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HACIA UNA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

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HACIA UNA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.
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Curso de Actualización en Metodologías Innovadoras de Aula y Evaluación para El Aprendizaje- Fundación Educacional El Salvador 
ESCUELA DE EDUCACIÓNASIGNATURA: DIDÁCTICA DEL LENGUAJE NB1 (DOC2)PROF. WALDO PORTILLA H.
HACIA UNA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN UNA PERSPECTIVACONSTRUCTIVISTA
Autor: Pedro Ahumada Acevedo
El presente artículo constituye un serio intento de analizar la evaluación delaprendizaje desde una perspectiva constructivista. Se plantean aquellos aspectoso funciones de la evaluación que deberían permanecer y aquellos que necesitanser asumidos de una forma diferente por parte de los profesores. El artículoprocura centrarse en la realidad nacional, haciendo hincapié en consideracionesque aluden a los cambios epistemológicos y metodológicos que la ReformaEducacional recientemente ha puesto en marcha.El marco en que se ha centrado el análisis plantea una directa relación con elintento de lograr en los estudiantes aprendizajes con sentido y que les resultenaltamente significativos.El autor expresa que un enfoque constructivista reconsidera el concepto decontenidos, haciendo suya una nueva tipología de los mismos. La propuesta dedistintos tipos de instrumentos evaluativos para los diferentes tipos de contenidosresulta importante considerar en una concepción globalizadora del procesoenseñanza-aprendizaje.
A MODO DE INTRODUCCION
Como una manera de enmarcar este artículo, planteaalgunos supuestos ylimitaciones que permitan situar estas reflexiones en un contexto de carácter nacional, es decir, estoy pensando en la Reforma Educativa, entendida ésta comouna serie de cambios administrativos, estructurales, paradigticos,metodogicos y actitudinales, que se propugna incorporar en el sistemaeducacional. Por razones de amplitud de la temática, me centraré en los cambiosmetodológicos y específicamente en los evaluativos, que, en un primer supuesto,tienen su base en dos grandes pilares : los objetivos fundamentales transversalesy los aprendizajes significativos. De ambos aspectos, solo abordaré la temática dela evaluación del aprendizaje significativo, haciendo hincapié que la evaluación dela transversalidad temática es tanto o más importante que lo anterior, pero que por su alta complejidad merecería un tratamiento de mayor profundidad.En segundo lugar, otro supuesto que planteo, es que el discurso descendente dela Reforma ( el de los impulsores : poticos, legisladores, cnicos,académicos,etc.) ha logrado llegar a los ejecutores, profesores y estudiantes,quienes han asumido las estrategias y formas de enseñanza y aprendizajeadecuadas a los criterios filosóficos, sociológicos, antropológicos, científicos y
 
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tecnológicos que impulsan el movimiento de reforma educativa.Finalmente, un tercer supuesto, corresponde a que las condiciones organizativasen donde se van a introducir estos cambios han sido efectivamente adaptadas aesta nueva modalidad educativa que se está impulsando. El número de alumnospor curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo, el clima escolar, losestilos evaluativos de los profesores, etc, son variables que se supone quedeberían estar debidamente controladas.
DE LA PRACTICA EVALUATIVA
La mayoría de los escritos recientes sobre las teorías constructivistas ( Coll et al,1993.) invitan al profesor a efectuar una revisión de sus prácticas evaluativas, conel fin que los procedimientos que emplee en el aula sirvan para indagar sobre losconocimientos previos que ya posee el estudiante o para interveniadecuadamente en el proceso de desarrollo de sus capacidades. Si bien es ciertoque se insinúan una serie de recomendaciones que resultan muy interesantes enlas formas que encierra su mandato, aún suelen resultar para al docente de altavaguedad y con escasa posibilidad de llevarse directamente a la sala de clases.Es necesario reconocer que de la observación de las prácticas evaluativas de losprofesores, asociadas a la evaluación de aprendizajes significativos, noencontramos igual claridad y confianza que cuando utilizan un determinado tipo deprueba ( oral o escrita) para determinar el grado de logro de aprendizajepreestablecido. Estas prácticas demuestran la vigencia de un modelo centrado enobjetivos y en el cual de una u otra forma todos hemos colaborado para suintroducción y optimización.¿Habrá llegado el momento de prescindir totalmente de estos procedimientosevaluativos ? ¿Existen nuevas formas de evaluar las capacidades y habilidadesestudiantiles ? Y si existen ¿Han sido comprobadas suficientemente en el ámbitoescolar ? Si en una concepción constructivista interesa que el estudiante relacionelos nuevos conocimientos con procesos cognitivos anteriores ¿ Como se puedendiagnosticar estos conocimientos previos ? Estas interrogantes y muchas otrasson planteadas por los profesores en servicio en las consultorías y cursos queestán continuamente solicitando.Es conveniente enfatizar en este momento que al revisar las prácticas, laEvaluación sigue siendo entendida como un suceso y no como un proceso,cargado de implicancias ideológicas, cognitivas y sobre todo actitudinales. Estosestilos evaluativos que predominan en nuestros maestros resultan muy difíciles demodificar con sólo presentarles un nuevo discurso evaluativo.Es necesario untrabajo lento de análisis de los principios constructivistas y luego de las formasmetodológicas que podrían implementarse, sin dejar de referirse a las maneras deevaluar los procesos de avance y de reconstrucción del conocimiento en las
 
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diferentes disciplinas. Magnas tareas, que por la falta de especialistas ydocumentos especialmente elaborados, tanto para el profesor como para elalumno, dificultarán que estos cambios actitudinales prosperen en un corto tiempo.Por otra parte, los profesores que actualmente se desempeñan en los distintosniveles educacionales demuestran un estado de gran ansiedad, ya que necesitande una rápida respuesta puesto que se sienten cuestionados en su quehacer metodológico y evaluativo. Los supuestos teóricos de los intentos reformistas lospresionan con nuevas conceptualizaciones y formas de actuación que soncontrapuestas a aquellas que actualmente se practican en el sistema. Más querecomendaciones genéricas o exhaustivos análisis de las nuevas teorías delaprendizaje, el profesor se impacienta al no recibir de parte de quienes hanliderado estas innovaciones, respuestas adecuadas que les ayuden a asumir estecambio radical e incorporarlos directamente a sus prácticas. No podemos olvidar que estas innovaciones se contraponen a los procesos formativos iniciales querecibieron y a las ofertas capacitadoras que se les brindó durante un largo tiempoy que procuraban sustentar una gran parte de las formas tradicionales deevaluación que hoy no se compadecen ni sustentan con los nuevos enfoques.El divorcio existente entre los legisladores, investigadores y los académicosespecializados con los profesores encargados de efectuar las innovacionesmetodológicas y evaluativas en el trabajo del aula, se hace evidente, en cuanto ala existencia de una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los queimpulsan los cambios y los que los efectúan. Es la clásica división tan comentaday reiterada entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, entre decisiónpolítica y ejecución.Hoy día los especialistas preocupados del tema dan mayor énfasis al hecho quelos resultados esperados de los alumnos debieran estar expresados en términosdel desarrollo de ciertas capacidades y habilidades como producto de laenseñanza recibida en su paso por los distintos cursos de su escolaridad y comoconsecuencia no solamente del influjo educativo de sus profesores, sino de todaslas situaciones experienciales y contextuales que enmarcan sus vivencias diarias.Se trata, entonces, de una innovación importante con relación al procesoevaluativo, ya que éste no estaría dirigido a recoger evidencias comprobables sinoque vivencias demostrables.Resulta aparentemente fácil expresar esta intencionalidad pero al mismo tiemporeconocemos lo difícil que resultaría llevarla a la práctica escolar diaria.Concordamos plenamente con Coll, ( Coll et al, 1993) cuando sugiere que larevisión de las prácticas evaluativas debe iniciarse en dos ámbitos diferentes,aquel que está constituido por los actuales procedimientos e instrumentos deevaluación ( referente psicopedagógico y curricular de la evaluación ) que hoy seemplean y aquel otro que corresponde al ámbito de las normas administrativas

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