DESEMPENHO DOS ALUNOS PORTUGUESES

LITERACIA EM CONTEXTO DE LEITURA

APRESENTAÇÃO GERAL DO ESTUDO

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT
(PISA)
O PISA é um estudo internacional sobre os conhecimentos e as competências
dos alunos de 15 anos realizado em vários países industrializados e procura
avaliar de uma nova forma o desempenho dos alunos:

• a capacidade de os jovens usarem os seus conhecimentos e as suas

competências na resolução de problemas da vida real e não
especificamente de acordo com um currículo escolar.  literacia em
leitura, matemática e ciências. Em 2000 a ênfase foi posta no domínio
da leitura a que corresponderam mais itens do que nos outros domínios.
A escala utilizada em cada uma das literacias foi construída de forma a
que, no conjunto dos países da OCDE, a média fosse de 500 pontos e
que cerca de dois terços dos alunos tivessem entre 400 e 600 pontos.
No estudo PISA 2003, as áreas de leitura e de ciências tiveram um
tempo de avaliação menor que a literacia matemática, como já foi
referido. Daí que os resultados nesses dois domínios não sejam
apresentados com uma profundidade idêntica à deste último;.

• a compreensão de conceitos fundamentais, o domínio de certos

processos e a aplicação dos seus conhecimentos e das suas
competências em diferentes situações;.

• as atitudes e as perspectivas destes alunos face ao estudo..

No estudo PISA a literacia de leitura foi definida como a capacidade de cada

indivíduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a
atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e
potencialidades e a participar activamente na sociedade (OECD, 2001).

O conceito de literacia de leitura é definido através de três dimensões: o

formato do material de leitura, o tipo de tarefa de leitura, ou aspectos de leitura,
e a situação, ou o uso que se pretende para o texto. Quanto ao formato, os
textos podem ser contínuos (tipicamente compostos de frases que, por sua
vez, estão organizadas em parágrafos) ou não-contínuos. Mais concretamente,
foram incluídos textos contínuos, em prosa, de vários tipos: narrativos,
expositivos e argumentativos. O PISA incluiu também listas, formulários,
gráficos e diagramas. Quanto ao tipo de tarefa, os estudantes podem ser
avaliados quanto à capacidade para extrairem e recuperarem determinada
informação, para interpretarem aquilo que lêem e para reflectirem sobre e/ou
avaliarem o conteúdo e o formato do texto, com base nos seus conhecimentos.
A situação, ou contexto, reflecte a categorização dos textos baseada no seu
conteúdo e na utilização pretendida pelo autor. As situações seleccionadas
foram: uso privado, uso público, uso ocupacional e uso educacional.
O estabelecimento de níveis de proficiência de leitura torna possível descrever
o que os alunos identificados com cada um desses níveis podem fazer. O
quadro que se segue apresenta uma descrição sumária de cada um dos cinco
níveis de proficiência

Descrições sumárias dos cinco níveis de proficiência em literacia em

contexto de leitura

Extrair informação Interpretar Reflectir e avaliar

Localizar e, Explicar o significado de Avaliar criticamente ou
possivelmente, pôr linguagem com nuances pôr hipóteses,
5 em sequência ou ou demonstrar uma remetendo para
combinar várias compreensão exaustiva conhecimentos
partes de informação
e pormenorizada do especializados. Lidar
bastante implícita, em
que algumas partes
texto. com conceitos contrários
podem ser exteriores às expectativas e traçar
ao corpo principal do uma compreensão
texto. Inferir que profunda de textos
informação do texto é longos ou complexos.
relevante para a
tarefa. Lidar com
informação
profundamente
plausível e/ou
informação exaustiva
acessória.

Textos contínuos: Analisar textos cuja estrutura do discurso não seja óbvia e não
esteja explicitamente marcada, a fim de discernir a relação entre partes específicas
do texto e a sua intenção ou tema implícitos.
Textos não contínuos: Identificar padrões entre as muitas partes de informação
expostas, cuja apresentação pode ser longa e detalhada, por vezes referindo-se a
informação externa à que está exposta.
Extrair informação Interpretar Reflectir e avaliar
Localizar e, Usar um elevado nível de Usar conhecimentos
possivelmente, pôr inferência baseada no formais ou comuns para
em sequência ou texto, para compreender e pôr hipóteses sobre um
4 combinar várias aplicar categorias num texto ou para o avaliar
partes de informação contexto não familiar e criticamente.
bastante para explicar o significado Demonstrar uma
implícita, em que de uma secção de um compreensão precisa de
cada parte pode ter texto, tendo em conta o textos longos e complexos.
de corresponder a texto como um todo.
vários critérios, num Lidar com ambiguidades,
texto cujo contexto ou ideias que são contrárias
forma são familiares. às expectativas e ideias
Inferir que informação expressas de forma
do texto é relevante negativa
para a tarefa.
Textos contínuos: Seguir ligações linguísticas ou temáticas ao longo de vários
parágrafos do texto, frequentemente na ausência de marcadores discursivos claros,
de forma a localizar, interpretar ou avaliar informação implícita ou a inferir o seu
significado psicológico ou metafísico.
Textos não contínuos: Escrutinar um texto longo e pormenorizado para descobrir
informação relevante, frequentemente com pouca ou nenhuma ajuda de
organizadores, tais como títulos ou grafismo especial, com o objectivo de localizar
várias partes de informação que serão posteriormente comparadas ou combinadas.
Extrair informação Interpretar Reflectir e avaliar
Localizar e, em Combinar várias partes de Estabelecer ligações ou
alguns casos, um fazer
reconhecer a relação texto, de forma a identificar
comparações, fornecer
3 entre partes de uma ideia principal,
explicações ou avaliar uma
informação, em que compreender uma relação característica de um texto.
cada qual pode ter de ou explicar o significado de
Demonstrar uma
corresponder a vários uma palavra ou expressão. compreensão exaustiva do
critérios. Lidar com Comparar, contrastar ou texto em relação a
informação categorizar, tendo em
conhecimentos familiares e
eminentemente conta muitos critérios. da vida quotidiana; ou
acessória. Lidar com informação
remeter para
acessória. conhecimentos
menos comuns.
Textos contínuos: Usar convenções de organização textual, quando existem, e
seguir ligações lógicas implícitas ou explícitas, tais como relações de causa e efeito,
através de frases ou parágrafos do texto, de forma a localizar, interpretar ou avaliar
informação.
Textos não contínuos: Considerar um enunciado à luz de um segundo documento
ou enunciado, possivelmente em formato diferente, ou combinar várias partes de
informação espacial, verbal e numérica, num gráfico ou numa tabela, para retirar
conclusões sobre a informação.
Extrair informação Interpretar Reflectir e avaliar
Localizar uma ou Identificar a ideia principal Estabelecer ligações ou
mais partes de num texto, compreender fazer comparações entre o
informação, em que relações, formar ou aplicar texto e conhecimentos
cada qual pode ter de categorias simples ou exteriores ao mesmo; ou
corresponder a vários explicar o significado no explicar uma característica
critérios. Lidar com âmbito de uma parte do texto remetendo para a
2 informação acessória limitada do texto, em que a experiência e as atitudes
informação não é explícita pessoais.
e se requer inferências de
nível inferior.
Textos contínuos: Seguir ligações lógicas e linguísticas no âmbito de um parágrafo
para localizar ou interpretar informação, ou sintetizar informação, ao longo de textos
ou partes de um texto, a fim de inferir o objectivo do autor.
Textos não contínuos: Demonstrar compreensão de uma estrutura implícita de uma
apresentação visual, tal como diagramas simples em forma de árvore ou tabelas, ou
combinar duas partes de informação de um gráfico ou tabela.
Extrair informação Interpretar Reflectir e avaliar
Localizar uma ou Reconhecer o tema Estabelecer uma ligação
mais partes principal ou o objectivo do simples entre informações
independentes de autor, num texto sobre um do texto e conhecimentos
informação explícita, tópico familiar, em que a comuns e da vida
em que cada qual, em informação requerida não quotidiana.
1
geral, corresponde a está explícita no texto.
um único
critério, e o texto inclui
 pouca ou nenhuma
informação acessória.

Textos contínuos: Usar a redundância, títulos de parágrafos ou convenções gráficas

comuns para formar uma impressão da ideia principal do texto ou para localizar
informação explícita, no âmbito de uma curta secção do texto.
Textos não contínuos: Focar partes distintas de informação, em geral no âmbito de
uma única apresentação, tal como um mapa simples, um gráfico de linhas ou um
gráfico de barras.

Em 2000 cerca de 60% dos jovens de 15 anos no espaço da OCDE são bem
sucedidos na realização das tarefas correspondentes a estes três níveis. Mas
esta percentagem varia muito de país para país.
Em Portugal, bem assim como no Brasil, na Grécia, na Letónia, no
Luxemburgo, no México e na Federação Russa esta percentagem não atinge
os 50%.

Se observarmos a distribuição por nível, verificamos que, no nível 5 (o mais

elevado) se situam 4% dos estudantes portugueses de 15 anos, contra uma
média de 9% no espaço da OCDE. No nível 4 temos 17% dos alunos
portugueses, contra uma média de 22% na OCDE. O nível 3 foi atribuído a
27% dos alunos portugueses, em comparação com 29% no espaço da OCDE.
No nível 2 o contraste é entre 25% em Portugal e 22% na OCDE. Finalmente,
no nível 1 temos 17% dos nossos alunos, contra a média de 12% no espaço
da OCDE.

A situação mais preocupante, a dos alunos que não atingiram sequer o

primeiro nível de literacia, corresponde a 10% de alunos portugueses de 15
anos, em contraste com a média de alunos nesta situação no espaço da OCDE
que é de 6%.
Em conclusão, em comparação com a situação média no espaço da OCDE,
temos em Portugal uma percentagem muito elevada de alunos de 15 anos com
níveis muito baixos de literacia - são 52% de estudantes com níveis de literacia
iguais ou inferiores a 2, em comparação com 40% de alunos no espaço da
OCDE.

A escala de leitura do PISA 2003 está ancorada nos resultados da avaliação de

2000. Os 28 itens seleccionados para 2003 formam um subconjunto dos 141
itens utilizados 45 em 2000. No conjunto dos 25 países da OCDE que
participaram em 2000, os resultados, em 2003, em literacia em contexto de
leitura permaneceram os mesmos. No entanto, dada a inclusão de novos
países em 2003, a média sofreu uma pequena alteração (494 pontos em vez
de 500). O desvio padrão permaneceu o mesmo e é de 100 pontos.
Tal como em 2000, Portugal continua a ter uma percentagem demasiadamente
elevada de alunos nos níveis inferiores: 48% dos nossos jovens de 15 anos
têm nível de proficiência de leitura 2, ou inferior, enquanto essa percentagem,
no espaço da OCDE, é de 42%. o desempenho médio dos nossos alunos na
escala de literacia em contexto de leitura, por comparação com os resultados
médios da OCDE, verificamos que os alunos portugueses se situam, em
média, abaixo da média da OCDE e muito distanciados dos valores dos países
que obtiveram melhores classificações médias.

Aspectos Mais e Menos Favoráveis no Desempenho dos

Alunos

Para além das análises globais apresentadas, consideramos pertinente uma

primeira análise interpretativa dos desempenhos da população escolar
portuguesa, no sentido de apreciar o sucesso relativo por item, tendo como
comparação o desempenho médio de todo o grupo de alunos da OCDE e
tomando em linha de conta o cruzamento de variáveis relativas ao tipo de texto
e de tarefas cognitivas em presença. Nessa comparação utilizamos como
medida de sucesso a razão entre a percentagem de respostas correctas dos
nossos estudantes e a obtida em média pelos países da OCDE. Centramos a
nossa atenção nos itens em que os alunos portugueses obtiveram um sucesso
relativo favorável, i.e., em que a razão entre a média de desempenho
português é superior a 1, e nos itens em que o sucesso relativo é
manifestamente desfavorável, i.e., em que o valor da razão é inferior a 0.75.

A primeira constatação é a de que os alunos portugueses obtêm globalmente

um maior sucesso relativo quando o texto proposto é uma narrativa. Com
efeito, é neste tipo de texto que a média dos alunos, independentemente da
competência ou da tarefa de leitura proposta, supera os valores médios da
OCDE. Em contrapartida, quando se trata de um texto dramático, como é o
caso de um excerto de uma peça de teatro, ou de textos informativos extensos,
em que as respostas exigem grande precisão, os alunos portugueses alargam
negativamente a amplitude que os separa dos valores médios da OCDE.
A análise dos resultados com base na mestria de aspectos específicos dos
textos permite-nos também apreciar o sucesso relativo positivo dos alunos
portugueses, no que respeita a tarefas que mobilizam mecanismos cognitivos
de interpretação, ou seja, a capacidade para obter significado e construir
inferências, particularmente quando o texto é narrativo.
O mesmo não sucede quando a interpretação requer identificação rigorosa e
localização precisa da informação contida no texto, quer se trate de texto
dramático ou de um texto informativo. Quando, por sua vez, os itens requerem
reflexão avaliativa sobre o formato
do texto, o que pressupõe distanciamento do conteúdo, o sucesso relativo é
mais penalizado do que quando a reflexão recai sobre o conteúdo da
informação que apela para conhecimentos prévios do sujeito.
É possível que as práticas de leitura dos alunos e as práticas de ensino da
leitura na escola exerçam alguma influência nas discrepâncias de pendor, mais
positivo ou mais negativo, apresentadas pelos alunos portugueses em
comparação com os seus pares dos países que integraram o estudo.

Relatórios Nacional PISA 2000 e 2003 (GAVE)