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Rbde13 05 Maurice Tardif

Rbde13 05 Maurice Tardif

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04/07/2013

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Revista Brasileira de Educação5
Apresentação
Neste texto, abordaremos três questões que,nos últimos vinte anos, têm estado no centro da pro-blemática da profissionalização do ensino e da for-mação de professores, em um grande número depaíses ocidentais:> Quais são os saberes profissionais dosprofessores, isto é, quais são os saberes (conhe-cimentos, competências, habilidades etc.) queeles utilizam efetivamente em seu trabalho diá-rio para desempenhar suas tarefas e atingirseus objetivos?> Em que e como esses saberes profissio-nais se distinguem dos conhecimentos univer-sitários elaborados pelos pesquisadores da áreade ciências da educação, bem como dos conhe-cimentos incorporados nos cursos de forma-ção universitária dos futuros professores?> Que relações deveriam existir entre ossaberes profissionais e os conhecimentos uni-versitários, e entre os professores do ensinobásico e os professores universitários (pesqui-sadores ou formadores), no que diz respeito àprofissionalização do ensino e à formação deprofessores?A fim de proporcionar elementos que permi-tam responder a essas três perguntas, vamos, emum primeiro momento, fazer uma breve descriçãoda conjuntura social na qual se vem desenvolven-do, hoje, o movimento de profissionalização doensino. Em um segundo momento, proporemosuma definição daquilo que entendemos por “epis-temologia da prática profissional”, especificando,de forma sucinta, algumas conseqüências dessa de-finição para a pesquisa sobre o ensino. Em um ter-ceiro momento, procuraremos ver de que modoessa definição permite destacar algumas das maisimportantes características da prática dos profes-sores. Finalmente, como conclusão identificaremosalgumas conseqüências dessa análise da práticaprofissional em relação aos programas de forma-ção para o magistério, aos dispositivos de forma-
Saberes profissionais dos professorese conhecimentos universitários
Elementos para uma epistemologia da práticaprofissional dos professores e suas conseqüênciasem relação à formação para o magistério
Maurice Tardif 
Faculté des Sciences de l’Éducation, Université Laval
 
6Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N
 
º 13Maurice Tardif
ção e às práticas profissionais dos formadores deprofessores.
A profissionalização do ensino:uma conjuntura paradoxal
Para começar, demoremo-nos um pouco naatual conjuntura social, pois se trata de um contextobastante paradoxal, considerando que se pede aosprofessores para se tornarem profissionais no mo-mento em que o profissionalismo, a formação pro-fissional e as profissões mais bem assentadas atra-vessam um período de crise profunda.
O movimento de profissionalizaçãobusca renovar os fundamentosepistemológicos do ofício de professor
Na América do Norte e na maioria dos outrospaíses de cultura anglo-saxônica (Austrália, Ingla-terra etc.), bem como, de forma mais recente, naEuropa francófona (Bélgica, França, Suíça), toda aárea educacional está mergulhada em uma vastacorrente de profissionalização dos agentes da educa-ção em geral e dos professores em particular (Gins-burg e Linday, 1995; Judge
et al
., 1994; Paquay
et al
., 1996; Tardif, Lessard e Gauthier, 1998; Tisher
et al
., 1990). Também encontramos essa correnteem vários países latino-americanos (Lüdke e Mo-reira, 1999; Tato e Velez, 1997). A profissionaliza-ção do ensino e da formação para o ensino consti-tui, portanto, um movimento quase internacionale, ao mesmo tempo, um horizonte comum para oqual convergem os dirigentes políticos da área daeducação, as reformas das instituições educativas eas novas ideologias da formação e do ensino (Tar-dif, Lessard e Gauthier, 1998; Lessard
et al
., 1999).A questão da epistemologia da prática profis-sional se encontra, evidentemente, no cerne dessemovimento de profissionalização. De fato, no mun-do do trabalho, o que distingue as profissões dasoutras ocupações é, em grande parte, a natureza dosconhecimentos que estão em jogo. Lembremos aquias principais características do conhecimento pro-fissional tais como se acham expressas, nos últimosvinte anos, na literatura sobre as profissões (Bour-doncle, 1994; Tardif e Gauthier, 1999):> Em sua prática, os profissionais devem-se apoiar em conhecimentos especializados eformalizados, na maioria das vezes, por inter-médio das disciplinas científicas em sentidoamplo, incluindo, evidentemente, as ciênciasnaturais e aplicadas, mas também as ciênciassociais e humanas, assim como as ciências daeducação.> Esses conhecimentos especializados de-vem ser adquiridos por meio de uma longa for-mação de alto nível, a maioria das vezes de na-tureza universitária ou equivalente. Essa for-mação é sancionada por um diploma que pos-sibilita o acesso a um título profissional, títu-lo esse que protege um determinado territórioprofissional contra a invasão dos não-diplo-mados e dos outros profissionais.> Embora possam basear-se em discipli-nas científicas ditas “puras”, os conhecimen-tos profissionais são essencialmente pragmá-ticos, ou seja, são modelados e voltados paraa solução de situações problemáticas concre-tas, como, por exemplo, construir uma pon-te, ajudar um cliente a resolver seus conflitospsicológicos, resolver um problema jurídico,facilitar a aprendizagem de um aluno que escom dificuldades etc.> Em princípio, só os profissionais, emoposição aos leigos e aos charlatães, possuema competência e o direito de usar seus conhe-cimentos, conhecimentos esses que são, de umcerto modo, esotéricos: eles pertencem legal-mente a um grupo que possui o direito exclu-sivo de usá-los por ser, em princípio, o únicoa dominá-los e a poder fazer uso deles.> Isso significa também que só os profis-sionais são capazes de avaliar, em plena cons-ciência, o trabalho de seus pares. O profissio-
 
Revista Brasileira de Educação7Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários
nalismo acarreta, portanto, uma autogestãodos conhecimentos pelo grupo dos pares, bemcomo um autocontrole da prática: a competên-cia ou a incompetência de um profissional sópodem ser avaliadas por seus pares.> Esses conhecimentos exigem tambémautonomia e discernimento por parte dos pro-fissionais, ou seja, não se trata somente de co-nhecimentos técnicos padronizados cujos mo-dos operatórios são codificados e conhecidosde antemão, por exemplo, em forma de roti-nas, de procedimentos ou mesmo de receitas.Ao contrário, os conhecimentos profissionaisexigem sempre uma parcela de improvisaçãoe de adaptação a situações novas e únicas queexigem do profissional reflexão e discernimen-to para que possa não só compreender o pro-blema como também organizar e esclarecer osobjetivos almejados e os meios a serem usadospara atingi-los. É o que Schön (1983) chamade “construção do problema”, em oposição à“resolução instrumental do problema”, queseria baseada na aplicação de teorias e técni-cas prévias. De forma análoga, Jamous e Pe-loille (1985) afirmam que todo processo deprodução se caracteriza por um certo grau deindeterminação (I) no trabalho em relação aum grau de tecnicidade (T); eles afirmam queaquilo que entendemos por profissão se carac-teriza por uma razão I/T elevada, isto é, umalto grau de indeterminação na realização doprocesso de trabalho, o que exige dos profis-sionais uma construção de julgamentos em si-tuações de ação.> Tanto em suas bases teóricas quantoem suas conseqüências práticas, os conheci-mentos profissionais são evolutivos e progres-sivos e necessitam, por conseguinte, uma for-mação contínua e continuada. Os profissio-nais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferentes meios, após seus es-tudos universitários iniciais. Desse ponto devista, a formação profissional ocupa, em prin-pio, uma boa parte da carreira e os conheci-mentos profissionais partilham com os conhe-cimentos científicos e técnicos a propriedadede serem revisáveis, criticáveis e passíveis deaperfeiçoamento.> Enfim, os profissionais podem ser con-siderados responsáveis pelo que os anglófonoschamam de
malpractice
, ou seja, pelo mau usode seus conhecimentos, causando, desse modo,danos a seus clientes. A autonomia e a com-petência profissionais têm, como contrapeso,a imputabilidade dos profissionais e sua res-ponsabilidade para com os clientes. Um pro-fissional pode cometer erros pelos quais podeser considerado técnica e legalmente respon-sável, o que quer dizer que se pode, em prin-cípio, estabelecer uma relação direta, e até cau-sal, em certos casos, entre a realização de seusatos e a aplicação de seus conhecimentos, emfunção dos padrões de competência aceitosdentro de sua própria profissão (Office desProfessions, 1998). Aqui, não se trata somen-te de erros deontológicos ou de falta de éticaprofissional, mas sim de erros de julgamentoou de manifestações de incompetência referen-tes ao uso judicioso dos conhecimentos acei-tos, em função das particularidades de uma si-tuação concreta. A avaliação desse tipo de errodepende muito mais de um julgamento em-pírico ou técnico do que de um julgamentodeontológico ou normativo e supõe a existên-cia, por mínima que seja, de um “repertóriode conhecimentos profissionais” à qual sejapossível referir-se para julgar a importância doerro cometido.Essas são, portanto, as principais característi-cas do conhecimento profissional. Ora, de uns vinteanos para cá, o objetivo do movimento de profis-sionalização do ofício de professor tem sido, exa-tamente, o de conseguir desenvolver e implantar es-sas características dentro do ensino e na formaçãode professores. Desse ponto de vista, em educação,a profissionalização pode ser definida, em grande

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