casos

o documentos.
c. Imaginan y redactan las páginas correspondientes a una semana del diario de vida de una
persona de su edad. Posteriormente, identifican las características psicológicas, físicas
y de comportamiento expresadas en el texto.
d. Con la ayuda del docente elaboran un cuadro que resuma los aspectos más relevantes de
la pubertad en los ámbitos físicos, psicológicos y de comportamiento, distinguiendo los
que son propios de cada sexo de los que son comunes a ambos.
Estos ejemplos de actividades refuerzan la idea de pubertad como una etapa de cambios con caracte-
rísticas propias en diferentes ámbitos y comunes a todos los individuos. Por otro lado, permiten com-
prender que la pubertad, así como las otras etapas de la vida, tiene una dimensión personal y única.
Los estudiantes podrán darse cuenta de que todos los cambios propios de la pubertad están interco-
nectados, de modo que la manifestación de uno conlleva la aparición de otros. Es necesario que
elaboren cuadros resúmenes separados para las características de alumnos y de alumnas. Así podrán
establecer con claridad las diferencias y similitudes entre la pubertad de ambos sexos.
Por otra parte, la posibilidad de expresar los cambios que experimentan junto a los sentimientos
involucrados, contribuirá a que los estudiantes asuman la pubertad como una etapa normal de la
vida, y la valoren como trascendente en sus vidas.
Para la realización de estas actividades se sugieren lecturas como “El Diario de Ana Frank”, así
como otras biografías de púberes y jóvenes, y el uso de películas, softwares, etc. Se puede estimular
a los alumnos y alumnas para que elaboren ensayos, cuentos u otros que permitan expresar el signi-
ficado de la pubertad.
Estas actividades pueden realizarse en trabajo conjunto y coordinado con otros subsectores como
Lenguaje y Comunicación, Orientación, Educación Artística y Educación Física.
Actividad 4
Analizan las bases biológicas de la pubertad.
Ejemplo
Discuten las funciones de las glándulas sexuales (gónadas) y su importancia para el

individuo y para la especie. Elaboran un cuadro resumen que incluye el nombre de las
gónadas en el hombre y la mujer, las células sexuales, las hormonas producidas en ellas.
Confeccionan un diagrama que represente el mecanismo de regulación del funcionamiento
de las gónadas.
Ubican en siluetas de hombre y mujer las estructuras involucradas en la regulación de las
gónadas. Rotulan el esquema.
Es importante que el docente guíe a los alumnos y alumnas para que reconozcan la existencia de
estructuras cerebrales que activan la madurez sexual y les asigne el nombre a cada una de ellas:
corteza, su relación con el hipotálamo y de éste con la hipófisis.
El cuadro resumen que se propone puede ser como el siguiente:
Gónada Hormonas sexuales Células sexuales
Mujer Ovarios Estrógenos Óvulos inmaduros

Progesterona
Hombre Testículos Andrógenos Espermatozoides

(Testosterona)
En este cuadro resumen se ha utilizado el término “estrógenos” para denominar a las hormonas
femeninas que incluyen diferentes sustancias químicas: estriol, estrona, estradiol. El término andróge-
nos, por su parte, incluye a todas las hormonas sexuales masculinas, entre ellas a la testosterona.
Por su parte, se ha utilizado la expresión “óvulos inmaduros” para designar a la célula sexual feme-
nina, puesto que ésta no ha finalizado su proceso de maduración en el momento de la ovulación.
El diagrama que elaboren los estudiantes puede ser como el siguiente:
Figura 22
Corteza
Hipotálamo
Hipófisis
Gonadotrofinas
Gónadas
Actividad 5
Reconocen las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos, las ubican
en siluetas de cuerpo humano y explican su función.
Ejemplo
a. En grupo, confeccionan un listado con los nombres de todas las estructuras que conocen
de los aparatos genitales. Amplían el listado con el aporte de todos. Clasifican el listado
de las estructuras de acuerdo a si corresponden al aparato genital masculino o al femenino.
b. En trabajo individual, pintan en dibujos del cuerpo humano masculino y femenino, los aparatos
digestivo, renal y reproductor, cada uno de un color diferente. Describen la ubicación de los
aparatos genitales masculinos y femeninos y su relación con los otros aparatos.
c. Comparan, utilizando dibujos del cuerpo humano, las relaciones entre aparato genital y
renal en hombre y mujer.
d. Con ayuda del docente, asignan los nombres a las estructuras de los aparatos genitales
masculino y femenino.
e. Comparten y discuten lo que saben respecto a las funciones de las diferentes estructuras
del aparato genital masculino. Comunican el resultado de la discusión en un cuadro que
indique la relación entre estructura y función.
f. Guiados por el profesor o profesora, describen el recorrido de los espermatozoides en el

aparato genital masculino, discuten respecto a la importancia de cada estructura y
denominan eyaculación al proceso descrito y semen al fluido expulsado.
g. Comparten y discuten lo que saben respecto a las funciones del aparato genital femenino.
Guiados por el docente elaboran un cuadro resumen que relaciona estructura y función.
h. Analizan y discuten, guiados por el profesor o profesora, materiales audiovisuales que

presenten el funcionamiento de los aparatos genitales.
El inicio de la actividad permite al docente conocer cuánto saben alumnos y alumnas respecto a los
aparatos genitales. El listado que elaboren respecto a estructuras de los aparatos reproductores pue-
de incluir, por ejemplo, los siguientes términos: testículos, trompas de Falopio, próstata, pene, ova-
rio, vesículas seminales, útero, vagina, uretra, clítoris, escroto, conducto deferente. Se propone el
uso de videos, películas, diapositivas, softwares que estén disponibles en relación al tema y que
contribuyan a enriquecer los aprendizajes. Es conveniente elaborar una pauta de observación de
audiovisuales que facilite la comprensión de los temas y la posterior discusión de los mismos.
Actividad 6
Describen la acción y efectos de estrógenos en la mujer y de testosterona en el hombre.
Ejemplo
a. En trabajo grupal, discuten las siguientes preguntas:
¿Qué piensan que puede ocurrir en relación al desarrollo corporal si antes de la pubertad
se extirparan las glándulas sexuales? ¿Cómo podrían remediarse estos efectos?
Comparten sus respuestas y, guiados por el docente, establecen las relaciones entre los
estrógenos y los efectos en el cuerpo femenino, y entre la testosterona y los efectos en el
cuerpo masculino.
b. Completan el esquema del eje hipotálamo-hipófisis-ovario, señalando el origen de los

estrógenos y los efectos que produce en distintas regiones del cuerpo de la mujer.
Completan un esquema del eje hipotálamo-hipófisis-testículo y señalan los efectos de la
testosterona en distintas regiones del cuerpo del hombre.
Los esquemas que los estudiantes completen del eje hipotálamo-hipófisis-gónadas y la acción de
las hormonas sexuales pueden ser como los de la figura 23. Ver próxima página.
Es necesario establecer la relación entre la acción de las hormonas sexuales y el desarrollo de las
características sexuales propias del hombre y de la mujer. Esto permitirá que alumnos y alumnas
comprendan mejor los cambios físicos, psíquicos y afectivos que experimentan en esta etapa y los
reconozcan como indicadores del inicio de su madurez sexual.
Figura 23
hipotálamo
deseo sexual
▼
hipófisis
vello corporal
desarrollo mamario
cuerpo femenino
ovulación
menstruación
óvulos (inmaduros)
y hormonas sexuales
producidos en los ovarios
hipotálamo deseo sexual

▼
hipófisis profundización de la voz
vello corporal
cuerpo masculino
desarrollo de los
órganos sexuales
desarrollo muscular
espermatozoides
y hormonas sexuales
producidos en los testículos
Actividad 7
Reconocen y describen la menstruación y la ovulación en ciclos ováricos.
Ejemplo
a. Discuten en grupos las siguientes preguntas:
¿Qué es la menstruación? ¿Qué es la ovulación? ¿Existe una relación entre ambas?

¿Qué estructuras están relacionadas con estos fenómenos?
Comparten sus respuestas y, guiados por el docente, caracterizan ovulación y
menstruación. En una línea de tiempo representan la secuencia de estos eventos.
Determinan el inicio y el término de un ciclo ovárico, caracterizan las etapas pre- y post-
ovulatoria y el mecanismo de regulación de ambas.
b. Analizan el registro anual del período menstrual de una mujer y responden preguntas como
las siguientes:
¿Cuánto días de duración tiene el ciclo ovárico de un determinado mes? ¿Cuántos días
dura en promedio la regla o período menstrual? ¿Cuántos días en promedio dura el ciclo
ovárico? Si no se registra el inicio de un período menstrual, ¿es posible determinar la
duración del ciclo ovárico? ¿Por qué?
c. Interpretan un esquema que representa los períodos menstruales, la ovulación y la

localización del futuro óvulo en distintos momentos del ciclo. Discuten en relación a las
siguientes preguntas:
¿En qué día del ciclo se produce la ovulación? ¿Coincide la salida del óvulo inmaduro
desde el ovario con la menstruación? ¿En qué días del ciclo hay un óvulo inmaduro
disponible que pueda unirse a un espermatozoide? ¿Por qué crees que se llama período
fértil al señalado en el esquema? ¿Es la ovulación un proceso cíclico?
d. Las niñas que han tenido su menarquia registran durante tres meses el inicio y término de sus
períodos menstruales y los cambios físicos y emocionales experimentados durante los mismos.
Posteriormente, cada alumna establece la duración promedio de su ciclo ovárico y de su
menstruación; identifica posibles patrones de comportamiento o cambios físicos en los
períodos previos a la ovulación y a la menstruación; predice el inicio probable de la próxima
menstruación, etc.
El análisis del ciclo ovárico contribuye a que alumnas y alumnos comprendan las relaciones existen-
tes entre la ovulación y la menstruación dentro del ciclo ovárico y los cambios que ocurren en los
ovarios y en el útero durante esos procesos; esto permitirá que los estudiantes se aproximen a la idea
de “período fértil” dentro del ciclo.
Es conveniente considerar como duración del ciclo ovárico el tiempo transcurrido entre el inicio de
una menstruación y el inicio de la menstruación siguiente.
Si bien es cierto que el ciclo ovárico es un proceso continuo, es conveniente estudiar primero los
eventos que ocurren antes de la ovulación (etapa pre-ovulatoria) y que están regulados por la HEF,
posteriormente la acción de la HL en la ovulación y, por último, los sucesos que tienen lugar des-
pués de ésta (etapa post-ovulatoria).
Por otra parte, es adecuado recordar la acción de las hormonas ováricas en las características sexua-
les y, en especial, su efecto en el ámbito psicológico y emocional.
El esquema que alumnos y alumnas analizan puede ser como el de la figura 24.
Figura 24
Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4
< ovario < cuerpo

lúteo
óvulo >
menstruación
menstruación
ovulación
período
fértil
Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4
Si bien es cierto que el tiempo real de fertilidad del óvulo es de aproximadamente uno a tres días
después de la ovulación, el período de posibilidad de embarazo se extiende a unos pocos días antes
de ella, ya que se debe considerar el tiempo de vida promedio de los espermatozoides.
Es importante que tanto alumnas como alumnos estén conscientes de que la ovulación depende de
muchos factores y que, por tanto, no es posible predecir con exactitud cuándo tendrá lugar. Existen
factores físicos, psicológicos y ambientales que pueden influir en la ovulación.
Es recomendable presentar ejemplos de ciclos ováricos “reales” que no tengan siempre la misma
duración y en los que la ovulación no se presente siempre en la mitad del ciclo. Sólo así se logrará
desarrollar la idea de ciclo ovárico como un proceso dinámico, con ciertos patrones comunes, pero
con características propias e influido por diversos factores.
Es frecuente que la comprensión del ciclo ovárico presente algunos obstáculos: dificultad para inte-
riorizar la convención que sitúa el primer día de la menstruación como el primer día del ciclo; la
menstruación suele considerarse sólo una pérdida de sangre y su origen se atribuye a diversas es-
tructuras (vagina, ovario, trompas); a menudo aparece la idea de que el óvulo también se expulsa
durante la regla, etc. Es recomendable, por lo tanto, cerciorarse de las ideas internalizadas por los
estudiantes para así confrontarlas con el conocimiento científico y contribuir a la corrección de
eventuales errores conceptuales.
El registro anual de ciclos ováricos puede ser como el de la figura 25. Dadas las características tan
especiales de este tópico, es recomendable diseñar actividades especiales para el grupo de niñas del
curso: llevar registro de la duración de sus ciclos ováricos, duración de la menstruación, cambios
físicos detectados, cambios emocionales y de comportamiento, etc. Además, estas actividades po-
drían incluir talleres para compartir y reflexionar respecto a la información registrada. Es impor-
tante estimularlas para que perciban este proceso como natural y propio y lo valoren como una
expresión de equilibrio funcional.
Figura 25
MARZO ABRIL MAYO

L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9
15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23
29 30 31 26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30
31

La discusión de las primeras preguntas tiene por finalidad conocer qué saben alumnos y alumnas
respecto a la ovulación y menstruación. A partir de esa información podrán orientarse las siguientes
actividades y, si es necesario, diseñar otras para contribuir a la comprensión de ideas y conceptos
básicos acerca del ciclo ovárico.
A su vez, la discusión en torno al esquema del ciclo ovárico permite obtener información acerca del
grado de comprensión que se ha alcanzado en relación con los procesos representados en el esque-
ma.
Conviene prestar atención a:
• La capacidad para extraer información válida del esquema.
• La capacidad para formular inferencias válidas a partir de la información dada.
• El empleo adecuado de la terminología científica.
• La capacidad para establecer relaciones entre la información dada en el esquema y situaciones
concretas de su propia experiencia o de la experiencia de otras personas.
Actividad 8
Contrastan mitos y tabúes relativos a la menstruación con la información que poseen

acerca del proceso.
Ejemplo
Recopilan, en forma individual, mitos y tabúes relativos a la menstruación.

Comparan la información obtenida con su grupo y hacen un listado de ellos.
Discuten cada mito y lo contrastan con la información disponible.
Comparten sus trabajos con el resto del curso.
Elaboran afiches para presentar un mito y las evidencias en favor o en contra.
Existe una serie de mitos, creencias y tabúes en torno a la menstruación que carecen de base real y
que persisten, entre otras razones, por la reticencia que suele rodear el tratamiento de estos temas.
Por tal motivo, es importante estimular la conversación y análisis abierto de ellos de modo que tanto
alumnos como alumnas distingan lo real de lo infundado.

La discusión en torno a los mitos y creencias relacionados con la menstruación entrega valiosa
información al docente acerca del nivel de comprensión alcanzado por sus estudiantes en el tema.
De sus observaciones puede desprenderse la necesidad de volver sobre algunos aspectos que aún
presentan debilidades o errores conceptuales.
Actividad 9
Comparan las características de las células sexuales y describen el proceso de fertilización.
Ejemplo
Observan diapositivas, videos, esquemas de espermatozoides y óvulos inmaduros y los

dibujan, rotulando las estructuras más importantes.
Elaboran un cuadro comparativo de espermatozoides y óvulo en relación a tamaño, forma,
número, desplazamiento, lugar de origen, importancia.
Observan diapositivas, láminas, videos, programas computacionales que representan el
proceso de fertilización.
Discuten en grupo en relación al lugar en que se produce la fertilización, las condiciones
necesarias para que se lleve a cabo y la finalidad del proceso.
Es necesario tener presente que con la fertilización culmina el proceso de ovogénesis y que sólo en
esa situación se puede denominar óvulo a la célula sexual femenina; que debido a las probabilidades
de vida del óvulo inmaduro y a la carencia de estructuras para su desplazamiento, la fertilización
frecuentemente se realiza en el primer tercio de la trompa de Falopio; que el huevo o cigoto recibe
la información genética de dos progenitores y que, por tanto, constituye una unidad con entidad
propia y con un sexo genético determinado.
El análisis y discusión de estos tópicos puede poner en evidencia inquietudes de alumnos y alumnas
relativas a la contracepción. Si es así, es conveniente que indaguen respecto a los diversos métodos
anticonceptivos, recurriendo a la bibliografía y, especialmente, a la consulta a expertos. La discusión
que surja a partir de la información recopilada debe considerar el componente ético que siempre
está implícito en esta problemática.
Es recomendable, además, coordinar el tratamiento de estos temas con el Programa de Orientación.
Actividad 10
Describen los cambios que experimenta el ser humano desde la formación del huevo
hasta su nacimiento.
Ejemplo
a. Indagan respecto a los cambios que experimenta el huevo en su recorrido por la trompa
hasta llegar al útero, y dibujan los cambios estudiados.
b. Discuten en relación al origen y características de gemelos y mellizos.
c. En trabajo grupal, diseñan un proyecto de investigación bibliográfica sobre el desarrollo

del embrión y del feto durante los meses de gestación: determinan tópicos y seleccionan
fuentes de información. Cada grupo indaga uno de los tópicos, elabora un resumen y
prepara medios audiovisuales para comunicar sus aprendizajes al grupo curso.
d. Realizan una exposición con el material didáctico elaborado por cada grupo que represente
los cambios más relevantes del desarrollo embrio-fetal durante los nueve meses de gestación.
Es importante tener presente que los conceptos de alumnos y alumnas relacionados con la fecunda-
ción incluyen, frecuentemente, ideas confusas relacionadas con creencias y mitos. En algunos casos,
se piensa que el embrión o feto se formaría sólo con el óvulo y sangre de la madre, o bien la fecun-
dación consistiría en la unión de dos mitades de núcleo para formar uno solo.
Por su parte, las inexactitudes relacionadas con el origen de los gemelos y mellizos tienen relación
con la idea confusa que poseen de fecundación. Se suele pensar que los gemelos se producen de la
fecundación de un óvulo y dos espermatozoides.
La idea de desarrollo del huevo presenta también una dificultad muy frecuente que tiene su origen
en la incomprensión del concepto de huevo, de tal manera que para ellos la evolución del feto no
corresponde más que a un crecimiento de tamaño, determinado por su nutrición. La nutrición del
embrión o feto se asocia casi exclusivamente con el cordón umbilical, desconociéndose la función y
estructura de la placenta. Es recomendable, por tanto, confrontar y aclarar estas ideas.
Es importante que los estudiantes participen activamente en la determinación de los tópicos a in-
vestigar de tal manera que representen sus motivaciones e intereses. Estos pueden corresponder a
temas propios del desarrollo embrio-fetal o bien a aspectos relacionados como la nutrición de la
madre durante la gestación; el efecto del consumo de tabaco, alcohol o drogas; influencia del am-
biente familiar y social en el desarrollo fetal, etc. El número de tópicos de investigación debe ser
suficiente como para que cada grupo desarrolle uno diferente.
Conviene estimular a los estudiantes para que elaboren material audiovisual que se pueda utilizar en
posteriores exposiciones o clases públicas.
Actividad 11
Discuten y debaten en torno a las consecuencias del embarazo durante la adolescencia.
Ejemplo
a. Realizan una investigación grupal sobre el embarazo no deseado en muchachas

adolescentes, que contemple tópicos como los siguientes: datos estadísticos sobre
adolescentes embarazadas en Chile; causas del alto número de casos; consecuencias
del embarazo para la madre; posibles consecuencias para el hijo; consecuencias para el
padre; reacciones de la familia; programas de prevención; aspectos éticos involucrados.
Presentan sus trabajos y, guiados por el docente, discuten en torno a las responsabilidades
de cada uno de los implicados, incluyendo a la familia, la escuela y la sociedad.
Posteriormente diseñan una exposición del trabajo realizado y la presentan en una reunión
con sus padres.
b. En trabajo grupal analizan, a través de estudio de casos, condiciones que aumentan el

riesgo del embarazo no deseado en adolescentes. Discuten y comparten sus conclusiones
con el resto del curso.
c. Frente a situaciones hipotéticas de embarazo en adolescentes, discuten y analizan

grupalmente las consecuencias y posibles proyecciones de este embarazo para la
adolescente, para el padre y para las familias de ambos. Comparten sus conclusiones.
Para esta actividad es importante presentar situaciones hipotéticas que permitan detectar con faci-
lidad una o más condiciones de riesgo para el embarazo en adolescentes: baja autoestima, necesidad
afectiva, incomunicación con los padres, desinformación, etc.
Es de especial relevancia propiciar el encuentro con los padres de los adolescentes y promover la
discusión y el intercambio. De esta manera es posible contribuir a la prevención del embarazo precoz.
Actividad 12
Reconocen el género como una construcción social y cultural a partir del sexo biológico.
Ejemplo
a. En grupos mixtos de trabajo discuten respecto a una situación familiar cotidiana en que
participen hombres y mujeres y elaboran un guión.
Se distribuyen los papeles y representan la situación analizada en forma de una
dramatización de no más de tres minutos de duración. Caracterizan el rol desempeñado
por los personajes hombres y mujeres.
Posteriormente, repiten su dramatización invirtiendo los papeles de tal manera que el
hombre desempeñe el rol que había representado la mujer y viceversa.
Comparten sus sentimientos y sensaciones. Reflexionan respecto a preguntas como:
¿Existen impedimentos para que la segunda representación sea realidad? Si los hay,
¿cuáles son?
Registran las conclusiones en su cuaderno.
b. En grupos separados conformados sólo por alumnas o sólo por alumnos, discuten y
reflexionan en relación a un listado dado de potencialidades humanas. Agregan una nueva
potencialidad al listado.
Después del análisis determinan si estas potencialidades son propias del hombre, de la
mujer o bien pertenecen a la persona sin distinción de sexos.
Comparten sus resultados con los demás grupos, discuten respecto a las posibles
diferencias entre los resultados de grupos de mujeres y de varones.
Intercambian opiniones, guiados por el docente, en relación a la pregunta: ¿estas
potencialidades pueden ser atribuidas a un sexo determinado?
c. En trabajo grupal, analizan un listado de aseveraciones relativas al género.

Discuten respecto a evidencias que las corroboren y/o que las descarten.
Diseñan y elaboran un afiche para promover la discusión frente a la problemática que
presente la aseveración y las correspondientes evidencias para su aceptación o rechazo.
d. Investigan y discuten respecto a los roles de género de mujeres y hombres en distintas

culturas.
Comparten sus aprendizajes, realizando pequeñas disertaciones.
e. Analizan propaganda de distintos medios audiovisuales. Reconocen estereotipos de

género. Elaboran un audiovisual libre de visiones rígidas relativas al género.
Estos ejemplos de actividades permiten estimular a alumnos y alumnas a reflexionar sobre los roles
de género asignados por la sociedad a hombres y mujeres. Estos, muchas veces, se presentan como
inmodificables e inherentes a cada uno de los sexos.
Se espera que, con la guía del docente, la discusión conduzca a que alumnos y alumnas cuestionen
estas visiones rígidas y elaboren la idea de que las potencialidades son inherentes a la persona y que,
por lo tanto, no pueden ser consideradas propias de hombres o de mujeres.
El listado que se entregue a cada grupo, igual para alumnos y alumnas, puede incluir diez de las
siguientes potencialidades:
seguridad, pasividad, poder, honestidad, ternura, generosidad, autoestima, emotividad,

creatividad, fuerza, sensibilidad, independencia, ambición, impetuosidad, intuición,
agresividad, actividad, debilidad, afectividad, voluntad, inteligencia.
Es recomendable que cada potencialidad se escriba en un papel con plumones de distinto color para
diferenciar aquellos escritos por las alumnas de los escritos por los alumnos. Si se coloca cinta
adhesiva en el reverso, podrán pegarse en la pizarra dentro de dibujos diseñados previamente: por
ejemplo, un círculo con la simbología femenina, otro con la simbología masculina y un cuadrado
para representar a la persona. Esto permitirá al docente cambiar de ubicación las potencialidades en
el transcurso de la discusión.
Las aseveraciones que motiven la discusión grupal pueden ser como las siguientes:
• Los hombres aprenden mejor matemática que las mujeres.
• Las mujeres tienen mayor aptitud verbal que los hombres.
• Los hombres son menos sensibles que las mujeres.
• Las mujeres son más tranquilas que los hombres.
• Los hombres son más leales con sus amigos que las mujeres.
• Las mujeres tienen más paciencia que los hombres.
• Los hombres tienen más fuerza que las mujeres.
• Las mujeres son más sociables que los hombres.
Actividades complementarias
Actividad complementaria 1
Investigan en torno a algunos cambios que se han producido en relación a la menarquia

en, al menos, tres generaciones.
Ejemplo
Elaboran y aplican una encuesta destinada a determinar si en las últimas décadas ha

variado la edad a que se produce la menarquia y cómo ha cambiado la información que al
respecto poseía la joven en el momento de tener su primera menstruación.
Esta actividad puede constituir un proyecto de curso. Su producto, por ejemplo, puede ser publica-
do para la comunidad escolar, ser utilizado por el Departamento de Orientación e incorporarse a la
biblioteca de la escuela y ser compartido con los padres y apoderados.
Conocen el significado que distintas culturas le otorgan a la menstruación.
Ejemplo
En trabajo grupal indagan en distintas fuentes (películas, programas computacionales,

internet, revistas especializadas, libros, enciclopedias, consulta a expertos) respecto a
rituales, ceremonias y usos propios de diferentes culturas que presenten a la menstruación
como un hecho importante para la comunidad.
Este ejemplo puede planificarse y desarrollarse conjuntamente con el docente del subsector Estudio
y Comprensión de la Sociedad.
Reconocen la identidad sexual como un hito importante en el proceso de formación de la

sexualidad.
Ejemplo
Discuten en torno a preguntas como las siguientes: ¿Cómo sabe un niño que es niño y una
niña que es niña? ¿Desde qué edad, generalmente, los niños saben que pertenecen a un
determinado sexo? ¿Cómo expresa un niño o niña de dos o tres años que pertenece a un
sexo determinado?
Diseñan una investigación para conocer acerca del sentimiento personal de ser niño o
niña en grupos de escolares entre dos y cinco años. Elaboran la pauta de una entrevista y
la realizan. Organizan los datos en tablas o gráficos y discuten los resultados.
La identidad sexual se define como el “sentimiento personal de pertenecer a uno u otro sexo” y se
considera que se desarrolla desde aproximadamente los tres años de edad.
Si se realiza esta investigación con un grupo de niñas y niños entre 2 y 5 años se encontrarán casos
en distintas etapas del proceso de generación de la identidad sexual.

Unidad 4
Nutrición heterótrofa:
procesos de interacción entre sistemas
La unidad 4 pone énfasis en los seres vivos como sistemas complejos altamente organizados.
El programa hace resaltar el hecho de que los seres vivos, entre ellos los seres humanos, sólo pueden
ser debidamente comprendidos desde una perspectiva holística que considere las interrelaciones
entre sus diversos aspectos. En tal sentido, se establece un puente conceptual que une esta unidad
con el resto de las unidades.
El programa resalta algunas relaciones relevantes entre las propiedades generales de los organismos
y sus respectivas estructuras internas. Con este fin, se focaliza la atención en el proceso de alimen-
tación y nutrición y se analizan rasgos generales de las estructuras que presentan diversas especies y
que permiten satisfacer adecuadamente los requerimientos de nutrición. Como ejemplo de dicha
relación, se compara la forma de las estructuras que diferentes animales han desarrollado para cap-
turar su presa y se relacionan con las características de la presa y con las condiciones ambientales en
que viven.
En un enfoque global de los procesos de nutrición en el ser humano, se analizan rasgos esenciales de
la digestión como desensamblaje de moléculas complejas en unidades moleculares simples y se ela-
bora un modelo sencillo de absorción y de distribución de nutrientes por todo el organismo.
Considerando las necesidades de oxígeno para la liberación de la energía química almacenada en los
nutrientes, se analiza el proceso de intercambio gaseoso en la inspiración y espiración y el papel del
sistema circulatorio en el transporte de oxígeno hacia las células y de dióxido de carbono desde éstas
hacia el exterior. Se ilustran luego los mecanismos de eliminación de productos de desecho y de
sustancias no asimiladas.
Después de este enfoque analítico en que se identifican los diferentes sistemas involucrados en la
nutrición y se ponen en evidencia sus principales interrelaciones, se discuten algunas manifestacio-
nes que estos procesos tienen a nivel de la persona y a nivel de ecosistemas. En especial se discuten,
por una parte, los efectos de una alimentación desequilibrada sobre la salud de la persona y, por otra,
los flujos e intercambios de materia a nivel de ecosistemas.
Contenidos
• Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición.

Animales herbívoros y carnívoros. Animales terrestres y acuáticos.
• La digestión de un nutriente. Procesos que intervienen.
• Nutrición humana. Funciones y rasgos fundamentales de la absorción,
transporte, asimilación y uso de nutrientes, y eliminación de excesos y
sustancias de desecho. Interrelación entre las funciones.
• Alimentación en el ser humano. Alimentación sana. Enfermedades
asociadas a la alimentación. Salud dental.
• Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo,
reproducción, organización, interacción con el entorno, autorregulación.

• Relacionan el flujo de materia y energía entre seres vivos y el medio con
los procesos de nutrición.
• Relacionan las formas de obtener el alimento y las estructuras respectivas
con las características de la presa y de su hábitat.
• Caracterizan la nutrición heterótrofa como los procesos que incluyen la
incorporación de materia, su degradación, la selección de nutrientes, su
distribución y uso, y la eliminación de desechos y excesos por parte del
ser vivo.
• Reconocen en el ser humano las relaciones entre las funciones de la
nutrición y las diferentes estructuras que las hacen posible.
• Aprecian la importancia para el ser humano de una alimentación sana
en el mantenimiento de la salud.
• Valoran medidas de prevención tanto individuales como sociales para
mantener las funciones de nutrición, entendidas como base para el
crecimiento y el desarrollo.
Actividades
Actividad 1
Analizan el proceso de nutrición como una de las funciones comunes de todos los seres
vivos e identifican algunos de sus rasgos esenciales.
Ejemplo
a. A partir de un video, una serie de diapositivas, o de la lectura de un texto seleccionado

que pongan en evidencia diferentes aspectos de la vida de una planta o animal, discuten
preguntas que inician en la comprensión de la relación entre funcionamiento y estructuras
del ser vivo, como por ejemplo:
¿Cómo consiguen los animales su alimento? ¿Se alimentan durante todas las etapas de su
vida de la misma manera e ingieren los mismos alimentos? ¿Cómo obtiene los nutrientes
una planta? ¿Cómo se reproduce una planta? ¿Todas las plantas crecen y se reproducen
de la misma manera? ¿Todos los animales crecen y se reproducen de la misma forma?
¿Cómo percibe un animal, por ejemplo, que se acerca su depredador y huye?
Elaboran un esquema o diagrama que representa las funciones comunes a los seres vivos.
b. Discuten, en grupo, frente a una situación como la siguiente:
Considere el caso de un recién nacido que sólo toma leche de su madre. Su madre, en
cambio, ingiere alimentos animales y vegetales variados. Después de tres meses, el niño
ha aumentado de peso y de tamaño. ¿Qué relación existe entre la alimentación de la madre,
la leche materna y el crecimiento del niño?
Hacen un esquema que representa lo que ocurre con la leche una vez que ha sido ingerida
por el niño.
c. En trabajo grupal, analizan y discuten la siguiente situación:
Después de demoler un conjunto de casas, se quiere emplear esos materiales para

construir una escuela. Además de los materiales recuperados en la demolición, ¿qué se
necesita? ¿Existirá alguna similitud entre esa situación con el proceso de cambios que
experimentan los alimentos que ingerimos hasta que se transformen en músculos o huesos?
¿Cuáles son las diferencias más importantes entre ambos procesos?
Esta actividad permitirá conocer cuánto saben alumnos y alumnas sobre las funciones de los seres
vivos y, sobre todo, cuáles son las representaciones que han elaborado.
Se pretende despertar la motivación y curiosidad de los estudiantes y, además, plantear problemas
importantes en relación con las funciones de los seres vivos, especialmente en cuanto a alimentación
y nutrición.
Se persigue, asimismo, que alumnas y alumnos se confronten con la idea de que el alimento es
materia incorporada desde el ambiente y que debe desarmarse y reorganizarse dentro del cuerpo
para construir la materia propia de cada organismo, y que relacionen, por tanto, alimentación y
nutrición con crecimiento y desarrollo.
Conviene destacar que los mismos materiales son utilizados por los seres vivos y son reciclados
permanentemente en la naturaleza.
En la analogía de la demolición y construcción con la digestión se espera que los estudiantes men-
cionen que es necesario, además de los materiales existentes, cemento, arena, etc., para construir la
escuela. Es importante que el docente guíe a alumnas y alumnos para que discutan respecto a que la
cantidad de cada tipo de material para la construcción es diferente y se planteen la necesidad de una
fuente de energía y de un programa que representaría la información genética en un ser vivo.
Actividad 2
Comparan, en diferentes predadores, la forma de las estructuras destinadas a capturar y

digerir la presa y las relacionan con las características de esta última y del ambiente en
que viven.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. En trabajo grupal, observan animales acuáticos y terrestres y describen: formas de

desplazamiento, forma del cuerpo, cubierta corporal, apéndices, tipos de patas y/o garras,
estructuras bucales.
Elaboran una tabla comparativa y establecen una relación entre cada estructura y las
funciones que debe cumplir para satisfacer sus necesidades en el medio en que viven.
Comparten sus resultados con otros grupos y amplían la tabla.
b. Analizan y discuten un texto seleccionado del libro “La Evolución de las Especies” de
Darwin relativo, por ejemplo, a la especiación de los pinzones.
Juegan a “Reconocer la pareja”. Para esto, elaboran un juego de cartas con dibujos de
pinzones de diferente tipo y otro con vegetales de características distintas (presa).
Relacionan correctamente el tipo de pico del pinzón y su fuente de alimento.
c. Indagan, en trabajo grupal, respecto de las estrategias empleadas por distintos

depredadores para capturar su presa. Discuten en relación a la forma, cubierta y color
del cuerpo y a las estructuras especializadas para tal fin. Presentan sus conclusiones en
dibujos y otros medios y los exponen en la sala.
d. Discuten y reflexionan a partir de la siguiente situación problemática:
Numerosos fósiles de aves evidencian la presencia de dientes de distinto tipo. En cambio,

las aves actuales carecen de dientes, pero tienen picos córneos. ¿Qué puede decirse
respecto a los posibles hábitos alimenticios de las aves primitivas? ¿Qué relación se puede
establecer entre los dientes óseos y los picos córneos?
e. Elaboran una línea evolutiva del aparato digestivo y de los órganos para la aprehensión
del alimento de diferentes animales. Para esto:
• Eligen un animal de un listado.

• Indagan respecto a las formas de alimentación, adaptaciones que facilitan su ingesta;
características del tubo digestivo y de estructuras anexas.
• Dibujan una silueta del animal, y utilizando colores previamente acordados por todos
los grupos, representan las estructuras que conforman el aparato digestivo y los
órganos que participan en el proceso de alimentación.
• Ubican sus esquemas en una línea evolutiva, desde el organismo de organización más
simple al más complejo. Analizan la línea y elaboran un listado con las ideas que es
posible formular a partir de ella.
Estos ejemplos de actividades pretenden guiar a alumnos y alumnas en la elaboración de un primer

esbozo de idea de evolución, que podrá ser el punto de partida de los aprendizajes en relación a este
tópico en 8º Año Básico.
Por otra parte, los estudiantes podrán visualizar la influencia de las variaciones y características del
medio en la biodiversidad.
Para la realización de la línea evolutiva es conveniente acordar previamente con los estudiantes las
formas de trabajo, las características del material a presentar, etc., de tal manera que, al final, con la
contribución de todos los grupos, se arme una línea evolutiva armónica que les permita realmente
obtener información, hacer inferencias y elaborar una idea básica de evolución.
Es recomendable hacer un listado con los animales más representativos y adecuados para visualizar
la evolución de los aparatos digestivos, como por ejemplo: lombriz de tierra, erizo, abeja, sapo,
gallina, elefante, vaca, perro, ballena, ser humano.
Si se asigna un color diferente para cada órgano se podrá ver con facilidad la evolución que ha
tenido cada uno de ellos. Es pertinente que los estudiantes incorporen información con respecto a
la longitud del tubo digestivo en relación al tamaño corporal, etc.
En el análisis de la línea evolutiva, pueden surgir conclusiones como las siguientes:
• No todos los organismos poseen las mismas estructuras relacionadas con la alimentación y la
digestión.
• Las estructuras de la cavidad bucal no sólo tienen características diferentes sino que cumplen
funciones distintas.
• El desarrollo de los dientes tiene relación con la dieta alimenticia del animal.
• En los omnívoros prácticamente no se observa diferenciación en el desarrollo de las piezas dentarias.
• El desarrollo del estómago en las aves tiene relación con la carencia de dientes.
• La existencia de compartimientos en el estómago de la vaca tiene relación con las características
de la dieta y el proceso de degradación de la celulosa.
• La longitud del tubo digestivo tiene relación con la dieta.

• En general, los herbívoros tienen un tubo digestivo mucho más largo que los carnívoros.
• El punto de fijación de la lengua es diferente en algunos animales y depende de la función que
cumple, etc.
Opcionalmente, los estudiantes pueden realizar la disección de un pez. Reconocen branquias, opér-
culo, vejiga natatoria, aletas, posición de las escamas. Confeccionan un dibujo rotulado. Presentan
las piezas disecadas en una maqueta, con el nombre y la función de cada una de sus estructuras.
Otra alternativa es la disección de un langostino. La maqueta con las estructuras disecadas de los
langostinos puede mantenerse en una caja de madera con tapa de vidrio. De esta manera, podrá
utilizarse como material de apoyo.

La elaboración de la línea evolutiva del aparato digestivo posee un rico potencial evaluativo. Al
observar el trabajo de cada grupo, y de cada estudiante, se puede obtener información acerca de:
• El grado de comprensión alcanzado en torno a los procesos analizados.

• La capacidad para obtener información relevante.
• La capacidad para utilizar una amplia variedad de fuentes.
• La capacidad para establecer relaciones entre diferentes hechos.
• La capacidad para formular hipótesis razonables.
• La capacidad para comunicar ideas.
Actividad 3
Comprueban experimentalmente que la digestión es un proceso de desensamblaje de

moléculas complejas a unidades moleculares simples en el que participan jugos diges-
tivos de diferente composición.
Ejemplo
a. Verifican la degradación que experimenta el almidón en contacto con la saliva. Para esto:
• Reconocen almidón en papas mediante tintura de yodo (lugol). Le asignan a ese color
la simbología: +++
• Rotulan cuatro tubos de ensayo o frascos pequeños y ponen la misma cantidad de
ralladura de papa en los tubos 1 y 2.
En los tubos 3 y 4 ponen trozos iguales de papa sin rallar. Agregan a los cuatro tubos
volúmenes iguales de agua, por ejemplo, 2 mL.
• Agregan 2 mL de saliva a los tubos 1 y 3, y 2 mL de agua a los tubos 2 y 4 (tubos de
control).
• Mantienen los cuatro tubos de ensayo en un frasco con agua a temperatura cercana a
la corporal (37ºC).
• Cada 5 minutos sacan pequeñas muestras de cada uno de los tubos y comprueban la
presencia de almidón en cada uno de ello. Registran los resultados en una tabla,
utilizando una simbología previamente acordada: (por ejemplo: +++, ++-, +-, -), de
acuerdo a la tonalidad del color del lugol, empezando por negro y terminando con café
rojizo. Comparan los registros. Discuten en grupos y anotan sus resultados e inferencias.
b. Usando piezas ensamblables de un mismo color arman un modelo de almidón.

Desensamblan la macromolécula de almidón y la separan en unidades simples. Guiados
por el docente, designan el nombre a la molécula que representa la unidad de ensamblaje
como glucosa. Representan la acción de la saliva sobre el almidón (papa).
c. En trabajo grupal, analizan y discuten en torno a problemas como los siguientes:

Mediante una sonda se extrae contenido del tubo digestivo de una persona en tres regiones
diferentes. Se registran las siguientes observaciones:
• Muestra de la boca: alimento triturado, humedecido por la saliva. Las moléculas de
almidón están separadas en moléculas más pequeñas, pero aún demasiado grandes
para circular por el cuerpo. Las proteínas y las grasas no han experimentado cambios.
• Muestra del estómago: alimento hecho papilla espesa, muy ácida. Proteínas formando
moléculas más pequeñas, pero no lo suficientemente pequeñas. El almidón y las grasas
se presentan igual que en la boca.
• Muestra del intestino delgado: alimento hecho papilla líquida, no ácida. El almidón, las
grasas y las proteínas se han desensamblado y están convertidas en moléculas simples.
Discuten acerca de la información que se puede obtener a partir de esos datos en cuanto
al proceso digestivo. Por ejemplo:
¿Dónde comienza la digestión? ¿Qué tipos de cambios experimentan los alimentos en la

boca? ¿Qué cambios experimentan los nutrientes en otras regiones del tubo? ¿Cuántos
tipos de jugos digestivos diferentes se pueden suponer a partir de los datos entregados?
A partir de las respuestas, elaboran un modelo que represente su comprensión del proceso
digestivo. Comparten sus conclusiones.
Con ayuda del profesor o profesora y a través de la indagación bibliográfica, completan y

corrigen sus modelos.
Posteriormente, completan, en forma individual, un dibujo simple del sistema digestivo

humano, lo rotulan e indican las estructuras donde se llevan a cabo los procesos descritos.
Estas actividades permitirán a alumnas y alumnos iniciarse en la comprensión de los cambios que
experimentan los nutrientes dentro del tubo digestivo.
Para el desarrollo del concepto de digestión es importante recurrir y aplicar los aprendizajes logra-
dos relativos a la estructura y los cambios que puede experimentar la materia y estimular a los
estudiantes a utilizar la terminología adecuada. Por otra parte, conviene discutir con alumnas y
alumnos la idea que los alimentos que se encuentran en la boca o a lo largo de todo el tubo digestivo
no están todavía realmente incorporados al organismo y motivarlos a preguntarse: ¿Qué deberá
ocurrir para que lleguen a formar parte de él?
La actividad de ensamblaje del almidón permite utilizar los materiales que han sido elaborados en
la Unidad 1 de este programa.
Armar y desarmar modelos contribuye a la generación de la idea de metabolismo. Se puede relacio-
nar la construcción de moléculas con procesos de crecimiento como, por ejemplo, la fotosíntesis, y
el desensamblaje o degradación con procesos de digestión o con la función de los descomponedores
en la naturaleza, por ejemplo.
Además, se puede reafirmar el aprendizaje de que las macromoléculas que forman parte de todos los
seres vivos se construyen a base de las mismas unidades; y que, en las cadenas tróficas, el depredador
que ingiere macromoléculas de la presa necesita desarmarlas para, posteriormente, reorganizar las
unidades formando sus propias macromoléculas.

Tanto la realización de la actividad experimental de degradación del almidón como la discusión de las
muestras obtenidas en tres regiones del tubo digestivo pueden entregar una rica información acerca del
grado de comprensión de los conceptos involucrados y acerca del desarrollo de habilidades.
En el caso de la actividad experimental, conviene observar:

• La comprensión que los diferentes alumnos o alumnas demuestran respecto de los objetivos del
experimento.
• La comprensión de los diferentes aspectos del diseño experimental propuesto.
• La comprensión de los conceptos involucrados.
• La capacidad para observar aspectos relevantes y para registrar adecuadamente las observaciones hechas.
• La capacidad para extraer conclusiones razonables.
En el caso de la discusión teórica, conviene observar:

• La comprensión de los conceptos involucrados.
• La capacidad para organizar información y para establecer relaciones.
• La capacidad para extraer conclusiones razonables.
• La capacidad para emplear terminología científica.
• La capacidad para comunicar ideas en forma clara y estructurada.
Actividad 4
Elaboran un modelo de absorción de nutrientes y describen su distribución por todo el

cuerpo en un sistema cerrado, formado por un corazón y un conjunto de vasos.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. Realizan un experimento para separar una mezcla formada por una solución de glucosa y
una suspensión de almidón. Para esto:
• Colocan la mezcla en un tubo de ensayo y cubren la boca del tubo con una membrana
semipermeable (membrana de diálisis o catáfilo de cebolla, por ejemplo). Ponen el tubo
invertido en un vaso con agua.
• Cada 5 minutos sacan muestras del vaso con agua y comprueban la presencia de
glucosa y de almidón en ellas. Usan el sabor como indicador de presencia de glucosa,
y lugol para detectar la presencia de almidón.
• Registran los resultados y los discuten. Aplican sus aprendizajes acerca de los procesos
de solución y suspensión logrados en 6º Año Básico, (Subunidad Modelo Corpuscular
de la Materia).
• Guiados por el docente, relacionan los resultados obtenidos con el proceso de digestión
y absorción de nutrientes en el organismo.
b. En trabajo grupal, discuten en torno a preguntas como las siguientes:

¿Qué sucede con las sustancias que no son absorbidas? ¿Qué camino recorren los
nutrientes después de abandonar el tubo digestivo mediante la absorción? ¿Cómo son
transportados? ¿Cuál es la causa de que la sangre circule por todo el cuerpo, sin detenerse?
Comparten sus respuestas y reconocen la necesidad de que el sistema circulatorio sea
un sistema cerrado, que requiere tener un mecanismo que permita el retorno de la sangre
al corazón y que en este proceso, el corazón cumple un rol activo.
c. Observan y analizan el funcionamiento de un modelo de circulación sanguínea como el de

la figura 26. Reconocen la necesidad de que existan estructuras (válvulas) que permitan
que la sangre circule sólo en un sentido (o bien que entre al corazón y no se devuelva).
Figura 26: Modelos de circulación sanguínea
d. En la silueta del cuerpo humano dibujan el sistema respiratorio sanguíneo y rotulan sus
estructuras.
e. Con un estetoscopio, escuchan e identifican ruidos cardíacos.
f. Analizan videos o programas computacionales en los que sea posible observar la

circulación o modelos animados de la misma. En grupo, hacen un listado de ideas y otro
de preguntas que surgen del análisis del audiovisual. Seleccionan las preguntas más
relevantes y, con el apoyo del docente y de otras fuentes de información, elaboran las
respuestas.
g. Realizan disección de corazón de ave (pollo, por ejemplo) o mamífero (cerdo, cordero,
vaca). Comprueban las conexiones entre cada vena y su correspondiente arteria,
introduciendo una pera con agua por la vena pulmonar y comprueban que sale por la
aorta. Dibujan las estructuras y las rotulan con ayuda del profesor o profesora. Completan
un esquema del corazón humano. Establecen las diferencias con el corazón disecado.
h. Discuten en grupos en torno a preguntas como las siguientes:

¿Cómo llega el oxígeno que ha ingresado por los pulmones a todas las células del cuerpo?
¿Podrá existir, por tanto, sólo un sistema de circulación simple? ¿Cuál será el camino de
una molécula de oxígeno que ingresa al pulmón, para que pase por el corazón y sea usado
en un músculo del brazo?
Completan un esquema simple de circulación y pintan de distinto color la circulación mayor
(sistémica) y menor (pulmonar). Con ayuda del docente rotulan el esquema.
i. Resuelven, en grupos, problemas como los siguientes:

• Después de recibir un golpe, a menudo se observa la aparición de hematomas
(“moretones”). ¿Cómo se puede explicar este hecho?
• A veces se dice de alguien que está ebrio que “el alcohol se le fue a la cabeza”. ¿Qué se
quiere decir con esta afirmación? ¿Cuál sería el recorrido del alcohol dentro del cuerpo?
• Es frecuente que personas que ingieren alimentos con alto contenido en colesterol
durante largos períodos de su vida presenten arteriosclerosis (depósito de colesterol
en las paredes de vasos sanguíneos) cuando alcanzan una edad avanzada. ¿Qué
consecuencias directas para la persona podrá tener esta enfermedad?
El experimento para separar sustancias (diálisis) aporta algunos elementos importantes para que
alumnas y alumnos elaboren la noción de absorción como un proceso que implica selección de
sustancias que puedan atravesar espacios muy pequeños.
Por cierto que también es importante orientar a los estudiantes para que tengan presente que, como
la mayoría de los modelos, éste representa una simplificación de un proceso mucho más complejo.
La discusión en torno al modelo de circulación es fundamental para el aprendizaje. Por este motivo,
el docente debe darle la debida importancia.
Hay que discutir con los estudiantes respecto a la necesidad de colocar válvulas en los puntos de
unión de la manguera con la pera y así asegurar el flujo en un solo sentido.
Se debe tener presente que este modelo representa sólo la circulación sistémica y que puede usarse
justamente para discutir la necesidad de la circulación pulmonar.
La disección de corazón contribuirá a la generación de una idea más elaborada de su funcionamien-
to, al confrontarse la evidencia de su forma y estructura con las concepciones que tienen los estu-
diantes: forma estereotipada, vasos sanguíneos que entran por la parte superior del corazón y salen
por la inferior, dividido en cuatro partes iguales, etc.

Las diferentes fases de esta actividad encierran un amplio potencial como fuente de información
para el docente. Durante las discusiones pueden surgir las ideas previas de los estudiantes que es
necesario considerar. Es frecuente, por ejemplo, que alumnas y alumnos consideren la circulación
como un sistema abierto, de ida y vuelta por los mismos vasos, con paso por el corazón. Aun cuando
muchos estudiantes reconocen el rol activo del corazón, no se explican el mecanismo de retorno de
la sangre desde el resto del cuerpo.
A su vez, la última situación propuesta permite observar hasta qué punto los alumnos y alumnas
han internalizado los conceptos discutidos y qué ideas han elaborado acerca de la circulación du-
rante el desarrollo de la actividad. Conviene prestar especial atención a los argumentos que den los
estudiantes para establecer cómo visualizan el proceso circulatorio.
Actividad 5
Describen el proceso de incorporación de oxígeno al organismo, su transporte, su utili-

zación en los procesos de liberación de energía de los nutrientes en todas las regiones
del cuerpo y el mecanismo de eliminación de dióxido de carbono y agua como productos
del proceso respiratorio.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. En trabajo grupal, discuten en torno a la siguiente situación:

Además de nutrientes, al organismo ingresa oxígeno. ¿Dónde se utiliza? ¿Para qué sirve?
¿Qué camino recorre dentro del cuerpo?
Comparten sus respuestas y las contrastan con las evidencias que obtendrán a través de
las actividades siguientes.
b. Dibujan, en una silueta de cuerpo humano, las estructuras que permiten la incorporación
de aire al organismo.
c. Describen los cambios que se observan en el cuerpo cuando entra y sale aire del
organismo. Denominan inspiración y espiración a los procesos de entrada y salida de aire.
Miden el diámetro toráxico en ambas situaciones. Discuten respecto a las estructuras
involucradas en ese mecanismo. Diseñan y construyen un modelo de tórax artificial para
explicar el papel del diafragma en el funcionamiento de los pulmones y otro para demostrar
la variación del diámetro de la caja toráxica durante la inspiración y la espiración.
d. Describen el recorrido del aire desde el exterior hasta los pulmones. Observan láminas o
aparatos respiratorios de mamíferos, corrigen y completan su descripción del recorrido
del aire y el dibujo inicial. Rotulan el esquema.
Analizan y discuten preguntas como las siguientes:
¿Por qué una persona puede atorarse si habla mientras traga el alimento? ¿Por qué los
bomberos usan pañuelos mojados para cubrir su nariz durante un incendio? ¿Por qué es
frecuente que los mineros padezcan de enfermedades respiratorias, como la silicosis,
por ejemplo?
e. Explican el mecanismo de difusión del oxígeno desde los alvéolos pulmonares a la sangre
y su transporte hasta su uso en cada una de las células del cuerpo. Se informan de la
función de los glóbulos rojos en el transporte gaseoso.
f. Indagan en relación al consumo del tabaco:

• Acción en las vías respiratorias y pulmones.
• Afecciones cardiorrespiratorias.
• Riesgo de desarrollar cáncer.
• Dependencia psíquica.
Comparten sus aprendizajes y con la ayuda del docente establecen la relación entre
consumo de tabaco, riesgo de adicción y otras alteraciones de la salud.
En el lenguaje cotidiano, se emplea el término “respiración” para referirse a la ventilación pulmonar

e intercambio de gases entre el individuo y su ambiente. Conviene, en este nivel, orientar a los
estudiantes para que se familiaricen con la acepción científica del término que se refiere al proceso
que se realiza a nivel celular y que implica determinadas reacciones de combustión en las que los
nutrientes son el combustible y el oxígeno el comburente.
Por otra parte, es conveniente relacionar los conocimientos de alumnas y alumnos relativos a las
propiedades de los gases (Unidad 2) para explicar el intercambio de gases entre alvéolo y capilar.
Para ello, es necesario considerar la existencia de membranas y su comportamiento, así como la
necesidad de que éstas se mantengan húmedas.
El depósito de partículas de diferente origen en los pulmones sirve para evidenciar el carácter de
vías respiratorias ciegas, que obliga a la entrada y salida de aire por las mismas estructuras.
Es posible construir una maqueta de aparato respiratorio con una botella de plástico desechable a la
que se le ha cortado la base para sustituirla por la mitad de un globo de goma que hace las veces de
diafragma (ver figura 27).
Puede hacerse una “tráquea” con un tubo de vidrio en forma de Y, o bien con bombillas para bebida,
fijando un globo pequeño a cada extremo (pulmones).
Para lograr el efecto deseado, es imprescindible que todas las rendijas estén herméticamente tapa-
das (por ejemplo, con plasticina).
La figura 28 muestra una posible maqueta de tórax en que se incluyen esternón, costillas, músculos
intercostales y columna vertebral. La estructura debe ser móvil, de manera que permita visualizar
las diferencias de diámetro y de longitud de la cavidad toráxica en una y otra posición.
Resulta necesario incorporar en este nivel educativo el tema del consumo del tabaco, subrayando,
por una parte, las consecuencias que tiene sobre la salud, y, por otra parte, el hecho de que el consu-
mo temprano del tabaco tiene incidencia en el consumo de otras drogas.
Figura 27: Modelo de aparato respiratorio
Figura 28: Modelo de aparato respiratorio

Actividad 6
Explican los mecanismos de eliminación de excretas y de sustancias que se encuentran

en exceso, que provienen de todas las regiones del cuerpo.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CINCO O SEIS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. En trabajo grupal, analizan y discuten:

¿Qué caminos recorrerán los desechos producidos en las células (dióxido de carbono,
agua y otras sustancias) hasta ser eliminados al exterior?
Diseñan diagramas para explicar los recorridos y las estructuras implicadas en la
excreción. Comparten sus modelos y, guiados por el docente, elaboran uno en común.
Rotulan sustancias, procesos y estructuras.
b. Dibujan, en una silueta de cuerpo humano, los órganos involucrados en los procesos de
excreción. Rotulan sus dibujos.
c. Disectan riñón de cerdo. Dibujan y pintan de distintos colores sus estructuras. Con ayuda
del docente y utilizando láminas, transparencias o diapositivas, rotulan sus dibujos.
d. Dibujan el aparato renal y describen su ubicación y relación con otras estructuras.
e. Indagan en torno a preguntas como:

¿Qué es la orina? ¿Cómo se forma? ¿De dónde procede antes de ser expulsada al exterior?
Se informan acerca de la composición de la sangre antes de entrar al riñón y después que
sale de él.
Con ayuda del profesor o profesora, describen la función del riñón en la formación de la
orina, su almacenamiento en la vejiga y el mecanismo de expulsión al exterior.
f. Analizan y discuten preguntas como:

¿Qué sucede con el volumen de orina eliminado si se toman dos litros de agua de una vez?
¿Cómo se explica el olor característico de la orina después de haber comido algunos
alimentos, como espárragos, por ejemplo? ¿Por qué la orina cambia su color habitual
cuando se han ingerido algunos medicamentos?
Comparten sus respuestas y, con la guía del docente, explican las funciones del riñón y su
importancia como órgano de regulación interna.
g. Discuten y explican situaciones como:

• Algunas personas deben someterse a diálisis una o dos veces por semana cuando sus
riñones no funcionan o lo hacen deficientemente. ¿Qué funciones deberá cumplir el
aparato de diálisis? ¿Por qué deberá dializarse cada cierto tiempo?
• Diseña un modelo que represente el trabajo del riñón que incluya el proceso de
separación de sustancias y el de selección de aquellas que permanecerán en el cuerpo.
Al iniciar la actividad es recomendable dialogar con los estudiantes respecto al origen de los dese-
chos y recordar, por tanto, que los nutrientes que han sido absorbidos en el tubo digestivo y distri-
buidos por la sangre a todas las células pueden ser utilizados para formar estructuras, almacenados
y gran parte de ellos metabolizados para realizar distintas funciones celulares.
Las excretas producidas como resultado del proceso metabólico serán eliminadas por distintos ór-
ganos especializados (riñón, piel, pulmón).
La figura 29 muestra un posible modelo que represente el trabajo del riñón.
Figura 29: Modelo de aparato renal

Actividad 7
Se informan acerca de los efectos de una alimentación desequilibrada, toman concien-

cia de su responsabilidad personal, los proyectan al ámbito social y valoran las iniciati-
vas institucionales tendientes a aminorarlos.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE
a. Organizados en grupos, planifican y realizan un proyecto de curso en que se analice el

impacto personal y social de una alimentación desequilibrada. Para esto:
• Discuten respecto a los objetivos del proyecto, los tópicos y actividades que deberá
incluir para lograrlos, sus proyecciones para la comunidad y las formas de presentación
del producto final.
• En conjunto, seleccionan los temas que consideran más relevantes (por ejemplo: causas
y consecuencias de la desnutrición infantil en Chile y en otros países; causas y
consecuencias de la obesidad; bulimia y anorexia: causas y factores que pueden
desencadenar la enfermedad, consecuencias personales, familiares, escolares,
medidas de prevención).
• Elaboran un diagrama que represente el diseño global del proyecto y se distribuyen los
temas entre los distintos grupos.
• Los grupos planifican y llevan a cabo las tareas respectivas. Luego organizan sus
conclusiones y elaboran los materiales audiovisuales o informáticos a través de los
cuales presentarán su trabajo.
INDICACIONES PARA EL DOCENTE
Este proyecto de curso puede realizarse en conjunto con los docentes de otros Subsectores de Apren-
dizaje (Lenguaje y Comunicación, Educación Artística) y compartirse con toda la comunidad edu-
cativa, incluyendo a padres y apoderados.
Los resúmenes que elaboren los distintos grupos de trabajo pueden constituir un texto de apoyo
bibliográfico personal e incorporarse a la biblioteca de la escuela.
Para el tratamiento de los temas relativos a anorexia y bulimia es recomendable realizar actividades
en conjunto con el Departamento de Orientación, por ejemplo, que promuevan el desarrollo de la
autoestima y la seguridad en sí mismo.
Por otra parte, especialmente en aquellas escuelas en que se hayan presentado tales casos o sospe-
chas de ellos, es recomendable involucrar a los padres en actividades educativas especialmente dise-
ñadas para orientar y promover actitudes adecuadas para su manejo. En este aspecto resulta necesa-
ria la participación de especialistas que apoyen y guíen estas actividades.

La metodología de realización de proyectos favorece el trabajo cooperativo, permite practicar la
integración de los aprendizajes, la expresión de aptitudes e intereses particulares de los alumnos y
alumnas y estimula el desarrollo de técnicas de búsqueda, selección y comunicación de información.
En tal sentido, conviene aprovechar el proyecto de curso para fines de evaluación de las habilidades
y actitudes que han desarrollado los estudiantes.
Conviene prestar atención tanto a los conocimientos, habilidades y actitudes individuales de cada
miembro del grupo como a las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos.
Ello permitirá apreciar eventuales logros en la interacción social entre estudiantes o entre grupos
como también detectar eventuales problemas en este campo.
Es recomendable solicitar a cada grupo que efectúe una coevaluación de la participación de cada
uno de sus miembros en el trabajo colectivo y al curso entero una evaluación de la calidad del
trabajo de cada grupo.
Actividad 8
Constatan el intercambio de materia entre el ambiente y los seres vivos y su constante

reciclaje en la naturaleza.
Ejemplo
a. Elaboran, en trabajo grupal, una cadena trófica de tres eslabones y en ella representan
las sustancias que ingresan al autótrofo, los productos elaborados por él, su paso al
consumidor heterótrofo y la función del descomponedor en la cadena. Siguen la pista a un
elemento químico determinado. Discuten respecto al reciclaje de materia en el ecosistema.
b. Comparan rasgos relevantes de animales herbívoros y animales carnívoros en relación

con la obtención y digestión de alimentos.
c. En trabajo grupal, queman, separadamente, trozos de diferentes vegetales (raíz, tallo,

pétalos, frutos, por ejemplo) y, trozos de diferentes alimentos de origen animal o restos
animales (carne, huesos, por ejemplo).
Reconocen la presencia de agua y dióxido de carbono como productos de combustión en
todos los casos. Discuten los resultados de las observaciones y responden preguntas como
las siguientes:
Si se quemaran callampas, ¿se obtendría el mismo resultado? En un basural que se quema,
¿se liberará dióxido de carbono y agua?
Comparten sus respuestas y, guiados por el profesor o profesora, elaboran una
generalización.
d. Analizan la siguiente situación: Si con una técnica especial se marcara el carbono del
dióxido de carbono del aire, y se detectara en distintos momentos, ¿se podría encontrar
este carbono en el ala de una mariposa?, ¿en el estómago de una vaca?, ¿en las fecas de
un conejo?
Elaboran un texto que represente sus respuestas y explicaciones.
Esta actividad corresponde a la aplicación de los aprendizajes logrados en la Unidad Flujo de mate-
ria y energía en ecosistemas de 6º Año Básico. El segundo ejemplo permite a alumnas y alumnos
evidenciar que los constituyentes de un ser vivo pasarán a formar parte de la estructura de otro ser
vivo en el proceso de depredación.
Actividad 9
Formulan acciones de autocuidado relacionadas con las funciones de la nutrición.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE UNA O DOS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. En trabajo grupal, recopilan datos de personas que hayan experimentado una intoxicación
alimenticia. Completan esta información con datos aparecidos en la prensa. Identifican en
la información: alimento fuente de intoxicación, síntomas de la persona intoxicada, agente
causante de la intoxicación, medidas de prevención y control de la fuente y del consumo.
Comparten sus indagaciones y, con ayuda del docente, establecen algunas generalizaciones
respecto a las causas de las intoxicaciones alimenticias. Infieren medidas de prevención.
A partir de la información anterior, analizan y discuten respecto a medidas de higiene

necesarias para evitar las intoxicaciones y otras alteraciones funcionales provocadas
por agentes biológicos que pueden ingresar por vía digestiva.
Confeccionan un listado de medidas preventivas como las siguientes:

• Lectura y control de fecha de elaboración y caducidad de alimentos envasados.
• Control de condiciones de conservación (cadena del frío, por ejemplo) y de mantención
(separados de sustancia tóxicas u otras).
• Lavado y manipulación correcta de alimentos frescos.
• Cocción a altas temperaturas de carnes y leche provenientes de animales sin control
sanitario, etc.
Comparten sus listados y, en conjunto con el profesor o profesora, elaboran uno común
que incluye las medidas que alumnos y alumnas practicarán en sus hogares y en la escuela.
Elaboran afiches que muestran la relación entre las causas que pueden poner en riesgo
la salud y las medidas de prevención correspondientes. Exponen sus trabajos en su sala y
el patio de la escuela.
b. En grupos, discuten respecto a los beneficios de utilizar agua potable. Se informan respecto
a las medidas necesarias para asegurar el consumo de agua libre de contaminantes
químicos y biológicos cuando no se dispone de ella.
Comentan y buscan explicación a las siguientes situaciones:
• En los restaurantes existen zonas para fumadores y no fumadores.
• Las personas que trabajan instalando alfombras deben usar mascarilla.
• Los bomberos usan mascarillas o pañuelos húmedos cuando deben apagar un incendio.
• En ciudades muy pobladas existen períodos en los que se recomienda no hacer ejercicio
físico intenso.
• Si se asciende una cumbre en corto tiempo, pueden manifestarse mareos, dolor de
cabeza intenso y vómitos, etc.
Comparten sus respuestas y con la ayuda del docente elaboran algunas generalizaciones.
Estas actividades promueven el desarrollo de habilidades relacionadas con la obtención de informa-

ción de fuentes diversas, la selección de los datos relevantes y, por sobre todo, la implementación de
acciones concretas a partir de los nuevos aprendizajes.
Es importante que las medidas que alumnas y alumnos planteen consideren aquellas destinadas a
evitar que los microorganismos lleguen a los alimentos, que se reproduzcan en ellos y que los micro-
organismos o sus toxinas lleguen activos al cuerpo.
Actividad 10
Discuten acerca de rasgos generales que caracterizan a los seres vivos.
Ejemplo
A modo de síntesis y sistematización de los contenidos tratados anteriormente, discuten

acerca de rasgos fundamentales que es posible observar en todos los seres vivos y que
los diferencian de los objetos inanimados.
Dan ejemplos de crecimiento y desarrollo de seres vivos en una gran diversidad de casos.
Los comparan con situaciones en las cuales es posible observar crecimiento en objetos
naturales inanimados (por ejemplo: crecimiento de cristales, de montañas, de estrellas).
Caracterizan la reproducción de los seres vivos y el papel que cumple en la mantención de la
vida en el planeta. Comparan diferentes formas de reproducción que se dan en distintas
especies. Analizan variadas situaciones que muestran la necesidad de los seres vivos de
mantenerse en una activa y permanente interacción con su entorno. Discuten algunos ejemplos
de formas de estructuras corporales que permiten facilitar la interacción con el entorno.
Comparan, en particular, formas propias de animales terrestres y de animales acuáticos en
relación con sus requerimientos de desplazamiento, obtención del alimento y respiración.
Discuten formas de la regulación de la temperatura corporal en vertebrados terrestres como
ejemplo de mecanismo de autorregulación ante modificaciones del entorno.
Esta actividad permite sistematizar una gama de conocimientos que los alumnos y alumnas han ido
adquiriendo a lo largo de varios años, tanto dentro como fuera de la escuela. Permite refinar y
consolidar su concepto de ser vivo y profundizar su concepción de la vida. Proporciona una base,
asimismo, para valorar la enorme variedad de formas de vida que existen en el planeta y la necesidad
de adoptar una posición responsable ante la preservación de esta biodiversidad.

Al construirse sobre aprendizajes previos, esta actividad posee un gran potencial evaluativo, ya que per-
mite determinar la diversidad y profundidad de éstos. Conviene prestar especial atención al desarrollo de
las discusiones y a las opiniones vertidas en ellas. Observar, por ejemplo, aspectos como los siguientes:
• ¿Participan activamente todos los alumnos y alumnas?
• ¿Las opiniones vertidas expresan un adecuado dominio de los hechos y conceptos involucrados?
• ¿La argumentación es clara, consistente y bien estructurada?
• ¿Se observa un empleo adecuado de la terminología científica?
• ¿Se manifiesta interés por conocer mejor el mundo natural?
Actividades complementarias
Identifican etapas en el reciclaje de materia en un eslabón de la cadena trófica
Ejemplo
a. En trabajo individual, usando pinza y lupa, observan y separan egagrópilas (bolitas que
devuelven algunas aves carnívoras -rapaces- con los restos de los animales que ingieren
enteros, pero que no pueden digerir completos). Intentan reconocer piezas de la presa y
reconstituir el esqueleto, si es posible.
Responden en grupo preguntas como las siguientes:
¿Qué información se puede obtener del análisis de la egagrópila?
Para una misma especie, ¿las egagrópilas serán iguales a lo largo de un año?
¿Qué función cumple la presa en la cadena trófica?
La egagrópilas se encuentran con frecuencia en bosques donde habitan lechuzas y otras aves carní-
voras. Una vez recolectadas es necesario someterlas a la acción del calor para eliminar la posibilidad
de riesgos de infección.
Sería interesante, además, compartir este material de trabajo con docentes de regiones en las que no
es posible obtenerlo directamente de su medio.
Comprueban que los alimentos están formados por sustancias nutritivas en cantidades
diferentes.
Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE UNA O DOS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a. Determinan la cantidad relativa de azúcar contenida en distintos alimentos. Para esto:

• Miden la cantidad de gas liberado por una determinada suspensión de levaduras con
azúcar en un tiempo dado. Este volumen de gas constituirá un indicador de presencia
de mayor o menor cantidad de azúcar en un alimento determinado, cereales, de
preferencia.
• Preparan 5 tubos de ensayo con suspensión de levadura igual a la anterior. Agregan
en cada uno de ellos un alimento diferente. La masa de los alimentos debe ser igual a
la masa del azúcar del experimento inicial. Registran en una tabla el volumen de gas
liberado en cada uno de los tubos. Comunican sus resultados en un gráfico de barras.
• Establecen una relación, en términos relativos, entre el volumen de gas liberado en
cada uno de los tubos y la cantidad de azúcar de los alimentos estudiados según su
mayor o menor cantidad de azúcar.
b. Determinan la cantidad relativa de ácido en alimentos. Para esto:

• Miden el volumen de gas liberado en un tiempo determinado al mezclar cantidades
previamente medidas de un ácido (jugo de limón, vinagre) con bicarbonato.
• Preparan tubos de ensayo con volúmenes iguales de agua y masa de diferentes
alimentos molidos (piña, manzana verde, kiwi, papa, naranja) en forma separada.
Agregan la misma cantidad de bicarbonato a cada tubo. Miden el volumen de gas
liberado en cada uno de ellos. Registran los datos en una tabla y confeccionan un
gráfico de barras con los resultados.
• Establecen la relación, en términos relativos, entre el volumen del gas liberado en cada
uno de los tubos y la cantidad de ácido. Ordenan los alimentos en forma decreciente,
de acuerdo la cantidad de ácido detectado.
c. Determinan la cantidad relativa de grasa de diferentes alimentos. Para esto:

• Pesan 2 g de aceite, nuez, maní, palta, papa u otro alimento en forma separada.
• Vierten el aceite en un papel café. Miden la mancha y determinan su área aproximada.
• Separadamente muelen los alimentos y les agregan la misma cantidad de solvente
(bencina o éter, por ejemplo). Agitan cada tubo y vierten la solución de cada tubo en
diferentes papeles cafés.
• Después de la evaporación del solvente, miden el área de cada una de las manchas.
Registran los datos en una tabla. Comparan los resultados con el área de la mancha de
aceite y establecen la relación entre área de la mancha y cantidad -mayor o menor- de
grasa de cada alimento.
El diseño del montaje para cuantificar el gas liberado pude ser similar al que se sugiere en la Subu-
nidad Producción de materia orgánica de 6º Año Básico, o bien, puede ser como el siguiente: se
tapa el tubo en donde se produce el gas con un corcho monohoradado con una manguera. Se llena
de agua una probeta graduada y se invierte en una cubeta también con agua. La manguera se intro-
duce en la boca de la probeta invertida, de tal manera que el gas liberado en el tubo de ensayo llegue
a través de la manguera hasta la probeta y desplace en ella volúmenes de agua equivalentes al volu-
men de gas liberado.
Para complementar la información obtenida en estas actividades experimentales, se sugiere recurrir
a las tablas de composición de alimentos de la Subunidad Intercambios de materia y energía entre el
organismo y su ambiente del programa de 6º Año Básico.

Unidad 5
La salud como equilibrio
La Unidad 5 del programa de 7º Año Básico discute el concepto de salud, subrayando su carácter integral
y las proyecciones que ello tiene en el ámbito personal y social.
En forma similar a como se han enfocado los temas de las unidades anteriores, el estudio combina
una mirada analítica orientada a rasgos específicos del concepto de salud con una mirada sistémica
en que se subrayan sus interrelaciones con situaciones que afectan al individuo como un todo o a
grandes grupos sociales.
La unidad se inicia contrastando ideas y concepciones tradicionales con el concepto integral de
salud impulsado por las organizaciones internacionales. Con el fin de dar un carácter concreto y
fácilmente comprensible para los alumnos y alumnas de este nivel, se da especial relevancia a las
vivencias personales que han tenido a lo largo de su infancia o en momentos recientes.
A partir de allí, se fija la atención en las barreras defensivas del organismo y en sus interacciones,
elaborando las nociones de resistencia y susceptibilidad. De ese modo, el programa da especial
relieve a un enfoque natural de la preservación de la salud y enfatiza las responsabilidades persona-
les y sociales en este terreno.
En dicho contexto, se analizan acciones personales y sociales tendientes a prevenir algunos tipos de
enfermedades como las infectocontagiosas. Sobre la base de un modelo de cadena infecciosa, se
discuten mecanismos que se pueden aplicar en los distintos eslabones para prevenir o controlar sus
efectos. Atención especial recibe el estudio de casos de situaciones escolares relacionadas con el
SIDA y con su propagación.
Con apoyo en actividades experimentales sencillas, se discute el efecto de antisépticos y antibióti-
cos. Ello da la base para dirigir la atención hacia la preservación de la salud dental.
La actividad de los estudiantes se orienta luego a analizar la dependencia a distintas drogas: alcohol,
tabaco y otras. Se elabora el concepto de adicción y se reflexiona sobre distintos comportamientos
frente a situaciones de riesgo. Se analiza, asimismo, críticamente la publicidad que promueve el
consumo del alcohol y el tabaco.
Contenidos
• Concepto integral de salud. Salud como equilibrio.

• Clasificación de enfermedades. Enfermedades infectocontagiosas.
• Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel, glóbulos blancos,
anticuerpos.
• Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud.
• Factores que inciden sobre la adicción a diferentes drogas y eventuales
medidas de prevención.
• Tabaquismo, alcoholismo y drogadicción.

• Conocen y valoran un concepto integral de salud y comprenden sus
proyecciones personales y sociales.
• Conocen los mecanismos de defensa del ser humano para preservar la
salud.
• Valoran los efectos que tienen sobre la salud los hábitos alimenticios, de
higiene, de autocuidado corporal y de prevención.
• Desarrollan una actitud crítica y responsable frente al consumo de alcohol
o drogas y otras acciones que atenten contra la salud personal y/o social
integral.
• Evalúan las medidas de fomento de la salud y prevención y control de
enfermedades implementadas por diversas instituciones.
En el tratamiento de los diferentes temas se entrega una aproximación a la perspectiva histórica de

algunos aportes relevantes de la ciencia a la preservación de la salud. Ello prepara un enfoque más
sistemático del tema que se dará en 8º Año Básico.
La unidad culmina con una discusión en torno a los hábitos de vida y sus consecuencias sobre la
salud de las personas. Sobre esa base, elaboran la noción de “estilo de vida saludable” y lo proyectan
a sus respectivas vidas.
Actividades
Actividad 1
Contrastan conceptos de salud tradicionales con el de salud integral y proyectan sus

implicaciones personales y sociales.
Ejemplo
a. En trabajo grupal, discuten y formulan sus ideas de salud.

Comparten con el resto del curso y, guiados por el docente, hacen un listado que incluye
todos los aspectos diferentes relativos a la salud que han sido considerados por los grupos.
Elaboran en conjunto una definición de salud, a partir de los elementos del listado.
Contrastan la definición elaborada colectivamente con la correspondiente de la OMS.
b. Recopilan recortes de prensa que contengan información relacionada con la salud.

Analizan la información, evalúan si se trata de situaciones que afecten sólo al individuo o
involucran a grupos sociales. Analizan sus repercusiones, sus posibles causas y eventuales
medidas de prevención.
Reconocen los distintos componentes de la visión integral de salud presentes en cada
una de ellas.
c. Registran, en forma individual, las enfermedades que han tenido a lo largo de su vida.
Comparten los listados con el curso. Elaboran un listado común.
Clasifican estas enfermedades según criterios propios. Comparten las clasificaciones y,
guiados por el docente, establecen algunos criterios básicos.
d. Realizan un estudio de casos extraído de la realidad local, nacional o internacional, en

que reconocen causas y consecuencias de alteraciones de la salud de individuos o grupos.
Analizan, por ejemplo, situaciones como las siguientes:

• Aumento de casos de enfermedades respiratorias agudas, especialmente en niños y

ancianos, durante períodos de mayor contaminación ambiental.
• Aumento de los casos de hepatitis infecciosa en verano.
• Aparición de casos de personas infectadas con virus Hanta en algunas zonas rurales.
• Aumento de la obesidad, diabetes, hipertensión, infartos.
• Incremento de los casos de pediculosis en una escuela al iniciar las clases.
• Mayor incidencia de cáncer a la piel en personas expuestas a radiación solar sin
protección.
• Aumento de casos de niños quemados en celebraciones de fin de año.
• Incremento de casos de traumatismos por accidentes de tránsito en periodos
determinados.
• Aumento de casos de estrés y depresiones en algunos grupos sociales.
Entrevistan a especialistas acerca de las situaciones analizadas.
A través de esta actividad se espera lograr que alumnos y alumnas elaboren una idea de salud inte-
gral, a partir de sus propias concepciones iniciales.
El listado debería incluir enfermedades de diferente origen y que puedan afectar tanto al individuo
como al grupo social, como por ejemplo: sarampión, sarna, intoxicaciones, bulimia, raquitismo,
labio leporino, estrés, etc.
Es conveniente, en todo caso, considerar las enfermedades más conocidas por los estudiantes.
La caracterización que alumnos y alumnas hagan de las enfermedades analizadas por ellos permiti-
rá al docente introducir algunos conceptos como: enfermedad infectocontagiosa, enfermedad con-
génita, agente causante, etc.

La discusión, especialmente en la primera situación propuesta, permitirá conocer las principales
concepciones que poseen los estudiantes acerca de los conceptos de salud y enfermedad.
Las situaciones siguientes permiten al docente y a los propios alumnos y alumnas evaluar en qué
medida han desarrollado la capacidad para aplicar la noción integral de salud a nuevas condiciones.
Actividad 2
Establecen las interacciones entre las diversas barreras defensivas del organismo para
mantener su integridad y elaboran las nociones de resistencia y susceptibilidad.
Ejemplo
a. Reflexionan y discuten en grupos, en torno a situaciones o aseveraciones como las

siguientes:
• Tres compañeros comparten con Pedro sus actividades diariamente. Pedro enferma
de paperas. Días después también enferman de paperas dos de sus compañeros.
¿Cómo se podría explicar que uno de ellos no se enferme? ¿Podrá Pedro enfermar
nuevamente de paperas en el futuro? ¿Por qué?
• Los niños desnutridos presentan frecuentemente diarreas.
• Después de una situación afectiva dolorosa, el individuo tiene mayor probabilidad de
enfermarse.
• La exposición a descensos bruscos de temperatura puede favorecer el desarrollo de gripe.
• En regiones donde abundan murciélagos existe mayor riesgo de hidrofobia.
• Individuos cuya familia presenta casos de diabetes tiene mayor probabilidades de
padecer la enfermedad.
• Ingerir hortalizas regadas con aguas servidas aumenta el riesgo de enfermedades
digestivas.
• Después de aplicar la vacuna contra el sarampión a los escolares chilenos, bajó
considerablemente el número de casos de esta enfermedad.
• Personas que han practicado deportes durante su vida tienen menos riesgo de presentar
enfermedades cardiovasculares.
Comparten sus respuestas y con la ayuda del docente identifican en cada caso los factores
que afectan la salud y los clasifican en externos e internos.
Establecen su incidencia sobre la susceptibilidad o la resistencia del individuo.
b. Identifican la primera barrera de defensa del organismo a la invasión de agentes que

pueden causar enfermedades.
Para esto se basan en un juego de imaginería en que cada grupo recibe una ficha con
instrucciones como la siguiente:
Ustedes son microbios que ingresan frecuentemente por vía respiratoria. ¿Qué recorrido
deberán seguir hasta ingresar a la sangre? ¿Qué dificultades encontrarán en su camino?
¿Todos lograrán el éxito en la empresa?
Consideren los diversos mecanismos de resistencia que ofrecerá el individuo ante la
presencia de los microbios (tos, estornudo, pelos de la nariz, corrientes de aire generados
por el movimiento de los cilios de la tráquea, mucosidades, epiglotis, etc.).
Cada grupo presenta su trabajo en forma de un cuento, un comic o una presentación

multimedial.
Comparten sus producciones y, con la guía del docente, desarrollan la idea de que la piel
y mucosas y las secreciones constituyen la primera barrera defensiva del organismo.
c. Dibujan la piel y las mucosas en una silueta del cuerpo humano, empleando colores
diferentes y líneas de distinto grosor.
d. Indagan, en distintas fuentes, respecto a la segunda y tercera barrera de defensa del

organismo.
Caracterizan a los glóbulos blancos, la función específica de algunos de ellos y el origen
y función de los anticuerpos.
Utilizan la nueva información para completar sus cuentos o presentaciones.
e. Elaboran un cuadro resumen que represente las interacciones entre las distintas barreras
defensivas.
Estas actividades permiten a alumnos y alumnas comprender:

• La complejidad de factores, tanto inherentes al individuo (genéticos, nutricionales, anímicos,
etc.), como externos a él, (alimentación, exposición a patógenos, vulnerabilidad psicosocial, etc.)
que influyen en el estado de salud.
• Que hay condiciones que pueden provocar un desequilibrio y aumentar la susceptibilidad del
individuo en forma transitoria, como una manifestación de ajuste (por ejemplo, la depresión
inmunitaria de la etapa premenstrual).
• Que la salud es un proceso que afecta e involucra a la persona en forma integral y con ello a su
entorno.
• La actividad contribuye, asimismo, a la comprensión del concepto de barrera defensiva, al mismo
tiempo que integra aprendizajes relativos a la estructura y función de los sistemas que participan
en la nutrición.
• Conviene que las vías que se incluyen en las fichas del juego mencionado en el segundo punto del
ejemplo sean: digestiva, respiratoria, renal y piel.
El siguiente es un ejemplo de esquema que muestra la acción de las diferentes barreras defensivas.
Figura 30: Acción de las barreras defensivas

Las producciones de los estudiantes, en forma de cuento, comic, presentación multimedial u otra,
constituyen una buena posibilidad para evaluar la asimilación de los nuevos conocimientos, así
como su habilidad para aplicarlos en situaciones concretas.
Conviene discutir de antemano con los estudiantes los aspectos que se estiman más relevantes y
que, por lo tanto, constituirán criterios de evaluación.
Estos pueden ser:
• El nivel de dominio de los conocimientos pertinentes que se manifiesta en los productos elaborados.
• El empleo adecuado de conceptos y terminología científica.
• La originalidad del enfoque y de la presentación.
• El empleo adecuado de fuentes pertinentes y confiables.
• La claridad y estructuración de las ideas que se desea comunicar.
• La calidad gráfica y estética del producto elaborado.
Actividad 3
Proponen y analizan acciones personales y sociales tendientes a prevenir, controlar y/o

aminorar los efectos de enfermedades infectocontagiosas. Proyectan sus aprendizajes
en medidas de prevención y formas de comportamiento en relación con el SIDA.
Ejemplo
a. En trabajo grupal, indagan sobre una enfermedad infectocontagiosa asignada.

Caracterizan: agente causante, foco infeccioso, vía de ingreso, período de incubación,
síntomas, tratamiento, etc.
Elaboran una cartilla resumen y presentan sus resultados en una exposición de unos 10
minutos.
Integran los aprendizajes con ayuda del docente y elaboran un modelo de cadena
infecciosa.
A partir del modelo de cadena infecciosa, infieren los mecanismos que se pueden aplicar
en los distintos eslabones de ésta para prevenir o controlar los efectos de la enfermedad
infectocontagiosa estudiada.
Comparten sus conclusiones y, guiados por el docente, establecen algunas medidas de
prevención y control de enfermedades.
b. Leen un texto seleccionado de los trabajos de Jenner y una breve reseña histórica.
Comentan la lectura, caracterizan el contexto histórico y responden preguntas como las
siguientes:
¿Cómo se explica que en tiempos de Jenner las ordeñadoras no adquirieran la enfermedad
viruela? ¿Qué aplicación puede tener esta evidencia? ¿Qué otros médicos investigaban
procedimientos para inmunizar a personas frente a agentes causantes específicos?
Relacionan la vacuna con la activación del sistema inmunitario y la memoria inmunitaria.
c. Se informan acerca de programas y campañas a nivel nacional para la prevención y control

de enfermedades de tipo pandémico, como cólera, influenza, marea roja, virus Hanta, etc.
d. Recopilan información en distintas fuentes respecto al agente que causa el SIDA y las
formas en que puede infectar al ser humano.
Comparten sus aprendizajes y elaboran una cartilla que resuma la información más
relevante.
e. En actividad grupal, realizan el estudio de algún caso de persona enferma de SIDA o

portador de VIH, tratando de establecer el tipo de problemas que enfrenta en los diferentes
campos de su vida (familiar, laboral, económico, emocional, etc.). Analizan, en especial,
la reacción que han tenido personas de su entorno cercano.
Comparten sus conclusiones con el resto del curso y elaboran en conjunto un listado de
normas de comportamiento que pongan de manifiesto sus aprendizajes respecto a las
formas de contagio del VIH así como el respeto y solidaridad que se merece, como cualquier
otra persona, quien esté enfermo de SIDA o sea portador del VIH.
Los ejemplos sugeridos permiten:

• Conocer la variedad de microorganismos que pueden causar enfermedades e inferir las condicio-
nes ambientales óptimas para su desarrollo (foco infeccioso).
• Reconocer las vías de contagio directas e indirectas (vectores) y las diferentes puertas de entrada
(digestiva, respiratoria, sanguínea, etc.).
• Identificar al individuo portador y reconocer su rol en la cadena infecciosa.
• La actividad persigue, asimismo, promover el desarrollo de una actitud de solidaridad con los
enfermos de SIDA fundamentada en el conocimiento respecto a las formas de contagio del VIH
y el respeto que merece toda persona.
Al mismo tiempo, permitirá generar en alumnos y alumnas una actitud consecuente para prevenir el
contagio. Para lograrlo, es indispensable estimularlos para que reflexionen en relación a sus propios
comportamientos, a las eventuales situaciones de riesgo en que podrían verse involucrados y a las
medidas de prevención que serían pertinentes.
Las situaciones que presenten los estudios de casos deben permitir el reconocimiento de los proble-
mas de discriminación que experimentan los enfermos de SIDA, basados, fundamentalmente en
prejuicios o desinformación.
Actividad 4
Reconocen experimentalmente el efecto de antisépticos y antibióticos.
Ejemplo
a. Reconocen la presencia de microbios en la superficie de los dientes. Para ello:

• Ponen una gota de agua en un portaobjetos, pasan un mondadientes por la superficie
de los dientes, mezclan con la gota de agua y dejan secar.
• Fijan la muestra, pasándola suavemente por la llama de un mechero. Agregan unas
gotas de azul de metileno. Después de dos minutos, lavan bajo la llave y dejan secar.
• Observan al microscopio y dibujan lo observado.
Discuten acerca de si hay microbios y, una vez establecido el hecho, dibujan sus formas
más corrientes.
b. Se informan acerca de las investigaciones de Pasteur en relación con la existencia de los

microbios, su acción en la fermentación, la posibilidad de crear procedimientos para
generar inmunidad específica y la pasteurización como método para eliminar
microorganismos.
Analizan las consecuencias de sus investigaciones en el contexto histórico y social.
c. Con el fin de observar cultivos de microorganismos y estudiar la acción y efectos de distintos

antisépticos y antibióticos sobre ellos, preparan 6 frascos con un medio de cultivo (éste se
puede preparar hirviendo gelatina natural disuelta en agua con azúcar y dejando enfriar).
Siembran en este medio microorganismos obtenidos de la superficie de los dientes,
pasando suavemente el mondadientes en su superficie.
Mantienen los frascos tapados, observando periódicamente y registrando lo observado.
Al cabo de algunos días, agregan a cada frasco diferentes antisépticos (por ejemplo, en
un frasco agregan yodo, en otro, alcohol y en un tercero, agua oxigenada) y diferentes
antibióticos (por ejemplo, en el cuarto frasco agregan penicilina y en el quinto,
estreptomicina). Dejan un frasco como muestra de control.
Observan y comparan lo que observan en los diferentes frascos. Discuten los resultados.
d. Leen una breve reseña de la biografía de Fleming y un texto seleccionado de las

investigaciones que condujeron al descubrimiento de la penicilina.
Comentan la lectura y caracterizan el contexto histórico y las motivaciones personales

del científico.
Describen, paso a paso, la metodología de trabajo utilizada por Fleming y explicitan las
características personales del investigador así como de su trabajo.
e. Describen una situación cotidiana en la que es necesario utilizar un antiséptico y otra en

la que es necesario utilizar un antibiótico.
f. Discuten acerca de las aplicaciones de los antisépticos tanto en la medicina como en la

vida cotidiana.
Las actividades experimentales pueden organizarse de tal manera que sean los estudiantes quienes
diseñen los experimentos para resolver un problema.
Por ejemplo: ¿Qué efectos tiene un antiséptico en la población de microorganismos? ¿Qué efectos
tiene un antibiótico en una población de microorganismos?
Actividad 5
Determinan algunos efectos de la acción de microbios en la superficie dentaria y discu-

ten medidas de preservación de la salud dental.
Ejemplo
a. A partir de sus observaciones y la detección de microbios en la superficie dentaria, debaten

respecto a los efectos de la acción de éstos sobre la superficie del diente (esmalte).
Discuten, en grupo, preguntas como las siguientes:

¿Cómo han llegado los microbios a los dientes? ¿Qué acción tiene el cepillado de dientes?
¿Qué se elimina mediante el cepillado? ¿Qué tipos de ingredientes deberá tener la pasta
dental? ¿Por qué? Se recomienda variar de tipo de pasta de dientes periódicamente, ¿cuál
será la razón?
b. Comprueban la acidificación que experimenta un alimento en la cavidad bucal.

Para esto, colocan saliva sobre una varilla o tirita indicadora de acidez. Sobre otra
extienden una papilla de pan mojado en saliva.
Las dejan dentro de una cápsula de Peri durante 10 minutos, sin que se toquen.
Observan el cambio de color y, con ayuda del docente, lo asocian a la mayor acidez de la
papilla.
c. Comprueban que los ácidos dañan el esmalte dental.

Para esto, ponen un diente en un frasco que contiene un ácido (vinagre o jugo de limón).
Observan y registran los cambios.
Establecen, con ayuda del docente, que los ácidos que se producen como resultado de la
fermentación de los restos de alimentos por acción bacteriana, favorecen la formación
de caries.
d. Responden preguntas como las siguientes:

¿Por qué una mujer embarazada presenta un mayor riesgo de caries? ¿Qué acción
preventiva tiene el cepillado de dientes? ¿Por qué es importante realizarlo sólo en una
dirección? ¿Por qué es necesario cepillarse los dientes inmediatamente después de las
comidas? ¿Cuál es el origen de las caries? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de
una caries no tratada?
e. Discuten acerca de las medidas preventivas más importantes y diseñan un programa diario
para el cuidado de los dientes.
El tema de la salud dental se había iniciado ya en la actividad anterior con el reconocimiento de la

existencia de microbios en la placa dental.
Esto es importante, puesto que frecuentemente alumnos y alumnas relacionan las caries con la
ingesta de algunos alimentos o con la destrucción mecánica de los dientes y no con la acidificación
producida por la acción de microorganismos sobre los restos de alimentos.
Esta comprensión podrá contribuir a la adopción de conductas adecuadas para la prevención de caries.
El procedimiento que los estudiantes sigan para observar los microbios dentales corresponde al
siguiente esquema.
El cambio de color que se puede observar en la tirita indicadora de acidez permite visualizar la
rapidez con que en la cavidad bucal se acidifica un alimento, en este caso, un hidrato de carbono.
Figura 31: Observación de microbios dentales

Actividad 6
Conocen acerca de la dependencia del tabaco, del alcohol y otras drogas, y discuten
medidas de protección personal y de prevención social.
Ejemplo
a. Reconocen, de un listado dado, aquellas sustancias que corresponden al concepto de

droga y las agrupan en categorías.
Discuten sus respuestas, las corrigen y refuerzan y amplían su idea de droga.
Discuten las consecuencias que tiene el hecho de que el consumo de drogas produce
adicción.
b. Discuten respecto a distintos comportamientos frente a una situación de riesgo. Para ello,
elaboran un diálogo que considere personajes como los siguientes:
• La joven A es amante del deporte, no se deja influenciar y sabe lo que es bueno para su salud.
• El joven B es tímido o introvertido, se siente importante dentro del grupo, pero fuera de
él se siente débil, se deja llevar por los demás aunque no esté de acuerdo.
• La joven C es voluntariosa, hace siempre lo que quiere, impone sus ideas y deseos.
• El joven D fuma, porque considera que así mejora su imagen ante las muchachas.
Comparten sus diálogos y reflexionan en forma individual e intentan identificarse con
alguno de los personajes.
Identifican conductas y situaciones de riesgo.
c. Analizan críticamente la publicidad que promueve el consumo de alcohol o tabaco. Para

esto, cada alumno o alumna selecciona un anuncio de revistas o un comercial de televisión
y completan una ficha de observación y análisis.
Intentan descubrir el “mensaje oculto” del anuncio publicitario al responder preguntas
como:
¿Qué diferencia existe entre los consumidores reales y los que presenta el anuncio? ¿Qué
sentimientos o deseos crees que intentan despertar en el consumidor? ¿Contribuye este
tipo de publicidad a generar adicción al tabaco o al alcohol?
Comparten sus reflexiones y, guiados por el docente, formulan algunas conclusiones.
d. Analizan las principales causas de riesgo de adicción al tabaco, al alcohol o a otras drogas
que enfrentan los estudiantes en su escuela.
Discuten posibles medidas preventivas.
e. Diseñan y realizan una campaña publicitaria de prevención de consumo de drogas para la

comunidad escolar. Para esto:
• Amplían sus aprendizajes, recurriendo a diferentes fuentes de información.
• Con empleo de diferentes medios y utilizando recursos propios de la publicidad
comercial, elaboran afiches o avisos publicitarios, orientados a prevenir el consumo
de alcohol y otras drogas. Presentan sus trabajos en una exposición.
• Evalúan las diferentes propuestas y ofrecen las seleccionadas a la comunidad escolar.
f. Organizan actividades en la escuela para la utilización sana del tiempo libre, que incluya
deportes, juegos, manualidades, lectura, cinearte, apoyo escolar, etc. y que se extienda a
alumnos y alumnas menores.
El listado de sustancias para la primera situación puede ser como el siguiente: opio, vino, anfetami-
na, aspirina, tabaco, coca-cola, sedante, marihuana, café, cocaína, pisco, somnífero, pasta base, té,
neoprén, etc.
Es importante dejar la libertad para que los estudiantes elijan la temática específica de su diálogo. A
partir de ellas, el docente podrá obtener valiosa información respecto a las inquietudes y necesida-
des de sus alumnos y alumnas.
La autorreflexión, por su parte, podrá ayudarlos a visualizar sus fortalezas y debilidades frente a
situaciones de riesgo.
El análisis de la publicidad permite tomar conciencia de los mensajes que frecuentemente se asimi-
lan inconscientemente. Los estudiantes podrán discutir respecto a la racionalidad de algunas con-
ductas y enfrentar más críticamente los mensajes ocultos.
Resulta muy importante tener presente en el diseño y realización de las actividades, que numerosos
estudios concuerdan en plantear que un factor de protección relevante contra el consumo de drogas
reside en el retraso en la edad de inicio del consumo de tabaco. A este factor se suma la eliminación
de la oferta de cannabis en los espacios de consumo de alcohol.
Los trabajos publicitarios que se elaboren pondrán en evidencia la internalización de los aprendiza-
jes logrados en la unidad. Estos deberán mostrar las ventajas de una vida sana.
Las actividades que organicen los alumnos y alumnas pueden incluir competencias y campeonatos
intercursos de ajedrez, fútbol, naciones, etc. Esto es útil y valioso tanto para los organizadores como
para los beneficiarios: en ambos casos se trata de la utilización sana del tiempo libre, uno de los
elementos protectores del consumo de drogas.
Actividad 7
Relacionan hábitos de vida con la preservación de la salud. Elaboran la noción de “estilo

de vida saludable”.
Ejemplo
a. Analizan distintas situaciones que relacionan el estado de salud de una persona y su estilo de
vida (tipo de dieta alimenticia, tiempo de descanso y recreación, participación en actividades
familiares y comunitarias, práctica de ejercicio físico, presencia de adicciones, etc.).
A partir de la discusión, proponen conductas apropiadas para la preservación de la salud
integral.
b. Visualizan, con apoyo de información pertinente, la relación entre la salud y los hábitos y
conductas durante las distintas etapas de la vida, subrayando especialmente sus
repercusiones en la etapa adulta y en la tercera edad. (Discutir, por ejemplo, las relaciones
que se han comprobado entre una dieta desequilibrada, rica en grasas y colesterol, y la
incidencia de la obesidad y arteriosclerosis; entre una dieta pobre en calcio y la
osteoporosis; entre el consumo del tabaco y numerosas afecciones, especialmente de
tipo cardiorespiratorias; entre una forma de vida muy sedentaria y el mayor riesgo de
enfermedades cardiovasculares, etc.).
c. En conjunto con el profesor o profesora los estudiantes elaboran la noción de “estilo de

vida saludable”, discuten las acciones necesarias para llevar a la práctica este modelo y
las proyectan en su vida y en su entorno.
Estas actividades contribuyen a afianzar la noción de salud integral y a valorar la incidencia de los
hábitos de vida sobre la calidad de vida tanto presente como futura.
La elaboración y selección de las situaciones a estudiar deberá considerar el contexto familiar y
social de los estudiantes, de tal manera que resulten cercanos y reales.
Ejemplos de actividades específicas de evaluación
La evaluación es un proceso multifacético y permanente. Tal como se ha mencionado en la Intro-

ducción, prácticamente cada actividad de aprendizaje posee en mayor o menor medida un potencial
de evaluación, en el sentido de que entrega información que docentes o estudiantes pueden utilizar
con el fin de formarse un cuadro acerca del desarrollo del proceso de aprendizaje.
En algunos casos, sin embargo, se hace necesario diseñar y poner en práctica actividades destinadas
específicamente a evaluar determinados aspectos del aprendizaje de los alumnos y alumnas. Esta
situación se da, sobre todo, en momentos de especial relevancia en el tratamiento de un tema o al
culminar una unidad.
A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades que pueden servir para estos fines. No
es recomendable, sin embargo, que ellas se empleen únicamente como instrumento de evaluación.
Conviene que se utilicen, asimismo, como instancias de aprendizaje. Para ello, los resultados obte-
nidos deben ser analizados y discutidos con el curso.
Ejemplo 1
Responden un conjunto de preguntas simples relativas al balance de cargas en un átomo

o un ion.
Por ejemplo:
a. El átomo de cloro tiene 17 protones en su núcleo. El átomo de sodio tiene 11 protones en

su núcleo. Al combinarse para formar cloruro de sodio (sal común) el átomo de sodio
pierde un electrón, que es captado por el átomo de cloro.
• ¿Qué carga eléctrica tiene cada uno de los iones así formados?
• ¿Esperas que entre estos iones se ejerzan fuerzas de atracción o de repulsión? Justifica
tu respuesta.
b. En su forma más corriente, el núcleo del átomo de cobre está formado por 29 protones y
34 neutrones. Existe, además, una variedad de átomo de cobre cuyo núcleo está constituido
por 29 protones y 36 neutrones. ¿Cuántos electrones debería haber en un átomo neutro de
cada una de estas variedades de cobre? Justifica tu respuesta.
Estas preguntas buscan determinar si los estudiantes han alcanzado un adecuado dominio de las relacio-
nes de equilibrio que se establecen entre las cargas eléctricas presentes en un átomo. Se busca, asimismo,
evaluar si son capaces de aplicar estos conocimientos a una situación concreta que para ellos es nueva.
Ejemplo 2
Trabajando en forma individual y con posibilidad de consultar su cuaderno o sus apun-

tes, responden un cuestionario que incluye:
a. Preguntas en que se pide explicar situaciones cotidianas o experimentales en las que se

manifiesta el carácter corpuscular del aire.
Por ejemplo:
De acuerdo con el modelo corpuscular, ¿cómo se explica el hecho de que los gases carecen
de forma propia y siempre se adaptan a la forma del recipiente que los contiene?
b. Preguntas en que se pide predecir el resultado de un experimento o de una situación

cotidiana y fundamentar su predicción, basándose en el modelo corpuscular.
Por ejemplo, en relación a la figura 32: ¿Qué esperas que suceda con el nivel del agua al
interior del tubo si se extrae aire mediante la manguera?
Justifica tu respuesta, basándote en lo visto en clases.
Figura 32
Ejemplo 3
Trabajando en pequeños grupos y con posibilidad de consultar su cuaderno o sus apun-

tes, responden un cuestionario que incluye preguntas que requieren una argumentación
en torno a algún aspecto específico relativo a las propiedades de los gases y su inter-
pretación a través de un modelo corpuscular.
Por ejemplo:
Un muchacho afirma que nadie ha visto las partículas que componen el aire y que, por lo
tanto, él no cree que el aire esté compuesto de partículas. ¿Qué responderían ustedes?
¿Qué responderían ustedes a una persona que afirma que entre partícula y partícula de
aire hay más aire?
¿Por qué la presión atmosférica no nos aplasta o estruja si está actuando permanentemente
sobre toda la superficie de nuestro cuerpo?
Lo importante es que los alumnos y alumnas comprendan qué razones tenemos para afirmar que un
gas está compuesto por pequeñas partículas en movimiento, y no simplemente que sepan que un gas
está compuesto por pequeñas partículas en movimiento.
Por esa razón, en los ejemplos 2 y 3 las preguntas apuntan a aplicar el modelo a situaciones relativa-
mente nuevas y a construir argumentos basados en el razonamiento que hay detrás del modelo.
• Al evaluar, conviene considerar los siguientes aspectos:
• ¿Formulan explicaciones adecuadas?
• ¿Formulan predicciones razonables?
• ¿Ofrecen fundamentaciones sólidas y bien razonadas?
• ¿Se expresan con claridad?
• ¿Emplean adecuadamente la terminología científica?
Ejemplo 4
Trabajando individualmente y con la posibilidad de consultar sus apuntes y textos, ela-

boran un listado de los aprendizajes que consideran más relevantes en torno al tema de
sexualidad.
Agrupan los elementos de su listado según consideren que pertenecen al ámbito biológico,
psicoafectivo, social o cultural.
Ejemplo 5
Trabajando en grupos pequeños, entrevistan a cinco personas de diferente sexo y dife-

rentes edades en torno a la pregunta: ¿Qué entiende usted por sexualidad?
Organizan las respuestas y presentan un informe en que discuten, a la luz de los conceptos
aprendidos en clases, las opiniones encontradas en las entrevistas.
En el ejemplo 4 se pretende evaluar la capacidad de cada estudiante para sistematizar los aprendi-
zajes alcanzados.
Al evaluar las respuestas conviene considerar los siguientes aspectos:
• ¿Son relevantes los aprendizajes mencionados en el listado?
• ¿Abarca el listado los diferentes aspectos de la sexualidad?
• ¿Está el listado exento de errores?
• ¿Hay un empleo adecuado de la terminología?
• ¿Refleja el listado claridad de conceptos?
El ejemplo 5 pone en evidencia diversos conocimientos y habilidades de los alumnos y alumnas.

Conviene prestar atención a los siguientes aspectos:
• ¿Refleja la discusión de las opiniones refleja claridad de conceptos en torno al carácter multifacé-
tico de la sexualidad?
• ¿Es capaz el grupo de caracterizar las respuestas de la encuesta, basándose en un marco concep-
tual consecuente con los aspectos discutidos durante el desarrollo de la Unidad 3?
• ¿Muestra el informe un adecuado uso de la terminología?
• ¿Organizan la información obtenida en una forma clara y apropiada a los objetivos?
• ¿Expresan sus ideas con claridad?
Ejemplo 6
Discuten las situaciones que requieren aplicar en forma no rutinaria los conocimientos
relacionados con un tema o que implican interpretación de información
Por ejemplo:
• ¿Puede un veneno ingerido por vía bucal pasar a la sangre? ¿Por qué?
• Un enfermo ha sido operado del intestino y durante unos días no puede ingerir alimentos.
¿Puede ser alimentado con leche inyectada directamente a una vena? ¿Por qué?
• Los síntomas del SIDA no son ocasionados por el VIH, sino que corresponden a la
acción de agentes oportunistas. Explique este hecho.
• ¿Qué preparación requiere una persona que va a recibir un trasplante de órgano?
• Un brote de influenza afecta a gran número de personas de la población de Europa.
Como medida de prevención, en Chile se promueve la vacunación contra la influenza
de niños y personas de la tercera edad. ¿Cómo justificaría que la vacuna se aplique
sólo a esos grupos etáreos? Ante un nuevo brote de influenza, ¿por qué se considera
necesario aplicar nuevamente la vacuna?
Los ejemplos propuestos permiten evaluar la capacidad de los estudiantes para analizar e interpre-
tar información y para aplicar sus conocimientos en la resolución de un problema concreto. Convie-
ne prestar atención a los siguientes aspectos:
• ¿Las opiniones reflejan claridad de conceptos en torno a los aspectos involucrados?
• ¿Se observa una adecuada aplicación de los conceptos pertinentes?
• ¿Se observa un adecuado uso de la terminología?
• ¿Argumentan en forma clara y consistente?
• ¿Expresan las ideas con claridad?
Bibliografía
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en la comunidad. Addison Wesley Longman, Personas (1999). Guía para realizar actividades
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Chilena de Energía Nuclear, Santiago. 8º año. Libros 1 y 2. Ministerio de Educación.
Programa Básica Rural, Santiago.
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Llorens Molina, J.A. (1991). Comenzando a OEI - UNESCO, Santiago.
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Visor, Madrid.
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Gil P., D. (1993). Enseñanza de las ciencias. Educación y otras.
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(1987). Biología. Nueva Editorial
Milicic, N., Alcalay, L., A., Torretti, A. Interamericana, México.
(1994). Ser mujer hoy y mañana: Programa de
desarrollo personal para adolescentes. Editorial
Sudamericana Chilena, Santiago.
Softwares y sitios de Internet

(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación
de este programa).
UNIDAD I UNIDAD III
Software: Software:
Enciclopedia de la Ciencia 2.0 Centro de Anatomía
Viaje a la Vida
Sitios Internet: El Cuerpo Humano 2.0
Portal Enlaces: www.enlaces.cl APROFA, ¿Cómo podemos prevenir el
Bienvenidos a Explora: www.conicyt.cl/explora/ embarazo no deseado?
El club infantil de la ciencia:
www.geocities.com/athens/aegean/3843/ Sitios Internet:
Bienvenido al centro de recursos del museo Portal Enlaces: www.enlaces.cl
interactivo de la ciencia: Human Anatomy:
www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/ www.innerbody.com/htm animation.htm
recur.htm
Comisión Chilena de Energía Nuclear:
www.cchen.cl
UNIDAD II UNIDADES IV Y V
Software: Software:
Enciclopedia de la Ciencia 2.0 Necso, Salud Oral
CD Recursos Educativos 1999 (La Ciencia es Centro de Anatomía
Divertida) El Cuerpo Humano 2.0
CD Recursos Educativos
Sitios Internet:
Portal Enlaces: www.enlaces.cl Sitios Internet:
El taller de las ciencias: Portal Enlaces: www.enlaces.cl
www.rionet.com.ar/usuarios/gaston/tacien/ Indice de Nutrición y Dietética:
index.htm www.laisla.com/uned/indice.htm
El club infantil de la ciencia: Alimentos y Nutrición:
www.geocities.com/athens/aegean/3843/ www.milksci.unizar.es/alimentos.htm
Bienvenido al centro de recursos del museo Los Menores y las drogas:
interactivo de la ciencia: www.arrakis.es/iea/kids/kids.htm
www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/ Inter natura:
recur.htm www.2.uji.es/cyes/internatura/index.html
Ciclo del agua:
www.contenidos.com/fisica/agua/index.html
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Quinto a Octavo Año Básico

Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 167
º
5
• Explicar fenómenos del mundo físico a partir de
Objetivos Fundamentales relaciones entre fuerza y movimiento.

• Identificar a las especies y poblaciones biológi-
cas como niveles de organización de vegetales,
animales y seres humanos.
• Apreciar la importancia que las especies biológi-
Quinto Año Básico cas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida
NB3 de los seres humanos.
Estudio y Comprensión de la Naturaleza
º
6
• Reconocer propiedades de materiales comunes y • Reconocer y analizar la incidencia de la acción
vincularlas con sus usos, y manejar métodos sim- humana sobre los equilibrios ecológicos.
ples de separación de mezclas y conocer sus usos • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
industriales. hacer científico, en especial formular preguntas,
• Comprender las propiedades básicas de la mate- utilizar variadas fuentes de información, observar
ria y manejar magnitudes que permiten cuantifi- sistemáticamente, realizar mediciones y comuni-
Sexto Año Básico
car su estudio. car resultados, en el análisis de procesos vincula-
• Describir e interpretar procesos de transformación dos con flujos de materia y energía.
NB4
y transferencia de energía en situaciones cotidia-
nas y experimentales.
• Describir y comprender los procesos de flujo e in-
tercambio de materia y energía que tienen lugar
entre los seres vivos en diferentes ecosistemas.
º
7
• Manejar un modelo elemental de átomo y molécula • Comprender la salud como equilibrio físico, men-
y comprender que toda la materia está constitui- tal y social; y valorar comportamientos relaciona-
da por un número reducido de elementos en rela- dos con su preservación.
ción a la multiplicidad de sustancias conocidas. • Comprender la sexualidad sobre la base de una
• Explicar fenómenos relacionados con el compor- visión integrada, incluyendo aspectos biológicos,
tamiento de gases y de líquidos en base a un mo- psicológicos, afectivos y sociales.
delo cinético. • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
NB5 • Caracterizar los seres vivos como sistemas inte- hacer científico, en especial formular preguntas,
ractuantes e identificar relaciones entre estruc- utilizar variadas fuentes de información, diseñar y
turas y funciones para satisfacer sus necesidades realizar experimentos, evaluar y comunicar resul-
de nutrición y alimentación. tados, en el análisis de fenómenos y procesos re-
lacionados con la estructura de la materia y las
formas de organización de los seres vivos.
º
8
• Comprender los procesos de transformación físi- • Evaluar implicancias del conocimiento científico
co-química de la materia y saber aplicar a ellos en el desarrollo tecnológico y en la sociedad.
principios de conservación. • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
• Conocer evidencias que fundamentan teorías so- hacer científico, en especial reconocer y evaluar
bre la evolución del universo, el origen de la vida y evidencias e hipótesis en la formulación y valida-
la evolución de las especies y comprender que ción de teorías relacionadas con procesos de cam-
Octavo Año Básico toda teoría científica debe tener un adecuado fun- bio y evolución en el mundo natural.
damento empírico.
NB6
• Comprender la magnitud y complejidad del proble-
ma medioambiental y reconocer la responsabili-
dad personal y colectiva en la preservación de
condiciones favorables para la vida.
• Comprender que el conocimiento científico se pro-
duce y se acepta en un determinado contexto his-
tórico, social y cultural, y está sometido a evolu-
ción y revisión continua.
168 Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
º
Contenidos Mínimos Obligatorios 5
• Fuerza y movimiento: reconocer los tipos de tra- • El cuerpo humano como organización biológica:
yectoria de un móvil y la forma de describir el mo- reconocer, en forma elemental, los aspectos
vimiento; apreciar los efectos de una fuerza sobre óseos, anatómicos, nerviosos y sensoriales, del ser
los cuerpos; aplicación de las ideas de fuerza y humano y apreciar la función que estos compo-
peso a máquinas simples (palancas y balanza). nentes desempeñan en la vida del hombre y en las
• Niveles de organización de los seres vivos: dife- interacciones de éste con su ambiente.
Quinto Año Básico renciar especies vegetales y animales; apreciar • Recursos naturales y conservación: conocimien-
NB3 diferencias entre especies animales y la especie to de especies animales y vegetales nativas y re-
humana; establecer relaciones entre especies y conocimiento de la importancia comercial de al-
población; apreciar el papel que los procesos de gunas de ellas; señalar estrategias básicas de
mortalidad, natalidad y migratorios desempeñan cuidado y conservación de especies animales y
en los cambios de magnitud de una población. vegetales; consecuencias positivas y negativas del
uso y explotación de las especies sobre la calidad
de vida de los habitantes en su región.
º
6
1. Materiales • Tipos de energía. Transformación y transferencia
• Propiedades de los materiales sólidos, como: du- de energía en situaciones experimentales y coti-
reza, resistencia ante agentes químicos de uso dianas.
cotidiano. Relación entre las propiedades de un • Balance de energía en situaciones experimenta-
material y su uso habitual. les y cotidianas que implican transferencias y
• Propiedades que diferencian sólidos, líquidos y transformaciones de energía.
Sexto Año Básico gases. Interpretación de estas propiedades en tér- • Observación de procesos de combustión. El papel
NB4 minos de un modelo corpuscular básico. del oxígeno. Representación mediante un esque-
• Sustancias puras y mezclas. Procedimientos de ma cualitativo del tipo:
separación de mezclas heterogéneas: decantar, combustible + oxígeno —> productos de la com-
filtrar, tamizar. bustión + energía.
• Construcción de circuitos eléctricos simples que
2. Masa y energía incluyan una fuente, dispositivos de consumo e
• Volumen, peso y masa, como propiedades diferen- interruptores.
tes de un cuerpo. Sus unidades de medida en el
Sistema Internacional.
º
7
1. Estructura de la materia compuesto no son simplemente la suma de las pro-
• Modelo atómico en términos elementales, como un piedades de los elementos que lo constituyen.
núcleo y una envoltura. Noción de carga eléctrica. • Interpretación cualitativa de la presión y la tem-
Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. peratura de un gas en términos del modelo cinéti-
• Noción de elemento químico. Elementos de impor- co. Evidencias experimentales de que la presión
tancia en la vida diaria: carbono, cloro, cobre, hi- de un gas se ejerce en todas direcciones y en to-
drógeno, hierro, oxígeno, nitrógeno, sodio. Sus res- das las partes de un gas. Relaciones entre la pre-
pectivos símbolos. Reconocimiento del pequeño sión, la temperatura y el volumen de una cantidad
NB5 de gas encerrado en un recipiente, en términos
número de elementos que son la base de la inmen-
sa variedad de sustancias existentes. cualitativos. Presión atmosférica.
• Noción de molécula. Moléculas simples y macro-
moléculas. 2. Los seres vivos como sistemas interactuantes
• Noción de compuesto químico. Modelo sencillo de • Características fundamentales de los seres vivos:
su conformación a partir de átomos, en casos crecimiento y desarrollo, reproducción, organiza-
como el agua o el dióxido de carbono. Reconoci- ción, interacción con el medio ambiente, autorre-
miento del hecho de que las propiedades de un gulación.
º
8
1. Cambios en la materia de estado. Interpretación en términos de transfe-
• Noción de reacción química. Identificación de re- rencia de energía de la meseta que se forma en
acciones químicas en la vida cotidiana. Realiza- dicho gráfico durante el cambio de estado.
ción de experimentos sencillos para comprobar la
conservación de la masa en reacciones químicas. 2. Origen del Universo y evolución de la vida en la
• Noción elemental de ácido y base. Caracterización Tierra
Octavo Año Básico de reacciones de neutralización en situaciones • Origen del Universo. Evidencias en que se funda-
NB6 experimentales y en la vida diaria. Reacciones de menta la teoría del Big Bang. Ideas básicas de la
combustión. Reacciones de metales con el agua, evolución del universo y de la formación del siste-
el oxígeno y ácidos en situaciones experimenta- ma solar.
les y cotidianas.
• Aproximación histórica a las teorías del origen de
• Transferencia de energía vinculadas a los cambios la vida en la Tierra.
de estado: necesidad de un aporte de energía en
• La reproducción como una función esencial para
procesos de fusión, evaporación y ebullición. De-
la conservación de la vida y de las especies. Ca-
terminación experimental de la curva “tempera-
racterización de la reproducción sexuada y
tura-tiempo” para procesos que incluyen cambios
Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 169
• Observación y análisis de situaciones cotidianas • Noción de comunidad y ecosistema. Equilibrios

y experimentales en que tienen lugar procesos de ecológicos. Ruptura de equilibrios ecológicos por
transferencia de energía por conducción, convec- factores naturales y por la acción humana.
ción y radiación. • Análisis de los efectos positivos y negativos que
la intervención humana tiene sobre los ecosiste-
3. Flujos e intercambio de materia y energía mas.
• Producción de materia orgánica por plantas y al- • Efectos del uso de la energía sobre el medio.
gas mediante la fotosíntesis.
• Factores que intervienen en la fotosíntesis y sus-
tancias producidas. Evidencias experimentales.
• Cadenas y tramas alimentarias. Distinción entre
productores y consumidores. Papel de los descom-
ponedores.
• Interacciones entre seres vivos que hacen posi-
ble el flujo de materia y energía: depredación, pa-
rasitismo, mutualismo.
• Relaciones entre estructura y función en la alimen- 3. Salud y sexualidad en el ser humano • Caracterización de factores biológicos, psicológi-
tación y nutrición: Salud como equilibrio. cos y sociales que inciden en el desarrollo de la
• Comparación entre animales herbívoros y carní- sexualidad.
• Concepto integral de salud. Clasificación de en-
voros, y entre animales terrestres y acuáticos, en fermedades. Etapas de una enfermedad infecto- • Reconocimiento de las estructuras de los apara-
relación a la obtención y digestión de alimentos, y contagiosa. tos genitales masculinos y femeninos. Su funcio-
respecto a la respiración. namiento. Hormonas y células sexuales. Ciclo ová-
• Barreras del organismo a la invasión de patóge- rico. La concepción. Desarrollo embrionario.
• Nutrición humana: relación entre estructura y fun- nos: piel, glóbulos blancos, anticuerpos.
ción en la digestión, respiración, circulación y ex- • Actitud responsable frente a la sexualidad.
creción. Interrelación entre las funciones. • Responsabilidades personales y sociales en la pre-
servación de la salud.
• Alimentación humana: clasificación de los alimen-
tos. Alimentación sana. Enfermedades asociadas: • Tabaquismo, alcoholismo y drogadicción.
desnutrición, obesidad, bulimia, anorexia. Salud Visión integrada de la sexualidad.
dental. • Caracterización de la prepubertad, pubertad y ado-
lescencia en los ámbitos biológicos, psicológicos
y sociales.
asexuada a través de ejemplos en seres vivos. vidual y colectiva en la preservación de condicio-

Noción de herencia y variabilidad. nes favorables para la vida.
• Evolución de las especies. Evidencias en que se
fundamenta la teoría de la evolución. Noción de 4. Ciencia y sociedad
selección natural. Vínculos de la evolución con
cambios ambientales paulatinos o catastróficos. • Validación del conocimiento en la comunidad de
científicos, a través de casos históricos como Ga-
lileo, Pasteur o Darwin y casos actuales.
3. Cambios en el medio ambiente • Impacto de la tecnología en el conocimiento cien-
• Cambios reversibles e irreversibles en la natura- tífico y del conocimiento científico en la tecnolo-
leza. Conservación y degradación de la energía en gía, a través de ejemplos.
fenómenos naturales.
• Calentamiento global. Procesos físicos involucrados.
• Desarrollo sustentable, su necesidad y posibilida-
des. Relaciones con el desarrollo tecnológico y uso
de tecnologías alternativas. Responsabilidad indi-
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Estudio y Comprensión de la Naturaleza Séptimo Año Básico
www.mineduc.cl

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7

E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Séptimo Año Básico ha sido elaborado por la

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a

MARIANA AYLWIN OYARZUN

Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 22

Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 56

Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 84

Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 110

Unidad 5: La salud como equilibrio 138

Ejemplos de actividades específicas de evaluación 155

Objetivos Fundamentales Transversales y

La evaluación como parte integrante

Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda

Explicar fenómenos relacionados con el comportamiento de gases y líquidos

Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar

Comprender la salud como equilibrio físico, mental y social; y valorar

Comprender la sexualidad sobre la base de una visión integrada, incluyendo

Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico, en

Contenidos Mínimos Obligatorios

2. Los seres vivos como sistemas interactuantes

Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo, reproducción,

3. Salud y sexualidad en el ser humano

Estructura del programa

siderados individualmente. DE LOS GASES

modelo de un gas: los átomos

la salud como equilibrio

Unidades, contenidos y distribución temporal

• Noción de carga eléctrica. Fuerzas de • Propiedades relevantes de un gas y su • Caracterización de la prepubertad,

Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 7 a 9 semanas

Aprendizajes esperados 1. Aplicar sus conocimientos científicos • Realizan observaciones sistemáticas

Tiempo estimado: 5 a 7 semanas Tiempo estimado: 5 a 7 semanas

3. Diseñar y realizar proyectos que • Interpretan fenómenos en términos

El átomo y las propiedades químicas

• Noción de carga eléctrica. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas.

Los alumnos y las alumnas:

Debaten acerca de la constitución microscópica de la materia en sus tres estados físicos.

ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. Basándose en los conocimientos adquiridos en 6º Año Básico, discuten cómo se imaginan

b. Simulan el comportamiento de un líquido usando arena muy fina y seca:

c. Observan diferentes materiales al microscopio o con ayuda de lupas y comentan lo

Discuten si en condiciones de un aumento mucho mayor, la materia podrá aparecer aún

Dibujan lo observado en el microscopio y explican cómo conciben la constitución de la

d. Finalmente, como actividad de sistematización, completan un cuadro como el que se

Capacidad de fluir Capacidad de mezclarse Dureza

Analizan experimentos que demuestran el carácter eléctrico de la materia.

ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. Experimentan con repulsiones y atracciones entre objetos cargados eléctricamente. Por

b. Los estudiantes debaten acerca de las principales características de las fuerzas

c. Completan esquemas señalando mediante flechas la dirección de las fuerzas en diferentes

Indagan sobre la evolución de las ideas acerca de la constitución de la materia.

ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Realizan y exponen trabajos de investigación bibliográfica o de otro tipo sobre la

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 3

ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. A modo de presentación de la actividad, el docente informa acerca del modelo de átomo,

Realizan el experimento, para lo cual colocan el rodamiento grande en el centro de la caja

d. El docente informa, ilustrando mediante un dibujo, el montaje y los resultados de los

En dichos experimentos se dispararon “proyectiles” de carga positiva sobre una lámina

Figura 4: Experimento de Geiger y Marsden e interpretación dada por Rutherford (1911)

e. Alumnos y alumnas debaten acerca de la interpretación de estos resultados. ¿Cómo

f. Un grupo de estudiantes elabora un pequeño ensayo biográfico sobre Rutherford y su

h. Debaten sobre la importancia de la interpretación del experimento para la física y la

Determinan el balance de cargas en átomos y en iones.

ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE