relatorioPISA2006 Versao1 Rec

Ficha Técnica
Título
PISA 2006 – COMPETÊNCIAS CIENTÍFICAS DOS ALUNOS PORTUGUESES
Coordenação
Carlos Pinto-Ferreira
Autores
Carlos Pinto-Ferreira, Anabela Serrão e Lídia Padinha
Mapas construídos em http://www.statisticum.org
Edição electrónica
GAVE – Gabinete de Avaliação Educacional
Ministério da Educação
Travessa Terras de Sant’Ana, 15
1250-269 LISBOA
Tel. (+351) 213895200
Fax. (+351) 213895150
URL: http://www.gave.min-edu.pt
Dezembro 2007
Capa
PRUDE – Interface Design Gráfico, Lda.
1
ÍNDICE
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
1. Organização do relatório
2. PISA 2006
2.1. Enfoque em ciências
2.2. Organização do estudo
2.2.1. Obtenção dos instrumentos de avaliação
2.2.2. Selecção dos alunos
2.2.3. Aplicação dos testes
2.2.4. Codificação
2.2.5. Obtenção da base dos dados
2.3. A amostra do PISA em Portugal
PARTE I – O perfil do desempenho dos alunos a ciências

1. Evolução do desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 -
2006)
1.1. O caso de Portugal
1.2. Portugal no contexto da OCDE
2. O que é que os alunos conseguem fazer em ciências
2.1. Distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de proficiência na
escala global de ciências
2.2. Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho a ciências
2.3.Em que diferem os alunos com níveis de proficiência menor ou igual a
1 dos alunos com níveis de proficiência maior ou igual a 4
3. O desempenho dos alunos nas diferentes áreas de ciência
3.1.Comparação da distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de
proficiência nas diferentes áreas de ciências
3.2. Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho nas
diferentes áreas de ciências
PARTE II – O perfil do desempenho dos alunos a leitura

2006)
2
Parte III – O perfil do desempenho dos alunos a matemática
2006)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
Anexo 1 – Lista de países participantes no estudo do PISA
Anexo 2 – Tabela resumo dos níveis de desempenho global a literacia
científica
Anexo 3 – Descrição dos indicadores
3
APRESENTAÇÃO
O presente relatório pretende atingir três objectivos: por um lado, apresentar de

forma clara, concisa e sugestiva, os resultados dos desempenhos dos estudantes
portugueses no ciclo de 2006 do PISA, por outro, aprofundar uma perspectiva já
iniciada em 2003, de sugerir comparações de desempenhos entre ciclos,
propiciando uma visão dinâmica dos resultados e, por fim, levar a efeito a análise
desses resultados em confronto com elementos sócio-económicos e culturais do
meio envolvente, cujas repercussões nos desempenhos são, de há muito,
reconhecidas.
Para alcançar o primeiro objectivo, optou-se por apresentar a informação sob
forma pictórica, reduzindo os textos tanto quanto possível, dado que se supôs
que gráficos e figuras – quando bem escolhidos – são auto-explicativos. A maior
parte dos gráficos apresentados são inspirados nos formatos utilizados pela
própria OCDE no seu relatório internacional.
O segundo objectivo – a análise dinâmica dos resultados – corresponde a uma
tarefa a um tempo complexa e arriscada. Complexa e trabalhosa, dado que
pressupõe o processamento de três bases de dados (correspondentes a igual
número de ciclos PISA já terminados) recuperando o necessário conjunto de
variáveis; arriscada, porque as comparações entre apenas três ciclos permitem
tão-somente encontrar indícios ou sugestões de tendências num domínio – o da
educação – onde as alterações se produzem sempre lentamente e em que
mudanças bruscas decorrem provavelmente mais da presença de artefactos
metodológicos e menos de reais ganhos ou perdas nos resultados.
Finalmente, a análise dos elementos sócio-económicos e culturais – assente num
rico conjunto de variáveis – poderá ajudar a melhor diagnosticar a situação do
nosso sistema educativo, permitindo escolhas políticas assentes em melhores
fundamentos.
Este relatório deve ser entendido como uma peça preliminar de um trabalho que
terá continuidade num futuro breve: por essa razão, nesta fase, apenas será
publicado na Internet, onde se sujeitará às críticas e sugestões de todos os
interessados em matéria de educação e que serão acolhidas, com agrado, pelos
autores.
Carlos Pinto-Ferreira
(Director do GAVE)
4
INTRODUÇÃO
Este relatório pretende ser uma primeira análise aos resultados dos desempenhos
médios dos alunos portugueses nas diferentes áreas de avaliação do PISA 2006,
bem como uma contextualização dos mesmos nos resultados globais dos países
da OCDE1.
Este primeiro trabalho não pretende esgotar as possibilidades de exploração
destes resultados, mas apenas ser uma primeira abordagem que se espera,
venha a ser útil à comunidade educativa e ao público em geral.
1 – Organização do relatório
Este relatório encontra-se estruturado em três partes fundamentais, sendo cada

uma delas dedicada à análise do desempenho dos alunos nas diferentes áreas
integrantes do estudo PISA, a saber, ciências, leitura e matemática, nos
contextos nacional e internacional.
Antes da apresentação da análise dos dados propriamente dita será feita uma
breve descrição do projecto PISA e do seu enquadramento metodológico, no que
se refere à explicitação do seu quadro de referência (nomeadamente o conceito
de literacia e suas áreas de análise e da caracterização da população), dos seus
instrumentos de avaliação e a constituição da amostra para a aplicação do
estudo.
Neste terceiro ciclo do PISA foi dada preponderância à literacia científica, com
uma recolha intensiva no domínio das ciências. Assim, o enfoque dado à análise
subjacente a este relatório, centra-se nas ideias, conhecimentos e opiniões de
alunos de escolas portuguesas, com 15 anos de idade2, sobre variados assuntos
alusivos à ciência.
2 – O PISA 2006
O PISA é um estudo internacional sobre os conhecimentos e as competências dos

alunos de 15 anos avaliando o modo como estes alunos, que se encontram perto
de completar ou que já completaram a escolaridade obrigatória3, adquiriram
alguns dos conhecimentos e das competências essenciais para a participação
1
Países da OCDE e países parceiros (ver Anexo 1).
2
Alunos nascidos entre 01 de Fevereiros de 1990 e 31 de Janeiro de 1991
3
Que em Portugal é o 9.º ano de escolaridade.
5
activa na sociedade (OECD, 1999), tornando-se um desafio para as escolas se
adaptarem cada vez mais à vida moderna.
Este estudo encontra-se organizado por ciclos4 sendo cada um deles sobre as três
áreas de conhecimento: leitura, matemática e ciências, existindo, no entanto,
uma área de maior enfoque. Os primeiros dois ciclos, PISA 2000 e PISA 2003
incidiram predominantemente sobre leitura e sobre matemática,
respectivamente; o ciclo do PISA 2006 incidiu especialmente sobre ciências. O
que se pretende medir no PISA é, assim, o nível de literacia dos alunos de 15
anos de idade em cada uma das áreas referidas.
O conceito de literacia tal como é utilizado no PISA remete para a capacidade dos
alunos aplicarem os seus conhecimentos e analisarem, raciocinarem e
comunicarem com eficiência, à medida que colocam, resolvem e interpretam
problemas numa variedade de situações concretas (OECD, 1999 e 2003; GAVE,
2001). PISA defines scientific literacy as the capacity to use scientific knowledge,
to identify questions and to draw evidence-based conclusions in order to
understand and help make decisions about the natural world and human
interactions with it (OECD, 2003).
O aspecto essencial do PISA é o de assentar numa avaliação incidindo nas
competências que evidenciem o que os jovens de 15 anos sabem, valorizam e
são capazes de fazer em contextos pessoais, sociais e globais. Esta perspectiva
difere das que se baseiam exclusiva e exaustivamente nos curricula oficiais; no
entanto, inclui problemas situados em contextos educativos e profissionais e
reconhece o papel essencial do conhecimento, dos métodos, atitudes e valores
que definem as disciplinas científicas. A expressão que melhor descreve o objecto
de avaliação nas diferentes áreas no PISA é a de literacia.
2.1 – Enfoque em ciências
A actual corrente de pensamento acerca dos resultados desejados de uma

educação científica enfatiza o conhecimento científico (incluindo o conhecimento
da metodologia científica) e o reconhecimento da contribuição da ciência para a
sociedade. Estes resultados requerem a compreensão de conceitos e de
explicações científicas importantes, bem como do alcance e das limitações da
ciência no mundo. Implicam ainda uma atitude crítica e uma abordagem reflexiva
da ciência (Millar e Osborne, 1998).
O PISA 2006 propõe-se avaliar os aspectos cognitivos e não cognitivos da
literacia científica dos alunos de 15 anos. Os aspectos cognitivos incluem os
4
Cada ciclo tem 3 anos.
6
conhecimentos do aluno e a sua capacidade para utilizar efectivamente esses
conhecimentos, enquanto executa determinados processos cognitivos
característicos da ciência e da investigação científica, em contextos de relevância
pessoal, social e global. Na avaliação das competências científicas, o PISA
privilegia questões para as quais o conhecimento científico possa contribuir e que
poderão envolver o aluno, agora ou no futuro, na tomada de decisões.
Posto isto, e visto que este relatório incidirá sobre a análise dos resultados do
ciclo do PISA 2006, importa explicitar o que se entende por literacia científica. No
âmbito do PISA 2006, literacia científica refere-se, em termos individuais:
− ao conhecimento científico, e à utilização desse conhecimento para
identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenómenos
científicos e elaborar conclusões fundamentadas sobre questões
relacionadas com ciência;
− à compreensão das características próprias da ciência enquanto forma de
conhecimento e de investigação;
− à consciência do modo como ciência e tecnologia influenciam os ambientes
material, intelectual e cultural das sociedades;
− à vontade de envolvimento em questões relacionadas com ciência e com o
conhecimento científico, enquanto cidadão consciente (OCDE, 2006b).
Na Tabela 1 são apresentados os quatro domínios de análise da literacia científica
no PISA 2006.
A avaliação de literacia científica no PISA 2006 não é uma avaliação de contextos.
Trata-se de uma avaliação de competências, de conhecimentos, e de atitudes tal
como se apresentam ou estão relacionados com os contextos. Ao seleccionar
contextos, é importante recordar que o objectivo da avaliação consiste em avaliar
competências científicas, compreensão, e atitudes que os alunos terão adquirido
terminada a escolaridade obrigatória.
Os contextos utilizados nos itens de avaliação são escolhidos à luz da sua
relevância face aos interesses e à vida dos alunos. Na construção e selecção dos
itens de ciências, são tidas em consideração as diferenças linguísticas e culturais
dos países participantes.
7
Tabela 1
Domínios de análise da literacia científica
Domínio de análise Ciências

Reconhecer situações da vida quotidiana que envolvam
Contexto
ciência e tecnologia.
Compreender o mundo natural com base no conhecimento
Conhecimento científico, que inclui quer o conhecimento do mundo
natural, quer o conhecimento acerca da própria ciência
Demonstrar competências, o que inclui identificar questões
Competências científicas, explicar fenómenos cientificamente e elaborar
conclusões baseadas em dados
Demonstrar interesse pela ciência, apoiar a investigação
científica e revelar motivação para agir com
Atitudes
responsabilidade face, por exemplo, aos recursos naturais
e ao ambiente.
Nota: Tabela construída com base na informação contida no enquadramento conceptual (OCDE,
2006b)
O conhecimento científico refere-se quer ao conhecimento de ciência (sistemas

físicos, sistemas vivos, da Terra e do Espaço e da tecnologia), quer ao
conhecimento acerca da própria ciência (identificação de assuntos científicos,
explicação científica de fenómenos, utilização de evidência científica). Dado que
apenas uma parte do conhecimento de ciência dos indivíduos pode ser avaliada
no PISA 2006, é importante estabelecer critérios claros para orientar a selecção
do conhecimento que é alvo de avaliação. Mais ainda, o objectivo do PISA
consiste em descrever até que ponto os alunos conseguem aplicar os seus
conhecimentos em contextos relevantes nas suas vidas.
As atitudes individuais desempenham um papel significativo no interesse, na
atenção e nas reacções dos indivíduos face à ciência e à tecnologia em geral. Um
dos objectivos da educação científica consiste no desenvolvimento de atitudes
que sensibilizem os alunos para as questões científicas e a subsequente aquisição
e aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos em benefício próprio ou
da sociedade.
8
Tabela 2
Contextos utilizados na avaliação de literacia científica no PISA 2006
Pessoal Social Global
(indivíduo, família) (comunidade) (mundo)
Controlo de doenças,
Epidemias,
Preservação da saúde, transmissão social,
Saúde disseminação de
acidentes, nutrição opções alimentares,
doenças infecciosas
saúde comunitária
Sustentabilidade das Renováveis e não

populações humanas, renováveis, sistemas
Recursos Consumo pessoal de qualidade de vida, naturais, crescimento
naturais materiais e de energia segurança, produção e demográfico, utilização
distribuição de comida, sustentável de
fornecimento de energia espécies
Distribuição da Biodiversidade,
Comportamento
população, gestão de sustentabilidade
amigos do ambiente,
Ambiente resíduos, impacto ecológica, controlo da
utilização e destino de
ambiental, poluição, formação e
materiais
clima local erosão de solos
Mudanças bruscas
(sismos, condições
Naturais e induzidos climáticas extremas), Alterações climáticas,
Desastres
pelo Homem, decisões mudanças lentas e impacto das guerras
naturais
sobre ordenamento contínuas (erosão litoral, modernas
sedimentação),
avaliação de riscos
Interesse pela
explicação científica de
Novos materiais,
fenómenos naturais; Extinção de espécies,
Fronteiras da invenções e processos,
passatempos exploração do espaço,
ciência e da alterações genéticas,
baseados em ciência; origem e estrutura do
tecnologia tecnologia bélica,
desporto e lazer; universo
transportes
música e tecnologia
pessoal
Nota: Tabela construída com base na informação contida no enquadramento conceptual (OECD,
2006b)
9
No PISA 2006, a avaliação da literacia científica apresenta uma abordagem
inovadora no que respeita aos aspectos atitudinais das respostas dos alunos, que
são questionados sobre as suas atitudes e sobre o que pensam acerca da ciência,
não só no questionário do aluno como ao longo do caderno teste.
2.2 – Organização do estudo
Para possibilitar a comparação internacional dos resultados, a equipa

internacional do projecto estabelece as regras que todos os países devem
cumprir, em todas as diferentes fases conducentes à obtenção dos dados finais, a
saber:
− obtenção dos instrumentos de avaliação;

− selecção dos alunos;
− aplicação dos testes;
− codificação;
− obtenção da base dos dados.
Cada país é responsável pelo cumprimento de cada um dos pontos enunciados

mas existem controlos em cada um deles para que a equipa internacional possa
aferir do efectivo respeito pelo estabelecido.
2.2.1 – Obtenção dos instrumentos de avaliação
Os instrumentos utilizados, a nível internacional, foram construídos com base em

enquadramentos conceptuais elaborados para o efeito, para cada uma das áreas
de avaliação, e em especificações dos testes consensualmente aceites.
Em 2005 um conjunto muito vasto de itens foi alvo de um estudo-piloto, que
recolheu informação nos países participantes, com base no qual foi feita a
selecção para a aplicação do teste principal em 2006.
Os instrumentos que vieram a ser administrados foram testes de «papel e lápis»,
que foram respondidos por cada aluno num período total de duas horas, e
questionários. As questões apresentadas, nos treze diferentes tipos de cadernos,
incluíam itens de escolha múltipla e itens que requeriam dos alunos a produção
de respostas, umas mais curtas, outras mais elaboradas, para avaliação de
literacia científica, de literacia de leitura e de literacia de matemática.
Os questionários do PISA procuraram recolher informação sobre os alunos e os
seus contextos familiares, os seus hábitos de aprendizagem, as suas motivações
10
e as suas percepções do contexto de aprendizagem e do mundo que o rodeia,
incluindo a utilização de tecnologias de informação e comunicação em contexto
pessoal e escolar.
Neste sentido cada aluno respondeu, após os testes cognitivos de avaliação de
competências, a um questionário sobre si próprio e levou um questionário para
casa, para ser respondido pelo seu encarregado de educação, que devolveu
alguns dias depois, após ter sido completado.
Os responsáveis pelos Conselhos Executivos das escolas seleccionadas
responderam a um questionário próprio sobre as características da escola, o
corpo discente e docente, os recursos, a sua organização e a orientação escolar e
profissional. Estas informações permitiram identificar as semelhanças e diferenças
entre grupos de escolas, contribuindo para a definição do contexto educativo dos
alunos avaliados.
A adaptação nacional dos instrumentos de avaliação incluiu uma dupla tradução,
independente, dos instrumentos internacionais (partir de uma fonte em inglês e
outra em francês), conciliação das duas versões traduzidas, adaptação de
algumas questões ao contexto do país (sendo cada uma desta adaptações
autorizadas, caso a caso, pela equipa internacional se considerada relevante),
revisão linguística nacional e internacional, revisão gráfica do material feita
também a nível nacional e internacional. Só no final deste processo é que os
instrumentos foram editados para poderem ser aplicados.
2.2.2 – Selecção dos alunos
Em Portugal o PISA 2006 envolveu 173 escolas (sendo 155 públicas e 18

privadas5), abrangendo 5.109 alunos, desde o 7.º ao 11.º ano de escolaridade.
A selecção foi feita, pela equipa internacional do PISA, segundo um processo de
amostragem aleatória estratificada, a partir da informação de todas as escolas do
país. Em Portugal, explicitamente, foram tidas em conta nesta selecção a
representação das regiões6 e a tipologia de cada escola7. De uma forma implícita,
foram considerados a natureza institucional8 da escola e o índice de
9
desenvolvimento social .
5
Classificação segundo o critério da principal fonte de financiamento das escolas.
6
NUT II – Alentejo, Algarve, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Norte, Região Autónoma dos Açores e
Região Autónoma da Madeira.
7
Tipos de escola: Escola Básica do 2.º e do 3.º Ciclo; Escola Básica do 3º Ciclo e do Ensino
Secundário; Escola Secundária.
8
Natureza institucional: Pública; Privada.
9
O índice de desenvolvimento social (IDS), estipulado para cada município, é composto com base nos
índices: Esperança de vida à nascença; Nível educacional; Conforto e saneamento.
11
A população-alvo consistiu nos alunos que, no início do período de aplicação do
teste, tinham idades compreendidas entre os 15 anos e três meses e os 16 anos
e dois meses e que frequentassem a escola, independentemente do tipo de
instituição onde o fizessem.
A data de aplicação dos testes influencia portanto a definição da população. Como
as aplicações decorreram entre o dia 20 de Abril de 2006 e o dia 31 de Maio de
2006, foi estabelecido que os alunos que responderiam ao teste deveriam ter a
sua data de nascimento situada entre 1 de Fevereiro de 1990 e 31 de Janeiro de
2001.
Cada escola seleccionada foi contactada de modo a ter um interlocutor para o
projecto – o Coordenador de Escola. Foi enviado em Manual a cada um dos
coordenadores de escola explicando o projecto e estabelecendo as regras a
cumprir.
Em cada escola foi feita uma lista dos alunos que seriam seleccionáveis para a
aplicação do teste do PISA 200610 e, uma vez na posse da informação, foi feita
uma selecção aleatória de 40 desses alunos11 , caso o número de alunos da lista
ultrapassasse este valor.
2.2.3 – Aplicação dos testes
Os testes foram aplicados por pessoas que receberam formação prévia de modo a
que aos procedimentos internacionais fossem cumpridos. Esses procedimentos
constavam de um Manual do Aplicador e, algumas aplicações12 tiveram
verificação internacional feita presencialmente por inspectores de qualidade.
Todo o material de aplicação dos testes foi sempre transportado pelos Aplicadores
de Teste, de modo a nunca pôr em causa a confidencialidade do material.
2.2.4 – Codificação
Os instrumentos de avaliação, após a aplicação dos testes, foram alvo de

diferentes tratamentos – os questionários dos alunos e dos pais tiveram uma
codificação prévia das ocupações profissionais, segundo o código ISCO13, antes
de serem recolhidos numa base de dados; os 13 diferentes tipos de cadernos de
teste cognitivo foram organizados segundo regras estabelecidas
10
Todos os alunos nascidos entre 1 de Fevereiro de 1990 e 31 de Janeiro de 1991.
11
Utilizando para o efeito um programa informático construído pela equipa internacional do projecto.
12
Todas as escolas estavam informadas da possibilidade de visita para verificação de cumprimento de
normas.
13
ISCO: International Standard Classification of Occupations, da Organização Internacional do
Trabalho.
12
internacionalmente de modo a terem as respostas abertas codificadas por equipas
de codificadores das três diferentes áreas de literacia avaliadas. Os codificadores
receberam treino antes da realização da sua tarefa de modo a assegurar o
cumprimento das normas internacionais, explícitas no Manual de Codificação de
cada uma das áreas, e foram apoiados e coordenados ao longo de todo o
processo, de modo a obter uma codificação de qualidade14.
2.2.5 – Obtenção da base de dados
Toda a informação relativa ao projecto foi recolhida numa base de dados,

validada e enviada à equipa do projecto internacional.
Dela fazia parte a lista das escolas seleccionadas, a lista dos alunos
seleccionáveis, a lista dos alunos seleccionados, os questionários do aluno
incluindo TIC, os questionários aos pais, os questionários das escolas e as
respostas aos testes cognitivos.
Cada teste cognitivo estava organizado em quatro conjuntos de unidades15,
internacionalmente conhecidos por clusters. Esses conjuntos de unidades
repetiam-se no conjunto dos cadernos de teste, rodando a sua posição relativa,
de modo a assegurar que cada um deles aparecia em cada uma das quatro
possíveis posições de um caderno e que cada par de clusters aparecia junto em
quatro cadernos (mas em quatro diferentes posições). Este desenho da
elaboração dos cadernos de teste permitiu a construção de uma escala de
desempenho, associando a cada item, um ponto da escala de acordo com a
dificuldade do item, e cada aluno um valor na mesma escala, representando uma
estimativa das suas capacidades de desempenho.
A estimativa da dificuldade de cada item é feita levando em conta a percentagem
de alunos que dão uma resposta correcta a esse item. O resultado é um conjunto
de estimativas que permite a criação de uma escala contínua de representação
das competências científicas. Nesse continuum é possível estimar a localização de
cada aluno, e desse modo perceber qual o grau de competência que demonstra, e
é também possível estimar a localização dos itens, percebendo qual o grau de
competência expresso por cada pergunta.
Em 2006 a equipa internacional do projecto PISA construiu as escalas para cada
uma das competências científicas e para cada um dos domínios do conhecimento.
14
Foram efectuados controlos de fiabilidade a nível nacional (algumas respostas foram codificadas por
quatro pessoas diferentes) e internacional (algumas respostas foram codificadas por codificadores
intenacionais, para comparação com a codificação feita no país) .
15
Uma “unidade” é um conjunto de material de estímulo e das várias questões (itens) a ele
associados.
13
Foi também construída uma escala conjunta, a que se convencionou chamar de
global, para as ciências.
Para facilitar a interpretação da pontuação atribuída aos alunos, a escala de
ciências foi construída de modo a ter uma média de 500 entre os países da OCDE,
com cerca de dois terços dos alunos da OCDE pontuando entre 400 e 60016.
No conjunto dos 25 países da União Europeia17 a média de desempenho na escala
global de ciências foi de 497.
16
Tecnicamente , a média do desempenho dos alunos a ciências, no conjunto dos países da OCDE foi
ajustada para 500 e os dados de cada um dos países foram ponderado de modo a que todos
contribuíssem de igual modo.
17
Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Dinamarca, Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Estónia,
Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, Itália, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Países Baixos,
Polónia, Portugal, República Checa, Reino Unido, Roménia e Suécia.
14
PARTE I – O perfil do desempenho dos alunos a ciências
1 – O desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006)
O desempenho médio global dos alunos portugueses a literacia científica atingiu o

valor 474 no ciclo de 2006, tendo registado uma evolução positiva desde 2000
(de 459 em 2000 e 468 em 2003 – Figura 1). O ciclo PISA 2006 incidiu
particularmente em literacia científica pelo que os valores respectivos são mais
fiáveis do que os dos ciclos anteriores, devendo, por essa razão, ser considerados
como padrão de comparação. O gráfico de barras apresentado permite avaliar a
percentagem de contribuição de cada grupo de estudantes, segundo o ano de
escolaridade, para o resultado final.
Figura 1
Desempenho médio global a literacia científica – evolução temporal 2000-2006
550
500 474
459 468
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2000 2003 2006
7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano
Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006
15
Os alunos portugueses de 15 anos, que realizaram o teste PISA, encontram-se
distribuídos por diversos anos de escolaridade, segundo as seguintes
percentagens: 7º ano – 6,6%, 8º ano – 13,1%, 9º ano – 29,5%, 10º ano –
50,7% e 11º ano – 0,2%. Os alunos do 10º ano, com percentagem mais elevada
e com níveis de desempenho alto, são os maiores contribuintes para o resultado
final de literacia científica.
De notar que, enquanto os alunos dos 7º, 8º e 9º anos exibem resultados
modestos – quando comparados com a média dos países da OCDE – os alunos
dos 10º e 11º anos revelam desempenhos muito acima dessa média. De notar
igualmente que a maioria dos países desenvolvidos apresenta ao teste apenas
alunos de um, ou no máximo, dois anos de escolaridade (tipicamente o 10º ou o
11º ano), dado que a retenção apenas é permitida em casos excepcionais nesses
países.
A análise da Figura 2 permite compreender uma das razões importantes pela qual
os alunos portugueses obtêm resultados de desempenhos inferiores à média da
OCDE.
Figura 2
Desempenho a literacia científica, por ano de escolaridade
Evolução temporal 2000-2006
700
650
594
600
582 548
550
528
511 506
M édia da OCDE
500
M édia P T (474)
451
450
430
419
400 399
381
374
350 348 352
333
300
2000 2003 2006
16
A análise anteriormente apresentada sugere a conclusão de que, se por um lado
os alunos portugueses, na sua totalidade, exibem uma evolução positiva no que
respeita ao seu desempenho a literacia científica, por outro, o insucesso escolar
e, em particular, a persistência da repetência são dos elementos que se
encontram na base de resultados menos positivos quando comparados com os
dos seus colegas dos países mais desenvolvidos. Os alunos dos 7º e 8º anos, em
particular, não possuem os conhecimentos e as competências mínimas
necessárias para poderem realizar, com sucesso, o teste cognitivo do programa
PISA.
Os níveis de proficiência são definidos para efeitos de ilustração do que, em
média, cada aluno de cada um dos níveis consegue fazer.
As pontuações em ciências foram agrupadas em seis níveis, correspondendo o 6
ao mais alto (com as tarefas mais difíceis) e o 1 ao mais baixo (com as tarefas
mais fáceis). Existem alunos que não conseguem atingir o nível 1, ficando
definidos como estando “abaixo do nível 1”. Estes alunos não conseguem
demonstrar competências científicas básicas requeridas pelas tarefas mais fáceis
do PISA18.
A Figura 3 apresenta os desempenhos globais a literacia científica, nos três ciclos
PISA, por nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses. O aspecto mais
saliente é o da redução da percentagem de alunos portugueses com
desempenhos abaixo do nível 1 (de 8,3% em 2000 para 5,8% em 2006),
registando-se melhorias em todos os outros níveis, embora estas sejam
relativamente reduzidas. Em particular, as percentagens de alunos portugueses
nos níveis de proficiência 3, 4 e 5, passaram de 25,62% (2000) para 28,8%
(2006), de 11,62% (2000) para 14,7% e de 2,1% (2000) para 3,0% (2006),
respectivamente.
18
Correspondem em média a 5,2% dos alunos, no conjunto de países da OCDE.
17
Figura 3
Desempenho a literacia científica, por nível de proficiência
Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
100
T = 459 T = 468 T = 474
80
60
40
20
20
40
60
80
100
2000 2003 2006
O desempenho a literacia científica segundo os sexos apresenta uma evolução

peculiar: no ciclo de 2000 as alunas revelaram resultados ligeiramente superiores
aos dos alunos; no entanto, nos dois ciclos seguintes – 2003 e 2006 – os alunos
exibiram melhor desempenho do que as alunas, embora a diferença seja ligeira
(Figura 4).
Figura 4
Desempenho a literacia científica, por sexo
525
M édia da OCDE
500
475 477 M édia P T (474)

471 472
462 465
456
450
425
2000 2003 2006
Alunas Alunos
18
1.2. Portugal no contexto da OCDE e dos outros países participantes
Quando comparados com os alunos dos outros países, os portugueses

apresentam um desempenho a literacia científica semelhante a outros países
mediterrânicos, como a Itália, Grécia e Israel (ver Mapa 1). A Figura 5 apresenta
as percentagens, por nível de proficiência, para todos os países envolvidos no
ciclo de 2006, para os países da OCDE em 2003 e em 2006, respectivamente,
ordenados por ordem decrescente de 2 a 6. A análise dos gráficos da Figura 5
mostra uma ligeira tendência de recuperação de resultados em termos de
literacia científica.
Por outro lado, confirma-se a já referida redução da percentagem de alunos com
desempenhos abaixo do nível 1. Como é fácil constatar, os alunos desses baixos
níveis de proficiência são, na sua maioria, estudantes dos 7º e 8º anos de
escolaridade.
19
Figura 5
Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência
Todos os países (2006) – OCDE (2003) e OCDE (2006)
Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE
20
Mapa 1
21
Figura 6
Comparações múltiplas entre países – Literacia científica - 2006
22
A Figura 6 mostra a comparação entre os desempenhos em literacia científica de
todos os países que participaram no estudo, ordenado pelas médias obtidas e
representando pictoricamente a estimativa dos respectivos erros-padrão.
No que respeita às diferenças de desempenho segundo o sexo, considerando
todos os países, verifica-se que essas são modestas, no caso da literacia científica
(cf. Figura 7 – a azul diferenças estatisticamente significativas; a cinzento,
diferenças não significativas; a rosa, Portugal).
Figura 7
Desempenho dos alunos e das alunas a literacia científica
575
550
Melhor
525
desempenho
das alunas
500
Desempenho das alunas
475
450
425
400
375 Melhor
desempenho
350 dos alunos
325
300
275
275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575
Desempenho dos alunos
Outro aspecto relevante a ter em consideração – quando se analisam diferenças

de desempenhos entre países – é a relação entre o índice sócio-económico e
cultural (ESCS) e os resultados alcançados pelos alunos. No caso de Portugal,
verifica-se que o nosso país se encontra no quadrante em que, simultaneamente,
se encontram desempenhos a literacia científica abaixo da média da OCDE e em
que o impacte da origem sócio-económica e cultural dos alunos se encontra
acima da média da OCDE (cf. Figura 8).
23
Figura 8
Desempenho dos alunos e o índice ESCS
Desempenho
600
Desempenho a ciências - acima da média Desempenho a ciências - acima da média
Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - acima da média Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - abaixo da média
Finlândia
550
Canadá Ho ng Ko ng - China
No va Zelândia Taipé - China Estó nia
Ho landa Japão
Liechtenstein Austrália
A lemanha Eslo vénia República ChecaReino Unido Co reia
Bélgica M acau - China
Hungria Suíça Á ustria Irlanda
Po ló nia Suécia
500
França Estado s Unido s Dinamarca
Cro ácia
Lituânia Espanha Letó nia No ruega Islândia
Luxemburgo Eslo váquia
Federação Russa
P o rtugal Itália
Grécia
Israel
450
Chile Sérvia
B ulgária Turquia
Uruguai
Tailândia Jo rdânia
Ro ménia
M o ntenegro
M éxico
400 Indo nésia
A rgentina
Brasil Co lô mbia Tunísia A zerba
ijão
350
Quirguizistão
Desempenho a ciências - abaixo da média Desempenho a ciências - abaixo da média

Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - acima da média Impacto da o rigem só cio -eco nó mica - abaixo da média
300
30 20 M édia da OCDE 10 0
P ercentagem da variância do desempenho a ciências
explicada pelo índice de estatuto só cio -eco nó mico e cultural
do s aluno s (r2 X 100)
Fo rte relação entre o desempenho a ciências e a Fo rte relação entre o desempenho a ciências e a o rigem só cio - Fo rte relação entre o desempenho a ciências e a o rigem só cio -
o rigem só cio -eco nó mica - acima da média da OCDE eco nó mica - estatisticamente não diferente da média da OCDE eco nó mica - abaixo da média da OCDE
Finalmente, há ainda a considerar o desempenho a literacia científica como

função do produto nacional bruto (per capita), expresso em dólares americanos
convertidos com recurso à paridade de poder de compra (ppp) e em função do
custo por aluno, i.e., a despesa acumulada em instituições de educação, por
estudante, com idades compreendidas entre os 6 e os 15 anos (valores em
dólares americanos convertidos em paridade de poder de compra) apresentados,
respectivamente nas Figuras 9 e 10.
Verifica-se que países como a República Checa, a Eslováquia, a Polónia e a
Hungria, tendo um PIB per capita semelhante ou mesmo inferior ao de Portugal,
apresentam resultados de desempenho superiores aos nossos. Por outro lado,
países com PIB per capita mais elevado, como a Grécia e a Itália, apresentam
resultados de desempenho semelhantes aos de Portugal.
No que respeita ao custo por aluno, Portugal apresenta custos semelhantes aos
da Nova Zelândia e Coreia, com resultados significativamente piores do que esses
países no que respeita ao desempenho em literacia científica.
24
Figura 9
Desempenho dos alunos e PIB per capita
Desempenho
575
Finlândia
550
Canadá
No va Zelândia Japão
y = 0.0018x + 453
R² = 0.2451
525 A ustrália Ho landa
Co reia
Reino Unido
A lemanha
Á ustriaSuíça
Hungria República Checa Irlanda
B élgica
Suécia
500 P o ló nia Dinamarca
Estado s Unido s
Eslo váquia Espanha França
Islândia
No ruega
475 P o rtugal Itália
Grécia
450
425 Turquia
M éxico
400
0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000 45000
GDP it (US$ t d i
Figura 10
Desempenho dos alunos a literacia científica e custo por aluno
Desempenho
575
Finlândia
550
Japão
No va Zelândia A ustrália y = 0.0006x + 462
R² = 0.1904
525 Ho landa
Co reia
A lemanha
República Checa Reino Unido Á ustria
Suíça
B élgica
Irlanda Suécia
500 Hungria Dinamarca
P o ló nia
França Estado s Unido s
Eslo váquia Espanha
Islândia
No ruega
475 Grécia P o rtugal Itália
450
Turquia
425
M éxico
C l ti dit (US$ t d i PP )
400
0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 80000 90000 100000
2 – O que é que os alunos conseguem fazer em ciências
Os alunos que participaram no ciclo do PISA 2006 tiveram de responder a uma

conjunto de testes sobre questões relacionadas com a ciência. Nestes testes os
alunos foram avaliados relativamente à sua capacidade de reconhecer questões
25
passíveis de serem investigadas cientificamente, de identificar a evidência
necessária a uma investigação científica, de tirar e avaliar conclusões, de
comunicar conclusões válidas e de demonstrar compreensão de conhecimentos
científicos. A cada um destes aspectos da literacia científica corresponde uma
classificação baseada no grau de dificuldade das tarefas que conseguiram realizar
com sucesso. Uma classificação global resume um desempenho global médio em
ciência.
2.1 – Distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de proficiência na

escala global de ciências
Ao alunos portugueses obtiveram em 2006 um nível global médio de desempenho

a literacia científica de 474, sendo que, conforme mostra a figura seguinte,
quanto mais elevado o ano de escolaridade dos alunos, maior o seu desempenho
médio. Pode-se mesmo afirmar que os alunos dos 10.º e 11.º anos de
escolaridade obtiveram valores superiores à média da OCDE, afastando-se em
mais de 50 pontos da média nacional (528 e 548 respectivamente).
Figura 11
Desempenho a ciências segundo o ano de escolaridade – 2006
600
548
550
528
M édia da OCDE
500
M édia P T = 474
451
450
400 399
350 352
300
Fonte: Base de Dados do PISA 2006
Esta ideia de que à medida que os alunos vão avançando na sua formação
académica, obtêm melhor desempenho é reforçada pela figura seguinte, onde é
26
possível observar que são os alunos dos 10.º e 11.º anos de escolaridade que
obtêm os níveis mais elevados de proficiência19.
A figura 12 permite ainda verificar que, no seu todo, os alunos portugueses
obtiveram níveis médios de desempenho global fracos a moderados a literacia
científica, i.e., 97,1% dos alunos apresentaram níveis médios de desempenho até
ao nível de proficiência 4 e apenas 2,9% do total dos alunos obtiveram níveis
médios de proficiência elevados (níveis de proficiência 5 e 6). Todavia, ao analisar
apenas os alunos dos anos de escolaridade mais elevados verifica-se que estes
têm um perfil de desempenho ligeiramente diferente do conjunto dos alunos –
94,4% dos alunos do 10.º ano apresentam níveis médios de desempenho até ao
nível de proficiência 4 e 5,6% no níveis de proficiência 5 e 6; 84,5% dos alunos
do 11.º ano apresentam níveis médios de desempenho até ao nível de
proficiência 4 e 21,5% nos níveis de proficiência 5 e 6.
Figura 12
Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência e o ano de
escolaridade (2006)
% Nível 1 A baixo de 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

100
80
60
40
20
20
40
60
80
100
Quando se analisam os resultados dos alunos tendo em conta se frequentam uma

escola pública ou uma escola privada, verifica-se que é nas 18 escolas com
financiamento maioritariamente privado que os alunos atingem níveis de
desempenho global a literacia científica mais elevados (503) do que a média
nacional e ligeiramente mais elevados do que a média da OCDE. Nas escolas
19
Ver Anexo 2 sobre os níveis de proficiência a literacia científica.
27
públicas os alunos atingem um nível médio de desempenho a literacia científica
apenas três pontos abaixo da média nacional, como mostra a figura 13.
Figura 13
Desempenho a ciências segundo a natureza do financiamento da escola – 2006
600
550
503 M édia da OCDE

500
M édia P T = 474
471
450
400
Públicas Privadas
Já quando se analisam os níveis médios de desempenho a literacia científica dos

alunos segundo a região onde se localiza a escola que frequentam pode-se
observar na figura 14 que os alunos portugueses obtêm níveis de desempenho
muito semelhantes, sendo mais baixos nas ilhas (463 na Região Autónoma dos
Açores e 466 na Região Autónoma da Madeira) e os mais elevados no Algarve
(486), Centro (481) e Lisboa (477), que atingem valores acima da média
nacional. O mapa 2 dá uma boa ideia da distribuição nacional do desempenho a
literacia científica.
28
Mapa 2
29
Figura 14
Desempenho a ciências segundo a região (NUT2) - 2006
600
550
M édia OCDE
500
481 486
477 M édia P T = 474
470 472
463 466
450
400
Norte C entro Lisboa Alentejo Algarve Açores Madeira
Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006
Atendendo ao estatuto de imigração20 que os alunos portugueses detêm, verifica-

se que são os alunos nascidos em Portugal e que têm pelo menos um pai nascido
também em Portugal, os alunos nativos, que obtêm um nível de desempenho
mais elevado (479), ultrapassando mesmo a média nacional e afastando-se dos
alunos de 2ª geração e mais ainda dos de 1ª geração, como se pode ver na figura
15.
20
The index of immigrant background (IMMIG) was derived from students’ responses to questions
about whether or not they, their mother and their father were born in the country of assessment or in
another country. The response categories were then grouped into three categories: i) “native”
students (those students born in the country of assessment or who had at least one parent born in
that country); ii) “second-generation” students (those born in the country of assessment but whose
parents were born in another country); and iii) “first-generation” students (those born outside the
country of assessment and whose parents were also born in another country). For some comparisons,
first-generation and second-generation students were grouped together under the name of students
with an immigrant background (OCDE, 2007).
30
Figura 15
Desempenho a ciências segundo o estatuto de imigração - 2006
600
550
M édia da OCDE
500
479 M édia P T = 474
450 445
412
400
Nativos 1ª geração 2ª geração
2.2 – Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho a ciências
Quando se comparam os desempenhos médios dos alunos com o das alunas

conclui-se, embora muito próximos, são os alunos que obtiveram resultados
ligeiramente melhores no PISA 2006 na área das ciências do que as alunas,
ultrapassando mesmo a média nacional (ver figura 16).
31
Figura 16
Desempenho a literacia científica segundo o sexo – 2006
600
550
M édia da OCDE
500
477 M édia P T = 474

472
450
400
Alunas Alunos
Relativamente às diferenças entre alunas e alunos, importa ainda referir que

quando se comparam os níveis médios de desempenho global a ciências das
alunas e dos alunos verifica-se que, em média, são estes que obtiveram melhores
níveis de desempenho, com mais de um quarto do total de alunos rapazes a obter
níveis médio, médio-alto (4, 5 ou 6), como mostra a figura seguinte.
Ao analisar os perfis de desempenho global a ciências dos rapazes e das raparigas
com mais detalhe verifica-se que, apesar de ligeiras diferenças, eles são muito
semelhantes, ou seja, independentemente do sexo dos alunos, eles
demonstraram possuir em geral baixos níveis de desempenho global nos testes
que realizaram a ciências (83,9% das alunas e 80,4% dos alunos obtiveram
níveis de proficiência a literacia científica igual ou inferior ao nível 3), muito
semelhante ao perfil nacional.
32
Figura 17
Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência e o sexo - 2006
% Nível 1 A baixo de 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

100
80
60
40
20
20
40
60
80
100
To tal A lunas A luno s
2.3 – Em que diferem os alunos portugueses com níveis de proficiência

menor ou igual a 1 dos alunos com níveis de proficiência maior ou igual a
4
O desempenho médio dos alunos portugueses em literacia científica é de um nível

de proficiência baixo – situa-se no nível 2, entre seis possíveis – tendo uma
elevada percentagem de alunos com níveis de proficiência muito baixos e uma
pequena percentagem de alunos com níveis altos de proficiência.
A fim de averiguar a existência da diferença significativa nos dois grupos de
alunos analisados – os que tiveram desempenho a literacia científica ao nível de
proficiência 1 ou inferior e os que tiveram desempenho em literacia científica ao
nível de proficiência 4 ou superior – relativamente a cada um dos indicadores,
realizou-se o teste estatístico de Mann-Whitney (teste não-paramétrico para duas
amostras independentes). Os indicadores a seguir apresentados são os que
revelaram diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de
indivíduos (p<0.001).
Para estabelecer o perfil dos alunos com melhores e piores desempenhos em
literacia científica foi feita a análise de indicadores, elaborados a partir da
informação recolhida dos questionários respondidos pelos alunos, sobre os seus
contextos familiares, sobre as suas motivações e percepções dos seus contextos
de aprendizagem e do mundo que os rodeia. Para melhor compreensão dos
33
constructos utilizados nesta análise, encontram-se no anexo 3 as questões que
serviram de base à elaboração de cada um deles. Os valores expressos nas
figuras que se seguem são percentagens das médias relativamente ao máximo
de cada uma das escalas.
Figura 18
Contexto familiar dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos
com nível 4 ou superior – Posse de bens
C ULTPOSS Proficiência <=1

1,0 Proficiência >=4
0,5
0,0
-0,5
WEALTH HEDRES
WEALTH, Bem-estar da família

HEDRES, Recursos educacionais da família
C ULTPOSS, Recursos culturais da família
Relativamente à posse de bens da família, na figura 18 são bem visíveis as

diferenças entre os dois grupos, bem como do estatuto sócio-económico e cultural
da família (ver figura 19). O nível mais alto da ocupação profissional entre o de
ambos os pais, codificada com o ISCO (International Standard Classification of
Occupations), bem como o número de anos de escolaridade mais alto entre o de
ambos os pais, revelam diferenças onde o número de anos de escolaridade médio
mais alto entre o de ambos os pais é de 7 entre os alunos com desempenho
médio em literacia científica no nível de proficiência 1 ou inferior, e de 12 anos
entre os alunos com desempenho médio em literacia científica no nível de
proficiência 4 ou superior.
34
Figura 19
Contexto familiar dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos
com nível 4 ou superior – Estatuto socioeconómico e cultural
Proficiência <=1
Proficiência >=4
ESC S
1,0
0,5
0,0
-0,5
Nível de educação dos pais Ocupação profissional dos pais
ESC S, Estatuto socioeconómico e cultural da

família
Relativamente ao contexto de aprendizagem, envolvimento com a ciência, a

comparação entre os dois grupos é facilmente apreendida na figura seguinte.
Figura 20
Contexto de aprendizagem dos alunos com nível de proficiência 1 ou inferior e
dos alunos com nível 4 ou superior: Envolvimento com a ciência
Proficiência <=1
INSTSC IE
0,5
0,0
SC IEFUT -0,5 INTSC IE
INTSC IE, Interesse geral na aprendizagem de

ciências
JOYSC IE JOYSC IE, Prazer nas ciências
INTSTSC IE, Motivação para as ciências
enquanto instrumento
SC IEFUT, Motivação para futuro relacionado
com ciências
35
Igualmente assinalável é a diferença entre o auto-conhecimento que os alunos
dos dois grupos possuem de si mesmos, a percepção relativamente à utilidade do
que aprendem na escola como preparação para uma carreira ligada às ciências e
a informação de que dispõem sobre as carreiras científicas, todas elas com
valores mais elevados associados aos melhores desempenhos.
Figura 21
dos alunos com nível 4 ou superior: Carreiras científicas e auto-conhecimento em
ciências
Proficiência <=1
Proficiência >=4
SC SC IE
1,0
0,5
0,0
C ARINFO -0,5 SC IEEFF
SC IEEFF, Auto-eficácia em ciências

SC SC IE, Auto-conceito em ciências
C ARPREP, Preparação escolar
C ARPREP C ARINFO, Informação do aluno
Relativamente à apreciação, em geral, das ciências e investigação científica e à

percepção pessoal dos alunos de ambos os grupos sobre a contribuição das
ciências e tecnologia para a compreensão do mundo e o desenvolvimento das
condições de vida, ao valor extrínseco e intrínseco das ciências e à participação
dos alunos em actividades não obrigatórias relacionadas com ciências, são um
importante indicador do envolvimento do aluno na aprendizagem de ciências e da
medida do seu desempenho. As diferenças entre os dois grupos são visíveis na
figura 22.
36
Figura 22
dos alunos com nível 4 ou superior: Valorização das ciências e actividades
científicas
GENSC IE Proficiência <=1

0,5
0,0
-0,5
SC IEAC T PERSC IE
GENSC IE, Valor geral das ciências

PERSC IE, Valor pessoal das ciências
SC IEAC T, Actividades científicas
Em relação aos assuntos ambientais e sua percepção pelos dois grupos de alunos,
figura 23, não deixa de ser curioso observar que o optimismo em relação às
questões ambientais é superior no grupo de alunos com pior desempenho.
Figura 23
dos alunos com nível 4 ou superior: ambiente
Proficiência <=1
Proficiência >=4
ENVAWARE
1,0
0,5
0,0
-0,5
RESPDEV ENVOPT
ENVAWARE, C onsciência dos assuntos ambientais

ENVOPT, Optimismo ambiental
RESPDEV, Responsabilidade por desenvolvimento
sustentável
37
Os indicadores da figura 24 encontram-se mais relacionados com a percepção dos
alunos sobre o ensino e aprendizagem de ciências, ou seja, a actuação dos seus
professores de ciências em sala de aula e a sua interacção com os mesmos.
É interessante verificar como os alunos com piores desempenhos referem a sua
maior interacção com os professores e a utilização da experimentação, o que se
pode interpretar como uma estratégia dos professores para conseguirem a
melhor apreensão dos alunos com maiores dificuldades.
Figura 24
dos alunos com nível 4 ou superior: ensino e aprendizagem de ciências
Proficiência <=1
SC APPLY Proficiência >=4
1,0
0,5
0,0
-0,5
SC INVEST SC INTAC T
SC INTAC T, Interacção com os professores de

ciências
SC INVEST, Investigação em ciências
SC APPLY, Aplicações ou modelos
Em relação à utilização de tecnologias de informação e comunicação, é uma vez

mais interessante ver o que se passa nos dois grupos de alunos:
38
Figura 25
dos alunos com nível 4 ou superior: tecnologias de informação e comunicação
Proficiência <=1
Proficiência >=4
HIGHC ONF
1,0
0,5
0,0
-0,5
PRGUSE INTC ONF
PRGUSE, Utilização de programas

INTC ONF, Auto-confiança na utilização da
Internet
HIGHC ONF, Auto-confiança na utilização de
alta tecnologia
Enquanto que, em relação à utilização de programas a diferença entre os dois

grupos de alunos é pequena, em relação à utilização da Internet, os alunos com
pior desempenho revelam ter dificuldades.
3 – O desempenho dos alunos nas diferentes áreas da literacia científica
3.1 – Comparação da distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de

proficiência nas diferentes áreas de ciências
Como foi anteriormente referido, dado que em 2006 o enfoque do ciclo incidiu em
literacia científica, os alunos de cada país foram submetidos a um conjunto de
testes, que entre outros, tinha como objectivo aferir três competências científicas
distintas – explicação científica de fenómenos, identificação de assuntos
científicos e utilização de evidência científica. Isto porque é importante, mas não
suficiente, que os alunos sejam capazes de compreender teorias e fenómenos
científicos tão bem como explicar cientificamente os mesmos, mas devem
também ser capazes de reconhecer quais as questões que podem e devem ser
tratadas cientificamente e ver como podem utilizar os resultados da ciência, de
forma a aplicar os seus conhecimentos científicos.
39
Dado que apenas uma parte do conhecimento de ciência dos indivíduos pode ser
avaliada no PISA 2006, é importante estabelecer critérios claros para orientar a
selecção do conhecimento que é alvo de avaliação. Mais ainda, o objectivo do
PISA consiste em descrever até que ponto os alunos conseguem aplicar os seus
conhecimentos em contextos relevantes nas suas vidas. Assim, o conhecimento
passível de avaliação é seleccionado a partir das grandes áreas dos sistemas
vivos, dos sistemas físicos e da Terra e do Espaço (OCDE, 2006b).
A figura 26 mostra que os alunos portugueses, apesar de possuírem perfis muito
semelhantes relativamente a cada uma das competências científicas referidas,
obtêm melhores resultados na identificação de assuntos científicos. A
competência “identificar assuntos científicos” abrange o reconhecimento de
questões passíveis de serem investigadas cientificamente, em situações
concretas, e a identificação de palavras-chave na procura de informação científica
a propósito de um determinado assunto. Inclui ainda o reconhecimento das
características-chave de uma investigação científica, como por exemplo: que
dados devem ser comparados, quais as variáveis independentes e as que devem
ser controladas, que informação adicional é necessária ou que tipo de
procedimento deve ser adoptado com vista à recolha de dados relevantes.
Contrariamente, é na competência “utilização de evidência científica” que os
alunos portugueses demonstram possuir mais dificuldades, obtendo níveis de
desempenho mais baixos. Esta competência requer que o aluno utilize
descobertas científicas como argumentos a favor de asserções ou conclusões.
Figura 26
Percentagem de alunos segundo o nível de proficiência e a áreas científica - 2006
% Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

100
80
60
40
20
20
40
60
80
100
Explicação científica de Identificação de Utilização de evidência Ciência (escala glo bal)
fenó meno s assunto s científico s científica
40
3.2 – Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho nas
diferentes áreas de ciências
O nível de desempenho que os alunos portugueses demonstram possuir

relativamente às competências científicas ou às diferentes áreas do conhecimento
científico (sistemas vivos, sistemas físicos e Terra e Espaço) avaliadas no PISA
2006, não varia muito entre o grupo dos alunos e o das alunas. Se são os alunos
que demonstram, em média, um maior domínio nestes dois grupos –
competências científicas e conhecimentos científicos – é de destacar que as
alunas portuguesas demonstram uma maior competência na identificação de
assuntos científicos do que os alunos, como se pode observar através das figuras
seguintes.
Figura 27
Desempenho médio dos alunos nas várias competências científicas segundo o
sexo - 2006
600
550
500 493
477 486 473
469 480 472
462 471
450
400
Explicação científica de Identificação de Utilização de evidência
fenómenos assuntos científicos científica
Alunos Alunas Todos

Figura 28
Desempenho médio dos alunos nas várias áreas de conhecimento científico
segundo o sexo – 2006
600
550
500 488 480 476

479 475
472 470 462
450
449
400
Terra e espaço Sistemas vivos Sistemas físicos
Alunos Alunas Todos
41
PARTE II – O perfil do desempenho dos alunos a leitura
1.1 O caso de Portugal
O desempenho médio global dos alunos portugueses a literacia de leitura atingiu

o valor 472 no ciclo de 2006, tendo registado uma evolução positiva
relativamente ao ano 2000 (com o desempenho de 470 em 2000 – cf. Figura 29)
e negativa relativamente a 2003 (com o desempenho de 478 nesse ano). O ciclo
PISA 2000 incidiu particularmente em literacia de leitura pelo que esse ano deve
ser considerados como padrão de comparação. O gráfico de barras apresentado
permite avaliar a contribuição de cada grupo de estudantes, segundo o ano de
escolaridade, para o resultado final.
Figura 29
Desempenho médio global a literacia de leitura – evolução temporal 2000-2006
550
500 470 478 472
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2000 2003 2006
42
Tal como no caso da avaliação de literacia científica, os alunos do 10º ano, com
percentagem mais elevada e com níveis de desempenho alto, são os maiores
contribuintes para o resultado final do desempenho a leitura (cf figura 30).
De notar que, enquanto os alunos dos 7º, 8º e 9º anos exibem resultados
modestos – quando comparados com a média dos países da OCDE – os alunos
dos 10º e 11º anos revelam desempenhos muito acima dessa média. A elevada
repetência – e a respectiva recorrência – são, também neste caso, uma das
razões do relativamente fraco desempenho dos alunos portugueses em literacia
de leitura.
Figura 30
Desempenho a literacia de leitura, por ano de escolaridade
700
650
603
600
584
585
550
532 532
519
M édia da OCDE
500
M édia P T (472)
450 448
438
428
400
391
375 373
350
332 328
326
300
2000 2003 2006
A Figura 31 apresenta os desempenhos globais a literacia de leitura, nos três

ciclos PISA, por nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses. O aspecto
mais saliente é a redução da percentagem de alunos portugueses com
desempenhos abaixo do nível 1 (de 8,3% em 2000 para 5,8% em 2006),
registando-se melhorias em todos os outros níveis, embora estas sejam
relativamente reduzidas. Em particular, as percentagens de alunos portugueses
43
nos níveis de proficiência 3, 4 e 5, passaram de 25,62% (2000) para 28,8%
(2006), de 11,62% (2000) para 14,9% (2006) e de 2,1% (2000) para 2,8%
(2006), respectivamente.
Figura 31
Desempenho a literacia de leitura, por nível de proficiência
evolução temporal 2000-2006
Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
100
T = 470 T = 478 T = 472
80
60
40
20
20
40
60
80
100
2000 2003 2006
Dif (2006,2000) = 2
O desempenho a literacia de leitura segundo os sexos apresenta uma evolução

característica, desde o ciclo de 2000, em que as alunas apresentam desempenhos
significativamente superiores aos dos alunos (figura 32).
Figura 32
Desempenho a literacia de leitura, por sexo
525
M édia da OCDE
500 495
488
482
475 M édia P T (472)
459
458
450 456
425
2000 2003 2006
Alunas Alunos
44
1.2 Portugal no contexto da OCDE e dos outros países participantes
Quando comparados com os alunos dos outros países, os portugueses

apresentam um desempenho a literacia de leitura semelhante a outros países
mediterrânicos, como a Itália, Grécia e Espanha, como se pode observar no mapa
3. A Figura 33 apresenta as percentagens, por nível de proficiência, para todos os
países envolvidos no ciclo de 2006, para os países da OCDE em 2003 e em 2006,
respectivamente, ordenados por ordem decrescente dos níveis 2 a 6. A análise
dos gráficos seguintes mostra uma ligeira tendência de recuperação de resultados
em termos de literacia de leitura.
escolaridade.
45
Figura 33
46
Mapa 3
Considerando que o ciclo especialmente devotado à literacia de leitura foi o de

2000, podem-se comparar desempenhos entre os resultados do ciclo de 2006 e
os de 2000. As diferenças registadas evidenciam que houve uma quase
generalizada redução nos níveis de desempenho neste domínio de avaliação (cf.
Figura 34).
47
Figura 34
Diferenças de desempenho em leitura - PISA 2000/2006 - OCDE
600
550
500
450
400
350
300
Dinamarca *
Espanha ---
Japão ---
Suécia *
Irlanda *
Islândia ---
Noruega ---
Finlândia *
Itália ---
França --
Austrália --
Grécia -
México -
Bélgica *
Portugal *
Nova Zelândia *
Áustria *
Hungria*
Suíça *
Alemanha*
Polónia +++
Rep. Checa *
Canadá *
Coreia +++
Desempenho PISA 2000 Desempenho PISA 2006
2000 superior a 2006 2006 superior a 2000 Dif estatisticamente não

--- com nível de confiança de 99% +++ significativa
-- com nível de confiança de 95% ++ *
- com nível de confiança de 90% +
Os países estão ordenados por ordem descendente das diferenças de desempenho entre 2006 e 2000.
De facto, verifica-se que os alunos portugueses demonstraram uma ligeira

melhoria de desempenho neste domínio; no entanto, tal facto apenas ocorreu,
com maior ou menor intensidade, na Hungria, Suiça e Alemanha (com valores
estatisticamente pouco significativos) e na Polónia e na Coreia (com elevado
significado estatístico), tendo em conta apenas os países da OCDE. Uma boa
apreciação das mudanças registadas pode ser conseguida pela consulta do mapa
4.
48
Mapa 4
49
Figura 35
Comparações múltiplas entre países – Literacia de leitura - 2006
50
A Figura 35 mostra a comparação entre os desempenhos em literacia de leitura
de todos os países que participaram no estudo, ordenado pelas médias obtidas e
indicando os respectivos erros-padrão.
todos os países, verifica-se que essas são significativas a favor das alunas, no
caso da literacia de leitura (cf. Figura 36 – a azul diferenças estatisticamente
significativas; a rosa, Portugal).
Figura 35
Desempenho dos alunos e das alunas a literacia de leitura
575
550
525 Melhor
desempenho das
alunas
500
475
450
425
400
375
Melhor
350 desempenho dos
alunos
325
300
275
250
250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575
51
Parte III – Os alunos portugueses e a literacia matemática
1.1 O caso de Portugal

O desempenho médio global dos alunos portugueses a literacia matemática
manteve, no ciclo de 2006, o mesmo valor (466) atingido em 2003. Em 2003 o
PISA incidiu particularmente na avaliação em literacia matemática, razão pela
qual as comparações entre ciclos devem ser feitas relativamente aos dados de
2003. O gráfico de barras apresentado (figura 37) permite avaliar a contribuição
de cada grupo de estudantes, segundo o ano de escolaridade, para o resultado
final.
Figura 37
Desempenho médio global a literacia matemática – evolução temporal 2000-2006
550
500
466 466
459
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
2000 2003 2006
Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003, 2006
52
Embora os alunos do 9º ano tenham revelado desempenhos superiores aos
obtidos pelos seus colegas em 2003 (443 em vez de 417), o número mais
elevado de alunos nesse ano de escolaridade, aliado ao menor número de
estudantes nos 10º e 11º anos, cujo desempenho também melhorou
substancialmente – não foi suficiente para elevar o valor global do desempenho a
literacia matemática. Mais uma vez é possível constatar o baixo desempenho dos
alunos dos 7º e 8º anos de escolaridade, também a literacia matemática.
Figura 38
Desempenho a literacia matemática, por ano de escolaridade
700
650
600 591
559
541
550
520
507 504 M édia da OCDE
500
M édia P T (466)
450 443
428
417
400
387
373 374
350
335 337
330
300
2000 2003 2006
Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003 e 2006.
A Figura 39 apresenta os desempenhos globais a literacia matemática, nos três

ciclos PISA, por nível de proficiência atingido pelos alunos portugueses. O aspecto
mais saliente é o aumento da percentagem de alunos portugueses com
desempenhos nos níveis 4 e 5 (de 13,4% em 2003 para 14,2% em 2006 e de
4,6% em 2003 para 5,2% em 2006, respectivamente).
53
Em contrapartida verificou-se uma redução nas percentagens dos níveis 2 e 3 que
passaram de 27,1% (2003) para 25,3% (2006) e de 24,0% (2003) para 23,3%
(2006), respectivamente.
As percentagens relativas aos níveis 1, 6, e abaixo de 1 não tiveram alterações
significativas.
Os resultados no que respeita ao desempenho a literacia matemática revelaram
uma estagnação do ponto de vista quantitativo mas exibiram alguma melhoria
qualitativa (em termos de níveis de desempenho).
Figura 39
Desempenho a literacia matemática, por nível de proficiência
Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
100
80 T = 454 T = 466 T = 466
60
40
20
20
40
60
80
100
2000 2003 2006
Dif (2006,2000) = 12
Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003 e 2006.
O desempenho a literacia matemática segundo os sexos apresenta uma evolução

em que os alunos apresentam um desempenho significativamente superior ao das
alunas, situação contrária à que se verificou em literacia de leitura (cf. Figura 40).
54
Figura 40
Desempenho a literacia matemática, por sexo
525
M édia da OCDE
500
475 472
473 M édia P T (466)
464 460
458
450
446
425
2000 2003 2006
Alunas Alunos
Fonte: OCDE, Bases de dados, PISA 2000, 2003 e 2006
1.2 Portugal no contexto da OCDE e dos outros países participantes
Tal como nos casos da literacia de leitura e da literacia científica, quando

comparados com os alunos dos outros países, os portugueses apresentam um
desempenho a literacia matemática semelhante a outros países mediterrânicos,
como a Itália, Grécia e Turquia (ver mapa 6). A Figura 41 apresenta as
percentagens, por nível de proficiência, para todos os países envolvidos no ciclo
de 2006, para os países da OCDE em 2003 e em 2006, respectivamente,
ordenados por ordem decrescente dos níveis 2 a 6. A análise dos gráficos
seguintes mostra que os resultados em termos de literacia matemática não
sofreram alterações.
escolaridade.
55
Figura 41
56
Mapa 6
Considerando que o ciclo especialmente devotado à literacia de matemática foi o

de 2003, podem-se comparar desempenhos entre os resultados do ciclo de 2006
e os de 2003. As diferenças registadas evidenciam que houve uma quase
generalizada redução nos níveis de desempenho neste domínio de avaliação (cf.
Figura 42).
57
Figura 42
Diferenças de desempenho em matemática - PISA 2006/2003 - OCDE
600
550
500
450
400
350
300
França ---
Islândia ---
Bélgica --
Japão --
Suécia -
Países Baixos -
Estados Unidos -
Luxemburgo *
Espanha *
Noruega *
Irlanda *
Dinamarca *
Eslováquia *
Austrália *
Itália *
Nova Zelândia *
Áustria *
Portugal *
Turquia *
Alemanha *
Hungria *
Suíça *
Finlândia *
Polónia *
Grécia +++
México +++
Canadá -
Rep. Checa *
Coreia *
Desempenho PISA 2003 Desempenho PISA 2006
2003 superior a 2006 2006 superior a 2003 Dif estatisticamente não

--- com nível de confiança de 99% +++ significativa
-- com nível de confiança de 95% ++ *
- com nível de confiança de 90% +
Os países estão ordenados por ordem descendente das diferenças de desempenho entre 2006 e 2003.
De facto, enquanto os alunos portugueses mantiveram o nível de desempenho

neste domínio relativamente ao ciclo de 2003, tendo em conta apenas os países
da OCDE, apenas elevaram o seu desempenho a literacia matemática a Hungria,
Suiça, Coreia e Finlândia (estatisticamente pouco significativo) e a Croácia e o
México (estatisticamente significativo) (ver mapa 7).
58
Mapa 7
59
Figura 43
Comparações múltiplas entre países – Literacia matemática – 2006
60
A Figura 43 mostra a comparação entre os desempenhos em literacia matemática
de todos os países que participaram no estudo, ordenado pelas médias obtidas e
apresentando a estimativa dos respectivos erros-padrão.
todos os países, verifica-se que essas são significativas a favor dos alunos, no
caso da literacia matemática (cf. Figura 44 – a azul escuro diferenças
estatisticamente significativas; a azul claro, diferenças não significativas; a rosa,
Portugal).
Figura 44
Desempenho dos alunos e das alunas a literacia matemática
575
550
Melhor
desempenho
525 das alunas
500
475
450
425
400
375 Melhor
desempenho
dos alunos
350
325
300
275
275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575
61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GAVE (2001), PISA 2000 – Resultados do estudo internacional, Lisboa: GAVE

GAVE (2003), PISA 2000 – Conceitos fundamentais em jogo na avaliação da
literacia científica e competências do alunos portugueses, Lisboa: GAVE
GAVE (2004), PISA 2003 – Resultados do estudo internacional, Lisboa: GAVE
MILLAR, R. e J. Osborne (1998), Beyond 2000: Science education for the future,
Londres: King’s College London, School of Education
OCDE (1999), Measuring Student Knowledge and Skills – A New Framework for
Assessment, Paris: OCDE Publishing
OCDE (2002), Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment – Reading,
Mathematical and Scientific Literacy, Paris: OCDE Publishing
OCDE (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from
PISA 2000, Paris: OCDE Publishing
OCDE (2003), The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading,
Science and Problem Solving Knowledge and Skills, Paris: OCDE Publishing
OCDE (2004a), Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003,
Paris: OCDE Publishing
OCDE (2004b), Education at a Glance – OCDE Indicators 2004, Paris: OCDE
Publishing
OCDE (2005), PISA 2003 Data Analysis Manual – SPSS Users, Paris: OCDE
Publishing
OCDE (2006a), Education at a Glance – OCDE Indicators 2006, Paris: OCDE
Publishing
OCDE (2006b), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy – A
Framework for PISA 2006, Paris: OCDE Publishing
OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris:
OCDE
UNESCO (1997), International Standard Classification of Education – ISCED 1997,
UNESCO – Institute for Statistics
SITES CONSULTADOS
http://www.pisa.oecd.org
https://mypisa.acer.edu.au
http://www.gave.min-edu.pt
http://www.statisticum.org
62
BASES DE DADOS UTILIZADAS
OCDE, Base de dados PISA 2000

63
ANEXOS
ANEXO 1
Lista de países que participaram no ciclo PISA 2006
Argentina* Austrália Áustria
Azerbaijão* Bélgica Brasil*
Bulgária* Canadá Chile*
Colômbia* Croácia* República Checa
Dinamarca Estónia* Finlândia
França Alemanha Grécia
Hong Kong-China* Hungria Islândia
Indonésia* Irlanda Israel*
Itália Japão Jordânia*
Coreia Quirguizistão* Letónia*
Liechtenstein* Lituânia* Luxemburgo
Macau-China* México Países Baixos
Nova Zelândia Noruega Polónia
Portugal Qatar* Montenegro*
Sérvia* Roménia* Federação Russa*
Eslováquia Eslovénia* Espanha
Suécia Suíça Taipei - China*
Tailândia* Tunísia* Turquia
Reino Unido Estados Unidos Uruguai*
Nota: os países assinalados com * são países parceiros da OCDE.
64
ANEXO 2
Tabela resumo dos níveis de desempenho global a literacia científica
O nível médio de desempenho global a literacia científica é um índice construído com base
na média de 5 variáveis presentes na base de dados dos alunos e que foram construídas
através das respostas dos alunos às questões de ciências nos testes cognitivos.
O quadro que a seguir se apresenta a descrição de cada um dos seis níveis de proficiência.
Nível Pontos de corte O que um aluno tipicamente sabe
6 mais de 707,81 Neste nível um aluno consegue identificar, explicar e aplicar

conhecimentos científicos e conhecimentos sobre ciência
num leque variado de situações complexas do dia-a-dia.
Conseguem também relacionar informação de diferentes
fontes para explicar um determinado fenómeno ou para dar
resposta a um dado problema concreto. Consegue ainda
demonstrar claramente um raciocínio científico avançado
para a procura de soluções para situações científicas novas.
Um aluno com este nível de desempenho consegue utilizar
conhecimentos científicos e aplicá-los em decisões de nível
pessoal, social ou até mesmo global.
5 633,14–707,81 Neste nível um aluno consegue identificar componentes

científicas de um vasto leque de complexas situações reais,
aplicar conceitos e conhecimentos de ciência nesses
situações e é capaz de comparar, seleccionar e avaliar
adequadamente o recurso a evidência científica para dar
resposta a tais situações. A este nível os alunos conseguem
utilizar de forma correcta capacidades de questionar, de
relacionar conhecimentos e de criticar situações reais com
que se deparem, conseguindo traçar explicações baseadas
em evidência científica e argumentos baseados na sua
análise crítica.
4 558,48–633,14 Um aluno com um nível 4 de desempenho consegue lidar

eficazmente com situações e assuntos que possam implicar
a necessidade de fazer inferência sobre um determinado
conjunto de factos científicos. Consegue seleccionar e
integrar explicações e/ou argumentos de várias disciplinas
científicas e relacioná-las com aspectos reais do dia-a-dia. É
capaz ainda de reflectir sobre as suas acções e tomar
decisões recorrendo a conhecimentos científicos que tenha
adquirido.
3 483,81–558,48 Tipicamente um aluno de nível 3 de desempenho é capaz de

usar conceitos científicos e de fazer previsões ou
providenciar explicações bem como de reconhecer questões
que podem ser respondidas pela investigação científica e/ou
identificar pormenores do que uma investigação científica
envolve. É ainda capaz de seleccionar informação relevante
a partir de dados variados e de tirar conclusões ou de fazer
a sua própria avaliação de uma determinada situação.
2 409,14–483,81 Um aluno com nível de desempenho 2 possui

conhecimentos científicos suficientes para conseguir
fornecer explicações de situações familiares e tirar
conclusões através de uma investigação simples. São ainda
capazes de fazer interpretações muito simples de resultados
de processos de investigação ou de um determinado
65
problema.
1 menos de 409,14 Um aluno com este nível de desempenho demonstram

possuir um conhecimento científico muito limitado
conseguindo aplicá-lo a situações muito simples e já suas
conhecidas. Apenas conseguem apresentar explicações
científicas óbvias e resultante de evidência científica.
Nota: Tabela construída com base no quadro de referência para o ciclo do PISA
2006 (OCDE, 2006a)
66
ANEXO 3
INTRODUÇÃO
A informação utilizada na elaboração destes indicadores foi recolhida a partir dos

questionários respondidos pelos alunos sobre o seu contexto familiar, sobre as suas
motivações e percepções do seu contexto de aprendizagem e do mundo que o rodeia.
Para melhor se entender os indicadores, apresentam-se as questões que serviram de base
a cada um deles.
Este anexo encontra-se organizado da seguinte forma:
CONTEXTO FAMILIAR
Posse de bens
WEALTH, Bem-estar da família
HEDRES, Recursos educacionais da família
CULTPOSS, Recursos culturais da família
Estatuto socioeconómico e cultural

ESCS, Estatuto socioeconómico e cultural da família
CONTEXTO DE APRENDIZAGEM
Envolvimento com a ciência
INTSCIE, Interesse geral na aprendizagem de ciências
JOYSCIE, Prazer nas ciências
INTSTSCIE, Motivação para as ciências enquanto instrumento
SCIEFUT, Motivação para futuro relacionado com ciências
Auto-conhecimento em ciências
SCIEEFF, Auto-eficácia em ciências
SCSCIE, Auto-conceito em ciências
Valorização das ciências

GENSCIE, Valor geral das ciências
PERSCIE, Valor pessoal das ciências
Actividades científicas
SCIEACT, Actividades científicas
Literacia científica e ambiente

ENVAWARE, Consciência dos assuntos ambientais
ENVOPT, Optimismo ambiental
RESPDEV, Responsabilidade por desenvolvimento sustentável
Carreiras científicas
CARPREP, Preparação escolar
CARINFO, Informação do aluno
Ensino e aprendizagem de ciências

SCINTACT, Interacção com os professores de ciências
SCINVEST, Investigação em ciências
SCAPPLY, Aplicações ou modelos
Tecnologias de Informação e Comunicação

PRGUSE, Utilização de programas
INTCONF, Auto-confiança na utilização da Internet
HIGHCONF, Auto-confiança na utilização de alta tecnologia
67
CONTEXTO FAMILIAR
Posse de bens
Bem-estar da família
Family Wealth ( WEALTH )
Q14 Na sua casa, qual é o número de:
(Por favor, assinale com X um quadrado em cada linha.)
3 ou
0 1 2 mais
a) telemóveis? 4
b) televisões? 4
Q13 Tem em casa:
Sim Não
b) um quarto só para si? 1 2
f) Ligação à internet? 1 2
m) máquina de lavar loiça? 1 2
n) leitor de DVD ou videogravador? 1 2
c) computadores? 4
d) automóveis? 4
e) casas de banho com banheira ou chuveiro? 4
68
Recursos educacionais da família
Home Educational Resources ( HEDRES)
Q13 Tem em casa:
Sim Não
a) uma mesa ou secretária onde estudar? 1 2
c) um sítio sossegado onde estudar? 1 2
g) a sua própria máquina de calcular? 1 2
k) livros que o ajudem nos estudos? 1 2
l) um dicionário? 1 2
Recursos culturais da família

Cultural Possessions ( CULTPOSS)
Q13 Tem em casa:
Sim Não
h) clássicos da Literatura (por ex., obras de Luís

1 2
de Camões)?
i) livros de poesia? 1 2
j) obras de arte (por ex., de pintura)? 1 2
69
Estatuto socioeconómico e cultural da família
Index of Economic, Social and Cultural Status (ESCS)
Este índice é utilizado no PISA desde 2000 e deriva de cinco outros índices, a saber:
O nível mais alto da ocupação profissional de ambos os pais
O número de anos de escolaridade mais alto de ambos os pais
O bem-estar familiar
Os recursos educacionais da família
Os recursos culturais da família
O índice utilizado em 2003 considerou não só os antecedentes familiares a nível da

ocupação e educação dos pais como também as posses familiares, incluindo o número de
livros existentes em casa.
Em 2006 o índice foi construído da mesma forma, de modo a assegurar a comparabilidade

entre ciclos de avaliação PISA.
Q5a Qual é trabalho principal da sua mãe

(por ex., professora, ajudante de cozinha, empregada de limpeza)
(Se a sua mãe actualmente não trabalha, indique o último trabalho principal que ela teve.)
Por favor, escreva o nome do trabalho. ____________________________________________
Q5b Que faz a sua mãe no trabalho principal?

(por ex., dá aulas numa escola secundária, ajuda a cozinhar num restaurante, limpa lojas e
escritórios)
Por favor, descreva numa frase o que a sua mãe faz, ou fazia, nesse trabalho.
___________________________________________________________________________
Q8a Qual é o trabalho principal do seu pai?

(por ex., enfermeiro, ajudante de cozinha, pescador)
(Se o seu pai actualmente não trabalha, indique o último trabalho principal que ele teve.)
Por favor, escreva o nome do trabalho. ____________________________________________
Q8b Que faz o seu pai no trabalho principal

(por ex., trata de doentes, ajuda a cozinhar num restaurante, pesca sardinhas numa
traineira)
Por favor, descreva numa frase o que o seu pai faz, ou fazia, nesse trabalho.
___________________________________________________________________________
As ocupações foram codificadas utilizando o código ISCO (International Standard

Classification of Occupations), da Organização Internacional do Trabalho.
70
Q6 Qual foi o mais elevado nível de escolaridade concluído pela sua mãe?
Se não tiver a certeza da resposta, peça ajuda ao professor que está a aplicar o teste.
(Por favor, assinale com X apenas um quadrado.)
Curso geral do ensino secundário (ou equivalente) 1
Curso técnico, tecnológico ou técnico-profissional do ensino

2
secundário / formação profissional de nível III
3.º ciclo do ensino básico (ou equivalente) / formação

3
profissional de nível II

4
profissional de nível I
Nenhum destes. 5
Q7 A sua mãe possui alguma(s) das seguintes habilitações?
Sim Não
a) Licenciatura (ou equivalente) / mestrado / doutoramento 1 2
b) Bacharelato (ou equivalente) 1 2
c) Formação profissional de nível IV (curso de especialização

1 2
tecnológica)
71
Q9 Qual foi o mais elevado nível de escolaridade concluído pelo seu pai?
Curso geral do ensino secundário (ou equivalente) 1
Curso técnico, tecnológico ou técnico-profissional do ensino

2
secundário / formação profissional de nível III

3
profissional de nível II

4
profissional de nível I
Nenhum destes. 5
Q10 O seu pai possui alguma(s) das seguintes habilitações?
Sim Não
a) Licenciatura (ou equivalente) / mestrado / doutoramento 1 2
b) Bacharelato (ou equivalente) 1 2
c) Formação profissional de nível IV (curso de especialização

1 2
tecnológica)
72
Q15 Quantos livros há na sua casa?
Conte com cerca de 40 livros por cada metro de prateleira. Não inclua revistas, jornais nem
manuais escolares.
0-10 livros 1
11-25 livros 2
26-100 livros 3
101-200 livros 4
201-500 livros 5
Mais de 500 livros 6
A análise efectuada ao número de livros considerou apenas duas categorias – menos de

100 e mais de 100.
73
CONTEXTO DE APRENDIZAGEM
Factores Motivacionais
Envolvimento com a ciência
O questionário do aluno incluía perguntas sobre as motivações para aprender e se envolver

em assuntos relacionados com ciências.
Foram medidos quatro constructos com as respostas às referidas perguntas:
Interesse geral na aprendizagem de ciências (INTSCIE), onde as preferências

pelas diferentes disciplinas afectam a continuidade e intensidade do envolvimento
na aprendizagem, independentemente da motivação geral para aprender e onde a
motivação intrínseca afecta positivamente o tempo dedicado a uma tarefa, as
estratégias de aprendizagem (mais compreensivas), as escolhas de actividades e
de desempenho, na ausência de recompensas extrínsecas;
Prazer nas ciência (JOYSCIE);
Motivação para as ciências enquanto instrumento (INTSTSCIE), importante
prognóstico da selecção do curso, escolha de carreira e desempenho;
Motivação para futuro relacionado com ciências (SCIEFUT).
Interesse geral na aprendizagem de ciências

General Interest in Learning Science (INTSCIE)
Q21 Em que medida lhe interessa aprender acerca das seguintes áreas científicas?
Não me
Interessa-me Interessa-me interessa
muito Interessa-me pouco nada
a) Física 1 2 3 4
b) Química 1 2 3 4
c) Biologia vegetal 1 2 3 4
d) Biologia humana 1 2 3 4
e) Astronomia 1 2 3 4
f) Geologia 1 2 3 4
g) Como os cientistas concebem

1 2 3 4
as experiências
h) O que é preciso para que uma

1 2 3 4
explicação seja científica?
74
Prazer nas ciências
Enjoyment of Science (JOYSCIE)
Q16 Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo?
Não
Concordo Não concordo
totalmente Concordo concordo nada
a) Divirto-me quase sempre quando

estou a aprender ciências.
1 2 3 4
b) Gosto de ler textos sobre temas

1 2 3 4
científicos.
c) Gosto imenso de resolver problemas

1 2 3 4
de ciências.
d) Gosto de adquirir novos

1 2 3 4
conhecimentos de ciências.
e) Interessa-me aprender ciências. 1 2 3 4
75
Motivação para as ciências enquanto instrumento
Instrumental Motivation in Science (INTSTSCIE)
Não
a) Vale a pena esforçar-me em ciências,

pois isso vai ajudar-me na profissão que 1 2 3 4
quero vir a ter.
b) O que aprendo em ciências é importante

para mim, porque me vai ser útil nos 1 2 3 4
meus estudos futuros.
c) Estudo ciências porque sei que é útil para

1 2 3 4
mim.
d) Vale a pena estudar ciências, pois o que

aprendo pode aumentar as minhas 1 2 3 4
hipóteses de trabalho futuras.
e) Vou aprender em ciências muitas coisas

1 2 3 4
que me vão ajudar a encontrar trabalho.
76
Motivação para futuro relacionado com ciências
Future-oriented Science Motivation (SCIEFUT)
Não
a) Gostava de ter uma profissão da área

1 2 3 4
científica.
b) Depois do ensino secundário, quero tirar

1 2 3 4
um curso de ciências.
c) Gostava de passar a vida a trabalhar em

1 2 3 4
ciência avançada.
d) Quando for adulto, quero trabalhar em

1 2 3 4
projectos científicos.
Q30 Que tipo de trabalho espera vir a ter aos 30 anos de idade?
Escreva o nome do trabalho. ______________________________________
Auto-conhecimento em ciências
O questionário do aluno incluía perguntas sobre o auto-conhecimento do aluno em

ciências, o que permitiu medir dois constructos:
Auto-eficácia em ciências (SCIEEFF), que desempenha um papel importante

como prognóstico de comportamento determinante, ou seja, o facto de um
indivíduo estar confiante relativamente a um problema de determinado assunto, é
crucial para resolver esse problema;
Auto-conceito em ciências (SCSCIE), que pode ser visto como um objectivo a
alcançar. O aluno avalia o seu desempenho através de processos de comparação,
ou seja, a sua avaliação baseia-se na sua posição relativamente a outros alunos e
no seu desempenho em cada uma das disciplinas da escola.
77
Auto-eficácia em ciências
Science Self-efficacy (SCIEEFF)
Q17 Em que medida seria fácil para si fazer sem ajuda as seguintes tarefas?
Seria
necessário Seria
um necessário
Seria pequeno um grande Seria
fácil esforço esforço impossível
a) Identificar a questão científica

subjacente a uma reportagem 1 2 3 4
jornalística sobre saúde.
b) Explicar por que motivo(s) há mais

tremores de terra numas regiões do 1 2 3 4
que noutras.
c) Descrever o papel dos antibióticos no

1 2 3 4
tratamento das doenças.
d) Identificar as questões científicas

1 2 3 4
associadas ao tratamento do lixo.
e) Prever as consequências de alterações

ambientais na sobrevivência de certas 1 2 3 4
espécies.
f) Interpretar dados científicos incluídos

1 2 3 4
nos rótulos de produtos alimentares.
g) Explicar como é que novos dados o

poderiam fazer mudar de opinião 1 2 3 4
quanto à existência de vida de Marte.
h) Identificar a melhor de duas

explicações sobre a formação de 1 2 3 4
chuvas ácidas.
78
Auto-conceito em ciências
Science Self-concept (SCSCIE)
Q37 A questão que se segue é sobre a sua experiência de aprendizagem de ciências.
Em que medida concorda ou não com as afirmações abaixo?
Não
a) Seria fácil para mim aprender ciências de

1 2 3 4
nível avançado.
b) Em geral, consigo responder bem às

1 2 3 4
questões dos testes de ciências.
c) Aprendo ciências rapidamente. 1 2 3 4
d) A matéria de ciências é fácil para mim. 1 2 3 4
e) Compreendo perfeitamente a matéria

1 2 3 4
ensinada nas aulas de ciências.
f) Compreendo facilmente matéria nova de

1 2 3 4
ciências.
79
Valorização das ciências
Os valores inquiridos no questionário dizem respeito à apreciação, em geral, das ciências e

investigação científica e à percepção pessoal do aluno, ou seja, a questões subjectivas.
Estes valores podem ser encarados como uma parte substancial das atitudes dos alunos
relativamente às ciências.
Foram analisados dois constructos:
Valor geral das ciências (GENSCIE), sobre a contribuição das ciências e

tecnologia para a compreensão do mundo e o desenvolvimento das condições de
vida;
Valor pessoal das ciências (PERSCIE), tanto extrínseco como intrínseco.
Valor geral das ciências

General Value of Science (GENSCIE)
Não
a) O progresso científico e tecnológico

contribui geralmente para melhorar 1 2 3 4
as condições de vida das pessoas.
b) A ciência é importante para nos

ajudar a compreender o mundo 1 2 3 4
natural.
d) O progresso científico e tecnológico

traz geralmente benefícios 1 2 3 4
económicos.
f) A ciência é útil à sociedade. 1 2 3 4
i) O progresso científico e tecnológico

1 2 3 4
traz geralmente benefícios sociais.
80
Valor pessoal das ciências
Personal Value of Science (PERSCIE)
Não
c) Alguns conceitos científicos ajudam-

me a compreender melhor as minhas 1 2 3 4
relações com os outros.
e) Quando for adulto, vou usar a ciência

1 2 3 4
de muitas maneiras.
g) A ciência é muito importante para

1 2 3 4
mim.
h) Acho que a ciência me ajuda a

1 2 3 4
compreender o mundo em que vivo.
j) Quando acabar os estudos, terei

muitas oportunidades de fazer uso da 1 2 3 4
ciência.
81
A participação dos alunos em actividades não obrigatórias relacionadas com ciências ou as

escolhas do curso (ou de disciplinas num curso) dando ênfase às ciências são um
prognóstico e um importante indicador do envolvimento do aluno na aprendizagem de
ciências.
Science Activities(SCIEACT)
Q19 Com que frequência faz as coisas que se seguem?
Nunca ou
Muitas Regular- quase
vezes mente Às vezes nunca
a) Ver programas televisivos sobre ciência 1 2 3 4
b) Comprar ou pedir emprestados livros

1 2 3 4
sobre ciência.
c) Ir a páginas de ciência na internet 1 2 3 4
d) Ouvir programas radiofónicos sobre a

1 2 3 4
evolução da ciência.
e) Ler revistas científicas ou textos

1 2 3 4
jornalísticos sobre ciência.
f) Frequentar um clube de ciências. 1 2 3 4
82
Literacia científica e ambiente
Foram analisados três constructos:
Consciência dos assuntos ambientais (ENVAWARE);

Optimismo ambiental (ENVOPT);
Responsabilidade por desenvolvimento sustentável (RESPDEV).
Consciência dos assuntos ambientais

Awareness of environmental issues (ENVAWARE)
Q22 O que sabe acerca dos seguintes problemas ambientais?
Sei umas
Já ouvi falar coisas sobre Conheço bem o
nisso, mas isso e sou problema e sou
não capaz de capaz de capaz de
explicar explicar o explicar
Nunca ouvi exactamente problema em perfeitamente
falar nisso o que é linhas gerais o que é
a) Aumento dos gases com

1 2 3 4
efeito de estufa na atmosfera
b) Utilização de organismos
geneticamente modificados 1 2 3 4
(OGM)
c) Chuvas ácidas 1 2 3 4
d) Resíduos nucleares 1 2 3 4
e) Consequências da destruição
das florestas para dar outro 1 2 3 4
uso às terras
83
Optimismo ambiental
Environmental Optimism (ENVOPT)
Q25 Pensa que os problemas ambientais abaixo indicados vão diminuir ou aumentar
durante os próximos 20 anos?
Ficar na
Diminuir mesma Aumentar
a) Poluição atmosférica 1 2 3
b) Escassez de energia 1 2 3
c) Extinção de plantas e animais 1 2 3
d) Destruição das florestas para

1 2 3
dar outro uso às terras
e) Escassez de água 1 2 3
f) Resíduos nucleares 1 2 3
84
Responsabilidade por desenvolvimento sustentável
Responsability for sustainnable development (RESPDEV)
Não
a) Deve ser obrigatório verificar

periodicamente as emissões poluentes 1 2 3 4
dos automóveis.
b) Incomoda-me o desperdício de energia

devido à utilização desnecessária de 1 2 3 4
electrodomésticos.
c) Sou a favor da existência de leis que

regulem as emissões poluentes das
1 2 3 4
fábricas, ainda que isso aumente o preço
dos produtos.
d) A fim de diminuir a quantidade de lixo, o

uso de embalagens de plástico deve ser 1 2 3 4
reduzido ao mínimo.
e) As fábricas devem ser obrigadas a provar

que tratam adequadamente os resíduos 1 2 3 4
industriais perigosos.
f) Sou a favor da existência de leis que

protejam os habitats das espécies 1 2 3 4
ameaçadas.
g) A electricidade deve ser produzida, tanto

quanto possível, a partir de fontes
1 2 3 4
renováveis, ainda que isso aumente o
seu custo.
85
Carreiras científicas
Foram analisados dois constructos:
Preparação escolar (CARPREP), sobre a percepção do aluno relativamente à

utilidade do que aprende na escola como preparação para uma carreira ligada às
ciências. A definição de profissões da área científica pedia ao aluno para pensar em
várias actividades ligadas às ciências e não apenas no cientista como estamos
habituados a imaginá-lo. São exemplos de profissões da área científica as de
engenheiro (ligada à física), de meteorologista (ligada à geofísica), de óptico
(ligada à biologia e à física) ou de médico (ligada às ciências médicas);
Informação do aluno (CARINFO).
Preparação escolar
School preparation for Science-related Careers (CARPREP)
Não
a) As disciplinas existentes na minha escola

proporcionam aos alunos as
competências e os conhecimentos 1 2 3 4
básicos para uma profissão da área
científica.
b) As disciplinas de ciências leccionadas na

minha escola proporcionam aos alunos as
1 2 3 4
competências e os conhecimentos
básicos para diversas profissões.
c) As disciplinas que frequento

proporcionam-me as competências e os
1 2 3 4
conhecimentos básicos para uma
profissão da área científica.
d) Os meus professores preparam-me com

as competências e os conhecimentos
1 2 3 4
básicos para uma profissão da área
científica.
86
Informação do aluno
Student Information on Science-related Careers (CARINFO)
Q28 Considera-se bem informado acerca dos seguintes assuntos?
Razoavel-
Muito bem mente Pouco Nada
informado informado informado informado
a) Profissões da área científica

1 2 3 4
existentes no mercado de trabalho.
b) Onde obter informações sobre

1 2 3 4
profissões da área científica.
c) O que precisam de fazer os

estudantes que desejam uma 1 2 3 4
profissão da área científica.
d) Empregadores ou empresas que

contratam pessoas para trabalhar em 1 2 3 4
profissões da área científica.
87
Ensino e aprendizagem de ciências
As questões do questionário do aluno referentes a este tema tinham indicação explícita de

que só deveriam ser respondidas se o aluno frequentasse alguma disciplina de ciências.
Interacção com os professores de ciências (SCINTACT);

Investigação em ciências (SCINVEST);
Aplicações ou modelos (SCAPPLY), sobre a frequência de utilização em sala de aula,
pelos professores de ciências.
Interacção com os professores de ciências

Science teaching: Interaction (SCINTACT)
Q34 Com que frequência têm lugar as seguintes actividades nas suas aulas de ciências?
Na Nunca
Em maioria Em ou
todas as das algumas quase
aulas aulas aulas nunca
a) Os alunos são convidados a expor as suas ideias. 1 2 3 4
e) Os alunos são convidados a dar a sua opinião

1 2 3 4
acerca dos temas tratados.
i) Há um debate ou troca de ideias na aula. 1 2 3 4
m) Os alunos debatem os temas tratados. 1 2 3 4
88
Investigação em ciências
Science teaching: Student Investigation (SCINVEST)
Na Nunca
Em maioria Em ou
c) O professor pede aos alunos que imaginem como

determinada questão científica poderia ser
investigada em laboratório.
1 2 3 4
h) Os alunos têm permissão para conceber as suas

próprias experiências.
1 2 3 4
k) Os alunos podem escolher os seus trabalhos de

pesquisa.
1 2 3 4
p) O professor pede aos alunos que façam uma

pesquisa para testarem as suas próprias ideias.
1 2 3 4
89
Aplicações ou modelos
Science teaching: Focus on applications or models (SCAPPLY)
Na Nunca
Em maioria Em ou
d) O professor pede aos alunos que apliquem um

conceito científico a problemas quotidianos.
1 2 3 4
g) O professor explica como uma noção científica se

pode aplicar a vários fenómenos (por ex., ao
movimento dos corpos ou a substâncias com
propriedades idênticas).
1 2 3 4
l) O professor usa a ciência para ajudar os alunos a

compreender o mundo exterior.
1 2 3 4
o) O professor explica de modo claro a importância

dos conceitos científicos na vida de todos.
1 2 3 4
q) O professor dá exemplos de aplicações

tecnológicas para mostrar como a ciência é
importante para a sociedade.
1 2 3 4
90
Tecnologias de Informação e Comunicação
As questões do questionário do aluno referentes a este tema tinham indicação de serem

sobre computadores, o que não inclui máquinas de calcular nem consolas de jogos como,
por exemplo, a PlayStation™ da Sony.
Utilização de programas (PRGUSE);

Auto-confiança na utilização da Internet (INTCONF);
Auto-confiança na utilização de alta tecnologia (INTCONF).
Utilização de programas
ICT Program/Software Use (PRGUSE)
Q41 Com que frequência utiliza computador para as seguintes tarefas?
Entre
uma vez
por
Algumas semana
Quase vezes e uma Menos de
todos os por vez por uma vez
dias semana mês por mês Nunca
c) Escrever textos (por ex.,

em Word ® ou 1 2 3 4 5
WordPerfect ®)
e) Usar uma folha de cálculo

(por ex., Lotus 1 2 3 ® 1 2 3 4 5
ou Microsoft Excel ®)
g) Usar programas gráficos,

de desenho ou de pintura 1 2 3 4 5
h) Usar programas de
computador educativos 1 2 3 4 5
(por ex., de Matemática)
j) Criar programas
informáticos 1 2 3 4 5
91
Auto-confiança na utilização da Internet
Confidence in ICT Internet Tasks (INTCONF)
Q42 Em que medida consegue ou não fazer as seguintes tarefas em computador
Consigo Sei o que isso

fazer isso Consigo quer dizer, Não sei o
muito bem fazer isso mas não que isso
sem ajuda com ajuda consigo fazê-lo quer dizer
a) Participar em grupos de discussão

1 2 3 4
(chat room) na internet
g) Procurar informação na internet

1 2 3 4
h) Descarregar programas ou
1 2 3 4
ficheiros da internet
i) Anexar um ficheiro a uma

mensagem de correio electrónico
1 2 3 4
m) Descarregar música da internet 1 2 3 4
o) Escrever e enviar mensagens de

1 2 3 4
correio electrónico
92
Auto-confiança na utilização de alta tecnologia
Confidence in ICT High Level Tasks (HIGHCONF)
Q42 Em que medida consegue ou não fazer as seguintes tarefas em computador
Consigo Sei o que isso

fazer isso Consigo quer dizer, Não sei o
muito bem fazer isso mas não que isso
sem ajuda com ajuda consigo fazê-lo quer dizer
b) Usar programas informáticos para

detectar e eliminar vírus do 1 2 3 4
computador
c) Editar fotografias digitais ou outras

1 2 3 4
imagens gráficas
d) Criar uma base de dados (por ex.,

1 2 3 4
com o Microsoft Access ®)
j) Usar um processador de texto (por

ex., para escrever um trabalho 1 2 3 4
escolar)
k) Usar uma folha de cálculo para

1 2 3 4
desenhar um gráfico
l) Criar uma apresentação (por ex.,

1 2 3 4
em PowerPoint ®)
n) Criar uma apresentação

multimédia (com som, imagem e 1 2 3 4
vídeo)
p) Construir uma página web 1 2 3 4
93

relatorioPISA2006 Versao1 Rec

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Ficha Técnica

Mapas construídos em http://www.statisticum.org

PARTE I – O perfil do desempenho dos alunos a ciências

PARTE II – O perfil do desempenho dos alunos a leitura

O presente relatório pretende atingir três objectivos: por um lado, apresentar de

Este relatório encontra-se estruturado em três partes fundamentais, sendo cada

O PISA é um estudo internacional sobre os conhecimentos e as competências dos

2.1 – Enfoque em ciências

A actual corrente de pensamento acerca dos resultados desejados de uma

Domínio de análise Ciências

O conhecimento científico refere-se quer ao conhecimento de ciência (sistemas

Pessoal Social Global

(indivíduo, família) (comunidade) (mundo)

Sustentabilidade das Renováveis e não

2.2 – Organização do estudo

Para possibilitar a comparação internacional dos resultados, a equipa

− obtenção dos instrumentos de avaliação;

Cada país é responsável pelo cumprimento de cada um dos pontos enunciados

2.2.1 – Obtenção dos instrumentos de avaliação

Os instrumentos utilizados, a nível internacional, foram construídos com base em

2.2.2 – Selecção dos alunos

Em Portugal o PISA 2006 envolveu 173 escolas (sendo 155 públicas e 18

2.2.3 – Aplicação dos testes

Os instrumentos de avaliação, após a aplicação dos testes, foram alvo de

2.2.5 – Obtenção da base de dados

Toda a informação relativa ao projecto foi recolhida numa base de dados,

1 – O desempenho médio global ao longo dos 3 ciclos PISA (2000 - 2006)

1.1. O caso de Portugal

O desempenho médio global dos alunos portugueses a literacia científica atingiu o

7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano

Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006

350 348 352

7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano

Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006

Nível 1 A baixo do nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006

O desempenho a literacia científica segundo os sexos apresenta uma evolução

475 477 M édia P T (474)

Fonte: Bases de Dados do PISA 2000, 2003 e 2006

Quando comparados com os alunos dos outros países, os portugueses

Desempenho dos alunos

Outro aspecto relevante a ter em consideração – quando se analisam diferenças

Desempenho a ciências - abaixo da média Desempenho a ciências - abaixo da média

Finalmente, há ainda a considerar o desempenho a literacia científica como

2 – O que é que os alunos conseguem fazer em ciências

Os alunos que participaram no ciclo do PISA 2006 tiveram de responder a uma

2.1 – Distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de proficiência na

Ao alunos portugueses obtiveram em 2006 um nível global médio de desempenho

Fonte: Base de Dados do PISA 2006

% Nível 1 A baixo de 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

Fonte: Base de Dados do PISA 2006

Quando se analisam os resultados dos alunos tendo em conta se frequentam uma

503 M édia da OCDE

Fonte: Base de Dados do PISA 2006

Já quando se analisam os níveis médios de desempenho a literacia científica dos

Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006

Atendendo ao estatuto de imigração20 que os alunos portugueses detêm, verifica-

479 M édia P T = 474

Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006

2.2 – Diferenças entre rapazes a raparigas no seu desempenho a ciências

Quando se comparam os desempenhos médios dos alunos com o das alunas

477 M édia P T = 474

Fonte: OCDE, Base de dados PISA 2006