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El currículum, palabra latina que significa "carrera", "corrida" tiene una corta vida. Los
historiadores del currículum, sitúan el nacimiento de lo curricular como área específica de
teorización e investigación en 1918 con la publicación del libro "The Currículum" de Franklin
Bobbitt, profesor de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos.
Esta obra, considerada el primer trabajo sistemático sobre la problemática curricular, surge en un
período en que como afirma Salinas (1994) emerge con fuerza un movimiento centrado en la
cuestión de "¿qué es lo que la escuela debe de enseñar?" como un problema que debía ser
abordado de forma científica. Este período histórico se caracteriza por el desarrollo de la psicología
científica, la sociología funcionalista y el pragmatismo que se convierten en las fuentes básicas en
la cual se sustenta el nuevo pensamiento educativo (Díaz Barriga, A. 1992).
Bobbitt, influido por los principios básicos de F.W. Taylor sobre la organización del trabajo en la
industria trata de aplicarlos a la escuela y al campo del currículum. Para el la tarea de la
enseñanza consiste en determinar sus productos y para esto se hace necesario determinar cuales
son sus objetivos.
Su libro "The Curricular" se estructura en 6 secciones y 21 capítulos. Las partes que lo componen
son:
I - Fines y procesos.
El prólogo y los primeros capítulos del libro están referidos a analizar si la educación debe ser general
o especializada, enfatizando la idea de vincular la enseñanza a los problemas de ejecución práctica.
En el campo de la enseñanza, señala Bobbitt, es necesario analizar las actividades "de la vida",
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es decir, del hombre contemporáneo así como preparar a los alumnos para esas actividades.
En el capítulo, donde se abordan los fundamentos del currículum, se expresa que la primera tarea para
construir un currículum científico es determinar las deficiencias sociales que son el resultado de la
falta de experiencia histórica, literaria y geográfica. Cada deficiencia encontrada es una llamada para
una capacitación específica.
Para este autor un currículum científico se construye a partir del estudio de lo social, del
desempeño profesional, de las deficiencias en el manejo práctico de un saber y de las formas
psicológicas en las que un sujeto aprende.
El criterio para determinar el contenido que debe formar parte de un plan de estudios se
realizará a partir de las exigencias que en la vida adulta se le harán al individuo para que tenga
un buen desempeño social, para lo cual se debe tomar en cuenta también las demandas de
los empleadores.
Según Salinas (1992) la influencia más importante del trabajo de Bobbitt está en la serie de
supuestos que plantea y que se han mantenido hasta nuestros días y que constituyen una forma
de racionalidad a la hora de pensar y actuar en la enseñanza. Entre ellos destaca:
Un proyecto educativo puede y debe ser definido desde la concreción pormenorizada de los
resultados que pretende alcanzar.
Esos resultados previstos serán los objetivos del currículum y a mayor precisión de los mismos,
mayor control sobre el.
La suma de los objetivos parciales dará como resultado la finalidad última de la escuela.
La evaluación es la comprobación del grado en que se han alcanzado los objetivos previstos.
Y en ese sentido, la cuantificación de los logros curriculares posibilitará un tratamiento
científico sobre la enseñanza.
En el campo de la enseñanza se establece una división de tareas: hay quien enseña, hay quien
establece los estándares y supervisa para que éstos se alcancen y hay quien elabora las
teorías más adecuadas y científicas para la mejor optimización de los procesos.
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En la obra de Bobbitt se refleja la polémica que tiene la educación dentro del capitalismo a finales del
siglo XIX y principios del XX, sin embargo esto no tuvo una gran repercusión y no es hasta finales de
los años 40 que se elabora una teoría curricular más fundamentada y ordenada desde la perspectiva
técnica.
En 1949 se publica el libro de R.W. Tyler "Basic Principles of Currículum and Instruction" que tuvo un
gran impacto internacional, convirtiéndose, en una obra de referencia obligada en la literatura
especializada sobre currículum. Los planteamientos de Tyler se identifican con el paradigma
tecnológico, respondiendo a una ideología de la eficacia social y utilitarista.
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse. ¿Cuáles ofrecen mayores
posibilidades de alcanzar estos fines?
De estas preguntas formuladas, que el autor plantea como guía para la elaboración del currículum,
se desprende (como plantea Díaz Barriga, F. 1993) que la identificación precisa de fines y objetivos
educativos son imprescindibles y que deben expresarse posteriormente en criterios que guíen la
selección del material instruccional, posibiliten determinar el contenido del programa, elaborar los
procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes. Enfatiza la ausencia y necesidad de una
filosofía de la educación que oriente la formulación de los juicios derivados de los objetivos.
La propuesta de Tyler resulta más compleja y elaborada que la de Bobbitt. Si para este último
autor lo importante es identificar las actividades específicas de la vida del adulto como objetivos
del currículum para Tyler consiste en operativizar, desde la filosofía y la psicología, los objetivos
generales que se desprenden de las tres fuentes básicas del currículum: el alumno, la
sociedad y los especialistas.
En opinión de Díaz Barriga F., (1993) las posibles fuentes de información en el modelo de
Tyler son:
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En este modelo los objetivos se expresan en términos de conductas del estudiante y la enseñanza
es fundamentalmente, un proceso de cambio de conductas en estos.
Un análisis crítico-valorativo de esta concepción nos indica que el lenguaje de la eficiencia es uno de
sus aspectos destacados, donde la búsqueda de los medios eficientes para conseguir unos
fines anteriormente definidos se convierte en la función esencial del currículum. Este modelo
de racionalidad administrativa y burocrática despolitiza las cuestiones y las descontextualiza
histórica y culturalmente, reflejando una concepción ahistórica del currículum.
Existen en la actualidad más de 100 definiciones del término que reflejan, muchas de ellas,
diferentes visiones sociopolíticas de la educación, de la institución educativa, del
conocimiento, del cambio social, así como de la manera de entender la relación entre la teoría
educativa y la práctica pedagógica.
La polisemia del término se refleja en su uso indistinto para referirse a planes de estudio, a
programas docentes, a su instrumentación didáctica ,entre otros. Al decir de Contreras (1990)
es precisamente su naturaleza prescriptiva, ya que el currículum tiene que ver con la proposición de
la enseñanza, la que origina todos los problemas a la hora de delimitar el significado del término.
"La complejidad del concepto de currículum estriba en que ante cualquier delimitación del mismo
siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da
lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la
enseñanza". (Contreras 1990, pág..176)
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¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?
¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias,
métodos y procesos de enseñanza?
¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se
delimita en el propio proceso de aplicación?
Las respuestas a estas y otras disyuntivas han dado lugar a diferentes definiciones y
conceptualizaciones de currículum Analizaremos algunas de ellas que reflejan la diversidad de aspectos
que abordan.
Tyler (1971) considera el currículum como un documento que fija por anticipado los resultados
del aprendizaje de los alumnos y prescribe la práctica pedagógica más adecuada para alcanzarlos.
Para Jonhson (1981) desde una perspectiva conductual, el currículum es una serie
estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El currículum es lo que prescribe de forma
anticipada los resultados de la institución, no se ocupa de prescribir los medios, esto es, las
actividades, materiales o incluso el contenido que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse
de los resultados a conseguir, se refiere a los fines pero en términos de productos de
aprendizaje y no a un nivel más general y remoto. En suma, el currículum indica que es lo que
debe aprenderse y no el porqué debe ser aprendido.
Para Stenhouse (1987) "un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". (pág.29)
Según Coll, C. (1992) "entendemos el currículum como el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción
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Esta muestra de definiciones de currículum ratifica el carácter polisémico del término, el cual se
identifica con los objetivos de la enseñanza, el contenido, el plan de estudio y todo
lo que ocurre en la realidad educativa.
A partir de las numerosas definiciones del término que reflejan la visión que tienen sus autores
sobre la problemática educativa se han elaborado diversas clasificaciones sobre las concepciones
de currículum. A continuación haremos referencia a algunas de ellas.
1. Tradicionalistas
Esta concepción se caracteriza por una excesiva prescripción por la eficiencia, el control y la
predicción planteándose la necesidad de una dirección científica. Comporta una concepción
ahistórica del currículum que no toma en cuenta el contexto histórico y social así como las influencias
políticas e ideológicas que determina el mismo.
Entre sus principales representantes se destacan las figuras de F. Bobbitt, D. Snedden, W.W.
Charters, R. Tyler, H. Taba.
2. Empiristas Conceptuales
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3. Reconceptualistas
Autores como Mac Donald, Huebner, Pinar, Apple, Giroux, Popkewitz, son figuras
representativas de esta concepción. En este grupo cobra una gran importancia el estudio del
currículo oculto, que abordaremos posteriormente.
M. Pansza (1990) señala las siguientes tendencias en las definiciones conceptuales sobre
currículum:
Un plan para el aprendizaje enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar. Su
función consiste en homogenizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Taba)
Se plantea la influencia de la teoría de los sistemas que en educación se caracteriza por presentar:
Elementos constituyentes.
Relaciones entre los elementos constituyentes.
Se destaca la existencia de metas hacia las cuales apuntan los elementos y sus relaciones.
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Cascante (1995) realiza una interesante síntesis de las distintas concepciones de currículum
recogiendo los planteamientos más relevantes que se han venido realizando a lo largo del siglo
XX. Clasifica estas concepciones en:
Representada principalmente por R.M. Hutchins quien afirma que el currículum consiste en
el estudio de los “conocimientos permanentes”. Esta posición admite que el conocimiento
se logra de una vez para siempre, a la verdad se le da un rango de universalidad y por
consiguiente, tiene validez ahora y siempre. La institución educativa es la encargada de
contribuir a divulgar y perpetuar esa verdad. Esta posición limita la función de la
institución educativa exclusivamente al desarrollo del intelecto, no considerando los intereses
y necesidades concretas de los alumnos.
Los esencialistas consideran necesario transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento que
traduce la experiencia humana y de este modo, conservarla en la memoria de todos los individuos.
La escuela tiene como misión ayudar a asegurar la conservación de los conocimientos que
posee la sociedad.
La coincidencia de una serie de hechos políticos y sociales durante la década de mediados de los 50
y toda la década de los 60 influye en el surgimiento de un movimiento a favor de una reforma curricular
basada en una concepción disciplinar del conocimiento científico.
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Se plantea que en la medida que la ciencia y por tanto el currículum en la universidad se organiza
alrededor de la “estructura de las disciplinas”, en las restantes instituciones educativas debe
incorporarse esta forma de investigación de los contenidos de sus curricula.
Entre las personalidades que avalan este movimiento curricular se destacan las figuras de J. Schwab y
P. Phenix, quien llega a plantear que el currículum debería consistir totalmente
en el conocimiento que proporcionan las disciplinas.
Estos planteamientos curriculares van a ser muy criticados surgiendo voces entre los
especialistas en educación, que proponen marcos más flexibles, la inclusión de temáticas
interdisciplinares y cuestiones de mayor actualidad para ser abordados en el currículum escolar.
Esta reforma curricular denominada “la vuelta a lo básico” realiza una fuerte crítica a la calidad de la
educación y plantea una vuelta a los aprendizajes más fundamentales, tratando
de asegurar unos mínimos culturales de corte tradicional, dejando de lado innovaciones educativas
mas transformadoras de la calidad de la enseñanza.
Uno de los representantes de este movimiento curricular es H. Taba la cual señala que “un
currículo es un plan para el aprendizaje” el cual está condicionado por los objetivos de ese
aprendizaje así como por la manera de lograrlos.
Según Cascante (1995) estos modelos, que enfatizan los resultados del aprendizaje dejan de lado
una cuestión importante como es la relacionada con la selección cultural que las instituciones
educativas realizan, así como la problemática de los valores que son consustanciales en
todo proceso intencionado de influencias.
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Los orígenes de esta concepción de currículum pueden ser rastreados en las primeras décadas
de este siglo cuando un grupo de teóricos de la educación basados en la filosofía de los modos de
producción de las empresas capitalistas intentan ver su utilidad en el interior del sistema educativo.
Esta filosofía tecnocrática considera a la educación como la vía para mejorar la sociedad pero
entendiendo esta labor al margen de la ideología y sin relación con opciones de valor.
En esta concepción, como se refirió anteriormente, se enmarcan los primeros intentos de elaborar
un currículum científico en consonancia con momentos históricos en que la ciencia positivista, la
eficiencia en la producción y la economía se utilizan como parámetros para legitimar cualquier
realidad. En las obras de Bobbitt y Tyler, ya mencionadas, se plantean los principales postulados
teóricos de esta concepción curricular que se caracteriza por una posición reduccionista del
currículum y de la función de la escuela donde sólo existe lo planificado y lo previsto y la tarea
del profesor es fundamentalmente lograr los objetivos propuestos sin cuestionarse su valor.
Esta posición tecnológica del currículum tuvo también entre sus promotores a W.J. Pophan y E.I.
Baker quienes identifican al currículum como los resultados de aprendizajes planificados que
van a ser responsabilidad de la institución escolar.
“Como el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creación
de experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables, de suerte que pueda
mantenerse el sistema en una revisión constante para operar en él las oportunas
reacomodaciones”. (1988, pág.55)
Uno de los frutos de este movimiento tecnológico del currículum fueron las taxonomías de objetivos,
en especial podemos hacer referencia a la elaborada por Benjamín S. Bloom la cual tuvo una gran
repercusión internacional y motivó también fuertes críticas.
Entre las primeras definiciones elaboradas en esta dirección está la de Caswell y Campbell (1935)
quienes plantean que el currículum está compuesto de todas las experiencias que los alumnos
tienen bajo la dirección del profesorado.
Según Cascante (1995) en algunos casos este tipo de concepciones del currículum terminan cayendo
en la práctica en una postura muy psicologista que lleva a veces a considerar que las capacidades se
pueden desenvolver al margen de contenidos culturales.
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Este autor considera que el currículum tiene que ser construido teniendo siempre en cuenta, como
aspecto esencial, los intereses de los estudiantes.
La vida activa y social de los alumnos debe de ser el centro alrededor del cual se organiza
progresivamente las distintas disciplinas que integran el currículum. La institución educativa
debe representar la vida actual.
Según Torres este tipo de concepción curricular basado en experiencias plantea dos problemas
importantes: uno vinculado al cómo organizar los contenidos del currículum de tal forma que se logre
establecer una adecuada continuidad a lo largo de los distintos cursos, etapas y niveles de la
escolarización y dos cómo lograr acercar a los estudiantes al conocimiento más sistematizado.
Los presupuestos teóricos de esta corriente provienen del psicoanálisis y del campo de la
psicoterapia, especialmente de la psicología no – directiva de C. Rogers.
En esta concepción los curricula dejan de tener como objetivo la socialización del individuo mediante
la reconstrucción de la cultura, para convertirse en un acto terapeútico o profiláctico.
Esta concepción no directiva en la enseñanza ha sido criticada por su papel conservador ya que no
toma en cuenta las estructuras sociales como condicionantes.
Representantes también de esta corriente anti-autoritaria son los planteamientos de A.S. Neill y su
experiencia de Summerhill.
Esta concepción curricular toma auge en los años 70. En ella se refleja una influencia de la teoría
crítica de la Escuela de Frankfurt especialmente de los trabajos realizados por Horkheimer,
Marause, Adorno y posteriormente Habermas. Esta filosofía contribuye al debilitamiento de los
presupuestos positivistas que sustentan las posiciones tecnocráticas y eficientistas del currículum.
Surgen concepciones reconceptualistas del currículum que se caracterizan por considerar que:
La crisis por la que pasa el campo del currículum no es coyuntural, es profunda y de carácter
estructural.
Esta corriente se sustenta en la filosofía de la Escuela de Frankfurt, la cual les aporta puntos
importantes de referencia para el estudio de las relaciones entre teoría y sociedad.
El currículum en las IES constituye una propuesta educativa que surge y se desarrolla en
condiciones sociales concretas que lo determinan. Tiene por tanto un carácter
contextualizado que le imprime un sello particular y limita su extrapolación a otros contextos
diferentes. Responde a los requerimientos que la época, el tipo de sociedad, país y región reclama
a las universidades en cuanto a la formación de los recursos humanos profesionales necesarios
para el desarrollo social. Implica una construcción, una propuesta y una praxis que se sustenta
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en supuestos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que deben quedar
claramente explicitados por la institución educativa.
En este capítulo nos identificamos con una concepción amplia de currículum donde se destaca
su carácter de proyecto y de proceso articulados a través de la evaluación que potencia su
dinamismo, flexibilidad y posibilidad de ajuste y perfeccionamiento en dependencia del
contexto y de las necesidades de formación.
En esta propuesta de definición se destacan los dos planos en que se expresa el currículum, el
estructural-formal, donde se concreta el proyecto elaborado y que se expresa en documentos,
normativas, reglamentos del currículum oficial y el procesual-práctico o proceso de realización
curricular que se identifica con las prácticas educativas cotidianas.
En esta práctica educativa donde se expresan influencias que actúan de forma explícita se
involucran también diversas mediaciones (formas de comportamiento, juicios de valor, ideas,
proyectos, concepciones del mundo, sentimientos) que influyen también en la formación del
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estudiante y a los que se les ha denominado currículum oculto. Analizaremos a continuación este
tipo de currículum que ha permitido profundizar en el conocimiento de lo curricular.
Phillip W. Jackson es considerado el creador de este término. En 1968 pública su célebre libro “Life in
Classrooms” (La vida en las aulas) donde refleja lo que acontece en el interior de las escuelas
utilizando investigaciones de corte etnográfico que le obligan a observaciones intensivas de
las actividades e interacciones entre alumnos y profesores. En su obra señala que lo que el alumno
aprende en la escuela no es sólo lo que aparece en los documentos curriculares sino algo más
complejo, como es el conjunto de reglas y normas que rigen la vida escolar, sentimientos,
formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos.
Estos aprendizajes que no aparecen “declarados” en los proyectos curriculares oficiales los denominó
“currículum oculto”.
Coincidimos con Miranda al considerar que un aporte importante de Jackson ha sido el haber
puesto al descubierto el proceso de participación simultánea de profesores y alumnos dentro de
dos curriculos: el oficial y el oculto. Su propuesta conceptual consiste en: “plantear un
currículo oculto que no solo contemple un conjunto de situaciones sino que además incluye una
importante red de relaciones sociales, las cuales están protagonizadas por los sujetos en las
condiciones que éstos imponen como escenario escolar, lo que a su vez, se convierte en la
infraestructura de los “aprendizajes informales”. (Miranda 1987, pág.5-6)
Si bien no todas las acepciones del currículo oculto que existen en la literatura lo definen de
la misma manera, en ellas se refieren a:
El currículo no estudiado.
Todo esto permite entender el currículum oculto como un conjunto de prácticas derivadas del
proceso interactivo de las relaciones sociales escolares. Se trata de relaciones cuya estructuración
está dada en función de las condiciones particulares (historia de la institución educativa, condición social
de los sujetos de la educación, organización institucional, fines y medios propuestos por la legislación,
aspectos laborales, etc.) del tipo de sociedad en la que se dan.
Por último se hace referencia (Flinders, Noddings, Thorton) al “currículo nulo” para identificar
a todo lo que la escuela no enseña y que por encontrarse ausente, influye en la formación del
estudiante.
Según Guevara (2000), el currículum oculto lo constituyen “experiencias que aunque pudieran
vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan” (pág.1). La posible causa
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de exclusión de contenidos y experiencias en el currículum se deben según este autor, a:
Opción ideológica
Ignorancia
Omisión conciente
La opción ideológica esta vinculada a la política educativa del estado y las decisiones
personales del docente. Es la política educativa la que determina cuáles son los temas
importantes y cuáles no deben ser considerados en el diseño curricular, a su vez, la
ideología del docente determina cuáles son los temas que no tratará con sus alumnos.
Otra posible causa es la ignorancia que está vinculada con el desconocimiento del profesor, por tanto
no se enseña aquello que el docente no conoce.
1.5 Bibliografía
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TYLER, R.W. (1973). Principios básicos del currículum. Buenos Aires. Troquel.
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