CONSILIERE EDUCAłIONALĂ ŞI A CARIEREI

PSIHOLOGIE
Anul de studii III, semestrul II

1. DefiniŃii şi delimitări conceptuale

2. Scopurile şi principiile consilierii
3. Pregatirea şi atitudinile consilierului
4. Etapele unui proces de consiliere
5. Abilitati de baza ale consilierului: Deprinderile fundamentale de asistare si
ascultare in consiliere
6. Abilitati de baza ale consilierului: Deprinderile fundamentale de influentare in
consiliere
7. Consilierea copiilor si adolescentilor
8. Consilierea şi orientarea carierei: noŃiuni generale
9. Teorii ale consilierii şi orientării carierei
10. Autocunoaştere şi intercunoastere
11. Evaluarea psihologiă în consilierea şi orientarea carierei
12. Lumea profesiilor şi tehnici de căutare a unui loc de muncă (CV-ul, scrisoarea de
intentie, interviul de angajare)

Lect.univ.drd. Gabriela Dima

1
 1. DEFINIłII ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În sens larg, consilierea este acŃiunea de ajutor în viaŃa şi dezvoltarea omului, alături
de psihoterapie şi educaŃie. Toate aceste trei forme de sprijin îl ajută pe individ să înveŃe
cum să îşi modifice sentimentele, atitudinile, gândurile şi comportamentele pentru a avea
o viaŃă psihică echilibrată şi, prin urmare o existenŃă mai bună.
Un alt termen întâlnit este acela de asistenŃă, care desemnează situaŃia de a fi
permanent alături de cineva. Din punct de vedere etimologic cuvântul asistenŃă provine
din verbele latine assisto-ere şi adsisto-ere care înseamna a veni lângă, a sta lângă, a fi
lângă. În funcŃie de specificul obiectivelor urmărite şi de situaŃia vizată s-au conturat mai
multe tipuri de asistenŃă : medicală, socială, psihologică şi pedagogică.
În esenŃă, consilierea este atât o activitate distinctă, cât şi o profesiune emergentă
acesteia. Consilierea este văzută ca un serviciu adus oamenilor aflaŃi într-un anumit grad
de confuzie sau într-o stare de stres, care doresc să discute pentru a rezolva această
problemă. Ivey (1986) defineşte consilierea ca o relaŃie de colaborare în care o persoană
specializată asistă clientul în ameliorarea problemei cu care se prezintă şi în
îmbunătăŃirea abilităŃilor de rezolvare de probleme şi luare a deciziilor (Ivey, 1986).
În sens mai specific, consilierea şcolară, arată G. Tomşa, este un proces intensiv de
acordare a asistenŃei psihopedagogice elevilor, studenŃilor şi celorlalte persoane implicate
în procesul educaŃional (profesori, părinŃi, tutori şi autorităŃi şcolare). Rolul consilierii
este, cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situaŃiiilor
de criză personală şi educaŃională şi, mai mult, urmăreşte dezvoltarea personală,
educaŃională şi socială a elevilor. Pe ansamblu, în procesul de consiliere şcolară se
încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului
(elev, părinte, profesor). Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile
clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.
Interesantă ese o definiŃie a consilierii dată de R. W. Strowing: „Consilierea
înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare. Ea este un mijloc de
a modifica comportamentul. Ea este o experienŃă de comunicare. Dar mai mult decât
atât, ea este o căutare în comun a sensului în viaŃa omului, cu dezvoltarea dragostei ca
element esenŃial concomitent cu căutarea şi consecinŃele ei. Pentru mine, restul este lipsit
de importanŃă, dacă nu există acŃiunea de căutare a sensului vieŃii. Într-adevăr, această
căutare este însăşi viaŃa, iar consilierea este numai o intensificare specială a acestei
căutări” (apud. Tomşa1999:23)
.
RelaŃia dintre consiliere, psihoterapie şi educaŃie

Termenii de consiliere şi psihoterapie sunt termeni cu semnificaŃie apropiată.

Psihoterapia este definită ca fiind intervenŃia psihologică utilizată în patologie şi
optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi. Consilierea este o intervenŃie psihologică
orientată predominant spre optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi (ex. crearea unui
sistem coerent de scopuri în viaŃă, dezvoltarea autonomiei clienŃilor etc.) (David, 2003).
AnumiŃi autori printre care şi C. Rogers susŃin că termenii de consiliere şi
psihoterapie sunt mai mult sau mai puŃin sinonimi deoarece se referă la aceiaşi metodă
fundamentală: o serie de contacte cu individul care încearcă să îl ajute să îşi modifice

2
atitudinile şi conduita. Dintr-o astfel de perspectivă C. Rogers spune că termenii de
consiliere şi psihoterapie sunt echivalenŃi sau aproape echivalenŃi. AlŃi autori încearcă să
diferenŃieze consilierea de psihoterapie, deoarece se întâlnesc frecvent confuzii. În acest sens,
o analiză comparativă este utilă. C.H. Patterson a realizat o comparare a definiŃiilor
consilierii şi psihoterapiei şi discută asemănările şi deosebirile prin prisma a patru criterii.
O prezentare sintetică este cuprinsă în tabelul de mai jos (apud. Tomşa 2003:25-26).

Criterii de Consilierea Psihoterapia

analiză
Gradul de Ajută indivizii normali să depăşească Se ocupă de probleme mult
severitate al obstacolele apărute în calea dezvoltării mai grave, de persoane a căror
problemei personalităŃii lor dezvoltare emoŃională a fost
clientului grav afectată şi au nevoie de
tratament.
Natura Se ocupă, în primul rând, de problemele Se ocupă de diversele stări
problemelor cu orientate spre realitate, probleme ale emoŃionale şi atitudini ale
care se confruntă mediului, de natură situaŃională şi nu persoanei; de probleme de
clientul intrapersonale sau de conflicte interne de natură psihopatologică ce
personalitate; de decizii referitoare la pot fi încadrate într-o
alegeri şcolare, profesionale sau alte tipuri categorie nosologică.
de alegeri.
Scopurile Proces al cărei scop nu este o schimbare a Este centrată spre o schimbare,
persoanei, ci de a-l face pe individ să întărire a personalităŃii
utilizeze şansele pe care le are pentru a
putea face faŃă problemelor vieŃii.
Metode şi tehnici În acest caz putem vorbi despre un continuum al metodelor şi tehnicilor,
utilizate deoarece în ansamblu, consilierea şi psihoterapia apelează la metode şi
tehnici similare, elaborate de pe poziŃiile diverselor concepŃii şi modalităŃi
teoretice de abordare (ex. comportamentală, cognitivă, umanistă)

Principalele caracteristici ale consilierii sunt:

Consilierea prezintă anumite particularităŃi şi note specifice care o diferenŃiază de
psihoterapie (Băban, 2003):
- este o relaŃie de colaborare dintre consilier şi cel consiliat;
- este focalizată pe problemă;
- este orientată atât către dimensiunile şi comportamentele problematice ale
clientului, dar şi spre îmbunătăŃirea unor aspecte din viaŃa clientului (ex.
comunicarea, abilităŃile de învăŃare, de luare de decizii, etc.) şi mai puŃin spre
schimbarea personalităŃii în ansamblu;
- este eclectică (integrează şi aplică principii şi strategice specifice mai multor
orientări teoretice, în funcŃie de problema şi stilul clientului);
- este formativă (vizează nu doar intervenŃii “curative” dar mai ales prevenŃia unor
comportamente neadaptative şi învăŃarea acelor strategii care vor facilita o
adaptare mai eficientă situaŃiilor de viaŃă);
- este informativă, furnizând clientului datele necesare pentru a lua decizii
informate şi responsabile;
- este suportivă, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-şi exprima emoŃiile,
conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

3
 - este focalizată pe situaŃiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar pentru a
înŃelege mai bine situaŃiile din present;
- este un proces ce facilitează identificarea resurselor proprii de adaptare la mediu
şi de soluŃionare a situaŃiilor problematice;
- este un proces ce potenŃiază validarea resurselor clientului în lumea reală;
- este o intervenŃie de durată scurtă şi medie.

Principalele caracteristici ale psihoterapiei sunt:

- implică formarea extensivă a terapeutului în anumite orientări specifice
- se adresează schimbărilor profunde la nivelul comportamentului şi al
personalităŃii
- implică abordarea unor aspecte psihopatologice
- se pot aborda aspecte profunde, neconştientizate de pacient
- este focalizată în mai mare măsură înspre trecut
- este de lungă durată

Ce NU este consilierea?
- oferire de sfaturi
- conversaŃie obişnuită, fără nici un obiectiv
- proces de manipulare a clienŃilor
- formă de tratament al bolilor mentale

RelaŃia dintre consiliere şi educaŃie

Consilierea este o funcŃie esenŃială a întregului proces de educaŃie, practica şcolară
arată faptul că relaŃiile educatorului cu copilul se pot modifica radical şi pot intensifica
educaŃia pe o anumită direcŃie sau se pot axa pe o problemă determinată de educaŃie. În
multe privinŃe educaŃia este centrul actvităŃii de consiliere, uneori identificându-se cu
consilierea.
Însă, educaŃia are în vedere viitorul celui educat, iar consilierea are în vedere mai
ales prezentul acestuia drept urmare educaŃia nu se identifică cu consilierea. RelaŃia
dintre educatorul matur şi copilul sau adolescentul constituie baza relaŃiei pedagogice în
timp ce consilierea se desfăşoară în contextul relaŃiei de consiliere. Această relaŃie este
empatică, bazată pe cooperare şi pe căutarea împreună a soluŃiei la problemele clientului.
Sub aspect diferenŃial consilierea este o activitate dezvoltată în direcŃia care
acordă prioritate recuperării problemelor şi conflictelor, iar pedagogia oferă ajutor
dezvoltării copilului aflat într-o stare psihică normală.
G. Tomşa (2003:29-31) descrie cîteva criterii de diferenŃiere a celor trei modalităŃi
de sprijin - educaŃie, consiliere, psihoterapie – sintetizate în tabelul de mai jos.
În concluzie, poziŃia consilierii în contextul activităŃilor de sprijin psihopedagogic
este una intermediară, între educaŃie şi psihoterapie. Din această poziŃie consilierea se
poate apropia uneori de educaŃie şi alteori de psihoterapie, fapt pentru care în domeniul
consilierii se vorbeşte de două variante, una mai educativă şi alta mai terapeutică.
Consilierea educaŃională a fost multă vreme marginalizată, dar în ultimul timp a câştigat
teren mai ales în spaŃiul şcolar, în timp ce varianta terapeutică a consilierii s-a afirmat
destul de puternic în plan ştiinŃific şi instituŃional. Consilierea educaŃională se realizează
prin Centrele JudeŃene de AsistenŃă Psihopedagogică (C.J.A.P.).

4
DiferenŃe între consilierea educaŃională şi consilierea psihologică (Băban, 2003:20)
Consilierea educaŃională Consilierea psihologică
Cine? Profesorul abilitat pentru
activităŃile de consiliere Psihologul şcolar
educaŃională
Unde?
Orele de consiliere şi orientare
Cabinetul de consiliere

Orele de diriginŃie
Grup
Clasa de elevi
Persoana (elev, părinte, profesor)
Ńintă
PărinŃi
Grup
Obiective
Dezvoltare personala
Dezvoltare personala

Promovarea sănătăŃii şi stării
Promovarea sănătăŃii şi stării de
de bine bine

PrevenŃie
PrevenŃie

Remediere
Tematică
Cunoaştere şi imagine de sine
Evaluare psihologică

Dezvoltarea abilităŃilor de
Consilierea în probleme:
comunicare şi management al - emoŃionale (anxietate,
conflictelor depesie)

Dezvoltarea abilităŃilor - comportamentale
sociale - asertivitate (agresivitate, hiperactivitate)

Dezvoltarea abilităŃilor de - de învăŃare (eşec şcolar,
prevenire a consumului de abandon şcolar)
alcool, tutn, droguri
Consiliere vocaŃională

Dezvoltarea unei
Proiecte de prevenŃie (ex.
psihosexualităŃi sănătoase Suicid)

Prevenire HIV/ SIDA, sarcini
Terapie individuală şi de grup
nedorite
Realizeaza cursuri de informare

Dezvoltarea abilităŃilor de şi formare pentru profesori şi
prevenire a afectivităŃii părinŃi pe teme de psihologie
negative: anxietate, depresie, educaŃională şi promovarea
agresivitate, suicid sănătăŃii

Controlul stresului
Realizeaza materiale informative

Consiliere vocaŃională pentru elevi, părinŃi şi profesori

Responsabilitate socială
Formează elevii-consilieri pentru

Decizii responsabile programe de “peer-counseling”

Rezolvare de probleme
IntervenŃie în situaŃii de criză

Managementul timpului (ex. divorŃ, boală, decesul

Tehnici de învăŃare eficientă părintelui)

Dezvoltarea creativităŃii
Materiale informative pentru

Înformare privind resursele de mass-media
consiliere: cabinete şcolare,
Elaborează metode de evaluare
cabinete de consiliere privind valide, standardizate şi etalonate
cariera, organizaŃii non-
guvernamentale

5
ImportanŃa deosebită pe care o prezintă acŃiunile de asistanŃă psihopedagogiecă este
determinată de valoarea pe care o are pentru şcoală procesul de adaptare a copilului la
complexitatea activităŃii instructiv educative.

2. SCOPURILE ŞI PRINCIPIILE CONSILIERII

Prin consiliere sunt abordate emoŃiile, cogniŃiile (gândurile) şi comportamentele care

împiedică dezvoltarea şi adaptarea optimă a persoanei la cerinŃele cu care se confruntă.
Întrucât practicienii trebuie să acorde atenŃie la ceea ce subiectul gândeşte, simte şi face,
majoritatea consilierilor contemporani adoptă abordări şi modele de consiliere care
provin din mai multe modele de consiliere - abordarea eclectică (eclectic = extras din mai
multe surse) (Tomşa, 2003).

SCOPURILE CONSILIERII ÎN ŞCOALĂ

Scopul fundamental al consilierii educaŃionale este funcŃionarea psihosocială optimă a

persoanei, grupului. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii (Băban,
2003):
a) Promovarea sănătăŃii şi a stării de bine
b) Dezvoltare personală (mentală, educaŃională şi socială a elevilor)
c) PrevenŃia situaŃiilor de criză personală sau educaŃională în şcoală
În acest sens, consilierea are un rol proactiv prin care vizează:
- consolidarea stării de sănătate fizice şi psihice ale fiecărui elev
- facilitarea procesului de adaptarea socială şi şcolară şi ameliorarea relaŃiilor
copilului cu şcoala, familia şi societatea
- crearea condiŃiilor psiholgice de accesibilitate pentru diferitele acŃiuni formative
desfăşurate la nivel general
- sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale

Scopurile pot fi grupate şi descrise pe 4 nivele relativ distincte :

a) Scopurile fundamentale au aplicabilitate globală pentru toŃi elevii aflaŃi în consiliere
şi pe tot parcursul unui ciclu de şcolaritate consilierul va permite elevului să îşi
recunoască forŃele şi capacităŃiile sale, limitele, să aibă o atitudine pozitivă faŃă de
situaŃia sa reală, să se adapteze la mediul în care trăieşte, să îşi exprime opŃiunile sale
în concordanŃă cu ceea ce vrea, poate şi trebuie să facă.
b) Scopurile formulate de părinŃi bazate pe comportamentele curente ale copilului şi pe
rezultatele sale şcolare deoarece părinŃii doresc pentru copii lor ca întotdeauna să
înveŃe mai bine.
c) Scopurile stabilite de consilier, apar, de regulă, ca o consecinŃă a ipotezelor
consilierului ipoteze ce privesc cauzele pentru care elevul manifestă anumite atitudini
şi comportamente indezirabile. Deoarece, uneori, ipotezele consilierului în procesul

6
 de consiliere pot fi greşite se impune ca în permanenŃă scopurile stabilite de consilier
să fie reactualizate.
d) Scopurile elevului apar în timpul unor şedinŃe de consiliere, este voba despre scopuri
proprii copilului, generate de materialul cognitiv şi afectiv adus de el în şedinŃa de
consiliere. Scopurile elevului vor avea întotdeauna prioritate faŃă de scopurile
consilierului şi cele ale părinŃilor. Stabilirea scopurilor în cadrul activităŃii de
consiliere este de dorit să fie un proces consultativ şi interactiv, cu participarea
elevilor şi părinŃilor acestora.

Încă de la debutul procesului de consiliere, consilierul trebuie să înceapă, împreună cu

clientul, formularea scopurilor care urmează să fie atinse. Scopurile iniŃiale pot fi
modificate în cursul procesului de consiliere în urma înŃelegerii mai profunde a
problemei, precum şi a dezvltării unor atitudini şi comportamente noi care vor elimina
treptat respectiva problemă cu care se confruntă clientul. Scopurile care pot fi formulate
în procesul consilierii pot fi grupate în 2 categorii :
a) Scopuri – proces, care Ńin de competenŃele şi responsabilitatea consilierului şi sunt
legate de asigurarea condiŃiilor educaŃionale şi terapeutice necesare pentru
schimbarea atitudinală şi comportamentală a clientului. Ex. Stabilirea relaŃiei cu
clientul, crearea unui cadru adecvat consilierii, crearea unei empatii pentru client.
b) Scopurile - rezultat, sunt legate direct de motivele pentru care clientul are nevoie
de consiliere. Ele pot fi vagi şi imprecise sau specifice şi precise.
Participarea clientului la stabilirea scopului este o acŃiune personală care necesită un efort
total din partea clientului. Uneori, clientul manifestă rezistanŃă la stabilirea scopurilor,
respingând ideea stabilirii unui scop. Consilierul trebuie să plece de la premisa că
întotdeauna comportamentul omului are un scop, ca urmare putem descoperi că, cei care
resping stabilirea scopului îşi protejează, de fapt, comportamentul. Consilierul trebuie
mai întâi să înŃeleagă natura problemei clientului după care să treacă la transformarea
acestuia într-un scop sau mai multe scopuri specifice. În încercarea de a defini scopurile
clientului consilierii trebuie să depăşească mai multe obstacole :
- clientul priveşte problema lui ca fiind comportamentul altcuiva
- clientul îşi exprimă problema ca pe un sentiment
- problema clientului este absenŃa unui scop
- problema este că, uneori, comportamentul dorit de client este indezirabil
- problema este că clientul nu ştie că manifestarea lui comportamentală este
nepotrivită
- problema clientului este un conflict de alegere
- problema clientului este interesul de a nu identifica nici o problemă
Cât mai repede posibil, consilierul şi clientul trebuie să identifice scopuri precise şi
comportamentale. Acestea pot viza una sau mai multe din urmăroarele arii:
- autocunoaştere
- comunicare
- stima de sine
- modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de
gândire
- ameliorarea emoŃiilor negative şi a consecinŃelor determinate de diferite traume
- acordarea de suport

7
 - însuşirea şi dezvoltarea unor strategii de adaptare
- facilitarea învăŃării unor comportamente sau abilităŃi noi
- prevenirea apariŃiei unor probleme şi menŃinerea stării de sănătate mentală

PRINCIPIILE CONSILIERII
Pentru ca relaŃia dintre consilier şi elev să fi eficientă consilierul trebuie să respecte în
activitatea sa de consiliere şcolară câteva principii fundamentale (Tomşa, 1999:137-140):

a) Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu

consilierului. Din capul locului,consilierul trebuie să manifeste un respect
autentic pentru clientul său. Acest lucru presupune să-laccepte ca peun individ
unic, cu calităŃile şi defectele sale,în sensul că trebuie să respecte clientul atât
pentru dreptul de a avea succes,cât şi dreptul de a eşua în activitatea de consiliere.
b) RelaŃia de consiliere este una permisivă. Permisivitatea relaŃiei de consiliere
rezidă în faptul că cei doiparteneri pot întrerupe relaŃia de consiliere,oricând ei
doresc acest lucru. De asemenea, permisivitatea relaŃiei presupune neîngrădirea de
către consilier a libertăŃii clientului de a avea propriile sale idei şi concepte,opinii
şi convingeri.
c) Consilierul trebuie să gândească problemele clientului îmoreună cu acesta.
Consilierul trebuie să facă distincŃia între „a gândi cu”, „a gândi despre” şi „a
gândi pentru” cineva. El trebuie să se axeze,în totalitate,pe „a gândi cu”, în sensul
că trebuie să gândească împreună cu clientul problemele acestuia. Cu alte cuvinte,
consilierul trebuie „să intre în procesele de gândire ale clientului şi să lucreze
împreună cu el la rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Datoria lui este de
a evita, pe cât posibil, „să gândească despre” client.
d) Aplicarea consecventă a tuturor principiilorşi regulilor în conformitate cu
idealurile şi valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul
trebuie să accepte clientul ca individualitate unică aşa cum este el în realitate, cu
calităŃile şi defectele sale. De asemenea, el va manifesta un respect real pentru
drepturile clientului, situându-se astfel pe poziŃiile valorilor şi idealurilor specifice
unei societăŃi democratice.

3. PREGATIREA ŞI ATITUDINILE CONSILIERULUI

Pentru a putea practica eficient consilierea sunt necesare cunoştinŃe din diverse discipline
psihologice precum:
- psihologia dezvoltării
- psihologia comportamentului
- psihologia personalităŃii
- psihologia sănătăŃii
- psihologie socială
- psihopatologie
- psihologie şcolară
- teorii şi tehnici de consiliere, terapie

8
 - etica în consiliere
- dinamica relaŃiilor, în special din cadrul familiei şi particularităŃi legate de
grup

În plus faŃă de pregătirea teoretică şi aplicativă, una dintre cerinŃele esenŃiale pentru
profesia de consilier / terapeut este autocunoaşterea prin terapie personală.
Autocunoaşterea oferă posibilitatea de a trăi şi cunoaşte procesul terapeutic personal,
înainte de a îl realiză cu prorpii clienŃi, de a experimenta efectul unor tehnici şi metode de
consiliere diverse şi cel mai important de a identifica şi cunoaşte acele aspecte personale
(trăsături, caracteristici) sau probleme personale (ex. traume nerezolvate) care pot
interfera şi bloca procesul consilierii în relaŃia cu clienŃi diferiŃi. Deasemenea,
autocunoaşterea va duce spre adoptarea unui model personal, eclectic, de consiliere şi
apelarea la un supervizor, care asistă consilierul în formarea lui şi în perfecŃionarea
intervenŃiilor de consiliere.

Alte cercetări subliniază importanŃa personalităŃii consilierului, dincolo de pregătirea sa

profesională. Au fost identificate următoarele caracteristici personale ale consilierului
care contribuie, alături de cunoştinŃe şi experienŃă practică, la succesul consilierii.

CalităŃi personale ale consilierului

- Interes pentru oameni
- Cald şi comunicativ în relaŃiile cu oamenii
- Sensibil la sentimentele celuilalt
- ToleranŃă
- Analitic / sintetic
- Autocontrol
- Tolerează ambiguitatea
- Creativ
- Realist
- Flexibil
- Umor

Atitudinile consilierului
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenŃa cărora procesul de consiliere nu îşi
poate atinge scopurile sau poate avea chiar consecinŃe negative sunt (Băban, 2003:22-25).
a) Acceptarea necondiŃionată: acceptarea se bazează pe ideea că fiinŃa umană este
valoroasă şi pozitivă prin esenŃa sa, are capacitatea sau potenŃialul e a face alegeri
responsabile, are dreptul să ia decizii asupra vieŃii personale şi de a-şi asuma
propria viaŃă. Acceptarea necondiŃionată este premisa fundamentală a
procesuluide dezvoltare personală şi optimizare a elevilor. Non-acceptarea
înseamnă: a da sfaturi, soluŃii (ex. De ce nu faci aşa...), a evalua, a învinovăŃi (ex.
Aici greşeşti cu siguraŃă...), a interpreta, a analiza (ex. Ceea ce ai tu nevoie
este...), a eticheta (ex. Esti nebun pentru că ai facut...), a comanda, a fi directiv
(ex. Trebuie să...), a moraliza (ex. Trebuie să faci asta şi asta...), a pune întrebări
de genul (ex. De ce ai făcut asta?), a ameninŃa (ex. Dacă se mai întâmplă...), a

9
 condiŃiona (ex. Te voi aprecia numai dacă...), a acorda suportul la modul general
(ex. Totul va fi bine...) etc.
b) Empatia: este abilitatea de a te pune în locul unei alte persoane, de a înŃelege
modul în care gândeşte, simte şi se comportă o persoană, este atitudinea de a fi
“cu” persoana, nu “ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este
sentimentul elevului că este înŃeles.
c) CongruenŃa: se referă la concordanŃa dintre comportamentul consilierului şi
convingerile, emoŃiile şi valorile sale personale. CongruenŃa defineşte
autenticitatea comportamentului consilierului, iar lipsa de autenticitate prin
exprimarea unor idei, convingeri în care nu credem cu adevărat duce la pierderea
relaŃiei de încredere cu elevii.
d) Colaborarea: este abilitatea consilierului de a implica elevul sau grupul (elevii,
părinŃii) în deciziile de dezvoltare personală. RelaŃia este de respect şi parteneriat,
nu de transmitere de informaŃii de la “expert” la “novice”.
e) Gândirea pozitivă: filosofia consilierii este definirea omului ca fiinŃă pozitivă
care poate fi ajutată să-şi îmbunătăŃească aspectele sale mai puŃin dezvoltate.
Consilierea educaŃională trebuie să urmărească dezvoltarea imaginii şi respectului
de sine al elevului.
f) Responsabilitatea: se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale
consilierii, prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinŃelor şi metodelor de
consiliere, prin evitarea oricărei acŃiuni care interferează cu starea de bine a celor
consiliaŃi.

4. ETAPELE UNUI PROCES DE CONSILIERE

Orice demers de consiliere cuprinde următoarele componente:

a) Diagnosticul şi evaluarea psihologică;
b) RelaŃia terapeutică (numită şi alianŃă de consiliere, Eagan, 1990) caracterizată
prin colaborare, încredere reciprocă, respect, implicare, autenticitate;
c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adică explicaŃia dată de consilier
problemei sau simptomelor clientului;
d) Tehnicile de intervenŃie - alese în funcŃie de conceptualizarea cazului, urmărind
explicit şi implicit modificarea acelor factori care cauzează sau menŃin problema.

Aceste componente se regăsesc într-o manieră reiterativă în procesul consilierii, proces

care poate fi împărŃit în mai multe etape:

1. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea - presupune crearea unei
atmosfere de acceptanta, deschidere, empatie, securitate emotionala care invita
clientul sa se deschida si sa comunice. In prima sedinta se discuta ‘contractul’ de
consiliere care ofera un cadru de desfasurare si o structura procesului consilierii. Este
importantă identificarea expectanŃelor clientului faŃă de consiliere şi consilier,
familiarizarea clientului cu procesul şi strategiile de consiliere şi motivarea pentru a-

10
 şi asuma un rol active în schimbare. Discutarea contractului inlcude aspecte legate de
timp, spatiu, definirea rolului consilierului, stabilirea unor scopuri initiale,
deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte financiare.
2. Culegerea de informatii, definirea problemei – in etapele initiale ale unui proces de
consiliere se impune un demers de evaluare a clientului si situatiei sale in scopul
clarificarii dificultatilor cu care se confrunta. Evaluarea se poate realiza prin metode
diferite: fie pe baza de convorbire, anamneza, interviu, observatie care furnizeaza
informatiile necesare clarificarii problemelor, fie pot fi adaugate probe de evaluare
psihologica a personalitatii clientului.
3. Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite – se bazeaza pe informatiile
si rezultatele evaluarii, intrucat clarificarea problemelor ajuta la clarificarea
scopurilor. Stabilirea scopurilor consilierii trebuie făcută în termeni specifici, concreŃi
şi realişti. Identificarea problemelor şi a ierarhiei în abordarea lor structureaza
procesul consilierii si a sedintelor care urmeaza si ajuta la alegerea strategiilor de
lucru in consiliere.
Primele 3 etape pot fi parcurse în decursul a 1 – 4 şedinte, în funcŃie de problematica în
discuŃie şi personalitatea clientului.
4. Interventia propriu-zisa – consta in demersul de consiliere si strategiile folosite care
trebuie adaptate clientului (ex. varstei, tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite
(ex. depasirea unei crizei existentiale, cresterea stimei de sine etc.). Ordinea de
abordare a problemelor poate să urmeze diferite criterii:
- a opŃiunii clientului;
- a celei care poate fi ameliorată/rezolvată cel mai uşor (mai ales în cazul
clientului care are resurse minime de mobilizat în procesul schimbării şi are
nevoie de întăriri positive în ceea ce priveşte propria persoană);
- a gradului de stringenŃă şi interferenŃă cu activitatea cotidiană;
IntervenŃia urmăreşte şi modificarea factorilor care au predispus, declanşat sau
menŃinut problema (ex. stil cognitiv, stil de viaŃă dezadaptativ, stil de coping, relaŃii
interpersonale conflictuale, predispoziŃii biologice, etc.).
Interventia este etapa cea mai lunga si consistenta a procesului de consiliere. Ea
presupune învăŃare intra-terapeutică (în cadrul şedinŃelor de consiliere) şi extra-
terapeutică (prin exersare şi practicare independentă în mediul real). Durata
intervenŃiei variaza foarte mult in functie de cele trei variabile implicate in procesul
consilierii: clientul - consilierul - problema de rezolvat.
5. Monitorizarea evolutiei clientului, evaluari intermediare si redefinirea
scopurilor – monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei clientului
si procesului consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate. Informatiile noi,
reiesite pe parcurs, permit re-definirea scopurilor initiale in acord cu schimbarile,
transformarile care au avut loc pana la momentul re-evaluarii situatiei.
6. Generalizarea si transferul invatarii. Evaluarea finala si incheierea. ŞedinŃele de
încheiere urmăresc evaluarea eficacităŃii intervenŃiei şi pregătirea terminării relaŃiei
terapeutice. Monitorizarea continua ne indica momentul la care sunt atinse obiectivele
propuse in consiliere si /sau este indicate incheierea consilierii. In acest stadiu clientul
este capabil sa transfere si generalizeze aspectele invatate in procesul consilierii si
comportamentele adaptative dobandite in viata sa.

11
 Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie de o
atentie si focalizare speciala, ca o ultima etapa a consilierii in care se ‘dizolva’
transferurile, are loc separarea si individuarea clientului. In functie de caz, incheierii i
se poate aloca una sau mai multe sedinte de consiliere.
După parcurgerea unui demers de consiliere se recomandă urmărirea evoluŃiei clientului
la intervale mai mari de timp (după 2 luni, 6 luni, etc), în măsura în care acest lucru este
posibil.

1. DEPRINDERILE FUNDAMENTALE DE
ASISTARE SAU ASCULTARE

1. Comportamentul de asistare sau deprinderea de a-l asculta pe client - Ascultarea

activa include 4 dimensiuni principale :
- contactul vizual - atunci când vorbim cu cineva trebuie să ne uităm la el, dar nu
să-l privim fix.
- limbajul corporal atenŃional – în procesul consilierii şi nu numai, 85% din
comunicarea noastră este non-verbală
- stiluri de vorbire (vocea) - fluxul vorbirii , volumul şi tonul vocii indică deseori
interes sau dezinteres
- comportamentul verbal – consilierul nu trebuie să introducă în discuŃie un subiect
nou, el trebuie să revină la cele comunicate de client în şedinŃa de consiliere şi să
raspundă acestui lucru într-un mod natural.
Dacă comportamentul de asistare este un fenomen cultural universal, deprinderile de
asistare se manifestă diferit la persoanele aparŃinând unor culturi diferite (ex: islamicii
stau mai aproape unii de alŃii, faŃă de americani şi europeni).
Scopul consilierului pe parcursul unei şedinŃe de consiliere este de a fi un bun
ascultător. În realizarea acestui scop consilierul trebuie:
- să utilizeze un contact vizual variat pentru a comunica cu clientul
- să menŃină o postură atenŃională, folosind gesturile şi poziŃia relaxată, utilizând
corpul pentru a comunica implicarea
- să folosească un ton vocal natural, în ideea că vocea lui comunică emoŃiile
- să păstreze subiectul abordat şi să nu întrerupă clientul, să extragă din spusele
clientului răspunsurile pe care trebuie să i le dea
În consilierea de grup sau în cea de familie se au în vedere câteva elemente esenŃiale :
- echilibrarea asistării acordate: consilierul trebuie să ia în considerare pe toŃi
membrii grupului sau familiei;
- particularităŃile comportamentului de asistare trebuie să fie adaptate
comportamentului observat la diferiŃi membrii (ex. unii membri tind să devină
lideri pentru anumite teme puse în discuŃie; alŃii exprimă tensiune sau conflict prin
evitarea contactului vizual, semne de tensiune corporală);
- existenŃa problemelor multiculturale: consilierul trebuie să cunoască problemele
culturale specifice membrilor grupului de consiliere

12
 - asistarea grupului sau familiei ca întreg: cosnsilierul trebuie să folosească în mod
deliberat propoziŃii care să conŃină cuvintele « grup » sau « familie ».
- o regulă generală pentru consilierea de grup este ca o treime din timp să fie
dedicată activităŃii cu întreg grupul, o treime din timp să fie dedicată persoanelor
individuale cu comportamentele, gândurile şi sentimentele lor, o treime din timp
să fie acordată problemelor speciale ale grupului.

2. Deprinderea de a utiliza întrebările sau invitaŃia deschisă de a vorbi - întrebările,

deschiderea
Consilierul poate utiliza două tipuri de întrebări :
- Întrebări închise care pun accentul pe fapte concrete (ex. « ce vârstă au
fetele ? »). Utilizarea prea frecventă a acestor întrebări poate demonstra o lipsă de
interes din partea consilierului;
- Întrebările deschise oferă clientului un spaŃiu mai larg de exprimare a propriilor
opinii ; aceste întrebări încep cu « cum ? », « ai putea să.... » etc. Întrebările
deschise sunt foarte utile în diverse situaŃii:
1) în deschiderea şedinŃei de consiliere (Ai putea să îmi spui despre ce ai dori
să vorbim azi ?) ;
2) ajută la focalizarea pe o anumită problemă (Cum v-aŃi simŃit când s-a
întâmplat acest lucru ?) ;
3) ajută la exemplificarea unor comportamente specifice (Ai putea să îmi dai
un exemplu concret ?);
4) ajută clientul să-şi focalizeze atenŃia asupra sentimentelor sale (Cum te
simŃi când îmi spui toate acestea ?);
5) îl ajută pe consilier să descopere modele de gândire ale clientului care nu
sunt observabile la prima vedere (La ce vă gândeaŃi când aŃi spus asta
şefului dumneavoastră ?).
În fazele iniŃiale al procesului de consiliere este indicat să existe un echilibru între
întrebările închise şi deschise. Mai târziu întrebările deschise oferă cea mai bună
perspectivă asupra situaŃiei.

3. Încurajarea minimală
Scopul acestei deprinderi constă în ajutarea clientului să îşi exploreze în profunzime
problemelor puse în discuŃie. Există mai multe modalităŃi de încurajare minimală :
- Încurajarea minimală non-verbală: este o elaborarea a comportamentului
atenŃional (ex. clientul va vorbi mult mai uşor dacă vom menŃine un contact vizual
adecvat) ;
- Încurajările minimale verbale: sunt rostiri scurte, uneori monosilabice, prin
care consilierul îşi determină clientul să continue discuŃia (ex. da ?, deci ?,
apoi ?);
- Tăcerea: consilierul trebuie să îi dea clientului timp pentru a răspunde sau pentru
a continua relatarea;
- Refolosirea cuvintelor cheie: constă în repetarea unui, două cuvinte cheie sau o
frază scurtă spusă de client, folosind exact cu cuvintele lui.

13
4. Parafrazarea
Este un tip special de asistare prin carea consilierul îşi demonstrează abilitatea de a arăta
clientului că a ascultat ceea cei i s-a spus. În structura parafrazării pot intra elemente ca:
numele clientului, cuvinte cheie din relatarea clientului, o frază prescurtată a consilierului
care să surprindă esenŃa celor comunicate de client.
Parafrazarea nu trebuie confundată cu interpretarea, deoarece aceasta din urmă
reprezintă punctul de vedere al consilierului. Parafrazarea îndeplineşte 3 scopuri:
- exprimă clientului faptul că psihologul încearcă să înŃeleagă ceea ce clientul
spune;
- face mai concis comentariul clientului şi direcŃionează astfel interviul;
- oferă posibilitatea de verificare a acurateŃei percepŃiei consilierului.
Parafrazarea şi încurajarea minimală pot fi folosite ca modalităŃi de clarificare a
subiectului în ceea ce priveşte problemele cu care se confruntă.

5. Reflectarea sentimentelor
Este o abilitate prin care consilierul poate ajuta clientul în autoacceptarea şi
autoînŃelegerea de sine. Cel mai important lucru este ca consilierul să răspundă la
sentimentele exprimate de client, nu la conŃinutul comunicat. În procesul de reflectare a
sentimentelor consilierul trebuie să parcurgă următorii paşi :
- identificarea sau denumirea sentimentelor prin folosirea „cuvintelor afective”
folosite de client (ex. “ma simt furios”), prin metaforele (“ma simt ca un butoi
plin cu explozibil”) sau comunicarea nonverbală folosită de acesta;
- parafrazarea contextului este folosită pentru a obŃine o clarificare adiŃională
(“păreŃi ca sunteŃi dezamăgit, deoarece rezultatul a fost sub aştepărilr dvs”);
- valorificarea percepŃiei consilierului cu privire la emoŃia respectivă (“vă vad trist
astăzi”); acest lucru îl poate ajuta pe client să-şi exploreze mai adânc şi mai
corect sentimentele respective.
Identificarea sentimentelor poate fi făcută prin recunoaşterea cuvintelor afective din
relatarea clientului. Mesajele afective desprinse din relatarea clientului includ trăiri şi
sentimente care aparŃin unuia dintre următoarele 3 domenii :
- sentimentele de afecŃiune sunt stări şi trăiri pozitive ce se referă la propria
persoană şi a ceilalŃi. Aceste cuvinte afective se grupează în 5 categorii: bucuria,
competenŃa , dragostea, fericirea şi speranŃa.
- Sentimentele de supărare sunt revocate de diverşi stimuli printre care frustrarea şi
ameninŃarea. Cuvintele afective carea exprimă supărarea pot fi grupate în 4
categorii : atacul, respingerea, apărarea şi cearta.
- Sentimente de teamă sau frică, reprezintă reacŃia unei persoane pentru a evita un
pericol. Cuvintele afective carea exprimă sentimentele de teamă pot fi grupate în
5 categorii: teama, îndoiala, tristeŃea, durerea şi evitarea.
Deseori clienŃii pot prezenta sentimente confuze sau amestecate (ex. pot fi îndrăgostiŃi,
dar nesiguri de relaŃia lor). Identificarea şi departajarea sentimentelor mixte este o parte
importantă a consilierii. Consilierul trebuie să ştie că observarea limbajului corporal al
clientului poate oferi adesea indicii mult mai multe şi mai bune referitoare la ceea ce se
petrece cu el.
Reflectarea sentimentelor este de fapt o parafrazare de către client a porŃiunii afective din
relatarea clientului şi se poate aplica şi în consilierea de grup.

14
6. Sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor
- Sumarizarea este o deprindere relativ uşoară, dar punerea în practică este destul
de dificilă. Este asemănătoare cu parafrazarea, dar presupune o concentrare mai
amplă asupra afirmaŃiilor făcute de client şi sintetizarea unui număr de afirmaŃii
într-un tot unitar. Scopul principal al sumarizării este de a-l ajuta pe client să-şi
integreze comportamentele, gândurile şi sentimentele.
Sumarizarea poate fi folosită de către consilier în diverse situaŃii:
- începerea unei şedinŃe de consiliere («SpuneaŃi că vreŃi să mă vedeŃi în legătură
cu …);
- clarificarea a ceea ce se întâmplă, mai ales când este vorba de o problemă
complexă (Am putea să ne oprim un moment pentru a vedea unde ne aflăm
acum ?)
- trecerea mai uşoară de la o temă la alta pe parcursul unei şedinŃe (Până acum aŃi
spus că…)
- pentru a aduna la un loc tot ceea ce s-a spus pe parcursul şedinŃei (Astăzi am
vorbit despre…)
- pentru a aduna la un loc cele discutate pe parcursul mai multor şedinŃe
(Săptămâna trecută spuneaŃi că…şi astăzi spuneŃi că…)
Sumarizarea diferă de reflectarea sentimentelor prin faptul că acoperă o perioadă mai
îndelungată de timp şi implică un evantai mai larg de sentimente exprimate de client.
Scopul principal al sumarizării sentimentelor şi conŃinutului este integrarea gândurilor,
sentimentelor şi comportamentelor clientului.

Deschiderea şi închiderea şedinŃei de consiliere

Consilierul trebuie să fie punctual. Momentul de începere poate fi marcat de un simplu

zâmbet asociat cu o mişcare a mâinii ca o invitaŃie de a lua loc. Urmează formula
introductivă de salut cum ar fi : “Bună ziua. Vă rog luaŃi loc”. Consilierul trebuie să lase
clientului o mică pauză, dându-i şansa de a vorbi. Dacă trec mai mute secunde şi clientul
nu are de gând să vorbească atunci consilierul trebuie să iniŃieze o anumită formă de
comunicare. În permanenŃă, consilierul trebuie să fie pregătit pentru scurte conversaŃii
banale, colaterale problemelor propriu-zise.
Consilierul ar trebui să Ńină cont de următoarele:
- să reducă anxietatea iniŃială a clientului până la un nivel care să permită clientului
să vorbească despre el însuşi;
- să fie reŃinut în a vorbi excesiv;
- să asculte cu atenŃie ceea ce spune clientul şi să încerce reconstruirea imaginii
lumii aşa cum o descrie el;
- să fie conştient de faptul că alegerea unor anumite subiecte de client îi oferă o
viziune asupra scării de priorităŃi a clientului său.

Încheierea şedinŃei reprezintă acceptarea unor limite de timp foarte importante.

De obicei consilierul începător este nesigur asupra momentului în care trebuie să încheie
şedinŃa. În general, durata eficientă a unei şedinŃe de consiliere este de 45-50 de minute,

15
maximum admis este de 1 h după care apare saturaŃia. Clientul trebuie să fie conştient de
faptul că sedinŃa s-a încheiat. Încheierea se referă la ceea ce a avut deja loc şi niciun
material nou nu mai trebuie discutat. ExcepŃie se face în cazul în care clientul prezintă o
problemă care este extrem de urgentă pentru el, iar singur se consideră incapabil să o
rezolve. Consilierul poate folosi unele fraze scurte şi explicite la încheierea unei şedinŃe,
cum ar fi : “Se pare că timpul nostru s-a terminat pentru astăzi”; “Cred că e timpul să ne
oprim aici pentru astăzi”. Alte modalităŃi de încheiere a şedinŃei sunt concluzia trasă de
client, folosirea rezumării de către consilier, sau feedback-ul reciproc care îi implică pe
ambii membri ai relaŃiei de consiliere.

2. DEPRINDERILE FUNDAMENTALE
DE INFLUENTARE

Deprinderile fundamentale de influenŃare presupun cunoaşterea şi utilizarea în prealabil a

deprinderilor fundamentale de asistare. Pentru a înŃelege viziunea clientului, consilierul
trebuie să cunoască faptele circumstanŃei, sentimentele clientului şi organizarea pe care o
dă clientul despre situaŃie. După opinia lui C.Rogers respectul pentru client şi orientarea
spre pozitiv sunt elemente esenŃiale pentru dezvoltarea acestuia. O modalitatea de căutare
a aspectelor pozitive constă în evidenŃierea momentelor în care nu se manifestă problema.

1.Focalizarea relatării clientului: are ca scop să ajute clientul să vadă aceiaşi situaŃie din
perspective diferite şi oferă un cadru de evaluare a problemei şi a direcŃiilor de abordare.
Există mai multe modalităŃi de a realiza focalizarea relatării clientului :
- focalizarea pe client : presupune ascultarea relatării clientului din perspectiva sa ;
- focalizarea pe problema sau subiect : este cea mai frecventă şi se referă la
descrierea şi înŃelegerea situaŃiei, relatarea faptelor. Este important sa nu rămânem
doar la acest nivel, ci să alternăm faptele cu aflarea perspectivei altora despre
acestea (focalizarea pe familie, prieteni etc.);
- focalizarea pe alte persoane: se referă la punctarea părerii celorlalŃi depre
problema clientului;
- focalizarea pe familie: consilierul trebuie să încurajeze clientul să-şi prezinte
propriile idei despre familie, întrucât viaŃa individului este profund afectată de
familie;
- focalizarea pe contextul cultural sau de mediu: uneori cauzele problemei
clientului pot fi generate de mediul socio-cultural sau de situaŃia socio-
contextuală;
- focalizarea pe consilier : consilierul autodezvăluie experienŃe pe care le-a avut în
situaŃii similare sau pe care alŃii cu care a lucrat le-au exprimentat.

2. Confruntarea
Este o deprindere de influenŃare prin care clientul este îndemnat să-şi îndrepte atenŃia
spre sine şi să vadă anumite lucruri din viaŃa sa legate de situaŃia cu care se confruntă în
prezent, pe care însă nu le-a observat până acum. Clientul este ajutat să sesizeze

16
discrepanŃele şi incongruenŃele vieŃii sale. Confruntarea trebuie să fie realizată deschis,
fără moralizarea sau judecarea celui din faŃa noastră.
Există două modalităŃi de realizare a confruntării în procesul de consiliere:
1) Direct şi ferm, dar respetuos şi fără a judeca: fragmentarea conŃinutului
relatării clientului realizată prin sumarizarea discrepanŃei existente de către
consilier, după care clientul lucrează pentru lămurirea acesteia;
2) Indirect şi subtil: împărtăşirea de către consilier a unei experienŃe
personale sau a unei povestiri metaforice care să aibă legătura cu
experienŃa şi povestea clientului.
În consiliere pot fi folosite 3 tipuri de confruntări :
- confruntări focalizate pe client
- confruntări focalizate pe consilier
- confruntări dual focalizate
Confruntarea constă în punctarea discrepanŃelor dintre atitudinile, gândurile şi
comportamentele clientulului, astfel clienŃii sunt puşi direct în faŃa faptului că spun cu
totul altceva dacât gândesc sau fac, sau fac cu totul altceva dacât spun.

3. Directivara, instrucŃiunile date clientului

Consilierul comunică pentru a influenŃa clientul şi pentru a produce o schimbare în planul
atitudinilor, sentimentelor, gândurilor şi comportamentelor sale. Deprinderea de
influenŃare are trei dimensiuni principale :
- Exprimarea instrucŃiunii, cerinŃei : constă într-un comportament verbal şi
nonverbal care să susŃină indicaŃia dată (ex. « Aici, acum, în faŃa ta pe acest scaun
gol va fi mama ta şi vei avea posibilitatea să îi spui direct ceea ce te-a supărat »;
« Fii copacul de care îmi vorbeşti şi arată-mi cum eşti »). Tehnica poate fi
folosită prin convenirea asupra unor teme pe care clientul să le realizeze până la
următoarea şedinŃă (ex. « Pană săptămâna viitoare ridică odată mâna la şcoală
să răspunzi la o oră ») ;
- Concretizarea: constă în specificarea, exemplificarea verbală a instrucŃiunii date
clientului (ex. Am sa vă rog pe fiecare să va spuneŃi numele şi o calitate, spre
exemplu « Eu sunt Mihai si sunt o persoana entuziastă ») ;
- Verificarea presupune stabilirea faptului dacă individul sau grupul a înŃeles
instrucŃiunile primite.

4. Feedback-ul din partea consilierului

Feedback-ul este deprinderea prin care se comunică clientului modul în care el şi
acŃiunile sale sunt văzute de ceilalŃi. Feedback-ul este o deprindere de influenŃare
importantă şi puternică, dar folosită în exces poate afecta negativ conceptul de sine şi
sentimentul de valoare al clientului. Utilizarea eficientă a feedback-ului presupune
respectarea unor principii :
- consiliereul trebuie să fie concret şi specific în răspunsurile sale;
- consilierul nu trebuie să judece clientul;
- focalizarea trebuie axată în special pe competenŃe şi nu pe slăbiciunile clientului;
- consilierul trebuie să sublinieze faptele şi nu impresiile;
- consilierul trebuie să verifice modul în care a fost recepŃionat feedback-ul.

17
5. Destăinuirea
Este o deprindere de influenŃare care constă în împărtăşirea datelor şi experienŃelor
personale de către consilier clientului său. Nu trebuie să se confunde autodezvăluirea cu
exprimarea confesivă sau cu presiunea pe care propriile valori, creadinŃe şi convingeri ar
putea să o exercite asupra clientului. Utilizarea destăinuirii depinde de respectarea
câtorva condiŃii esenŃiale:
- sinceritatea consilierului: exprimarea gândurilor, emoŃiilor reale, autentice,
comunicate într-un mod natural, confortabil;
- relevanŃa celor destăinuite pentru problema clientului
- efectuarea destăinuirii la timpul trezent (ex. Mă întristează experienŃa ta; ÎŃi simt
durerea);
- utilizare verificării modului în care a fost receŃionată dezvăluirea.

6. Interpretarea sau reformularea

Interpretarea constă în restructurarea realităŃii existente dintr-o nouă perspectivă. În cazul
reformulării sunt folosite alte cuvinte decât cele folosite de către client pentru a revărsa
mai multă lumină asupra problemelor cu care acesta se confruntă.
Reformularea prezintă două variante de acŃiune:
1) Reformularea pozitivă: consilierul găseşte ceva pozitiv în relatarea
clientului şi se axează pe acel ceva;
2) Utilizarea focalizării pentru a genera gândirea din mai multe perspective:
ariile de focalizare pot fi folosite pentru a ajuta clientul să vadă problema
şi din alte puncte de vedere.
Există câteva modalităŃi de focalizare descrise la deprinderea fundamentală de
influenŃare-focalizare:
- focalizarea pe client : consilierul trebuie să se convingă de faptul că propoziŃiile
clientului sunt de tipul „Eu“ ;
- focalizarea pe consilier: consilierul foloseşte propriu cadru de referinŃă pentru a
interpreta sau reformula problema;
- focalizarea pe alte persoane: consilierul îşi încurajează clientul să relateze
întâmplările aşa cum le-ar fi perceput altcineva;
- focalizarea pe problemă : poate ajuta clientul să privească situaŃia sa din exteriorul
ei ;
- focalizarea pe familie : reprezintă un mod specific de a exterioriza problema,
clientul este ajutat de faptul că poate vedea cum problema sa a fost generată în
contextul familiei ;
- focalizarea pe conteztul cultural şi de mediu: este un alt mod de exteriorizare
concentrat pe focalizarea pe stilul cultural, etnic sau religios pe care îl are clientul.
Există două modalităŃi principale de reformulare şi interpretare:
I. Reformularea direcŃionată spre client : ajută clientul să gândească mai creativ
situaŃia respectivă. Reformularea presupune 3 paşi :
a. utilizarea de către consilier a secvenŃei de ascultare şi sumarizare;
b. iniŃierea unei conversaŃii care să şi sugereze clientului că ar fi de mare utilitate
o nouă perspectivă ;
c. punerea de întrebări şi îndrumare discuŃiei prin utilizarea următoarelor
modalităŃi: - numirea, consilierul continuă şedinŃa folosind ascultarea după

18
 care întreabă „Cum ai numi sau ai vorbi despre aceste lucruri într-o nouă
modalitate?”; - reformularea pozitivă, are loc atunci când consilierul pune
întrebări depre competenŃele clientului; - reformularea focalizată, aici
clientul este rugat să privească problema din perspectiva altor persoane, a
problemei, a familiei şi contextului sau mediului cultural.
II. Reformularea facilitată de consilier : consilierul este mai activ în împărtăşirea
propriilor sale idei şi percepŃii asupra situaŃiei. Primii 2 paşi sunt la fel ca şi la
reformularea direcŃionată de client, după care ultimul pas constă în utilizarea
cătorva metode de consiliere pentru a-şi împărtăşi noua perspectivă asupra
problemei clientului ;
- numirea constă în stabilirea unui nume nou pentru problemă, exprimat printr-
un cuvânt sau o frază scurtă ;
- reformularea pozitivă : consilierul este nevoit să evidenŃieze calităŃile pe care
clienŃii le deŃin ;
- reformularea focalizată : ajută clientul să relateze problema pe care nu este
capabil să o prezinte în şedinŃa de consiliere ;
- reformularea teoretică constă în sprijinirea clientului în a-şi reformula ideile
din perspectiva mai multor orientări teoretice.
În cazul utilizării interpretării un rol esenŃial îl are verificarea modului în care clientul a
recepŃionat fiecare reformulare sau interpretare, lucru care păstrează deschisă conversaŃia.

7. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENłILOR

Consilierea copiilor şi adolescenŃilor are anumite particularităŃi date de specificul de

vârstă ale diferitelor perioade de dezvoltare cognitivă, emoŃională, socială şi biologică.
Procesul de consiliere al copiilor şi adolescenŃilor va fi ghidat de obiectivele şi principiile
care stau la baza acestei activităŃi.

Obiective de bază în consilierea copiilor şi adolescenŃilor:

- formarea unor abilităŃi de iniŃiere, menŃinere şi îmbunătăŃire a relaŃiilor cu alŃi
copii sau cu adulŃii;
- învăŃarea unor abilităŃi de coping pentru a face faŃă cât mai bine la schimbările
legate de vârstă şi la problemele cu care se confruntă;
- formarea şi consolidarea unei imagini de sine pozitive;
- înŃelegerea propriilor emoŃii şi învăŃarea unor strategii de a face faŃă emoŃiilor
negative;
- dezvoltarea responsabilităŃii pentru propriile acŃiuni şi decizii;
- formarea unor atitudini pozitive faŃă de lume şi faŃă de ceilalŃi;
- formarea de deprinderi de învăŃare şi de dezvoltare personală;
- dezvoltarea unor abilităŃi de explorare a traseelor educaŃionale şi profesionale.

Principii generale de consiliere a copiilor şi adolescenŃilor:

- În stabilirea obiectivelor consilierii trebuie să se Ńină cont de ceea ce ne putem
aştepta de la copil să facă la vârsta şi nivelul dezvoltării lui;

19
 - IntervenŃia trebuie să fie adecvată vârstei (ex. copilul mic comunică mai ales prin
intermediul jocului şi a desenului);
- Durata unei şedinŃe de consiliere trebuie să fie adecvată capacităŃii copilului de a
se concentra; la copiii preşcolari sau şcolari mici s-ar putea să fie suficiente 30 de
minute pentru o şedinŃă;
- Trebuie alternate discuŃiile cu activităŃile de joc sau desen, pentru ca copilul să
nu-şi pierde interesul şi pentru o eficienŃă mai mare a intervenŃiei;
- Trebuie să i se explice copilului într-un limbaj accesibil, care este rolul
consilierului şi consilierii; în acest sens, i se va spune copilului că jocul, desenul
sau discuŃiile au un anumit scop;
- Copilului i se va spune, pe înŃelesul lui, că tot ceea ce se întâmplă la consiliere
este confidenŃial şi i se vor comunica limitele confidenŃialităŃii, precum şi
necesitatea informării părintelui sau învăŃătorului/dirigintelui în legătură cu
evoluŃia intervenŃiei. Aceste informaŃii vor fi generale şi copilul va ştii care sunt
informaŃiile care vor fi dezvăluite şi îşi va da acordul în prealabil, pentru a nu-şi
pierde încrederea în consilier;
- Este importantă relaŃia care se stabileşte cu copilul;
- Consilierul nu va putea rămâne doar în postura neutră de "specialist", ci va trebui
ca prin diferite modalităŃi să îi capteze copilului interesul şi încrederea;
- Copilul va fi asigurat de la început că în nici un caz consilierea nu este doar
pentru "copiii răi", ci este orientată înspre dezvoltarea personală (de ex. pentru
îmbunătăŃirea comunicării cu ceilalŃi, a performanŃelor şcolare, pentru a face faŃă
mai bine emoŃiilor neplăcute, etc.);
- Consilierul trebuie să fie pregătit în mod special în folosirea unor tehnici şi
instrumente de evaluare necesare în intervenŃia la copii şi adolescenŃi.

DificultăŃi în consilierea copiilor şi adolescenŃilor

- Copiii nu au încă bine format discernământul de a lua decizii în funcŃie de valorile
proprii, fiind influenŃaŃi de cele ale consilierului;
- InfluenŃa părinŃilor este destul de puternică, uneori efortul pentru schimbare fiind
contracarat de acŃiunile părinŃilor;
- Dacă este adus sau trimis de către cineva la consiliere, copilul trebuie motivat şi el
pentru implicare în acest sens; în acest scop va fi întrebat care crede că este
motivul pentru care crede că a fost adus şi se vor investiga scopurile proprii ale
copilului;
- Aşteptările părintelui în legătură cu obiectivele consilierii pot interfera cu cele ale
copilului sau pot fi nerealiste;
- Pentru copii, adolescenŃi este dificil să ia decizii care contravin obiceiurilor sau
valorilor părinŃilor;
- Dacă este copil mai mic, el depinde de disponibilitatea părintelui de a-l aduce la
consiliere, întrucât nu poate să se deplaseze singur până la cabinet;
- Copiii nu poate comunica precis, în cuvinte, ceea ce simte sau care este problema.
Uneori consilierul este acela care trebuie să formuleze în cuvinte gândurile pe
care copilul vrea să le exprime, fără a-şi impune propria opinie sau percepŃie;
- Pot avea temeri să dezvăluiască anumite lucruri (ex. dacă părinŃii sau alte
persoane l-au ameninŃat să nu spună ceva anume);

20
 - Copilul poate fi anxios, fie pentru că întrevederea cu un consilier este o situaŃie
nouă, fie pentru că nu ştie la ce să se aştepte.

Consilierea copiilor prin joc

La vârsta preşcolară, jocul este utilizat de către copii pentru a-şi crea realitatea
proprie, care este în conformitate cu viziunea lor asupra lumii. În următoarea etapă, copiii
încep să folosească jocul în scopul comunicării gândurilor, fanteziilor, imaginilor proprii.
Treptat, ele sunt tot mai apropiate de realitate. După vârsta de 8 ani, prin intermediul
jocului copilul comunică şi vrea să coopereze cu alŃi copii sau adulŃi. Jocurile au o
structură mai bine definită, reguli şi o logică a conŃinutului lor (Benga et.al, 2002).

Jucării şi materiale folosite cu copiii

Criterii de alegere a materialelor folosite în consilierea cu copiii:
- să fie rezistente (să nu se strice sau să se deterioreze uşor)
- să fie interesante pentru copii
- să fie sugestive, facilitând exprimarea fără a face apel la limbajul verbal
- să ofere posibilitatea exprimării emoŃiilor
- să permită consilierului să dezvolte o relaŃie bună cu copilul
- să ofere copilului posibilităŃi de explorare a situaŃiilor reale sau imaginare din
timpul jocului
- să permită testarea limitelor, consilierul putând în aceste situaŃii să redirecŃioneze
copilul spre comportamente adecvate (pentru dezvoltarea autocontrolului şi a
responsabilităŃii).

Tipuri de jucării:
1) Jucării inspirate din realitate: ex. bebeluş, familie de păpuşi, căsuŃă pentru
păpuşi, mobilă, vase şi alte ustensile de bucătărie, telefon, maşini, autobuze,
avioane, îmbrăcăminte pentru păpuşi etc.
2) Jucării care exprimă agresivitatea: ex. arme zgomotoase, săbii, soldaŃi, ciocan de
plastic, monştri, păianjeni, şerpi. Uneori trebuie amintite limitele (ex. „Aici nu
lovim oamenii”). Acestea pot fi folosite simbolic pentru atac sau protecŃie.
3) Jucării care stimulează creativitatea şi expimarea liberă: ex. creioane, hârtii
colorate, foarfeci, plastelină, acuarele, tempera, lipici, carioci; se pot folosi măşti
(pe care copiii le pot colora sau chiar confecŃiona), pălării, podoabe (pentru
jocurile în care se transpun într-un anumit rol); marionetele se pot folosi pentru a
exprima indirect gândurile şi emoŃiile proprii; cărŃile pot fi folosite pentru colorat
sau pentru a-i citi copilului anumite poveşti utilizate în scop terapeutic.
În sala de consiliere pentru copii este util să existe un loc în care copilul să poată folosi
apa, nisipul, acuarelele, fără să trebuiască să „aibă grijă să nu facă mizerie”. În acel loc
se poate poziŃiona ladiŃa cu nisip şi măsuŃa pe care poate să picteze cu mâinile.

Principii de utilizare a diferitelor tipuri de activităŃi cu copiii

1. Animale în miniatură
Scopul utilizării acestor jucării este de:

21
 - a înŃelege modul de percepŃie a relaŃiilor copilului cu cei din familie sau cu
diferite alte persoane din mediul lui;
- a explora problemele existente în aceste relaŃii;
- a găsi strategii de rezolvare a problemelor şi conflictelor din relaŃii, prin
intermediul jocului.
Copilul poate alege de la început personajele care există în mediul lui (un personaj este
mama, altul este tata, altul este copilul etc.) sau se poate juca liber, în acest caz consilierul
încercând să se focalizeze pe rezolvarea de probleme, fără a face referire la persoanele
din realitate cu care sunt identificate personajele din jucărie.

2. LădiŃa cu nisip (Sand-play)

Nu se foloseşte nisip prea fin şi trebuie să fie spălat înainte de a-l pune la dispoziŃia
copilului. Se poate folosi şi apă, pentru a putea construi diferite forme, castele, dealuri,
tuneluri etc. Se vor folosi diferite materiale adiŃionale, cum sunt figurinele, diferite
obiecte cu valoare simbolică (nasturi, lanŃ, podoabe, lumânări, scoici, steguleŃe, chei etc.).
Scopul utilizării jocului în lădiŃa de nisip pot fi:
- facilitarea comunicării prin intermediul jocului şi a simbolurilor.
- explorarea relaŃiilor şi evenimentelor din trecut şi proiectarea în viitor prin
intermediul unor strategii noi de abordare a realităŃii
- înŃelegerea unor elemente ale realităŃii cu care se confruntă copilul.

Acest tip de activitate se poate desfăşura într-o manieră mai nondirectivă, copilul alegând
singur imaginea pe care o va proiecta cu ajutorul materialelor pe care le are la dispoziŃie
sau oferind o instrucŃiune mai directivă (ex. „Fă o imagine despre relaŃiile cu cei pe care
îi cunoşti”). În acest caz, consilierul va observa relaŃiile dintre persoanele simbolizate
prin jucării, distanŃa dintre acestea, limitele dintre ele etc. Un alt gen de instrucŃiune este
să creeze o imagine cu lucrurile care îl sperie pe copil (ex. fantome). Pe parcursul
conturării imaginii, consilierul va identifica aspectele simbolice reflectând acŃiunile
copilului (ex. „acum îl îngropi să nu se mai vadă”) şi aflând de la el care este
semnificaŃia simbolurilor utilizate. Copilul nu trebuie întrerupt şi acŃiunile lui nu trebuie
intrepretate.
Această activitate poate fi utilizată cu copii peste 5 ani.

3. Desenul, colajele şi modelajul

Obiectivele activităŃilor de desen, realizare de colaje şi modelaj:
- Să facilităm exprimarea preocupărilor copilului;
- Să facilităm exprimarea emoŃională;
- Să ajutăm copilul să găsească resurse pentru a rezolva problemele cu care se
confruntă
ModalităŃile de exprimare prin artă, ca şi cele de joc nu permit interpretarea directă a
simbolurilor utilizate de copil. Nu este indicată folosirea desenului (cu excepŃia testelor
poriective de desen) sau a celorlalte mijloace de exprimare prin artă în vederea
diagnosticului. Interpretarea se bazează pe comunicarea consilierului cu copilul şi se face
doar cu scopul de a încuraja exprimarea emoŃională şi găsirea unor strategii de rezolvare
a problemelor.

22
4. Poveştile
Poveştile pot fi utilizate în scop terapeutic. Acestea au rolul de a facilita identificarea
copilului cu personajele din povestire şi de a conştientiza posibilitatea utilizării unor
strategii de adaptare mai eficiente. Se pot concepe întrebări şi cerinŃe (ex. de a alege un
final pentru poveste) care să îl implice activ pe copil în construirea poveştii şi în
asimilarea unor principii pe care le poate aplica în diferite situaŃii. Povestirea poate fi
însoŃită de utilizarea marionetelor şi a păpuşilor din pluş. Prin aceasta copilul este mult
mai implicat în acŃiunea povestirii şi implicarea emoŃională este mai mare. Identificarea
cu anumite personaje poate fi mult mai facilă şi aplicarea sugestiilor conŃinute devine
mult mai probabilă.

În consilierea copiilor trebuie să Ńinem cont de natura duală a jocului. De multe ori copiii
introduc în joc elemente imaginare, de aceea înainte de a trage o concluzie cu privire la
ceea ce a spus sau a făcut un copil trebui să verificăm în ce măsură este reală acea
informaŃie.

8. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI: NOłIUNI GENERALE

Orientarea şcolară şi profesională este un proces educativ îndelungat, care urmăreşte

dezvoltarea personalităŃii tinerilor în vederea opŃiunilor şcolare şi profesionale şi a
viitoarei lor integrări sociale şi profesionale (Tomşa, 2003). În majoritatea Ńărilor
contemporane orientarea a depăşit stadiul unei acŃiuni psihodiagnostice şi de îndrumare
profesională, devenind o acŃiune educativă. EducaŃia şi orientarea sunt două funcŃii
complementare, dar distincte ale şcolii (Jigău, 2001). Ca principal factor de educaŃie şi de
orientare în acelaşi timp, şcoala formează atitudini pozitive faŃă de muncă, educă
motivaŃii, dezvoltă interese şi aptitudini etc.
“Orientarea” (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în prima parte a
secolului XX, ca desemnând totalitatea activităŃilor pe care un consilier le poate
desfăşura; la mijlocul secolului, in unele Ńări precum: FranŃa, Anglia, Olanda, termenul
preferat pentru acest specialist era consilier de orientare (guidance counselor).
Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională şi-a reliefat importanŃa ca fenomen
social la începutul secolului XX odată cu dezvoltarea cercetărilor în domeniul adaptării în
muncă, a dezvoltării industriale, a modificărilor semnificative dintre raportul între cererea
şi oferta de locuri de muncă, a sporirii nivelului competenŃelor cerute de utilizearea unor
tehnologii noi etc. La începutul secolului orientarea profesională era concepută ca o
îndrumare a individului în alegerea profesiei într-o manieră axată pe trei direcŃii
principale: (1) cunoaştere de sine, (2) cunoaşterea lumii profesiilor, (3) ghidarea
opŃiunii profesionale. Scopul orientării în carieră era găsirea unei ocupaŃii congruente cu
caracteristicile persoanei. Abordarea clasică nu-l învăŃa pe individ să caute singur o nouă
ocupaŃie atunci când se iveşte perspectiva şomajului, nu-l învăŃa să se descurce în relaŃiile
de muncă şi să-şi menŃină slujba, nu-l învăŃa să se confrunte cu stresul ocupaŃional şi cu
impasurile inerente muncii. Această abordare a orientării în carieră era adecvată

23
realităŃilor sociale din prima jumătate a secolului al XX-lea, când schimbarea mai multor
profesii pe parcursul carierei era mai puŃin frecventă. Odată cu schimbările survenite pe
piaŃa muncii, oamenii sunt puşi în situaŃia de a schimba mai multe locuri de muncă, de a
se confrunta cu şomajul, reconversia profesională. Găsirea unei noi ocupaŃii impune
reluarea procesului de informare şi compatibilizare a individului cu noua muncă. În
acesta realitate, orientarea carierei a dobândit noi valenŃe în termeni de misiune, strategie
şi metodologie. Pe lângă cele trei direcŃii clasice de acŃiune în orientarea carierei
(cunoaştere de sine, cunoaşterea lumii profesiilor şi opŃiunea) s-a impus includerea unei a
patra dimensiuni, preponderent formative, de dezvoltare a unor competeŃe transversale
care să asigure eficienŃa personală de-a lungul întregii cariere. Aceste competenŃe sunt de
natură managerială şi au ca obiect gestiunea optimă a resurselor şi dezvoltarea personală
(Luca, 2002).
Orientarea şcolară şi profesională urmăreşte realizarea unui echilibru între
posibilităŃile individului – cerinŃele profesiunilor – şi nevoile sociale de forŃă de muncă.
Prin urmare, consilierea şi orientarea şcolară şi profesională trebuie să fie tot atât de
influentă şi activă în planul adecvării cu realitatea pieŃei muncii şi schimbările sociale, ca
şi în planul psihologic şi al educaŃiei. Clasificarea OcupaŃiilor din România (COR)
listează peste 3000 de ocupaŃii exercitate pe piaŃa muncii, iar scolilor li se cere să se
adapteze maximal la nevoile de educaŃie şi formare profesională ale fiecăreia din aceste
ocupaŃii.
Orientarea carierei este o acŃiune de îndrumare a persoanei către o profesie, grup
de profesii în conformitate cu posibilităŃile şi dorinŃele sale; ea include, într-un tot unitar,
orientarea şcolară ca etapă pregătitoare pentru viitoare alegeri în carieră, orientarea
profesională, consilierea pentru carieră. În funcŃie de ciclul şcolar, scopul orientării
şcolare este de a facilita accesul elevilor spre acele instituŃii şcolare care sunt potrivite
aspiraŃiiilor şi posibilităŃilor lor şi sunt în concordanŃă cu cariera profesională pe care
doresc să o aibă la terminarea şcolii. Unele profesii bazate pe aptitudini speciale necesită
o orientare timpurie spre un anumit tip de învăŃământ (sportiv, de artă), dar majoritatea se
bazează pe o pregătire generală pentru viaŃa socială, cu o durată de 8-12 clase.
Orientarea profesională are un dublu scop: pe de o parte să-i ofere individului
şansa de a găsi o activitate productivă care să i se potrivească, să-i ofere satisfacŃie
personală în muncă; pe de altă parte ea serveşte societăŃii, ca mecanism de
compatibilizare a aspiraŃiilor individuale cu interesul social. Orientarea profesională nu
este destinată numai elevilor aflaŃi la final de ciclu şcolar, ea trebuie să se desfăşoare pe
toată durata şcolarizării. Scopul ei este de a familiariza treptat tânărul cu particularităŃile
diferitelor profesii şi de a-l ajuta să se autodefinească în raport cu aceste profesii şi cu
propriile sale interese, valori şi aspiraŃii.
Planificarea carierei este procesul de identificare a paşilor care trebuie parcurşi
pentru dezvoltarea carierei şi presupune stabilirea obiectivelor, acŃiunilor care vor fi
realizate, resurselor necesare (umane, financiare), termenelor, reponsabilităŃilor,
rezultatelor concrete aşteptate, eliminarea obstacolelor. In cadrul unui program de
consiliere a carierei, planificarea se desfăşoară după etapele de autocunoaştere şi
explorare ocupaŃională, educaŃională.

În concluzie, orientarea şcolară şi profesională este concepută ca fiind un proces

continuu, o activitate sau consiliere cu caracter permanent, utilă pentru o mai bună

24
adaptare şi integrare a individului în viaŃa profesională şi socială. Caracterul permanent
este justificat de un ansamblu de factori, printre care: conturarea orientării ca subsistem
educativ, dinamica profesiunilor, posibilitatea apariŃiei unor modificări în structura
persoanei sau posibile erori, re-orientări profesionale.
Consilierea carierei se desfăşoară în cadrul sistemului de învăŃământ, dar şi în afara
acestuia, pe parcursul vieŃii individului. În prezent, consilierea carierei la noi în Ńară se
realizează prin Centrele JudeŃene de AsistenŃă Psihopedagogică (C.J.A.P.) şi Cabinetele
de AsistenŃă Psihopedagogică şi Centrele de Informare şi Orientare Profesională din
cadrul AgenŃiei NaŃionale (şi JudeŃene) de Ocupare şi Formare Profesională (ANOFM -
AJOFM).

Factori interni care influenŃează decizia de carieră

(dupa Andronic, A., 2008, Abordarea factorilor determinanŃi în alegerea carierei prin
prisma teoriilor din psihologia ocupaŃională, în volumul Orientări moderne în psihologie
şi ştiinŃele educaŃiei)

CunoştinŃe despre sine: interese, valori, deprinderi şi caracteristici de
personalitate. Ele sunt rezultatul procesului de autocunoaştere şi reprezintă unul
dintre reperele cele mai importante în alegerea unei cariere. Cu cât cunoştinŃele
despre sine sunt mai exacte, clare şi bine structurate, cu atât deciziile de
carieră vor fi mai uşor de luat, mai stabile în timp şi mai apropiate de decizia
optimă. Distorsiunile şi informaŃiile incomplete despre sine (de exemplu:
subestimarea sau supraestimarea propriilor abilităŃi actionează ca obstacole în
procesul alegerii carierei.

CunoştinŃe despre alternativele educaŃionale şi ocupaŃionale: sunt rezultatul
comportamentului explorator manifestat de elevi în vederea obŃinerii
informaŃiilor despre alternativele educaŃionale şi profesiile de interes. O alegere
informată presupune existenŃa unei baze de informaŃii. Datorită expunerii
nesistematice la informaŃii legate de alternativele educaŃionale şi ocupaŃionale,
cunoştinŃele adolescenŃilor în acest domeniu sunt fie fragmentare şi lacunare, fie
inexacte şi stereotipe şi constituie bariere în luarea unor decizii optime.
Dintre cunoştintele care pot constitui bariere în alegerea carierei amintim:
- Miturile:
“Alegerea carierei este un proces ireversibil.
O dată ce am ales o carieră, nu mă mai pot răzgândi.
Există o singură carieră potrivită pentru mine.
Valoarea mea ca persoană depinde de cariera mea.
Ştiu totul despre cariera pe care vreau s-o urmez.
Succesul în cariera depinde doar de performanŃele mele academice.
Ca să am succes în carieră trebuie să am multe diplome.
Trebuie să aleg între a avea o carieră şi o familie etc”.
- Stereotipurile ocupaŃionale sunt atitudini preconcepute despre: o anume
ocupaŃie, persoanele care prestează acea ocupaŃie şi/sau potrivirea cuiva cu
ocupaŃia respectivă (ex. stereotipuri legate de gen).

AbilităŃile decizionale includ:

- capacitatea de a defini clar şi coerent problema de carieră;

25
 - capacitatea de a relaŃiona cunoştinŃele despre sine cu cele despre
ofertele educaŃionale şi ocupaŃii;
- capacitatea de a analiza alternativele luate în calcul şi încrederea în
abilitatea proprie de a selecta opŃiunea cea mai potrivită pentru sine;
- abilitatea de a elabora şi urma un plan de implementare a deciziei luate;
- abilităŃi de monitorizare şi reglare a acŃiunilor întreprinse şi a strategiilor
decizionale utilizate (Lemeni şi Negru, 2007).

Factori externi care influenŃează decizia de carieră

PărinŃii: facilitează deciziile de carieră şi dezvoltarea carierei copiilor prin:
disponibilitatea de a acorda suport pe parcursul procesului decizional;
oferirea unui feedback în legătura cu alternativele de carieră; acordarea
autonomiei în alegerea carierei; acceptarea opŃiunilor copiilor; expectanŃe
realiste legate de carieră; oferirea unor modele pozitive de comporatment
legate de alegerea şi dezvoltarea carierei.

Modelele de carieră: sunt, de regulă, persoane semnificative din anturajul
copiilor, din mediul familial sau personaje promovate prin intermediul
mass-media. Copiii care beneficiază de modele pozitive de carieră dezvoltă o
anumită “maturitate vocaŃională”.

Grupul de prieteni (peer-group) influenŃează decizia de carieră prin
expunerea adolescentului la valorile grupului.

Structura oportunităŃilor: oportunităŃile se referă la posibilităŃile materiale şi
financiare, resursele informaŃionale şi de formare existente, situaŃiile şi
activităŃile de învăŃare care constituie mediul de creştere şi dezvoltare al
copiilor.

Ildiko Erdei grupează la rândul său factorii implicaŃi în alegerea carierei în două
categorii (2001):
A. Factori psihosociali :
- familia (părinŃi, rude);
- şcoala;
- grupul de prieteni;
- cererea pieŃei fortei de muncă;
- "moda profesiunilor" si prejudecăŃile legate de unele profesiuni
B. Factori individuali:
- nivelul intelectual;
- aptitudinile;
- motivaŃia;
- trăsăturile dominante de personalitate;
- aspectul fizic;
- rezultatele şcolare.

26
 9. TEORII ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII CARIEREI

Printre teoriile din domeniul psihologiei carierei se numără următoarele viziuni:

Abordarea carierei într-o perspectivă a dezvoltării personalităŃii: E. Ginzberg
(1951), D. Super (1953);

Preocuparea pentru concordanŃa personalitate – profesie: A. Roe (1956);

O nouă perspectivă asupra teoriei trăsătură – factor şi implicaŃiile ei în alegerea
vocaŃională: J. Holland (1959);

Perspectiva motivaŃională - cariera este o cale de satisfacere a unor trebuinŃe: D.
Tiedeman, R. O”Hara (1963);

Perspectiva psihodinamică a crierei: E. Bordin (1963);

Perspectiva sciologică – cariera este o cale de dobândire a unui statut
profesional: P. Blau & O. Duncan (1967);

Perspectiva trifactorială asupra orientării şi selecŃiei ca modalităŃi de adaptare la
muncă: L. Lofquist & R. Davis (1969);

Perspectiva învăŃării sociale asupra dezvoltării carierei: J. Krumboltz (1976);

Abordarea constructivistă: D. Tiedeman & A. Miller-Tiedeman (1984);

AplicaŃii ale teoriei socio-cognitive a lui Bandura în domeniul carierei: G.
Hackett & N. Betz (1981) - conceptul de “eficacitate personală” (self-efficacy)
şi R. Lent (1995) – interese, alegere, perormanŃă.

Modelul valoric al carierei şi alegerii rolurilor de viaŃă: D. Brown (1996).
Numeroasele reproşuri aduse de diferiŃi autori teoriei clasice a dus la apariŃia unor noi
teorii cu privire la carieră. Aparenta divergenŃă între teoriile existente a dus in anii ‘90 la
o reacŃie de reevaluare a aspectelor comune, de convergenŃă teoretică printr-un proiect
comun, care a renunit scrierile unor nume de rezonanŃă în domeniu: Krumboltz, Dawis,
Holland şi Super (Savickas, M.L., Let, R.W., eds., 1994, Convergence in Caree
Development Theories. Implications for Science and Practice, citat în Luca, 2002). Cu
toate acestea, convergenŃa teoretică este încă un deziderat.

În continuare vom prezenta câteva dintre teoriile reprezentative ale carierei.

Teoria lui Super - “Life-Span, Life Space” (durata şi spaŃiul vieŃii) a fost elaborată
şi re-elaborată continuu între anii 1953 şi 1990, pornind de la 10 postulate şi ajungând în
final la 14 postulate fundamentale, care explică raporturilor persoanei cu munca, în
domeniul orientării pentru carieră şi în tot ce înseamnă gestiunea carierei şi adaptarea
ocupaŃională.
Teoria este puternic influenŃată de principiile psihologiei dezvoltării şi, în acest caz,
alegerea unei profesii ne apare ca un comportament profesional caracteristic unui stadiu al
existenŃei umane. În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei,
Super a pornit de la faptul că “opŃiunea unui individ pentru o anumită ocupaŃie nu este
doar un moment al deciziei, ci un proces şi o succesiune de alegeri şi decizii
intermediare făcute treptat pe parcursul vieŃii, aflate în legătură cu diferitele etape de
creştere, dezvoltare, învăŃare şi exersare a aptitudinilor, abilităŃilor şi deprinderilor în
diferite situaŃii de activitate sau muncă” (apud Jigău, 2001, 36).

27
 Printre postulatele care stau la baza teoriei lui Super sunt (apud Luca, 2002):

Oamenii diferă în privinŃa aptitudinilor, trăsăturilor de personalitate,
intereselor şi valorilor.

În virtutea acestor caracteristici personale indivizii sunt protriviŃi cu un
număr variabil de ocupaŃii; re-conversia profesională este posibilă datorita
faptului că puŃine ocupaŃii au cerinŃe aptitudinale rigide. PerformanŃe
profesionale echivalente se pot obŃine pe baza unor constelaŃii aptitudinale şi
atitudinale diferite.

Fiecare ocupaŃie are o configuraŃie flexibilă de cerinŃe aptitudinale şi de
personalitate, care permite o variabilitate a indivizilor în raport cu o ocupaŃie,
şi în acelaşi timp o variabilitate a ocupaŃiilor în raport cu individul.

CompetenŃele, preferinŃele vocaŃionale şi imaginea de sine evoluează de-a
lungul vieŃii şi prezintă o continuitate şi stabilitate din ce în ce mai mare din
adolescenŃă şi pâna la maturitatea târzie.

Stadiile de dezvoltare sunt:
o Creştere: până la 10 ani
o explorare: 10-25 de ani, căutarea realizării de sine în diferite domenii:
tehnică, literatură, construcŃii, sculptură, muzică, sport, activităŃi
comerciale etc. – “difuzie de rol”;
o stabilizare: 25-40 de ani, perioada de productivitate, tentaŃia de a explora
oportunităŃile de carieră, de a fi tot, de a avea tot;
o menŃinere: 40-60 de ani, focalizare pe un număr limitat de roluri;
o declin: peste 60 de ani, spre sfârşitul perioadei de menŃinere şi în
perioada de declin sunt preferate roluri mai sedentare, spre exemplu
administrative sau de conducere etc.

Traiectoria în carieră: nivelul ocupaŃional atins, tipurile de ocupaŃii şi durata
lor, perioadele de căutare depind de statutul socio-economic al părinŃilor, de
aptitudinile şi trăsăturile de personalitate ale individului, de nivelul de
educaŃie, gradul de maturitate în carieră şi oportunităŃile la care este expus.

Reuşita în confruntarea cu mediul ocupaŃional în fiecare stadiu depinde de
măsura în care persoana este pregătită să facă faŃă acestor cerinŃe (maturitatea
în carieră).

Maturitatea în carieră este un construct ipotetic care măsoară gradul de
adecvare la cerinŃele mediului ocupaŃional.

Dezvoltarea de-a lungul stadiilor carierei descrise poate fi favorizată de
dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, conceptului de sine şi prin testarea lor
în situaŃii reale.

SatisfacŃia în muncă şi satisfacŃia în viaŃă depind de măsura în care individul
găseşte modalităŃi de a-şi dezvolta aptitudinile şi interesele, personalitatea şi
imginea de sine. Stabilizarea în carieră depinde de găsirea unei ocupaŃii şi a
unui stil de viaŃă care să fie potrivit pentru personalitatea sa.

Măsura satisfacŃiei în muncă şi în viaŃă depinde de măsura în care individul a
reusit să-şi transpună în viaŃă conceptul de sine.
ImportanŃa teoriei lui Super constă în special în accentul pus pe valorile muncii şi pe
încadrarea rolului profesional ca rol major în viaŃa individului. Valorile muncii sunt
clasificabile în două mari categorii: extrinseci, legate de condiŃii şi rezultatele muncii

28
(ex. securitate economică, colegialitate, prestigiu) şi intrinseci, inerente activităŃii în sine
(ex. folosirea aptitudinilor, creativităŃii).
Abordarea lui Super a fost completată de teoriile altor specialişti în psihologia
vocaŃională, cum ar fi: Holland, Anne Roe, Ginsberg, Ginsburg, Axelrad şi Herma,
Gribbons şi Lohnes (Negovan, 2004).

Teoria trăsăturilor şi factorilor fondată de Holland

Adept al ideii că personalitatea omului se exprimă prin profesie, Holland

considera că echilibrul personalităŃii pe parcursul vieŃii este dat de exercitarea unei
profesii care să favorizeze această exprimare. Teoria lui Holland porneşte de la premisa
că există o puternică legătură între profesie şi stilul de viaŃă asociat acesteia. Măsura
în care un individ îşi alege acea profesie care este congruentă cu structura sa de
personalitate, oferă şi elementele pentru a prognoza realizările sau nivelul său de
adaptare la sarcinile de muncă, gradul său de satisfacŃie.
Pornind de la o tipologie ocupaŃională în şase categorii – (1) realist, (2)
intelectual, (3) social, (4) convenŃional, (5) întreprinzător şi (6) artistic – autorul
consideră că majoritatea persoanelor pot fi incluse în cele şase tipuri şi că există şase
“medii ocupaŃionale” corespunzătoare lor. În realitate, cei mai mulŃi indivizi au ca
dominantă una din aceste şase categorii, dar şi unele caracteristici din celelalte, în mai
mica măsură. Predominanta unui anumit tip de personalitate Ńine de mediul particular de
viaŃă, dezvoltare, învăŃare ale individului.
Holland afirmă că mediul ocupaŃional exercită o atracŃie particulară pentru tipul
corespondent de personalitate. Astfel, orice persoană va opta (dacă va avea
posibilitatea să o facă) pentru un loc de muncă sau un mediu de viaŃă care să-i ofere
posibilitatea să-şi exerseze şi pună în practică aptitudinile, abilităŃile şi deprinderile in
scopul valorizării sale ca persoană. Dacă individul nu va găsi un loc de muncă în
concordanŃă cu tipul său de personalitate, el se va simŃi nemulŃumit, frustrat, nerealizat,
va fi în conflict cu sine sau cu partenerii de muncă. O bună “potrivire” a structurii de
personalitate a unui individ cu un mediu de muncă similar structurat va avea ca
rezultate: satisfacŃie în muncă, performanŃe, productivitate, achiziŃionarea de noi
competenŃe, creativitate, ataşament, loialitate etc. Cele şase tipuri de personalitate şi tipuri
de medii ocupaŃionale corespondene sunt prezentate în cadrul temei următoare
(Evaluarea psihologiă în consilierea şi orientarea carierei).
Autorul pune în discuŃie şi nivelul de consistenŃă (înalt, mediu, scăzut) cu referire
la gradul de structurare a tipului de personalitate şi a mediului, cât şi a intensităŃii
relaŃiei reciproce dintre acestea. Fără îndoială că un anumit tip de personalitate sau
mediu care sunt slab conturate sau definite vor duce la asocieri neproductive sau
întâmplătoare ale celor două realităŃi, la creare de situaŃii în care indivizii nu-şi
regăsesc identitatea şi nu-şi văd îndeplinite aspiraŃiile, scopurile, interesele sau puse în
valoare aptitudinile etc. În acest caz, stabilitatea opŃiunilor lor socioprofesionale
este permanent periclitată.
Suportul practic al acestei teorii, considerată cea mai populară abordare, se
găseşte în instrumentele de evaluare elaborate de Holland (ex. Vocational Preference
Inventory). Acest instrument permit autoevaluarea, interpretarea şi definirea profilului

29
de personalitate, cât şi a intereselor profesionale, menite să contureze preferinŃele
ocupaŃionale ale unui individ. Inventarul de interese ocupaŃionale Holland a fost
tradus şi adaptat şi în Ńara noastră .
Holland a propus şi un sistem de clasificare a ocupaŃiilor pe baza celor şase tipuri
ocupaŃionale (codurile Holland) în care fiecărei ocupaŃii îi sunt atribuite trei litere
(iniŃialele tipului de personalitate, ex. R – realist etc.). Acest cod indică factorii implicaŃi
în ordinea ponderii lor, specificând tipul şi direcŃia intereselor profesionale (Jigău, 2001).

Teoriile lui Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Herma au considerat la începutul studiilor

lor, că procesul alegerii profesiei este, în principal, marcat de următorii factori:
- ambianŃa de viaŃă a fiecăruia,
- tipul şi nivelul de educatie şi formare profesională,
- carcateristicile personalităŃii şi afectivităŃii individului,
- tipurile de valori la care o persoană aderă.

Ginsberg dezvoltă o teorie centrată pe procesele de decizie în carieră. El este

de părere că principalele decizii în carieră sunt luate în intervalul de vârstă cuprins între 6
şi 25 de ani. Alegerea vocaŃională, va urma, în consecinŃă o succesiune de perioade,
precum:

Perioada fanteziei, cu prinsă între 6 şi 11 ani, în care copilul explorează lumea

muncii mai ales la nivelul aspectelor superficiale ale rolurilor profesionale; de regulă el
se visează în rolul profesional al unui adult semnificativ din anturajul lui.
Perioada încercărilor, între 11 şi 18 ani, are ca specific conştientizarea faptului
că trebuie luată o decizie în privinŃa vitoarei profesii.
Acestă perioadă cuprinde următoarele stadii:

Stadiul intereselor – informaŃiile dobândite îi trezesc interese pentru diferite
domenii care îi par atractive şi dezirabile ca perspectivă profesională;

Stadiul capacităŃilor – după fascinaŃia exercitată de diferite domenii, adolescentul
îşi pune problema daca are capacităŃile necesare performării rolului profesional;

Stadiul valorilor – profesia dorită este judecată nu numai prin prisma atractivităŃii
sau a potrivirii cu propria personalitate, ci şi prin raportarea ei la lucruri mai
generale, cum ar fi locul muncii şi al carierei în viaŃa personală, prestigiul
ocupaŃiei etc.
Perioada realistă, între 18 şi 25 de ani, este etapa hotărâtoare pentru o bună
adaptare la muncă şi la viaŃa de adult. Tânărul îşi dă seama că, dincolo de interesele şi
dorinŃele lui, există factori obiectivi de care trebuie să Ńină seama şi că o bună decizie
presupune şi compromisuri. Acestă perioadă cuprinde următoarele stadii:

Stadiul explorării – în care ia contact cu un domeniu profesional şi testează
potrivirile dintre cerinŃele acestui domeniu şi personalitatea sa.

Stadiul cristalizării – în care interesele, aptitudinile şi valorile sale îşi găsesc
posibilităŃi de exprimare în rolul profesional.

30
Teoria învăŃării sociale a lui Krumboltz

Conceptul principal al teoriei lui Krumboltz este învăŃarea ca bază a deciziei

pentru carieră: „Oamenii îşi formează preferinŃele pentru diferite activităŃi printr-o
multitudinde de experinenŃe de învăŃare. Ei conferă semnificaŃie activităŃilor prin prisma
ideilor care le-au fost transmise ... îşi formează credinŃe despre ei şi despre lumea în care
trăiesc prin experienŃe educaŃionale directe şi indirecte. Apoi trec la acŃiune pe baza
credintelor lor, utilizând abilităŃile pe care şi le-au dezvoltat de-a lungul timpului”
(Krumboltz, 1994, apud Luca, 2002).
Formele fundamentale de învăŃare implicate în decizia pentru carieră sunt:

ÎnvăŃarea prin asociere: societatea asociază ocupaŃiile cu valori pozitive
(prestigiu, bani, masculinitate, altruism etc.) sau negative (monotonie, şomaj,
statut social marginal etc.). În copilărie se învaŃă despre profesii din filme,
reclame, relatări ale adultilor; astfel în mintea copilului cu unele ocupaŃii sunt
asociate cuvinte şi imagini pozitive, iar cu altele imagini negative, de
indezirabilitate socială.

ÎnvăŃarea instrumentală: din experienŃa directă a copilului cu diferite tipuri de
activităŃi el îşi formează anumite preferinŃe; astfel, va prefera activităŃile în
care a avut reuşite, a fost recompensat, şi va pierde interesul pentru activităŃile
în care nu reuşeşte.
Rezultatele experienŃelor de învăŃare sunt credinŃele şi reprezentările pe care individul
şi le formează despre sine şi despre lume. Persoana foloseşte aceste scheme mentale
pentru a-şi formula scopuri, a evalua alternativele şi a lua decizii.
Critici ale teoriei învăŃării sociale arată că această omite alte cauze interne şi externe
ale reuşitei sau nereuşitei ocupaŃionale (ex. aptitudinile, abilităŃile, trăsături de
personalitate).
O comparaŃie a teoriei lui Super cu cea a lui Krumboltz arată că pentru Super
învăŃarea este centrată pe interese, pentru definirea cărora sunt importanŃi primii ani de
viaŃă, în timp ce pentru Krumboltz evoluŃia intereselor cuprinde formarea atitudinilor,
emoŃiilor, deprinderilor de muncă, credinŃelor care influenŃează comportamentul (Luca,
2002).

Ancorele carierei - E. Schein

Conceptul de „ancore de carieră” este construit în urma unor cercetări pe bază de

interviuri privind istoria carierelor câtorva sute de oameni aflaŃi în diferite stadii ale
evoluŃiei lor profesionale. Conceptul de „ancoră de carieră” poate fi descris în modul cel
mai concis, ca reprezentând „imaginea de sine” a unei persoane. Ancora este un domeniu
de referinŃă ataât de covârşitoare pentru o persoană, încât aceasta nu l-ar abandona
niciodată (Vlăsceanu, 1990). Au fost identificate 8 categorii de ancore ale carierei (Luca,
2002):
1. Securitate, stabilitate: persoanele ghidate în carieră de acest tip de ancoră caută
ocupaŃii care să le asigure stabilitatea şi securitatea economică, fiind mai puŃin
preocupate de conŃinutul muncii,
2. Autonomie, independenŃă: controlul asupra propriei activităŃi este un punct
esenŃial ăn modul ăn care individul se raportează la munca sa; persoanele ghidate

31
 de această ancoră resping ideea de orar de lucru, regulamente, şi preferă ocupaŃiile
care le conferă autonomie (profesor, consultant, agent vânzări, întreprinzător).
3. CompetenŃă tehnică, funcŃională: persoanelor care au o aptitudine bine definită
le face plăcere să şi-o exercite şi să o dezvolte. Dacă din raŃiuni economice
acceptă promovarea pe posturi de conducere tind să-şi păstreze satisfacŃia
transformând ocupaŃia în hobby.
4. CompetenŃa managerială generală: pe măsură ce progresează în carieră, unii
oameni descoperă că au ambiŃia şi competenŃă de a urca în carieră şi îşi doresc o
funcŃie managerială. Recompensele lor diferă, pentru unii este vorba despre
statutul social, pentru alŃii despre venituri.
5. Întreprinzător, creativ: aceste persoane îşi doresc să aibă propria afacere, pe care
o dezvoltă ca o extensie a propriei personalităŃi, ca o dezvoltare personală.
6. Dedicare pentru serviciu sau pentru o cauză (asistenŃi sociali, preoŃi): munca
este vazută ca fiind subsumată unor valori fundamentale.
7. Risc şi provocare: sunt persoane care caută o permanentă stimulare, a căror
satisfacŃie în viaŃe este legată de depăşirea unor bariere sau a propriilor limite;
aceşzia tind să evalueze orice situaŃie în termeni de victorie sau înfrângere.
Orientarea lor se face preponderent spre profesii care presupun risc (ex. militari,
sportivi de performanŃă).
8. Stil de viaŃă: rolul profesional este ales în concordanŃă cu celelalte roluri de viaŃă,
într-o concepŃie unitară asupra vieŃii personale în ansamblul ei (ex. femeile cu
responsabilităŃi familiale, soŃii femeilor de carieră).
Deciziile în cariera profesională sunt ghidate, la fiecare etapă, de aceste ancore.

Conceptul de „ancore ale carierei” este în bună măsură superpozabil peste cel de
scheme cognitive (Krumboltz), având geneze şi funcŃii similare în opŃiunea pentru
carieră.

10. AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE

Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea altora

Cunoaşterea de sine se dezvoltă treptat, odată cu dezvoltarea personalităŃii, sub

influenŃa aprecierilor pe care copilul le primeşte de la părinŃi, fraŃi, prieteni, colegi, a
observării propriei conduite sau a comparaŃiei cu ceilalŃi.
Rezultatul cunoaşterii de sine este imaginea de sine definită ca „modul în care o
persoană conştientă se vede pe ea însăşi”.
V. Ceauşu defineşte imaginea de sine ca „suma reprezentărilor individului cu
privire la sine însuşi” (Ceauşu V., 1983, p.16).
Aceste tipuri de reprezentări sunt de fapt „faŃete” ale imaginii de sine descrise de
M. Zlate: (Zlate M., 2002, p.50)
1. Personalitatea reală (PR) , aşa cum este ea în realitate

32
 2. Personalitatea autoevaluată (PA) – imaginea pe care individul o are despre
sine
3. Personalitatea ideală (PI), cea imaginată, cea dorită, cea pe care individul
aspiră să şi-o formeze
4. Personalitatea percepută (PP) imaginea individului despre alŃii
5. Personalitatea proiectată (PPro), ce crede individul că gândesc alŃii despre el
6. Personalitatea manifestă (PM), cea exteriorizată, obiectivată în comportament
BineînŃeles că între aceste faŃete există decalaje mai mari sau mai mici care se
evidenŃiază în comportamentul persoanei. De exemplu, conştientizarea decalajului dintre
personalitatea ideală şi personalitatea reală este de natură să-l motiveze pe individ să
devină ceea ce doreşte. IncongruenŃa dintre personalitatea reală şi cea autoevaluată se
poate solda cu efecte negative asupra activităŃii.
Formarea unei imagini de sine adecvate este cheia succesului consideră
psihologii. Pentru V. Ceauşu imaginea de sine adecvată este cea fidelă şi obiectivă.
Pentru Erikson fidelitatea este nucleul identităŃii, înseamnă posibilitatea de a
realiza potenŃialităŃile, într-un context care să-i permită individului să fie el însuşi şi
folositor celorlalŃi, loial cu el însuşi şi cu alŃii.
M.Golu descrie trei calităŃi ale imaginii de sine adecvate: completitudine,
fidelitate, obiectivitate.
Astfel, „la unii, imaginea de sine are un caracter difuz, vag, este structurată mai
mult pe criterii de ordin impresiv-subiectiv decât pe criterii de ordin cognitiv-obiectiv,
este rigidă şi refractară la influenŃele externe care reclamă schimbare; la celălalt pol se
situează persoanele la care această imagine este elaborată la un grad înalt de
completitudine şi obiectivitate, este permanent deschisă spre lume, implică operatorii
comparaŃiei, ai revizuirii critice şi ai acceptării eventualelor influenŃe de schimbare”
(M.Golu,1993,p.199)
Deci, o imagine de sine adecvată presupune o anumită deschidere spre schimbare
pentru menŃinerea performanŃelor la un anumit nivel.
Cei mai mulŃi specialişti consideră că în structura imaginii de sine intră :
- numele, sexul, vârsta, profesia
- imaginea corporală – prima componentă în ordine cronologică
- imaginea propriilor posibilităŃi de acŃiune
- imaginea rolurilor sociale îndeplinite ăn grup
- diverse achiziŃii
- în general „orice face ca o persoană să fie diferită de altele”

FaŃetele eului

Eul fizic include imaginea corporală, rezultată din modul în care persoana îşi
percepe propriul corp.

Eul emoŃional cuprinde sentimentele, emoŃiile persoaneifaŃă de sine sau faŃă
de lume; stabilitatea eului emoŃional este slabă la adolescent.

Eul social sau interpersonal este persoana aşa cum se prezintă lumii, aşa cum
ar vrea să pară.

Eul cognitiv (intelectual) este dat de totalitatea informaŃiilor pe care persoana
o deŃine despre sine.

33
Dinamica imaginii de sine
Imaginea de sine la preşcolar. Până la vârsta de 6-7 ani familia şi grădiniŃa
favorizează dezvoltarea lumii interioare a copilului.
Preşcolarul are o imagine de sine preponderent pozitivă, care trebuie protejată de
părinŃi, educatori, ea constituind sursa autoaccceptării de mai târziu.
La şcolarul mic imaginea de sine este mai bine conturată, dar centrată pe aspectele
pozitive. Unii autori arată că la acestă vărstă, copilul opune rezistenŃă , dacă este necesar,
asumării unei imagini nefavorabile, refunzând la 7-8 ani, să recunoască ca fiind ale sale,
trăsături care nu-i convin. Trptat, însă, imaginea devine mai obiectivă, mai ales datorită
comparării cu alŃii.
La preadolescenŃă imaginea de sine devine mai „concretă” în sensul că imaginea
corporală ocupă un rol important datorită schimbărilor fizce care intervin la acestă vârstă.
La adolescenŃă, imaginea de sine câştigă în complexitate, extinzându-se asupra
majorităŃii trăsăturilor personalităŃii.

Stima de sine
Trăsăturile care compun imaginea de sine includ şi judecăŃi de valoare preluate de
la alte persoane sau emise de subiect, în funcŃie de care apar satisfacŃia sau insatisfacŃia,
sentimente de superioritate sau inferioritate faŃă de ceilalŃi. Aceste însuşiri sunt apreciate
ca favorabile sau nefavorabile şi din organizarea lor rezultă stima de sine.
Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, rezultând din autoacceptare
şi autopreŃiure, în mod absolut ori prin comparaŃie cu alŃii.
Caracteristici:
- nivelul, înălŃimea la care se ridică ce variază în funcŃie de vârstă; stima de sine
este mai înaltă în copilărie, scăzută la adolescenŃă;
- globalitatea, proprietatea de a cuprinde toate sau doar o parte din trăsăturile
individului, ce variază în funcŃie de vârstă sau de situaŃie.
Stima de sine se formează ca şi imaginea de sine prin:
- preluarea unor atribute emise de părinŃi
- valorizările din partea colegilor
- compararea cu egalii
- rolurile pe care le îndeplineşte elevul.

11. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ÎN CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA

CARIEREI

O bună orientare în carieră necesită cunoaşterea personalităŃii elevului, tânărului prin

metode şi tehnici ştiinŃifice, mai departe de cele empirice, întrucât numai acestea au un
fundament teoretic solid. După criteriul naturii metodelor, distingem metode cantitative şi
metode calitative.

34

Metode calitative de cunoaştere a personalităŃii: metode descriptive, mai puŃin
standardizate şi valoare de predicŃie mai slabă.
o ObservaŃia
o Convorbirea
o Analiza produselor activităŃii

Metode cantitative: standardizate şi cu un grad mare de predicŃie în condiŃiile unei
validităŃi şi fidelităŃi ridicate.
o Teste de aptitudini şi creativitate: teste de inteligenŃă (ex. Matricile
Progresive Standard / Raven, testele Domino, Bonnardel etc.), teste de
aptitudini (aptitudini mecanice, Bateria generală de testare aptitudinală
G.A.T.B.), teste de creativitate (Bateria Torrance);
o Teste de personalitate: teste de temperament (Belov, Guilford-
Zimmerman), chestionarele de personalitate Cattell, Inventarul de
personalitate EPI (Eysenck), Inventarul de personalitate California (C.P.I.)
o Inventare de interese profesionale: Inventarul de preferinŃă vocaŃională a
lui Holland, Inventarul de valori profesionale ( Work Values Inventory –
Super), Inventarul de interese profesionale SVIB (String Vocational
Interest Blank).

Inventarul de preferinŃă vocaŃională a lui Holland

Măsurînd interesele profesionale ale unei persoane Holland consideră ca realizăm

de fapt o măsurare a personalităŃii sale. Chestionarul de evaluare a tipurilor de
personalitate, respectiv intereselor profesionale contine 120 de itemi care exprima diferite
activitati. Fiecare activitate trebuie evaluată în funcŃie de cât de mult îi place subiectului
(2 puncte – ‘iti place acea ocupatie’, 1 punct – ‘iti este indiferenta’, 0 puncte – ‘iti
displace acea ocupatie’). Punctajul / punctajele maxime indica tipul de personalitate
dominant (din cele 6 tipuri descrise de Holland - realist, investigativ, artistic, social,
întreprinzător şi convenŃional), iar din combinatia punctajelor maxime sunt desprinse
domeniile de activitate corespunzatoare tipului de personalitate. De regulă, nu există
tipuri pure, ci o combinaŃie cu dominanŃa unui anumit tip.

Tip de Caracteristicile tipului de Caracteristicile tipului de mediu

personalitate personalitate ocupaŃional
Realist (motor) - se raportează la mediu într-o - munci aplicative, preponderent
manieră obiectivă; manuale
- evită sarcinile care presupun - cerinŃe de îndemânare, forŃă
subiectivitate, elaborare fizică, aptitudini tehnice
intelectuală sau abilităŃi sociale; - interacŃiuni sociale minime
- masculin, materialist şi stabil Domenii de activitate: tehnic,
emoŃional; agricultură
- preferă activităŃile care presupun
forŃă fizică şi lucrul cu
echipamente.
Intelectual - se raportează la mediu într-o - cerinŃe în domeniul

35
(investigativ) manieră teoretică, investigativă, raŃionamentului abstract şi al
este interesat de aflarea cauzelor, imaginaŃiei
de înŃelegerea inter- - performanŃele sunt condiŃionate
dependenŃelor; de inteligenŃă şi creativitate
- masculin, introvert, nesociabil, - interacŃiunile sociale sunt mai
studios, perseverent, critic; puŃin semnificative
- nu are aptitudini de lider; Domenii de activitate: cercetare,
- preferă sarcini de natură învăŃământ (superior)
academică ce presupun
manipularea simbolurilor,
cuvintelor, ideilor.

Artistic - atras de exprimarea artistică; - CerinŃe de expresivitate artistică,

(estetic, - nesociabil, feminin, submisiv, de folosire a emoŃiilor, intuiŃiei
creativ) introspectiv, sensibil, flexibil; - PerformanŃele sunt evaluate într-
- preferă activităŃi creative din o manieră subiectivă
domeniile muzicii, artelor - Munca necesită implicare
plastice, teatrului, literaturii. emoŃională şi eforturi susŃinute
Domenii de activitate: artistice
Social - Abil în relaŃionarea cu ceilalŃi şi - CerinŃe de a interpreta şi
în manipularea lor; influenŃa comportamentul
- Are o intensă motivaŃie socială; semenilor
- Preferă activităŃile din domeniul - Valorile dominante: interesul şi
educaŃional, religios, terapeutic. grija faŃă de ceilalŃi
- Munca presupune interacŃiuni
sociale frecvente şi diverse, dar
şi uzură emoŃională
Domenii de activitate: centre de
asistenŃă socială, terapie, consiliere
Întreprinzător - Entuziast, aventuros, dominator, - CerinŃe în domeniul abilităŃilor
impulsiv; verbale, al aptitudinilor
- Persuasiv, extravert, încrezător manageriale (a planifica, a
în sine, agresiv coordona, a controla)
- Motivat de putere şi recunoaştere - Necesită interes pentru alŃii într-
socială o măsură mai superficială decât
- Preferă activităŃi din domeniul ocupaŃiile de tip social
vânzărilor, conducerii Domenii de activitate: afaceri,
întreprinderi
Conformist - Abordează problemele într-o - CerinŃe de procesare a
manieră stereotipă, corectă, informaŃiilor verbale sau
conformistă şi lipsită de numerice într-o manieră
originalitate repetitivă, prescrisă de proceduri
- Acorda o mare importanŃă - Utilizarea echipamentelor de
valorilor materiale birou şi a materialelor
- Îngrijit, sociabil, conservator, - AbilităŃile sociale sunt mai putin
rigid, dominator; importante

36
 - Preferă muncile de birou Domenii de activitate: administraŃie,
bănci, instituŃii
(după Luca, 2002).

Sistemul de Evaluare Profiles

Sistemul de evaluare ‘Profiles’ a aparut in anul 1991 dupa o perioada de 7 ani de

munca de cercetare în S.U.A. Sistemul a fost tradus, adaptat şi validat în numeroase
limbi şi Ńari, inclusiv România (din 2003), iar expansiunea continuă. Este un sistem de
evaluare computerizată.
Testele Profiles permit evaluarea tuturor celor 3 componente esenŃiale pentru
orientarea sau selecŃia profesională: aptitudini cognitive, comportament şi interese
profesionale (testul ProfileXT).
Dimensiunile secŃiunii “stil de gândire” sunt:
1. Indicele de învăŃare - un indice anticipat de învăŃare, raŃionament şi potenŃial
pentru rezolvarea problemelor;
2. Abilitate verbală - o evaluare a aptitudinilor verbale prin intermediul
vocabularului;
3. RaŃionament verbal - utilizarea cuvintelor ca bază a raŃionamentului şi a
capacităŃii de rezolvare a problemelor;
4. Abilitate numerică - o evaluare a abilităŃii de calcul numeric;
5. RaŃionament numeric - utilizarea numerelor ca bază a raŃionamentului şi a
capacităŃii de rezolvare a problemelor.

Dimensiunile secŃiunii „Trăsături comportamentale”secŃiunii reprezintă trăsături care s-

au dovedit importante în muncă:
1. Nivelul de energie - tendinŃa de a manifesta rezistenŃă şi capacitate pentru un ritm
alert;
2. Asertivitate - tendinŃa de a lua controlul asupra oamenilor şi situaŃiilor. mai
degrabă lider decât executant;
3. Sociabilitate - tendinŃa de a fi sociabil, orientat spre relaŃiile interumane şi de
comunicare;
4. Conformare - tendinŃa de a urma politicile, de a accepta controlul extern,
supervizarea şi regulile;
5. Atitudine - tendinŃa de a manifesta o atitudine pozitivă cu privire la oameni şi la
rezultate;
6. Hotărâre - utilizează informaŃii disponibile şi ia decizii cu promptitudine;
7. Serviabilitate - tendinŃa de a fi o persoană prietenoasă, cooperantă, plăcută şi de a
avea spirit de echipă;
8. IndependenŃă - tendinŃa de a fi sigur pe sine, de a lua măsuri şi decizii pe cont
propriu;
9. Judecată obiectivă - abilitatea de a gândi clar şi de a lua decizii obiective.

SecŃiunea “Interese OcupaŃionale” a Profile XT s-a dezvoltat pornind de la teoriile lui

Holland cele 6 arii profesionale ale chestionarului sunt definite astfel:

37
 1. Financiar/Administrativ – Interes evident pentru activităŃi precum organizarea
informaŃiilor sau a procedurilor de lucru.
2. AsistenŃă – Interes evident pentru activităŃi precum susŃinerea celorlalŃi şi
încurajarea bunăstării celorlalŃi.
3. Întreprinzător – Interes manifestat pentru activităŃi ce presupun convingerea
celorlalŃi şi expunerea de planuri.
4. Tehnic – Interes evident pentru activităŃi ştiinŃifice, date tehnice şi cercetare.
5. Creativ – Interes manifestat pentru activităŃi ce presupun imaginaŃie, creativitate
şi idei originale.
6. Mecanic – Interes manifestat pentru lucrul cu unelte, echipamente şi maşini.

Un puternic atu al testului PXT îl reprezintă baza de date de circa 900 de structuri ale
postului (job pattern), care permit raportarea rezultatelor individuale la cerinŃele postului
şi stabilirea gradului de compatibilitate persoană - post.
PXT furnizează rapoarte multiple, în funcŃie de scopul evaluării (raport
Individual, raport de plasare, raport de compatibilitate cu mai mulŃi candidaŃi, raport de
îndrumare profesională şi de management, raport de analiză a postului, raport
centralizator). Pentru orientarea carierei este foarte relevant raportul de compatibilitate
cu posturi multiple, care realizează compatibilitatea persoanei cu mai multe posturi
selectate, indicând o ierarhie a acestora după indicele de compatibilitate.

12. LUMEA PROFESIILOR ŞI TEHNICI DE CĂUTARE A UNUI LOC

DE MUNCĂ (CV-UL, SCRISOAREA DE INTENTIE, INTERVIUL
DE ANGAJARE)

Cunoaşterea lumii profesiilor

Cunoaşterea lumii profesiilor, a structurii şi dinamicii ocupaŃionale, mai ales în

condiŃiile progresului ştiinŃific, tehnologic şi economic actual, este deosebit de importantă
pentru informarea şi consilierea în carieră.
Sursele de informare sunt:

NaŃionale: informaŃii despre structura ocupaŃiile existente şi natura lor (COR –
Codul OcupaŃiilor din România, profile ocupaŃionale, alte publicaŃii ale
instituŃiilor guvernamentale implicate în gestiunea resurselor umane);
COR (publicat în 1995, republicat în 2000) a fost elaborat pentru a alinia sistemul
informaŃional referitor la resursele umane la standardele internaŃionale elaborate
de EU şi ONU.

Locale: informaŃii depre cererea şi oferta de pe piaŃa locală a locurilor de muncă
Sursele de informare despre lumea profesiilor pot fi clasificate şi după domeniul care le
oferă (după Luca, 2002):

38

Surse din domeniul educaŃional: standardele de pregătire profesională (conŃin
descrieri ale traseului educaŃional, conŃinutul, durata şi nivelul pregătirii necesare
pentru a practica o profesie); zilele porŃilor deschise; târgurile educaŃionale;

Surse din domeniul vocaŃional: standardele ocupaŃionale (emise de AgenŃia
NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă, au aceeaşi valoare ca şi standardele
de pregătire profesională şi constituie baza acordării şi echivalării certificatelor
profesionale în urma unor cursuri de calificare asigurate de instituŃii de stat sau
private); profile ocupaŃionale; casete video cu prezentări ale diferitelor ocupaŃii,
târgurile de job-uri.
Profilele ocupaŃionale sunt elaborate de specialişti din Ministerul ÎnvăŃământului
şi Ministerul Muncii şi ProtecŃiei Sociale pentru grupele de bază definite în COR
(415). Profilele conŃin descrieri sistematice ale ocupaŃiilor, după cum urmează:
codul şi definiŃia din COR, conŃinutul muncii (natura operaŃiilor şi activităŃilor
implicate, uneltele, instrumentele de lucru), atribuŃiile şi responsabilităŃile,
programul de lucru, mediul de activitate, situaŃiile de risc, cerinte pentru
exercitare (medicale şi psihice), deprinderi transferabile, cerinŃe de educaŃie şi
pregătire profesională, salarizare, promovare şi alte avantaje, dinamica ocupaŃiei
pe piaŃa muncii, ocupaŃii înrudite, surse de informaŃii suplimentare despre
ocupaŃie.

Surse din domeniul carierei: materiale promoŃionale ale diferitelor firme,
materiale publicate în ziare specifice, manuale de fomare / autoformare editate de
firme de consultanŃă, fişe de post, site-uri web etc.

Tehnici de căutare a unui loc de muncă

O bună strategie personală de promovare a competenŃelor proprii pe piaŃa muncii
presupune cunoaşterea şi întelegerea procedurilor de selecŃie practicate. Angajatorul îşi
fundamentează procesul de selecŃie pornind de le cerinŃele muncii, aşa cum rezultă din
analiza cerinŃelor postului. Conjunctura de pe piaŃa muncii poate influenŃa strategia de
selecŃie (ex. dacă pentru un post sunt mai mulŃi candidaŃi strategia este mai complexă;
când sunt puŃini candidaŃi uneori se reduc standardele angajatorului).
Procesul de selecŃie implică în linii mari următoarele etape:
1. Trierea primară – pe baza diplomelor, certificatelor, CV-ului, scrisorii de
intenŃie etc.
2. Evaluarea capacităŃilor fizice şi psihice: evaluare medicală şi/sau psihologică
(rezultatele se exprimă sub forma „apt” / „inapt”)
3. Proba de lucru sau de cunoştinŃe
4. Interviul de angajare

Dintre tehnicile de căutare a unui loc de muncă fac parte: vizita personală la sediul firmei,
telefoanele de informare, cererea de angajare sau scrisoarea de intenŃie, curriculum vitae,
interviul de angajare (descrise după Luca, 2002).
1. Vizita personală la sediul firmei: poate ajuta candidatul să îşi facă o impresie despre
natura postului şi să decidă daca merge mai departe sau nu.
2. Telefoanele de informare: pentru a contacta firma se poate alege telefonul ca prim
mijloc de comunicare; este important de ştiut cine este prersoana cheie pentru

39
 procedura de angajare (şeful serviciului de resurse umane în firmele mari sau direct
managerul sau altă persoană împuternicită de acesta în firmele mici sau mijlocii); e
important să se afle numele complet şi funcŃia acestuia.
3. Cererea de angajare sau scrisoarea de intenŃie: însoŃeşte curriculum vitae sau
formularul de cerere, dar nu reia informaŃiile conŃinute în ele. Ca întindere scrisoarea
nu depăşeşte o pagină, cuprinde 4 părŃi şi trebuie să respecte următoarele cerinŃe
formale:
a. Partea de identificare: în antetul paginii vor fi menŃionate numele, telefonul,
adresa candidatului şi numele, funcŃia destinatarului, a persoanei care se ocupă
de angajare. O adresare impersonală de genul „Domnului Director” este
banală şi lipsită de implicare.
b. Introducerea: cuprinde o formulare directă şi personală (ex. Stimate Domnule
X, vă scriu pentru a vă propune candidatura mea pentru postul...);
deasemenea trebuie să precizeze clar postul vizat şi sursa de informare despre
post. Introducerea nu trebuie să fie mai lungă de 5 rânduri şi de preferat a se
folosi fraze scurte.
c. Dezvoltarea: dacă anunŃul a conŃinut specificaŃii despre cerinŃele postului
candidatul va relua criteriile solicitate şi va explica modul în care calităŃile
sale corespund profilului postului. CunoştinŃele despre specificul activităŃilor
companiei menŃionate aici fac o impresi bună, întrucât arată procupări de
informare. Argumentarea şi motivarea interesului candidatului în raport cu
nevoile angajatorului trebuie să stârnească interesul şi dorinŃa ceşlui care face
selecŃia de a vedea candidatul. Motivarea alegerii firmei respective trebuie să
se refere la mărimea, domeniul de activitate, prestigiu, tipul de muncă pe care
îl oferă şi alte avantaje. Vor fi subliniate capacităŃile, aptitudinile, experienŃele
relevante, valori sau convingeri, calităŃi personale sau alte informaŃii care ar
duce la luarea în considerare a cererii. Este de dorit ca scrisoarea de intenŃie să
nu reia informaŃii furnizate în CV sau alte formulare de înscriere la selecŃie.
d. Finalul scrisorii: menŃionează de obicei disponibilitatea candidatului pentru o
viitoare întrevedere, o frază de încheiere optimistă.
Candidatul trebuie să se asigure că aspectul scrisorii este impecabil şi îl
reprezintă în mod onorabil, mai ales dacă este scris de mână (multe firme
insistă să primească scrisori scrise de mână).

4. Curriculum vitae: este un document care, după 2-3 minute de lectură trebuie să-l
îndemne pe angajator să dorească să vadă candidatul. CV-ul nu este acelaşi pentru
orice post: pentru a-şi îndeplini scopul de a furniza informaŃii relevante despre
candidat, el trebuie reformulat în funcŃie de aşteptările fiecărui potenŃial angajator,
punând accentul pe acele caracteristici sau experienŃe care sunt compatibile cu
cerinŃele postului respectiv. Un CV trebuie să fie uşor de parcurs şi de înŃeles. Există
mai multe forme de elaborare a unui CV, care respectă în general câteva standarde
formale şi de conŃinut. CV-ul nu trebuie sa precizeze ca ‚titlu’ ce reprezinta
(Curriculum vitae), intrucat acest lucru este evident.
Standardele formale:

Rubricile sunt în mare aceleaşi, doar ordinea poate diferi: date de identificare,
pregătire şcolară / profesională, experienŃă profesională, abilităŃi speciale /

40
 experienŃe relevante colaterale profesoiunii, hobby-uri, referinŃe, obiectivele
carierei.

Rubricile şi informaŃia din rubrici poate fi adaptată în funcŃie de cerinŃele
postului şi de ceea ce avantajează candidatul (prezentare cronologică,
anticronologică sau funcŃională – de la cele mai recente date la cele mai vechi
incluzând doar informaŃiile relevante penrtu situaŃia dată).

Lungimea CV-ului nu trebuie să depăşească 2 pagini A4 (scrise pe o singură
parte şi capsate).

Aspectul grafic trebuie să fie sobru şi fără greşeli (aşezare în pagină, margini,
textul aerat, paragrafe distincte). A se evita orice viciu de formă (ex. hârtie
colorată, alt formt decât A4, corpuri de literă speciale, prezentări fanteziste).

Prezentarea informaŃiilor: se face sub formă de enumerări de caracteristici şi
date, nu sub formă de propoziŃii, compunere (ex. Între anii... am lucrat la...).

Standardele de conŃinut:

Datele de identificare: se scriu în partea stângă-sus şi conŃin numele complet
(cu iniŃiala tatălui) locul şi data naşteri, adresa şi numărul de telefon la care
poate fi contactat candidatul.

Obiectivul(ele) carierei (rubrică specifică CV-urilor de tip american): se poate
scrie la început, imediat după datele de identificare sau la sfârşit, înainte de
referinŃe. Trebuie exprimat clar şi precis, în maxim 3 rânduri şi să se refere la
un obeictiv concret din următorii câŃiva ani, nu îndepărtat.

Pregătirea şcolară şi profesională: vor fi menŃionate diplomele şi orice fel de
competenŃă cerificată sau atestată, cu specificarea anilor şi instituŃiei în care
au fost obŃinute. InformaŃia poate fi prezentată cronologic, începând cu liceul
sau funcŃional, cu ultima calificare dobândită. Dacă pregătirea este mai
departe de cerinŃele postului stagiile de iniŃiere sau perfecŃionare pot fi un
avantaj, chiar dacă nu au fost finalizate cu o diplomă, doar un certifcat de
participare sau adeverinŃă.

ExperienŃa profesională: este partea esenŃială a unui CV, deoarece furnizează
informaŃii despre competenŃe practice ce pot fi imediat folosite pe noul post.
Aici se trec locurile anterioare de muncă (numele firmei, postul, perioada,
atribuŃiile); dacă este relevant pentru poziŃia actuală se pot da mai multe
detalii despre atribuŃiile şi solicitările postului care au dus la dezvoltarea unor
competenŃe concrete.
La primul post nu există experienŃă profesională anterioară, fiind de preferat
să fie omisă rubrica în întregime decât să se menŃioneze că persoana nu are
nici o experienŃă. În schimb, pot fi incluse la rubrica următoare „experienŃe
relevante” stagiile de practică şi tipul concret de activitate în care a fost
implicat candidatul. Ca o contrapondere a lipsei de experienŃă poate fi
adăugată o rubrică „calităŃi personale” în care să fie evidenŃiată dorinŃa de a
învăŃa, de a dobândi experienŃă, seriozitatea, perseverenŃa, punctualitatea etc.

AbilităŃi şi competenŃe extraprofesionale: acestea pot hotârî departajarea între
doi candidaŃi cu pregătire şi experienŃă profesională echivalentă; puncte forte
pot fi limbile străine (declararea nivelului de competenŃă lingvistică în mod
realist, că poate fi verificat în cadrul interviului), abilităŃile de lucru cu

41
 calculatorul (precizarea programelor şi eventual a nivelului de competenŃă),
permisul de conducere.

ExperienŃe relevante: pot fi menŃionate activităŃi voluntare, proiecte,
performanŃe sportive de excepŃie, participări premiate la olimpiade şcolare,
funcŃii în diverse asociaŃii (sportive, studenŃeşti, profesionale etc.).

Hobby-uri:este o rubrică facultativă; de preferat să fie trecute atunci când
persoana are o pasiune mai neobisnuită care îi pune în valoare personalitatea
(fără a părea acaparatoare); activităŃile obişnuite, precum cititul, plibările etc.
pot crea impresia de infantilism.

ReferinŃele: reprezintă o rubrică indispensabilă, mai ales pentru o fază avansat
a selecŃiei. Pot fi menŃionate 2-3 persoane care îl cunosc bine pe candidat din
perioada şcolarităŃii sau a celei profesionale; se indică numele, funcŃia şi
instituŃia unde lucreaza fiecare referent, orasul şi o modalitate de contact. Este
impotant de a obŃine întâi acordul acestor persoane de a fi menŃionate ca
referenŃi.

5. Interviul de angajare:
Scopul interviului de angajare este de a realiza o cunoaştere şi informare reciprocă:
intervievatorul urmăreşte să afle cât mai multe lucruri despre modul în care
candidatul poate fi util firmei sale în postul respectiv, iar candidatul doreşte să afle cât
mai multe lucruri depsre postul în cauză, pentru a decide dacă i se potriveşte sau nu.
Interviul poate fi condus de o persoană din cadrul firmei (de la resurse umane,
managerul sau şeful direct) sau de la o firmă de consultanŃă.
Aspecte importante de urmărit în cadrul interviului de angajare sunt:

Prima impresie: primele câteva minute sunt esenŃiale pentru formarea
impresiei fiecăruia asupra celuilalt. Sursele cele mai bigate de informaŃii sunt
înfăŃişarea şi comportamentul.

Debutul interviului: comportamentul standard al intervievatorului (răspunde
la salutul candidatului, se ridică în picioare şi întâmpină candidatul, îi va
strânge mâna şi îl va pofti să ia loc) este menit să creeze o atmosferă de
încredere, eficienŃă şi respect.

Comunicarea non-verbală: pentru a crea o impresie favorabilă trebuie să Ńină
cont de: contact vizual, înclinarea trunchiului spre interlocutor, zâmbetul,
strângerea de mâna, care poate avea loc la început, sfârşit sau deloc (rămâne la
alegerea intervievatorului care va întinde mâna sau nu).

Probleme abordate în interviu: de obicei are loc pe baza unui ghid; candidatul
se poate aştepta la întrebări despre pregătirea generală şi profesională (ex.
discipline la care a excelat, proiecte relevante, competenŃe dobândite, activităŃi
extraşcolare) experienŃă profesională (competenŃe din posturile anterioare
utile pentru noul post, realizări deosebite, evenimente în carieră, traiectorie
profesională), abilităŃi extraprofesionale (limbi străine, operare pe calculator
etc.), mediul familial, obligaŃii economice (ex. rate la locuinŃă, credite),
hobby-uri, atitudini, stare de sănătate, adaptare, intenŃii de viitor.
Inntervievatorul are deja o serie de informaŃii din CV, scrisoarea de intenŃie, şi
doreşte completarea lor. Întrebările dificile vin de obicei mai la final.

42

SituaŃii şi întrebări delicate: pot fi legate de lipsa sau prea puŃina experienŃa a
candidatului (situaŃia absolvenŃilor). Răspunsul prea direct poate fi
dezavantajos, mai degrabă trebuie amintite activităŃi voluntare, slujbe
temporare sau dorinŃa de a învăŃa, puterea de muncă, dinamismul şi ambiŃia. O
altă întrebare delicată cu care se pot confrunta în special femeile tinere poate
viza aspecte de căsătorie, copii. Întrebările delicate au rostul de a pune
candidatul să-şi dezvăluie valorile, atitudinile, motivaŃiile, nivelul de aspiraşie,
cunoştinŃele despre piaŃa muncii, siguranŃa de sine.

Reguli de politeŃe:

Punctualitatea: indiciu al modului în care candidatul se va comporta în viitor;
ajungerea la interviu este de preferat să fie înainte (ex.5-10 minute), dar nu
foarte devreme ca să se arate „dipserarea” angajării; eventualele întârzieri
trebuie anunŃate telefonic, dar indiferent de scuze produce o impresie
defavorabilă.

Comunicativitatea: iniŃiativa discuŃiei apartine intervievatorului; candidatul
trebuie să răspundă la întrebări şi va pune întrebări la sfârşitul interviului când
va fi invitat să o facă; candidatul poate pune întrebări de clarificare şi pe
parcurs dacă sunt necesare, dar cu condiŃia să dea un ton firesc intervenŃiei.
CandidaŃii prea tăcuŃi sau prea vorbăreŃi sunt deopotrivă dezavantajaŃi; sunt de
preferat răspunsuri precise, clare, la obiect, care denotă o gândire clară, logică
şi respect pentru interlocutor.
Dacă intervievatorul încheie interviul fără a preciza ce urmează candidatul
poate să întrebe la sfârşit, înainte de salut, cine va avea iniŃiativa următorului
contact şi cât de curând va fi acesta.

Întrevedera finală şi negocierea salariului: este mai delicată şi se abordează
în momentul în care angajatorul a decis angajarea candidatului. Rareori acest
moment este la sfârşitul primul interviu, de obicei fiind la câtva timp după
ultimul interviu (mai ales când au fost mulŃi candidaŃi şi angajatorul are
nevoie de timp pentru decizie). Orientarea asupra nivelului salariului trebuie
să aibă ca referinŃă informaŃii asupra nivelului salariilor în domeniul respectiv
de activitate şi în firma respectivă.

43