Professional Documents
Culture Documents
3
Educación y humanismo
en la vida universitaria
3
Educación y humanismo
en la vida universitaria
Diseño:
Diego-Alberto Valencia
Ilustración portada:
Emma Reyes
Ilustración frontispicio:
Catalina Villegas
Impreso en Colombia
Cargraphics S.A. – Impresión Digital
Printed in Colombia
isbn 978-958-97881-6-5
Prohibida la reproducción
total o parcial
por cualquier medio
sin permiso del autor
[ 13 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Vasco y a Carlos-Augusto Hernández, un grupo de trabajo sobre cómo nuestros problemas (corrupción,
violencia, conflicto, dificultad para competir sanamente) podrían ser abordados actuando primordial-
mente desde la educación.
† Encuestas de Cultura Ciudadana realizadas por Corpovisionarios en Barranquilla, México, Belo Ho-
rizonte, Bogotá y otras ciudades, muestran que los maestros despiertan entre dos y media y siete veces
más confianza que los funcionarios públicos, entre tres y seis veces más confianza que el congreso y
entre cuatro y diez veces más confianza que los políticos.
‡ Visitas –como la hecha a Juan Rulfo y aquí recordada– ilustran esa constante voluntad de escoger y
conocer en mayor profundidad a seres humanos paradigmáticos, figuras emblemáticas de identificación
capaces de provocar mutaciones positivas en los proyectos de vida de los estudiantes. Por donde ha pasa-
do Carlos-Enrique quedan huellas de su búsqueda permanente de personalidades que despierten asom-
bro y admiración en los jóvenes. “Tú podrías ser por tus acciones o tu obra tan original y tan universal
como ella o él”. Es poner delante una vida posible.
[ 14 ]
o prólogo
[ 15 ]
[ 16 ]
Razones
Este libro reúne algunos trabajos que he desarrollado en los últimos diez o
doce años, sobre temas que me han sido de ocupación permanente. He con-
servado obsesión por la educación y la cultura, con labor continua. Y el asun-
to de universidad me ha involucrado en todos los niveles: como estudiante
en calidad de activista cultural, como docente, como divulgador, como di-
rectivo–gestor, como creador. Mi preocupación central radica en la misión
de la universidad, sin desvirtuar los principios que le han dado sentido de
vigencia.
Tiempos son estos de pragmatismo, utilitarismo y confrontación des-
medidos, que afectan a la universidad, sin que ella tenga todavía la concien-
cia suficiente para resistir y presentar alternativas de organización social, cri-
terios para concebir modelos de desarrollo, sistemas de gobierno, normas
para reconducir procesos de formación de los ciudadanos, auncuando no
faltan los quijotes en la academia que se atreven a meditar en contravía.
Hay que insistir en la Educación como eje, o núcleo, de las políticas de
Estado y la universidad debe volverse líder de aquella, y en causas agobian-
tes como el llamado “calentamiento global”, con su consecuencia, el “cam-
bio climático”. Debe investigarse en los claustros con mayor urgencia sobre
energías alternativas eólica y solar, para reducir costos en la producción de
los equipos respectivos, con el fin de popularizarlos, dependiendo de los lu-
gares donde cada sistema sea pertinente, con el complemento de campañas
que conduzcan a la reducción de los gases de efecto invernadero. Y conseguir
más estrecha relación con el medio natural y social, por la defensa de la vida
en el planeta, como nos lo ha enseñado Edward O. Wilson, entre otros.
El tema del humanismo es de igual manera de mi preocupación, en el
sentido de articular procesos de formación actuales con la historia, con el
pasado representado en figuras cimeras del pensamiento, en obras esenciales,
como en el caso de los griegos y latinos, o del Renacimiento, o de la Ilus-
tración, sin desconocer las contribuciones de culturas milenarias y sabios
orientales en Japón, China e India, o de culturas árabe y judía, en sus ver-
tientes no ortodoxas, sin desprecio de las culturas aborígenes americanas y
de otros continentes.
[ 17 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 18 ]
o razones
Estas páginas llevan la impronta del estudiante de la mesa redonda, como es-
píritu ejercido de diálogo–conversación–debate, que aprendimos en especial
de Sócrates, Michel de Montaigne, Francisco Giner de los Ríos, el Ateneo
de la Juventud (México), Agustín Nieto-Caballero, Alfonso Carvajal-Esco-
bar, Germán Arciniegas, Luciano Mora-Osejo y Antanas Mockus.
C.E.R.
Manizales, febrero de 2010
[ 19 ]
[ 20 ]
Una mirada a Colombia
desde la educación y la cultura 1
“(…) todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino tam-
bién como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos,
razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean.” 2
Juan-Amos Comenio
[ 21 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Por otra parte, en una caricatura del famoso Quino,4 aparece un hombre en-
trado en años, en su cómoda poltrona de lectura y descanso, en medio de un
espacio atestado de libros en las paredes de doble altura, y al anunciar haber
terminado toda la tarea que se había impuesto, dice con dramatismo: “Bue-
no, y ahora que sé tanto, ¿QUÉ?”
La pregunta no puede ser más estremecedora y alude, sin la menor du-
da, al papel del intelectual en este mundo consternado, atravesado de con-
flictos que crecen. La polarización está dada: la acumulación desmedida
de riqueza en unas minorías, con fenómenos de élites y multinacionales, y
grandes masas de la población en indefensión, con la pobreza, las enferme-
dades, la desesperanza… a cuestas. Se acumula en las vidas el desasosiego
propio de las ambiciones desmesuradas y se provocan reacciones adversas
en los entornos, en casos hasta el estallido social. La lección no se aprende, y
el interés por el bien común no pasa de ser un bonito enunciado. El papel del
intelectual aparece con una sensación de impotencia.
La inteligencia, en todos los niveles y la formación de saberes y com-
prensiones, tiene una carga de conciencia en este mundo convulsionado, en
agite, que toca a cada instante a sus propias puertas. Ha habido quienes, des-
de su ilustración, ofrendaron y ofrendan sus vidas jugándole a alternativas
que se entrecruzan. Desde los centros de investigación social y de pensa-
miento, en las Universidades, no faltan quienes recobran sentido sobre su
papel en el mundo, pero no alcanzan a expresar lo demandado por las pobla-
ciones en desahucio, en procura de salidas que dejen por lo menos entrever
algún resquicio de esperanza.
El discernimiento de los problemas, expresado en el lenguaje que se
maneja, queda casi siempre en el vacío, cuando no produce persecución, exi-
lio, autoexilio, y muerte de los protagonistas. Los ejemplos abundan.
Esa carga de responsabilidad en la conciencia no puede revertirse hacia
el bien común sino, con preferencia, por la educación, para la formación con-
tinua y ascendente de todos en unos valores que apunten a la coexistencia y a
la laboriosidad creadora.
La intelectualidad crítica, que formula preguntas, que ejerce el libre
examen, está acorralada, o su voz grita en el vacío, en gran parte de la geogra-
fía del mundo, y el juego aparece en el campo de los agentes de la guerra, de
los productores y mercaderes de las armas, entrelazados en fúnebre regocijo
con los traficantes de alucinógenos. La intelectualidad –los profesores, los
filósofos, los poetas, los novelistas, los pintores y escultores, los músicos. los
4. Diario El Tiempo, Bogotá, febrero 9 de 2004; última página de la separata Lecturas Dominicales.
[ 22 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
5. Cf. “Los conflictos invisibles”, y “Las otras guerras”: Revista de El Espectador, 197, del 25 de abril al 1 de
mayo de 2004, Bogotá; pp. 14-19.
6. En Colombia la pobreza pasó del 55% en 1997 al 66% en el 2002, según la encuesta de calidad de vida
del dane.
[ 23 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
una nueva ruptura el 9 de abril de 1948, con el asesinato del líder Jorge-Elié-
cer Gaitán, que desencadenó otra guerra entre liberales y conservadores, con
secuela en la configuración de movimientos guerrilleros, desde entonces en
creciente actividad en el territorio, hasta la situación de hoy con la prepon-
derancia de por lo menos dos bloques antagónicos de insurgencia al margen
de la ley, además de la “delincuencia común organizada”. El Estado trata de
enfrentarles de conjunto con crecientes exigencias de la sociedad. Pero el
Estado se encuentra constituido por burocracia de las vertientes todavía im-
perantes de poder, con problemas identificados con reiteración, en circuns-
tancias de estar padeciendo, en las últimas décadas, una economía desparra-
mada del narcotráfico, con imbricaciones escalofriantes.7
De ahí el origen de la reacción actual que conlleva una abrumadora
opinión pública en favor de una actitud presidencial con autoridad recia,
que acentúe la guerra con el pláceme del mayor poder mundial,8 en medio
de un crecimiento desmedido en los compromisos de la deuda externa que
llega al 50% del pib (2003). Muy a pesar del talante honesto, de buena vo-
luntad y de laboriosidad ejemplar, la ilusión creada en el país ante esa su-
puesta fórmula de corrección pronta de tantos males, puede llevar a una
desilusión catastrófica que atraviesa por la corriente del “unanimismo” que
va construyéndose de manera riesgosa.9 Es, quizá, una reacción del incons-
ciente colectivo, en busca de la seguridad personal, familiar y social. Ante la
imposibilidad de generar nosotros mismos salidas armoniosas, en colectivo,
delegamos a ojos cerrados el enfrentar los graves problemas y el encontrar
7. El historiador Marco Palacios caracteriza la situación colombiana en los siguientes términos: “Cruza-
dos apenas los umbrales del siglo xxi conviene insistir en cierta excepcionalidad colombiana en el ám-
bito latinoamericano. A saber, que las clases gobernantes y dirigentes de la ‘república oligárquica’ nunca
sufrieron derrota y, por tanto, su experiencia y sensibilidad políticas son bastante limitadas en eso de
ponerse ‘en plan de iguales’. Esto les ha impedido dialogar y conciliar abiertamente con las clases po-
pulares y con sus diversas organizaciones. Defienden en principio y a ultranza un Estado fiscalmente
débil (…). (…) lo que diferencia a nuestro país de otros latinoamericanos (…) [es] la ausencia de una
clase dirigente capaz de gobernar el Estado, de tramitar los procesos complejos de construcción de ciu-
dadanía y de dar curso al sentimiento de que todos somos colombianos.” M. Palacios, “Un país sin clase
gobernante”, en El conflicto, callejón con salida – Informe nacional de desarrollo humano, Colombia 2003
(Bogotá: pnud, 2003), pp. 33-34.
8. Una personalidad del establecimiento en Colombia, Carlos Caballero-Argáez, en reciente columna
de prensa afirmó: “(…) querámoslo o no, estamos en las manos de los Estados Unidos”, El Tiempo, Bo-
gotá, abril 17 de 2004, sección 1, p. 13.
9. Para una mejor comprensión de este fenómeno, puede leerse el texto de la conferencia pronunciada
por José Fernando Isaza-Delgado, en la 13ª entrega de las becas de la Fundación Mazda para el Arte y
la Ciencia. Cf. J.F. Isaza D., “Entre el autoritarismo y el estalinismo, la Democracia”, Revista Aleph, 128
(Manizales, 2004), pp. 2-12.
[ 24 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
[ 25 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
3. La falta de sintonía
Muy a pesar de la tremenda complejidad del conflicto armado, se llevaron a
cabo nueve procesos de paz en la década de los 90, con logros en la reincor-
poración de casi seis mil personas de la insurgencia a la sociedad civil, cuyos
destinos actuales están por recontarse, en medio del entramado enrarecido,
con avances y retrocesos. Pero el camino por recorrer es más exigente. A pe-
sar del innegable logro social que aquello significó, en los acuerdos suscritos
no apareció para nada el tema de la educación como necesidad de revisión
conjunta de políticas, planes y programas, salvo en los casos de dar posibili-
dad a reinsertados para el ingreso a los diferentes niveles de educación, o pa-
ra generar programas de “convivencia pacífica”, de muy limitado alcance. O
la “Comisión de carácter académico no gubernamental” invocada para cons-
tituirse por “investigadores de universidades públicas y privadas y de centros
de investigación de reconocida prestancia”, con el fin de estudiar a fondo el
problema de la producción, tráfico y consumo de estupefacientes (Acuerdo
con el m–19, del 9 de marzo de 1990). O la reiterada invitación a desarrollar
campañas de promoción y defensa de los derechos humanos. O con el ofre-
cimiento de programas de alfabetización, formación acelerada en primaria
y bachillerato, para los reincoporados y afectados por la violencia. O la crea-
ción de un fondo para apoyar con el Icetex la formación en universidades. O
con programas de capacitación para el trabajo… Pero nada de fondo, nada
de proponerse examinar, en conjunto, lo que pasa en la educación hasta for-
mular ambiciosos programas sobre realidades inmediatas y continuadas en
el tiempo, con perseverancia y profundidad.
En los acuerdos de paz la educación estuvo involucrada como subcapí-
tulo, o algo menos, sin el merecido relieve.
Los intentos por alcanzar acuerdos con las organizaciones al margen
de la ley, de mayor arraigo y de más tiempo en sus actividades, condujeron a
experimentos de alto riesgo, pero de valorar, como lo fue el establecimiento
de una gran zona de distensión, y el haber llegado a formulaciones impor-
tantes como el llamado “Acuerdo de los Pozos” (febrero de 2001) y al infor-
me subsiguiente de personalidades, de septiembre de 2001, en cuyo punto 24
se planteó: “Que el Gobierno Nacional, con el apoyo financiero de la comu-
nidad internacional y con el concurso de todos los estamentos académicos
y educativos, inicie desde ahora mismo una intensiva campaña pedagógica
para que los colombianos de todos los estratos y condición aprendan a con-
vivir en paz, tolerancia y respeto por los derechos de todos, y se rescaten las
[ 26 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
13. Antanas Mockus identifica cuatro puntos cardinales en su propuesta de “resistencia civil”, así: 1. El
fin no justifica los medios. 2. Fortalecimiento de la administración de justicia y renuncia a ejercer justicia
por mano propia. 3. Reconocimiento de que los derechos individuales se alcanzan mediante el cum-
plimiento de los propios deberes. 4. La resistencia civil debe estar orientada por una pacífica voluntad
ciudadana. Cf. A. Mockus, “Resistencia civil, fortalecimiento del Estado y construcción de ciudadanía”,
en El conflicto, callejón con salida (op. cit.), pp. 178-180.
[ 27 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
14. Para la elaboración de este apartado he tenido a mano dos fuentes: 1) El estudio magnífico de Jaime
Jaramillo-Uribe intitulado “El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea”, en
Manual de historia de Colombia (Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura – Procultura, 2ª edn., 3 vols.,
1982), y 2) Los informes presentados ante el Congreso de la República, por los ministros de educación
referidos.
15. Presento en este apartado un agrupamiento de puntos claves que entresaqué de los informes de selec-
ta nómina de ministros-intelectuales, o de intelectuales que devinieron ministros de educación.
[ 28 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
[ 29 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Estos criterios orientadores que fueron ejercidos, tan pertinentes hoy, los
concibieron algunos de nuestros intelectuales más destacados en los siglos
xix y xx, hasta finales de los años 40, sin estar ajenos a corrientes históri-
cas y mundiales de pensamiento. De ahí en adelante se amerita otro estu-
dio comparativo, en lo nacional y lo internacional, para observar los cambios
de actitudes y las consecuencias desencadenadas al asumirse un solo patrón
mundial de referencia, con los condicionamientos que imponen los emprés-
titos de agencias internacionales únicas, en las maneras de formular planes
o programas, y en las acciones mismas. Se ha impuesto la tecnocracia, los
procederes administrativistas, los modelos econométricos, el economicismo
rampante, y va quedando a un lado la visión humanística y humanitaria…
Otros tiempos son estos… El 9 de abril de 1948 ocasionó en Colombia un
cambio de la película.
16. Carlos Lemoine. Nosotros los colombianos del milenio (Bogotá: Tercer Mundo, col. Libros de la mesa,
Nº 3, 2000), p. 12.
[ 30 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
17. “Cerca de dos mil jóvenes de veinte barrios populares de las comunas de Medellín son protagonistas
de una propuesta de educación musical que ha revolucionado sus vidas y que da señales a la capital
antioqueña [y a Colombia] de cómo superar tantos dolores y espantos que la azotan. Quizá por lo es-
peranzador de su presencia y por la calidad de lo que interpretan han sido aplaudidos hasta el cansancio
como héroes en sus numerosas presentaciones nacionales e internacionales.” Cf. El conflicto, callejón con
salida, p. 277. “Ni los milicianos ni los muchachos de las bandas malucas se meten con uno, porque saben
que lo de nosotros es la música”, comentario de uno de los alumnos del programa. Ibid.
[ 31 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
públicas, con tres megabibliotecas, del Distrito Capital, que movilizó once
millones de personas en el 2003;18 el sistema de bibliotecas ambulantes de la
Biblioteca Pública Piloto de Medellín; el Instituto Caro y Cuervo, en Bogo-
tá, Premio Príncipe de Asturias (1999); la multinacional colombiana Carva-
jal y Cía.; la empresa de estupendas ediciones Villegas Editores; el principal
centro mundial en investigaciones del café (cenicafé), en Chinchiná (Cal-
das); el Instituto de Inmunología en Bogotá, pionero en vacunas sintéticas,
etc., etc., etc. Con movilización de millones de personas en formación, pre-
sentes y palpitantes en la vida del país.
Personalidades colombianas se han destacado y destacan cada día en
el mundo, en todos los campos del saber, del arte, de las letras, del pensa-
miento, de la ciencia… Basta con citar los casos de Gabriel García-Már-
quez, Fernando Botero, Alejandro Obregón, Emma Reyes, Rodolfo Llinás,
Manuel-Elkin Patarroyo, Luis Eduardo Mora-Osejo, Ángela Restrepo, Lu-
cía Atehortúa, Jorge Reynolds, Germán Arciniegas, Jaime Jaramillo-Uribe,
Marco Palacios, Virginia Gutiérrez de Pineda, Nelson Vallejo-Gómez, An-
tanas Mockus, Eduardo Posada, Álvaro Mutis, Danilo Cruz-Vélez, Rafael
Gutiérrez-Girardot, Rubén Sierra-Mejía, José Fernando Isaza-Delgado,
Omar-Darío Cardona, Rafael Humberto Moreno-Durán, Juan Gustavo
Cobo-Borda, Eduardo García-Aguilar, Héctor Abad-Faciolince, Orlando
Mejía-Rivera, Octavio Escobar, Roberto Burgos, Piedad Bonnett, Juan-
Manuel Roca, Guillermo Uribe-Holguín, Luis-Antonio Escobar, Francis-
co Zumaqué, Guillermo Rendón… entre muchos otros.
A su vez, cada día brotan organizaciones sociales: indígenas, campe-
sinas, urbanas, que al margen de clientelismos, de ideologías y de los actores
armados, persisten en sus proyectos y salen adelante. Incluso la “resistencia
civil” ha tenido éxito aleccionador en pueblos indígenas.19 Cito, también en-
tre muchas otras acciones, el “programa de retorno al campo” liderado en el
departamento de Santander por un jubilado del sindicato de Paz de Río, que
en 15 años ha alcanzado a organizar 15 fincas con 1.300 familias incorporadas,
constituyéndose en significativo emporio de producción; de igual modo está
la Asociación para el Desarrollo Campesino, en Nariño, al sur del país; el
18. Una valoración de esta experiencia la hizo el editorial de El Tiempo, de Bogotá, el 22 de abril de 2004
(sección 1, p. 14), bajo el título “Las bibliotecas de Bogotá”. Allí se dice que “(…) las biblioteca públicas
de la capital (…) en el 2003 recibieron casi once millones de visitas. Más que todo el sistema nacional
de Chile, más que Ciudad de México –que tiene el triple de habitantes– y casi lo mismo que la red de 83
bibliotecas de Nueva York. A una biblioteca de barrio, como la de El Tunal, entraron más personas que
a la biblioteca pública central de Nueva York (…).”
19. Se han registrado los casos de Silvia y Caldono, en el departamento del Cauca.
[ 32 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
20. “(…) la esperanza no es la convicción de que las cosas saldrán bien, sino la certidumbre de que algo
tiene sentido.” Alfredo Witschi-Cestari, representante residente del pnud en Colombia. Cf. El conflicto,
callejón con salida, p. 9.
21. En este marco, Colombia –se dice– puede tener hoy cuatro millones de nacionales en el exterior, y
unos dos millones de desplazados en el interior, por causas de la violencia y de la falta de oportunidades
para la subsistencia básica.
22. Integrada por los llamados “diez sabios”: Gabriel García-Márquez, Rodolfo Llinás, Eduardo Aldana,
Luis-Fernando Chaparro, Rodrigo Gutiérrez, Marco Palacios, Manuel-Elkin Patarroyo, Eduardo Po-
sada, Ángela Restrepo y Carlos-Eduardo Vasco.
23. En 1996 se promulgó el Plan Decenal de Educación 1996-2005, por el Ministerio de Educación Na-
cional, bajo el lema “La educación un propósito nacional”, cuya importancia se desprende de la movili-
zación en regiones que se cumplió para elaborarlo, con metas ambiciosas y específicas, al que tampoco
se le dio continuidad en los gobiernos que siguieron. Una de las metas, por ejemplo, era llegar al 8.5%
del pib en educación, en el 2005 (con participación del 2% del sector privado), lo que contrasta con lo
[ 33 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
previsto en el presupuesto nacional para la vigencia de 2004, que es de un 4.42% del pib. Dicho Plan fue
otro intento fallido.
24. El por entonces Fiscal de Colombia, Alfonso Gómez-Méndez, dijo en entrevista lo siguiente: “Lo
que habría que hacer es reconstruir la nación a través de unos principios mínimos. Creo que no necesi-
tamos una Constitución de trescientos artículos. Pongámonos de acuerdo sobre treinta o cuarenta. Pro-
piciemos un gran acuerdo para cumplir la ley en sentido amplio y sobre el supuesto de que las cosas que
acordemos las apliquemos de verdad (…)” Cf. Propuesta del Fiscal: “El precio de la paz no puede ser
la impunidad”, El Tiempo, Bogotá, Lecturas Dominicales, mayo 21 de 2000 (http://www.eltiempo.com).
[ 34 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
[ 35 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
En la mesa para un gran e histórico acuerdo deberán estar todos los temas
sustantivos, como subordinados a la Educación, o que giren alrededor de
ella, como pueden serlo, por ejemplo: la protección y recuperación del am-
biente natural; la revisión del modelo económico y de desarrollo social hacia
una política de pleno empleo, con autonomía nacional; el acceso a la edu-
cación para formar ciudadanos íntegros, productivos y creadores; la garan-
tía de protección en salud para todos; la regionalización del país en función
preponderante de la cultura; la recuperación de la vocación agrícola con re-
forma en el régimen de tenencia de la tierra; el esparcimiento social como
terapia y como aliento de vida creadora; el aprovechamiento sostenible de
los recursos, pensando en que las siguientes generaciones puedan encontrar
y recibir un mundo en mejoramiento continuo, al igual que las vidas…
En síntesis, la tremenda y prolongada situación que padece Colombia
solo podría superarse con un proyecto ambicioso, intrépido, quijotesco, a lar-
go plazo, concertado entre las fuerzas que actúan en la sociedad, en especie
de “Pacto social por la educación, base de la paz y del desarrollo sostenible”.
El gran desafío de Colombia está, entonces, en plantear el descomunal
reto de hacer de la educación (y la cultura) el elemento restaurador y dina-
mizador de toda la sociedad, bajo una ambiciosa concertación de las fuerzas
que actúan con algún grado de representatividad, para una verdadera “revo-
lución educativa”. El profesor Antanas Mockus, lúcido y renovador hombre
público, ha planteado tres desafíos a este propósito: 1) Institucionalizar la
medición de logros para poder evaluar innovaciones y alternativas; 2) Darle
un giro educativo a cantidad de labores que sin ser inicialmente educativas
pueden ser fuente de importantes saldos pedagógicos (por ejemplo la ges-
tión de Gobierno o la comunicación de los medios), y 3) Asumir a fondo que
allí, en la educación, es donde se pueden lograr los más espectaculares avan-
ces en materia de redistribución.28
Deberíamos también tomar en cuenta los desafíos que ha hecho a la
Humanidad el filósofo Edgar Morin, con sus siete saberes necesarios para
la educación del futuro, como problemas esenciales, con intención de uni-
versalidad, e independencia de fronteras geográficas, de razas y de religio-
nes, adaptables a todas las culturas, que pueda conducir al nacimiento de
“Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género
humano”.29 Ahí están compendiados los propósitos pensables para la forma-
28. Antanas Mockus, “Es duro para los maestros... pero le sirve a los niños”, Periódico UN, Bogotá, sep-
tiembre 2 de 1999, p. 3.
29. 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, 2. Los principios de un conocimiento pertinen-
te, 3. Enseñar la condición humana, 4. Enseñar la identidad terrenal, 5. Enfrentar las incertidumbres, 6.
[ 36 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
ción de un nuevo hombre, de una nueva mujer, que edifiquen cada día con
solidaridad y respeto, para el bien común.
Y reasumir ese pasado expuesto en las voces y compromisos de intelec-
tuales que en buenos momentos regentaron nuestro Ministerio de Educa-
ción Nacional, quienes palparon con buen pulso las situaciones problemáti-
cas, críticas, y señalaron oportunidades de respuesta, dando pasos de acierto.
Pero por falta de continuidad en la gestión, con los altibajos propios de las
políticas de gobierno y de Estado,30 han quedado en rezago; subyacen, y es
indispensable recoger el hilo, templarlo y ponerlo a tono con las exigencias y
ritmos de los nuevos tiempos.
Caragabí, en el mito de aborígenes colombianos, tenía razón: el nuevo
ordenamiento del mundo hay que conseguirlo bajo la luz de un bello cielo,
con el trabajo de todos y cada uno de los moradores, haciendo que fructifi-
que la suma de los esfuerzos al servicio del bien común, con la confianza en
la palabra que crea.
Y el simbolismo de la caricatura de Quino, ha tenido en Colombia so-
bresalientes respuestas de individualidades intelectuales que pusieron el de-
do en la llaga desde el Ministerio de Educación Nacional, y no se fueron por
las nubes al formular y emprender acciones concretas, finalmente dilapida-
das o desvanecidas en el misterio de la no continuidad.
Ya lo dijo Borges en su poema “El instante”:
Enseñar la comprensión, y 7. La ética del género humano. Cf. Edgar Morin, Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro (París: unesco, 1999).
30. En ocasiones seducidas por “la politiquería y el clientelismo”, eufemismo para designar la “corrup-
ción” en el sector público.
31. Jorge-Luis Borges, “El instante”, en Antología poética 1923-1977 (Madrid: Alianza, Biblioteca Borges,
1997), p. 75.
[ 37 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Apéndice
Los Ministros–intelectuales de Educación Nacional
32. Herbert Read dice: “(…) lo que llamamos arte y que tratamos, demasiado superficialmente, como un
adorno de la civilización, es realmente una actividad vital, una energía de los sentidos que debe convertir
continuamente la muerta corriente de la materia en radiantes imágenes de vida.” Cf. H. Read, Imagen e
idea, trad. de Horacio Flores-Sánchez (México: Fondo de Cultura Económica, Breviarios, Nº 127, 1993),
p. 216.
33. En estudio reciente de la Confederación Colombiana de Cámaras de Comercio (Confecámaras) se
dice: “Durante el 2003, los empresarios colombianos pagaron tres billones de pesos en sobornos para
adjudicación de contratos, fraccionamiento de estos, ajustes en los pliegos de condiciones, obtención de
licencias, actualizaciones fiscales y legalización o autenticación de documentos.” Cf. “Empresarios paga-
ron sobornos por $3 billones”, El Tiempo, Bogotá, mayo 5 de 2004, sección 1, p. 9.
[ 38 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
34. Mariano Ospina-Rodríguez fue el único presidente elegido por sufragio universal en el siglo xix,
para el período 1857–1861.
[ 39 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 40 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
[ 41 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 42 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
[ 43 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 44 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
[ 45 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 46 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
[ 47 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
45. Marco Palacios (comisionado de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo), “Una crítica a los
consensos economicistas. Modernidades, modernizaciones y ciencias sociales”, en Educación para el de-
sarrollo. Informe de comisionados, vol. ii (Bogotá: Presidencia de la República, 1995), p. 337.
46. Cf. Colombia: al filo de la oportunidad (op.cit.), síntesis: C.E.R.
47. La Misión fue convocada por el Presidente de la República, el 16 de septiembre de 1993. Vease tam-
bién la nota 22.
[ 48 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
48. El reto. Cf. R. Llinás, “Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo xxi”, en Colombia: al filo
de la oportunidad. Síntesis: C.E.R.
[ 49 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
49. Plan Decenal de Educación 1996 - 2005: la educación, un compromiso de todos (Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional, 1996). Síntesis: C.E.R.
50. Este enunciado se relaciona con lo propuesto y llevado a cabo por Francisco de Paula Santander, y en
lo reformulado por Jorge-Eliécer.Gaitán (1940) al reclamar “decidido empeño realista para la obra de la
educación, que nunca podrá lograrse sin una gran voluntad apasionada (…)”, y por Germán Arciniegas
(1945, 1946) al reclamar “sentido histórico y nacional” para la escuela, en la regencia respectiva del Minis-
terio de Educación Nacional.
[ 50 ]
o una mirada a colombia desde la cultura
af
[ 51 ]
Todos a una, o la magia del saber 51
Sinopsis
Bajo este título global expongo aspectos relacionados con las formas de saber, pa-
sando por un intento de esclarecimiento de las relaciones entre la ciencia, la tecnología,
el arte y el humanismo, en medio de los grandes dramas en los que se debate el mundo,
como lo son la pobreza, la contaminación ambiental, la destrucción vertiginosa del me-
dio ambiente natural, la guerra y en general la violencia… Para lo cual hago referencia a
la concepción del pragmatismo y sus implicaciones. Señalo cómo hay naciones que han
salido “adelante” sobre la base de un pensamiento filosófico en la educación, el que no-
sotros todavía no generamos ni adaptamos en forma debida, resistiéndonos aún a com-
prender su necesidad, no como invento nuevo, sino como proceso sincrético.
Y llego a formular, o reformular, propuestas de alcance pedagógico para la forma-
ción de nuevas generaciones, bajo las nociones de serenidad y armonía –mas no de feli-
cidad–, con el ARTE como principio y centro de toda educación, en su base. Si es que en
verdad se quiere dar pasos de avanzada, o de conquistar nueva oportunidad de la Huma-
nidad sobre la tierra.
“No hay aquí buenos y malos, hay verdugos y víctimas por una y otra parte:
la guerra es siempre así.”
Antonio Gala52
51. Conferencia en el “Seminario Científico” del Centro Internacional de Investigaciones del Café (ce-
nicafé), Chinchiná, Colombia, abril 16 de 1999.
52. Antonio Gala, “Todas las guerras”, El Mundo, Madrid, abril 14 de 1999.
53. Gabriel García-Márquez, “Por un país al alcance de los niños”, en Colombia: al filo de la oportunidad,
pp. 15-23.
54. “Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un proceso de construcción
consciente. ‘Constituido convenientemente y sin falta, en manos, pies y espíritu’, tales son las palabras
[ 52 ]
o todos a una, o la magia del saber
gre las ciencias y las artes a la canasta familiar. Tal integración, en tanto com-
prensión unitaria, es el propósito del presente trabajo.
En este tiempo finisecular, toda reflexión apunta a esclarecer lo “ne-
fasto” del siglo que concluye. Los balances pasan de boca en boca, y el ritmo
crece con disonancias y asonadas. La sensación que nos va quedando es la de
un crescendo de la ciencia y la técnica, y otro de la pobreza, la injusticia, la in-
solidaridad… la desesperanza. Se abre en forma descomunal el abismo entre
el hacer práctico y el sentido de humanidad, y aún de naturaleza, ocasionan-
do grandes problemas en todos los niveles de la sociedad, la propia persona y
el entorno natural.
mediante las cuales describe un poeta griego de los tiempos de Maratón y Salamina la esencia de la
virtud humana más difícil de adquirir. Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la pa-
labra formación, tal como la usó Platón por primera vez, en sentido metafórico, aplicándola a la acción
educadora.” Cf. W.W. Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, trad. del alemán por Joaquín Xirau y
Wenceslao Roces, 2ª edn. (Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1992), p. 11.
55. Cantos en las “Casas del canto”, en Poesía precolombina, selección, introducción y notas de Miguel
Ángel Asturias, 2ª edn. (Buenos Aires: Compañía General Fabril, 1968), p. 189.
56. Cf. Ernesto Sábato, Antes del fin (Barcelona: Seix Barral, 1999).
[ 53 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
~ “Se habla de los logros de este sistema cuyo único milagro ha sido el
de concentrar en una quinta parte de la población mundial más del ochenta
por ciento de la riqueza” (p. 106).
~ “Los países desarrollados producen cuatrocientos millones de tonela-
das por año de residuos tóxicos (…)” (p. 127).
~ “(…) el agujero de ozono (…) ¡(…) tiene el tamaño del continente
africano! (pp. 128–29).
~ “(…) con el medio por ciento del gasto de armamentos se podría re-
solver el problema alimentario de todo el mundo” (p. 131).
~ “La sacralización de la inteligencia nos ha empujado al borde del pre-
cipicio, y el logos, una vez que hubo dominado el mundo, en vano pretendió
responder a lo que sólo se sostiene como enigma o como llanto” (p. 137).
~ “Escindido el pensamiento mágico y el pensamiento lógico, el hom-
bre quedó exiliado de su unidad primigenia; se quebró para siempre la ar-
monía entre el hombre consigo mismo y con el cosmos” (p. 120).
57. Carlos Fuentes, “Silva Herzog, ¿por qué?”, El País, Madrid, marzo 2 de 1999 (http://www.elpais.com).
[ 54 ]
o todos a una, o la magia del saber
58. Lucas Fernández de Piedrahita, Noticia historial de las conquistas del Nuevo Reino de Granada (Bogotá:
Ediciones de la Revista Ximénez de Quesada, Ministerio de Educación Nacional / Instituto Colombia-
no de Cultura Hispánica, 1973), vol. ii, libro ix, cap. i, p. 485.
[ 55 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
59. Cf. Manuel Vicent, “La crueldad”, El País, Madrid, abril 11 de 1999 (http://www.elpais.com). “La
crueldad humana es un misterio. (…) El placer sádico de la tortura, la atracción festiva de la muerte, el
rito religioso instituido en torno a la matanza de seres de la misma especie sólo se da en los humanos.
Es una propiedad exclusivamente nuestra. (…) Habrá que aceptar humildemente que la crueldad hu-
mana es algo natural, efecto de una descompensación de minerales en algún bulbo del cerebro. Al pare-
cer la humanidad está a medio cocer todavía y se extermina mutuamente en masa por étnicas y creencias,
no a causa de la comida, sino el oscuro deseo de ser reconocidas como distintas, pero cada día es más
difícil saber quiénes son realmente los nuestros.”
60. Carlos Fuentes, op. cit.
[ 56 ]
o todos a una, o la magia del saber
61. C.E. Ruiz, “Presentación”, en Carta de Vicerrectoría, Universidad Nacional de Colombia, Sede Mani-
zales, Nº 84, año 9, marzo de 1998, p. 1.
62. C.E. Ruiz, Reportajes de Aleph, “La perspicaz América y la siempre Europa”, Revista Aleph, 108
(enero/marzo, 1999), pp. 39-40.
[ 57 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
63. Albert Einstein, “La mentalidad militarista” (1947), en Mis ideas y opiniones, trad. de José M. Álvarez
Flórez y Ana Goldar (Barcelona: Antoni Bosch, 1981), p. 117.
64. Albert Einstein, “Pacifismo activo” (1934), op. cit., p. 97.
65. Y como si fuera poco, aquí está una posición más contundente de Einstein: “Este tema me lleva al
peor producto de la vida de rebaño, al sistema militar, el cual detesto. Que un hombre pueda disfrutar
desfilando a los compases de una banda es suficiente para que me resulte despreciable. Le habrán dado
su gran cerebro sólo por error; le habría bastado con médula espinal desprotegida. Esta plaga de la civili-
zación debería abolirse lo más rápidamente posible. Ese culto al héroe, esa violencia insensata y todo ese
repugnante absurdo que se conoce con el nombre de patriotismo. ¡Con qué pasión los odio! ¡Qué vil y
despreciable me parece la guerra! Preferiría que me descuartizasen antes de tomar parte en actividad tan
abominable. Tengo tan alta opinión del género humano que creo que este espantajo habría desaparecido
hace mucho si los intereses políticos y comerciales, que actúan a través de los centros de enseñanza y
de la prensa, no corrompiesen sistemáticamente el sentido común de las gentes.” Albert Einstein, “El
mundo tal como yo lo veo”, op. cit., p. 9.
[ 58 ]
o todos a una, o la magia del saber
66. I. Kant en su pequeño tratado sobre La paz perpetua, de 1795, invocaba la necesidad de que desapa-
reciesen por completo los ejércitos, en virtud de que “los ejércitos permanentes son una incesante ame-
naza de guerra para los demás estados, puesto que están siempre dispuestos y preparados para combatir.”
(p. 93) De igual manera se anticipa con la necesidad de una especie de gobierno mundial, o de “Estado
de naciones –civitas gentium– que, aumentando sin cesar, llegue por fin a contener en su seno todos los
pueblos de la tierra. Pero si no quieren esto (…); entonces para no perderlo todo, en lugar de la idea
positiva de una república universal puede acudirse al recurso negativo de una federación de pueblos que,
mantenida y extendida sin cesar, evite las guerras y ponga un freno a las tendencias perversas e injustas
(…).” (p. 113). I. Kant, Lo bello y lo sublime. La paz perpetua, trad. de A. Sánchez Rivero y F. Rivera Pastor,
respectivamente (Madrid: Espasa-Calpe, col. Austral, Nº 612, 5ª edn., 1972).
67. Pedro Henríquez-Ureña, “La cultura de las Humanidades”, en: Universidad y Educación (México:
Dirección General de Difusión Cultural, Universidad Nacional Autónoma de México, Lecturas Uni-
versitarias, 1ª edn., 1969), pp. 132-133.
[ 59 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
68. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro vii, cap. v, p. 400.
69. A partir del primer libro publicado (1932) por el maestro Germán Arciniegas, con ese título, y su
ejercicio de vida, claro ejemplo de lo que simboliza esa metáfora: capacidad siempre abierta al diálogo,
a la controversia, al libre examen, a la construcción colegiada. En el libro dice, por ejemplo entre tantas
cosas aleccionadoras: “El gesto que más seduce a nuestras juventudes es el de verter la vida sobre una
bella ilusión (…). El estudiante vive identificando la razón de su vida con la de su ideas.” Germán Arci-
niegas, El estudiante de la mesa redonda (Buenos Aires: Edhasa, 3ª edn.,1959), pp. 9 y 11.
[ 60 ]
o todos a una, o la magia del saber
ne para el problema particular que nos ocupe. Lo que equivale, ni más ni me-
nos, en términos gráficos y filosóficos, a la entronización del pragmatismo.70
En el marco de la concepción pragmática, la ciencia busca conocimien-
to útil, provechoso para el hombre. La ciencia es admirable porque nos da
dominio sobre la naturaleza, y este poder proviene siempre de la técnica ge-
neradora de nuevas máquinas y mecanismos. No olvidemos que estamos en
el despegue del dominio técnico caracterizado por su capacidad para imponer
su propia concepción de la ciencia que, a su vez, deja de ser un medio para
conocer el mundo y se convierte en un instrumento para cambiarlo. No fue
casual su florecimiento paralelo a la revolución industrial y a la maduración
del sistema reconocido como capitalismo.
En la Revista Aleph 71 hemos venido impulsando el estudio y la discu-
sión sobre el examen del desarrollo cientifico–técnico frente a la creciente
impotencia del individuo ante los acentuados conflictos y polarizaciones. Y
tratamos de esclarecer aportes sustantivos, para compartirlos, a partir de las
contribuciones de pensadores tales como Platón, Descartes, Spinoza, Scho-
penhauer, Kant, Goethe, Nietzsche, Husserl, Einstein, Alexander, White-
head, Weyl…
Al estudiar las obras fundamentales de los pensadores nombrados, a su
vez escogidos por sus contribuciones más duraderas, se puede obtener una
serie de enunciados, con la posibilidad de que tengan carácter o validez uni-
versal. De este modo se puede decir que el conocimiento propiamente dicho
no es posible sustentarlo únicamente con el empirismo y con el racionalis-
mo; se necesita algo más.
A su vez, ninguna ciencia72 por separado, ni en conjunto con otras cien-
cias, puede servir para explicar y comprender la realidad73 en su totalidad
y en su complejidad. De igual modo se puede afirmar que la técnica se ha
70. Cf. C.E. Ruiz, Ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria. Conferencia en seminario convocado
por la Asociación Colombiana de Universidades, Manizales, julio 25 de 1997.
71. Cf. Luciano Mora-Osejo, “Motivaciones mínimas del proyecto filosófico de la compresión unitaria”,
Revista Aleph, 54, julio/septiembre de 1985, pp. 6-11; con antecedente en L. Mora-Osejo, “El problema de
la comprensión unitaria”, Revista Aleph, 48, enero/marzo de 1984, pp. 3-12.
72. Cf. Platón, en La República o de lo Justo: “(…) cada uno de nosotros, dejando a un lado todas las
demás ciencias, debe aplicarse a adquirir solamente aquellas que le hagan descubrir al hombre cuyas
lecciones le pondrán en estado de distinguir entre las condiciones venturosas y desventuradas, y escoger
siempre la mejor de ellas (…).” Platón, Diálogos (México: Porrúa, 23ª edn., 1993), p. 619.
73. “(…) si el estudio de todas las ciencias de que acabamos de hablar [aritmética, geometría, astrono-
mía… ] tuviese como fin hacer conocer las relaciones íntimas y generales que esas ciencias mantienen
entre sí, sería entonces ese estudio de gran ayuda para la finalidad que nos proponemos; de lo contrario,
no valdría la pena de entregarse a él.” Platón, op. cit., p. 563.
[ 61 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
74. Immanuel Kant, Crítica del Juicio, trad. de Manuel García-Morente (Madrid: Espasa Calpe, col.
Austral, Nº 1.620, 1977), Primera parte, “Crítica del juicio estético”, pp. 128-129: “El juicio se llama esté-
tico también solamente, porque su fundamento de determinación no es ningún concepto, sino el sen-
timiento (del sentido interno) de aquella armonía en el juego de las facultades del espíritu en cuanto
puede sólo ser sentida”.
[ 62 ]
o todos a una, o la magia del saber
75. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro v, cap. ii, p. 237.
76. “(…) Platón será en este punto el eterno modelo de toda enseñanza digna de tal nombre. Enseñanza
(…) dada sin reglamentos, concursos, oposiciones, libros de texto, exámenes; sin borlas, mucetas y de-
más insignias solemnes; y (…) sin ese pedantesco abismo entre el maestro y el alumno (…)” Francisco
Giner de los Ríos, “Instrucción y educación”, en: Ensayos (Madrid: Alianza, col. El libro de bolsillo, Nº
187, 2ª edn., 1973), p. 90.
[ 63 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
77. Herbert Read, Educación por el arte, trad. de Luis Fabricant, (Barcelona: Paidos Ibérica, col. Paidos
Educador, 1986).
78. Herbert Read, Imagen e idea.
79. Platón se refiere a la educación de los ciudadanos en La República o de lo Justo. Allí establece que los
guerreros, para lo cual deben prepararse todos los ciudadanos con independencia del sexo, de infantes
deben comenzar su educación por la lectura de fábulas que puedan ser aleccionadoras, y acompañarse
de la instrucción en música, incorporando en ésta la palabra hablada, y también educarse en gimnástica.
La cita clave de donde quizá se desprende la aseveración de Read, es como sigue: “(…) la belleza, la
armonía, la gracia y el número del discurso son expresión de la bondad del alma (…). ¿No deben apli-
carse nuestros jóvenes guerreros a adquirir todas esas cualidades, si quieren cumplir a conciencia con sus
deberes? –Indudablemente. –Tal es, a lo menos, el objeto de todas las artes, de la pintura, de la escultura,
del bordado, de la arquitectura y de la propia naturaleza en la producción de las plantas y de los cuerpos.
La gracia o la falta de gracia se encuentran en sus obras; y así como la falta de gracia, de número, de
armonía, suele ser indicio de mal espíritu y pésimo corazón, así las cuestiones opuestas son imagen y
expresión de un espíritu y de un corazón bien hechos (…). Necesitamos (…) buscar artistas hábiles, ca-
paces de seguir las huellas de la naturaleza de lo bello y de lo gracioso, para que nuestros jóvenes, criados
entre sus obras como en un ambiente puro y sano, reciban sin cesar de ellas saludables impresiones por
[ 64 ]
o todos a una, o la magia del saber
la educación, que no puede ser otra que fomentar el crecimiento de lo que cada
ser humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la individuali-
dad así lograda con la unidad orgánica del grupo social al cual pertenece el indi-
viduo. Es decir, la educación debe ser no sólo proceso de individualización, sino
también de integración, o sea de reconciliación de la singularidad individual con
la unidad social.80 La armonía.
Una comprensión de esta naturaleza debiera ser universal, al igual que
lo son otros principios y formulaciones. Los individuos nos debemos formar
para desplegar nuestras propias potencialidades en concordancia con los de-
más, con el conglomerado familiar y de ámbito social en el que estamos por
obligación inmersos. Y esa formación debería ser para evolucionar de con-
junto, con cada vez mayor armonía, en actuaciones complementarias, de su-
matoria compleja. Proceso que no debe, de ninguna manera, desconocer en
su interior las disonancias y las disidencias, las cuales a su vez se entenderían
como estímulos para el proceso, que se examina en forma continua, que co-
rrige trayectorias, que visualiza horizontes diversos, con capacidad creciente
de evaluar las repercusiones o impactos en la propia comunidad y en el en-
torno natural, con visión de largo alcance.
La Humanidad, en tanto sociedad, está en etapas a lo mejor incipientes
de su evolución, muy a pesar de los inusitados avances científicos, técnicos y
tecnológicos, puesto que, por ejemplo, no se ha podido resolver el problema
de coexistencia entre diferentes, menos entre opuestos. En simultaneidad se
presentan los extremos más insólitos. Por ejemplo se sabe que el concepto
de tolerancia81 se incorporó a la Humanidad hace dos siglos, o yendo más
lejos con Juan-Amos Comenio en el siglo xvii, quien invocaba la coexis-
tencia entre religiones, pero sin que todavía sea, dicho concepto, del domi-
nio y ejercicio universales. Fetscher, un autor relevante sobre el tema, llega a
aseverar que solo hay dos características que unen a los hombres, sea cual fuere la
ojos y oídos, y que desde la infancia todo les mueva insensiblemente a imitar, a amar lo hermoso, y a es-
tablecer entre ello y ellos mismos un perfecto acorde. –No habría nada mejor que semejante educación.”
Platón, “La República o de lo Justo”, libro iii, op. cit., pp. 483-484.
80. El ideal de la vocación unitaria y de la ambición totalizante, también fue motivo de la Institución
Libre de Enseñanza, creada por Francisco Giner de los Ríos, en España, en 1876. A este respecto el
profesor Carlos París dice al recordar al fundador: “(…) la Institución aspira a formar la inteligencia,
pero también el carácter. Desarrollar la razón y la sensibilidad estética a la par.” Carlos París, “Las ideas
pedagógica de Don Francisco Giner de los Ríos”, en Laura de los Ríos, y otros, En el centenario de la Ins-
titución Libre de Enseñanza (Madrid: Tecnos, 1977), p. 68.
81. Para formarse un panorama sobre el tema, es conveniente consultar el libro de Iring Fetscher La tole-
rancia: una pequeña virtud imprescindible par la democracia – Panorama histórico y problemas actuales, trad.
de Nélida Machain (Barcelona: Gedisa, 1994).
[ 65 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 66 ]
o todos a una, o la magia del saber
85. Para una mayor claridad sobre el concepto de libertad, es recomendable estudiar el ensayo de Isaiah
Berlin “Dos conceptos de libertad” (1958), en su libro Cuatro ensayos sobre la libertad (Madrid: Alianza
Universidad, 1988).
[ 67 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
86. “Al dirigirse Lutero en 1524 a las ciudades alemanas, a fin de crear por todas partes escuelas en que se
formasen individuos vigorosos, morales e inteligentes, insiste ya en la necesidad de combinar el trabajo
manual con las demás enseñanzas. No fue este un hecho aislado; tuvo su resonancia, y el realismo peda-
gógico del siglo xvii, que representan, sobre todo, Ratzke y [ Juan] Amos Comenio (1592-1671), hizo su-
ya la idea que, por otra parte, se armonizaba enteramente con el espíritu general de su doctrina.” Manuel
B. Cossío, “El trabajo manual en la escuela”, en De su jornada (fragmentos) (Madrid: Aguilar, 1966), p. 136.
87. Francisco Giner de los Ríos, (1839-1915), el fundador en España de la Institución Libre de Enseñan-
[ 68 ]
o todos a una, o la magia del saber
za, formadora de una gran generación, en lo fundamental de los republicanos incluyendo la oleada del
exilio en América, estableció que “el arte consiste en el poder de realizar libre y hábilmente las ideas del
espíritu.” (p. 21). Y agrega: “(…) toda obra verdaderamente útil, si es cumplidamente ejecutada, hace re-
sonar siempre en el ánimo la emoción estética.” (p. 24). Francisco Giner de los Ríos, op. cit.
88. Ernst H. Gombrich, Historia del arte, trad. de Rafael Santos Torroella (Madrid: Alianza, 15ª edn.,
1992), p. 475. También agrega, a continuación: “Somos nosotros quienes tenemos que mirar que el hilo
de la tradición no se rompa y que se ofrezcan oportunidades a los artistas para que acrecienten la precio-
sa sarta de perlas que constituye nuestra herencia del pasado”.
[ 69 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
por la incitación, la manera de cautivar, de atrapar, que tienen las formas, los
colores, los ritmos, las melodías, aún las disonancias, para avivar la imagina-
ción y provocar en la persona un despertar del entusiasmo por expresarse y
compartirse con sello individual.
En general, la educación, ante todo en las etapas de jardín y en la pri-
maria, debe girar en torno a los juegos, con sentido estético; hacer del apren-
dizaje una diversión, un entretenimiento, aprovechando las diversas formas
del arte, que le imprimirán a la vida escolar entusiasmo, coparticipación fes-
tiva, al contar de manera ineludible con el maestro como guía, no menos en-
tusiasta. De la capacidad de éste en orientar los procesos, con conocimiento
pleno de métodos y temas, y sugerente en la creatividad, dependerá la parti-
cipación activa, con resultados positivos de los alumnos.
Se recuerda un aparte de la Autobiografía89 de Charles Darwin, en el
cual anota cómo antes de los 30 años él se ocupaba de la lectura con deleite
de obras literarias de Milton, Gray, Byron, Wordsworth, Coleridge y Shelley,
y especial gusto encontraba en Shakespeare, al igual que en la pintura y en
la música. Este gusto estético superior que traía Darwin, desaparece en la
etapa de más dedicación en su vida a la investigación científica, “convertido
–como dice él– en máquina para extraer leyes generales a partir de coleccio-
nes numerosas de hechos”. Y bajo esa experiencia personal sugiere Darwin
que si tuviera que volver a vivir la vida se impondría la obligación de leer
poesía y escuchar música, por lo menos una vez a la semana, pues la pérdida
de esas aficiones repercute en la disminución de felicidad y en el carácter
moral.90
Al estudiar toda la escala educativa, Read llega incluso a proponer para
la Universidad un curso obligatorio de “instrucción en bellas artes”, con ca-
pacidad de producir goce, que sea disfrutado de manera intensa por profesor
y alumnos. Tal curso debe estimular el desarrollo de la sensibilidad en relación
con las obras de arte. Para conseguir ese objetivo sugiere encauzar el curso a
través de la historia del arte, como estructura fundamental.
Es decir, las modalidades diversas del arte pueden, y aún deben, acom-
pañar la educación en todos los niveles. En la escala progresiva, las preferen-
cias se irán marcando más por unas formas que por otras, dependiendo de la
naturaleza de las personas. Pero si el sistema es lo suficientemente flexible,
grato y atrayente, con ofertas múltiples en la escala, se conservará su visión
integradora y el aliciente por una educación con visión totalizante, sin des-
89. Charles Darwin, Autobiografía (Madrid: Alianza, col. Alianza Cien, Nº 12, 1993), pp. 12, 51 y 85-87.
90. Ibid., p. 87.
[ 70 ]
o todos a una, o la magia del saber
91. En La República o de lo Justo, de Platón: “(…) hay que desterrar de las formas de la enseñanza todo lo
que pueda sonar a coacción y a traba.” Platón, op.cit., p. 566.
92. Cf. Hernando Gómez-Buendía, “Kosovo y nosotros”, El Tiempo, Bogotá, abril 6 de 1999, p. 5-A: “La
nueva tecnología bélica es tan espectacular como apabullante. Primero, los navíos y aviones indetecta-
bles por el radar. Luego los tomahawk orientados por GPS desde satélites inalcanzables. Después, los
batmanescos F117 y sus bombas dirigidas por láser. Siguen –por si faltaran– los sistemas de rastreo y
rescate que salvaron al único piloto caído hasta ahora. Vienen los formidables Apache para barrer con los
tanques. Y todo se transmite a través de CNN, que, de paso, fabrica la ‘opinión pública’.”
[ 71 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
93. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro vii, cap. v, .p. 400.
[ 72 ]
o todos a una, o la magia del saber
94. Juan Arias, José Saramago: el amor posible (Barcelona: Planeta, 1998), pp. 139, 140.
95. Quizá una alusión inconsciente, de todas maneras importante conexión con Kant: “La universal
comunicabilidad subjetiva del modo de representación en un juicio de gusto, debiendo realizarse sin
presuponer un concepto, no puede ser otra cosa más que el estado de espíritu en el libre juego de la imagi-
nación y del entendimiento (…)”.Cf. Immanuel Kant, op. cit., sección i, libro i, 9, p. 117
[ 73 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
96. Cf. Alfredo Molano-Bravo, “Paremos la locura”, El Espectador, Bogotá, marzo 21 de 1999, p. 2-A.
[ 74 ]
o todos a una, o la magia del saber
[ 75 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Apéndice
Hay países que construyeron su cultura, bajo cierta coherencia y con logros
de nivel reconocido en el mundo, a partir de pensadores que marcaron un
rumbo y que tuvieron repercusión duradera en el modelo de educación. Bas-
ta citar a los Estados Unidos, cuyo sistema productivo se sustenta en el prag-
matismo de William James y con la consecuente expresión en el modelo
educativo de John Dewey, como protagonistas centrales.
De igual manera, en la República Checa todavía la educación de hoy
está soportada por las orientaciones de un filósofo del siglo xvii: Juan-
Amos Comenio. En España, toda una vertiente de pensamiento liberal, que
ejemplificó en las generaciones de republicanos, aún los del exilio (o los del
transtierro, en expresión de José Gaos) que nutrieron con su influencia los
ámbitos de la cultura en algunos países de Latinoamérica, se apoya en el
pensamiento y en la gestión educadora de Francisco Giner de los Ríos, des-
de su “Institución Libre de Enseñanza”.
En América Latina conviene recordar la experiencia de México, revo-
lucionada en la educación y la cultura, por un grupo de intelectuales a co-
mienzos de siglo, aglutinados en el Ateneo de la Juventud, con Alfonso Re-
yes, Pedro Henríquez-Ureña, José Vasconcelos, Antonio Caso, entre otros.
Resulta de utilidad reseñar aquí algunas de esas personalidades influ-
yentes en la vida de naciones, como en el caso de William James, con re-
percusiones en el mundo entero, por obvias razones. En Colombia no ha
pegado una reforma educativa substancial, de amplio alcance, ni mucho me-
nos duradera. A comienzos de siglo a Colombia llegó, como primer país de
América Latina, la modalidad de Escuela Nueva, introducida por don Agus-
tín Nieto Caballero, pero quedó circunscrita a unas cuantas escuelas del sec-
tor rural, perdurando en modelo ejemplar en el Departamento de Caldas,
bajo la tutela del Comité Departamental de Cafeteros, y en el Gimnasio Mo-
derno, institución establecida por don Agustín en la capital de la República
para la formación de sectores de las clases económicamente más pudientes…
¡De malas, Colombia!… De ahí nuestra gran tragedia nacional, al no haber
tenido, hasta ahora, una profunda transformación educativa, con liderazgo
nacional y con proyección histórica.
[ 76 ]
o todos a una, o la magia del saber
1. William James98
Nace en Nueva York el 11 de enero de 1842, un año antes que su hermano
Henry, el afamado escritor, narrador y crítico. Su padre, también llamado
Henry era filósofo y teólogo del protestantismo, una especie de discípulo de
Swedenborg, pasó su vida entre Estados Unidos y Europa. Se anota que su
educación básica la reciben en casa, bajo un clima de discusión y búsqueda
en áreas de la filosofía, la literatura, la ética y la teología. William estudia
arte, química y medicina, sin que ésta sea su vocación. En Alemania per-
feccionó estudios con notables especialistas, entre ellos con Claude Bernard,
investigador médico sobresaliente en el siglo xix. Durante un período de
enfermedad (1868) descubre en lecturas al filósofo del criticismo fenomeno-
lógico Charles Renouvier (1815–1903). En su formación, James fue influido
centralmente por Darwin, haciéndose a la idea de que el mundo conserva
un proceso de progreso o desarrollo, sostenido en forma indefinida.
En 1872 ingresa como profesor primero de fisiología y luego de psicolo-
gía, en Harvard College. En 1898 formula su teoría del “Pragmatismo”, mé-
todo de concepciones filosóficas y psicológicas. En 1907 se publica su ensa-
yo El pragmatismo: un nuevo nombre para algunos viejos modos de pensar. El
conjunto de sus elaboraciones del método empírico y pragmático se recogen
por sus discípulos tomadas de conferencias. De sus publicaciones se citan las
siguientes: El sentido de la verdad (1910), El universo plural (1910) y Algunos
problemas de filosofía (1911).
James buscó la manera de resolver el conflicto entre ciencia y religión.
Establece que la esencia del hombre radica en su actividad. Dice: “No existe
otra realidad objetiva que las representadas en las situaciones empíricas par-
ticulares, y para el individuo sólo es lícito afrontarlas eligiendo libremente
sus propias creencias, con todos los riesgos que esa elección entraña.” James
también establece que “es verdadera toda idea que produce efectos benefi-
ciosos en nuestra vida.” Y agrupa las verdades en tres grupos: 1) Los hechos
concretos, 2) Los tipos abstractos de cosas y de las relaciones intuitivamente per-
cibidas entre ellos, y 3) Las verdades o creencias que ya poseemos.
La filosofía del pragmatismo de William James arraiga fuertemente en
los Estados Unidos y el mundo anglosajón, como una especie de filosofía del
día, acompañada por la de otros dos pensadores, más centrados en el trabajo
filosófico: Josiah Royce (1855–1916) y Charles Sanders Peirce (1839–1914). A
98. Con base en William James, Pragmatismo (Madrid: Sarpe, col. Los grandes pensadores, Nº 60, 1984).
[ 77 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
los tres se les identifica como los sostenenedores del pragmatismo norteameri-
cano, pero James fue el de mayor audiencia.
Con el Pragmatismo, James intenta resolver conflictos en la historia
de la filosofía, la que ha sido según él una permanente confrontación entre
racionalistas e irracionalistas, entre monistas y pluralistas, entre intelectua-
listas y sensualistas. Y clasifica a los filósofos en dos grupos, los de “espíritu
delicado”, caracterizados como racionalistas, idealistas, intelectualistas, op-
timistas, religiosos, independentistas, monistas y dogmáticos, y los del se-
gundo grupo los llama de “espíritu rudo”, donde se incluye, caracterizándo-
los a su vez por empiristas, sensualistas, materialistas, pesimistas, irreligiosos,
fatalistas, pluralistas y escépticos.
La ambición de James es globalizadora y al declarar imposible la aprehen-
sión de la verdad, se comporta como un verdadero liberador de energías implícitas
en los sectores más dinámicos de la sociedad norteamericana de su tiempo.
El carácter radicalmente empírico del método de James, bajo la exigen-
cia de resultados comprobables en la práctica, sobrevive todavía hoy en la
sociedad norteamericana, a pesar de no dársele el debido crédito, pero tiene
tanta vigencia allí como el pensamiento de Dewey.
99. Cf. C.E. Ruiz, Nuestra Universidad en un contexto de amplio compromiso. Conferencia ante el plantel
de profesores de la Universidad Nacional de Colombia; Manizales, Aula Magna, diciembre 18 de 1991.
100. Con base en: 1) Guido de Ruggiero, Las filosofías del siglo xx (Buenos Aires: Abril, 1947), y 2) Jorge
Mañach, Dewey y el pensamiento americano (Madrid: Cuadernos Taurus, 1959).
[ 78 ]
o todos a una, o la magia del saber
[ 79 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 80 ]
o todos a una, o la magia del saber
102. Cf. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna, estudio prologal de Gabriel de la Mora (1657) (México:
Porrúa, 7ª edn., 1997).
[ 81 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 82 ]
o todos a una, o la magia del saber
el caso de Jean Piaget, quien dijo: “La actualidad más sorprendente de Co-
menio está en haber asentado los fundamentos de una educación para todos
los hombres y para todos los pueblos; y lo que es más asombroso, en haber
planeado la organización internacional de la instrucción pública en la forma
como la realiza hoy la Unesco (…). Al escribir la Didactica Magna, Comenio
contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza,
como disciplinas autónomas (…).”
En visita personal que hice el año pasado a la Universidad Carolina de
Praga, tuve la oportunidad de conversar con el profesor Karel Rýdl,103 de la
Cátedra de Pedagogía, experto en la vida y la obra de Comenio, quien me
relacionó cinco ideas centrales, vigentes –según él– de Comenio:
1) Crear un consejo mundial de sabios, que nos remite de inmediato a la
idea pregonada por Albert Einstein de un gobierno mundial
2) La necesaria coexistencia entre las religiones como oportunidad de
construir la tolerancia
3) El hombre como cooperante en la conservación y construcción del
medio ambiente
4) La perfección que parte del mejoramiento continuo como aporte de
la educación, hacia la consecución de logros y el alcance de mayor satisfac-
ción personal y colectiva
5) Cada cual debe ser persona activa para poder influir en el mundo
sd
103. Cf. C.E. Ruiz, “Tres momentos de un mismo diálogo”, Revista Aleph, 105 (1998), pp. 52-53.
[ 83 ]
Nociones como artífices
de vida en común 104
104. Manizales, Universidad de Caldas (Teatro 8 de Junio), abril 4 de 2002. Conferencia de apertura al
Foro de Bioética. Publicada en Revista Aleph, 121 (2002), pp. 39-49.
[ 84 ]
o nociones como artífices de una vida en común
[ 85 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 86 ]
o nociones como artífices de una vida en común
Otra cualidad o valor que suele invocarse es la justicia, como manera de res-
ponder con oportunidad a las necesidades del otro, desde la persona o per-
sonas de quienes se dependa, o de organizaciones de todo orden, privadas
y públicas, incluyendo al Estado. Justicia no solo entre humanos, también
con los otros seres y con el conjunto de la naturaleza, cuyos beneficios tam-
bién deberán ser motivo de aprovechamiento sostenible y de oportunidad
de disfrute para otras muchas generaciones. La justicia involucra la equidad,
como respuesta igual a necesidades iguales o bien parecidas, en condiciones
similares. Equidad quiere decir reconocer derechos y aceptar deberes, sin
discriminación de raza, credo, o condición social. Pudiera haber mandato
constitucional, pero la cuestión fundamental no está en dictar la norma de
obligatorio cumplimiento, sino en generar las condiciones que la hagan im-
perativa.
Las oportunidades no se presentan por igual, por tanto ellas mismas no
son equitativas, pero si puede suponerse que debieran ser ofrecidas oportu-
nidades por igual para todos, con el fin de satisfacer por ejemplo las necesi-
dades básicas de alimentación, techo, educación, trabajo, salud. Después, di-
ce el refranero, “la oportunidad se presenta calva”. Unos aprovechan más que
otros las ocasiones, en virtud de su propia disposición personal, de la forma-
ción, de la viveza, de su estado de tensión para dar respuesta, para reaccionar
primero que otros, ante determinadas solicitaciones o provocaciones…
Los ejercicios sociales en el uso y asimilación de esos valores, implican
la realización en gradualidad de la utopía, como un asumir de rumbo, de
norte, no propiamente lineal, sino como campo susceptible de acomodo, de
reorientación por consensos manifiestos en períodos, aún en generaciones.
Siempre buscando, escudriñando el horizonte. En verso de Carlos Castro-
Saavedra tendría la siguiente metáfora:“Más allá de aquellas colinas / hay una
tierra dulce y madre”, bajo el significado de mirar lejos con esperanza, así cada
día nos estemos engañando con el sentido cruel –¿acaso realista?– del poe-
ma referenciado del escritor paisa.
Pero hay otra cualidad, otro valor que, quizá, refleja un estadio superior:
la libertad. Se es libre, con visión optimista, cuando se tienen las condicio-
nes básicas satisfechas, en debida forma, para poder acceder al despliegue
de discernimiento que le permita a la persona elegir, escoger entre varios
caminos, entre varias opciones, entre varias oportunidades. Es timonear la
voluntad, o que ésta se manifieste en concordancia con la conciencia. Ade-
más, en libertad el individuo podrá sentirse dueño en gran parte de sí mismo
y de su destino, un destino forjable sobre premisas construidas o favorecidas
por otros, por la tradición, por el medio, por la atmósfera que le involucra.
[ 87 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 88 ]
o nociones como artífices de una vida en común
[ 89 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 90 ]
o nociones como artífices de una vida en común
***
[ 91 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
ocupado, angustiado, como casi todos los demás por la suerte de nuestra
comunidad nacional y aún por el destino de la comunidad humana y por
el entorno natural, nuestro hábitat. Por ese destino que nos compromete
desde la educación y la cultura, y debiera comprometer a la intelligenza de
un país, representada en mayor grado en la Universidad, para que asuma el
liderazgo social y tenga expresión política hacia una transformación sustan-
tiva, que deje atrás definitivamente los vicios más recrudecidos: la corrupción
y la violencia.
La extrema desigualdad, muestra de la injusticia en el mundo, dramá-
ticamente palpable en nuestra Colombia, puede ayudar a resolverse con una
educación generalizada y de calidad, compromiso de todos los que tengan la
angustia a flor de piel, con cabeza y manos habilitadas para acciones de cam-
bio, desde opciones pacificadoras y pacifistas, con la educación como ins-
trumento clave, insustituible e inajenable. Natural sería –hay que advertir-
lo– que quienes estén aplicados a educarse tuviesen las necesidades básicas
satisfechas: alimentación, techo, salud… e incluso algunas dosis de bienestar
en general. Ojalá, altas dosis. He aquí el magno problema.
Como lo advertían Havel y Morin, en las alusiones del comienzo, en
medio de los grandes problemas de nuestro tiempo, con guerras, destruccio-
nes y la proliferación de la injusticia y de la inequidad por doquier, la indivi-
dualidad social de la persona humana hay que rescatarla, dignificándola con
el ejercicio de valores, nociones, que apunten hacia una validez global, como
antítesis a la globalización actual de la pobreza y la injusticia. Y entretanto
desplegar a los cuatro vientos una ética como resistencia a la crueldad del
mundo.
Y para terminar, evoco de nuevo a escritor cercano, Antoine de Saint-
Exupéry, el conocido autor de El principito, quien en otro libro suyo, igual-
mente magnífico, Tierra de hombres, expresó: “La verdad es lo que se de-
muestra. Si en tal terreno, y no en otro, los naranjos despliegan sólidas raíces
y se cargan de frutos, ese terreno es la verdad de los naranjos. Si tal religión,
si tal cultura, si tal escala de valores, si tal forma de actividad y no tales otras
favorecen en el hombre esa plenitud, liberan en él a un gran señor que se
ignoraba, es porque esa escala de valores, esa cultura, esa forma de actividad
son la verdad del hombre (…)”.
Esta conquista de la verdad a través de la simple vida en común, sin
más pretensiones que vivir la vida desde la plenitud alcanzable del espíritu,
nos conduciría al respeto mutuo, a la tolerancia, al reconocimiento de las
diferencias, a la coexistencia con los semejantes y con la naturaleza, pero a su
vez ejerceríamos la construcción colectiva, con ejercicio pleno de la solidari-
[ 92 ]
o nociones como artífices de una vida en común
dad. Y es lo que hace que el ser humano se pueda percibir a sí mismo como
tal, es decir, como ser humano, hasta alcanzar la verdad en lo que se es. Es
cuestión de sentir en la conciencia que se contribuye a construir el mundo,
aportando cada uno su piedra o su granito de arena, como también lo ad-
vierte Saint-Exupéry.
gh
[ 93 ]
Sistema de valores en la intimidad
del desarrollo humano 105
105. Lección en la clausura del primer semestre académico de la Universidad Autónoma – uam y acto de
graduación; Teatro Los Fundadores, Manizales, junio 27 de 2008.
106. El Espectador, Bogotá, junio 15 de 2008, p. 54.
[ 94 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano
[ 95 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 96 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano
[ 97 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 98 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano
[ 99 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 100 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano
kl
[ 101 ]
Un atisbo hacia el cuidado del alma 107
1. La biblioteca en ilusión
El verbo fue al principio y la palabra se hizo carne, carne de silencio y de
lucha por la sobrevivencia. En su trajín, pronto nuestra especie consiguió
maneras de articular la comunicación para emprender acciones en común,
de ayuda mutua y de competencia bestial. Como en su mente se iban recor-
dando pasajes de ese existir, se sintió la necesidad de testimoniarlos en la
piedra, en la tierra, en la arena, en el árbol… en el viento, hasta que consigue
elementos de coleccionar, y a poco está el libro de pasar hojas, de ir adelante
y volver atrás. Y ahora el ciberlibro o libro digital que se capta de espacios sin
límites aparentes. Quizá no esté tan perdido Ernesto Sábato cuando supone
que pasados miles de años los arqueólogos de ese entonces descubrirán fósil
que testimonie nuestro tiempo en el ciberántropo.108
Ha quedado por ejemplo el testimonio mítico de la Torre de Babel,
quizá espiralizada que se eleva al cielo en clamor, como pregunta sobre qué
hacer con los conocimientos acumulados, en reto de unir la tierra con el cielo,
y la confusión de lenguas dio al traste con el experimento. Luego vino, con
los Ptolomeo la memoriosa Biblioteca de Alejandría (fundada en el siglo iii
a. C., y con duración de siete siglos), misterio análogo, por donde pasaron
los sabios atraídos con estímulos a revisar sus multitudinarios estantes y a
consignar el fruto de sus meditaciones, como ocurrió con Euclides y Arquí-
medes. Su existencia física se perdió en geometría sin encontrar, quizá una
planta rectangular inmensa en la Casa de las Musas (Museion), con cuan-
tiosos estantes como nichos (bibliothekai), con rollos acumulados que con-
signaban el saber, la memoria de su tiempo, como también los sueños, las
ambiciones, los deseos, y aun los delirios, por descabellados y riesgosos que
fueran. Pero lo más sorprendente es que encima de los bibliothekai se dijera
con escritura: “Lugar para el cuidado del alma”.
Ahí está la raíz, el sentido primigenio de las bibliotecas modernas. No
[ 102 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
son solo los lugares de acumular escrituras por conocimientos, sino, y esen-
cialmente, como albergue de un continuo y renovado sentido: el cultivo del
alma, del espíritu. Conquista de la sensación que con la palabra escrita, en
acto de soledad, el alma se empina hacia estadios de conocimiento, de duda
y de placidez, con apoyo en la reflexión como interpretación y debate con las
palabras, con las elaboraciones de otros que llegaron antes y consignaron su
experiencia en testimonio de vida frente a realidades que sobrecogen, o en
aventura de conocimiento comprensivo del mundo.
Aquellas bibliotecas de antiguo, normalmente en el cruce de los cami-
nos de mercaderes, aun entre desiertos, fueron lugares para el reposo espi-
ritual, para acunar el sosiego en el examen libre, con el presentimiento que
talló Mallarmé, “el mundo se hizo para acabar en un hermoso libro”, coinci-
dente con todo Borges [Mis libros (que no saben que yo existo) / son tan parte
de mi como este rostro / de sienes grises y de grises ojos…]. Tan solo un libro que
sería todos los libros, de infinitas páginas, que ocupara espacios y espacios
sin cuento, con el acumulado de las dichas y las desgracias, para ser leído en
la forma de historias consecutivas, donde se entrecruzarían los más bellos
poemas, las odiseas sin origen y término, las conquistas de elaboración en
ciencia y los testimonios escalofriantes de las barbaries, como los recogidos
por Heródoto.
El libro, la lectura y las bibliotecas han sido piezas fundamentales, por
ejemplo, en el pueblo hebreo, identificado como el “pueblo del libro”, bajo
la creencia que el mundo es un libro, la Torah, en el que los ornamentos de
la caligrafía son plenos de significados, como asomo de cultura infinita que
todavía se imparte. La capacidad de leer todos, sin analfabetismo, surge de
esa tradición, y no se concibe un judío iletrado. La biblioteca es, para ese
pueblo, un templo de sabiduría y de progreso. Concepción que identifica a
los ortodoxos, a los laicos y librepensadores. Su expresión en ciencias, artes y
letras, ha ocupado los primeros lugares en la historia del mundo, con repre-
sentación reiterada en los Premios Nóbel y en parecidos reconocimientos
internacionales. Tradición que dio pie a Borges para los desarrollos que co-
nocemos.
En Latinoamérica queda de manera significativa la tradición de pue-
blos lectores en Argentina, Uruguay, Chile, México, gracias a oportunas
intervenciones de intelectualidad sensata y a las migraciones europeas y en
especial a los republicanos del “trastierro”, reconocidos también como la Es-
paña peregrina, con singularidades en políticas de educación y cultura, que
todavía hoy se manifiestan en la calidad de sus bibliotecas y librerías. Co-
lombia es una isla a la espera de salvavidas, con creciente preocupación so-
[ 103 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
109. “Hay una atracción natural del hombre ante el fuego. Las llamas poseen un hipnotismo especial
desde siempre. El fuego destruye vidas, haciendas. Incluso destruye lo que el mismo fuego hace posible.
Destruye los libros, destruye la memoria. El fuego arrasa y destruye aquello que nos permite reconocer-
nos... Yo he visto arder la biblioteca de Sarajevo. Eso es algo que no voy a olvidar jamás.” Arturo Pérez-
Reverte (español, n. 1951), en entrevista realizada por Gabriel Contreras el 18 de marzo de 1999, en Mon-
terrey, México. Sobre el tema se publicó obra en México: Lucien X. Polastron (francés, n. 1944), Libros
en llamas – Historia de la interminable destrucción de bibliotecas (México: Fondo de Cultura Económica/
Embajada de Francia, 2007).
[ 104 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
[ 105 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
110. Jorge Luis Borges, Historia de la noche (Buenos Aires: Emecé, 1ª edn. 1977).
[ 106 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
[ 107 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
2. La biblioteca en Mi sostenido
Las bibliotecas, como los organismos vivos, tienen origen, actualidad en su
época, y un destino incierto. Pero la vida de las bibliotecas supera en lon-
gevidad al individuo humano, y son de vigencia enriquecida con el acervo
que aglutinan en el paso del tiempo. Entonces, la biblioteca será un ser vivo
muy especial, con capacidad para el diálogo y el debate, sin discriminación,
ni protesta, en la coexistencia del libro y los recursos más modernos de la
informática. En ella converge lo de vitalidad compartible, en las diferencias,
que todavía no asume la Humanidad.
Las bibliotecas públicas y privadas tienen esa característica general en
común, pero difieren en la capacidad de servicio. Las primeras se deben a
tantos usuarios, unos que permanecen más y la mayoría que fluctúa. En las
privadas, ellas se modelan a imagen y semejanza del propietario. Al verlas,
en cierto modo es como apreciar a su poseedor, de manera integral. Es una
forma de retrato. Y a la inversa. El lector–estudioso, bibliotecario privado,
tiene las características espirituales, las formas de relacionarse, que se apre-
cian en la colección de libros a la que se debe.
En mi caso, he sido desde temprano un tanto obsesivo con los libros,
que he buscado como piezas perdidas de mi espíritu y que he ido integrando
[ 108 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
[ 109 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 110 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
le pregunta con gracia e ironía, si conoce algún sitio donde nadie se muera.
Critón se derrama en justificaciones para evitar el suplicio que deshonraría
a los atenienses, pero al final Sócrates le agradece las pruebas de generosa
amistad, ratificando que “nunca tiene derecho un ciudadano para rebelarse
contra su patria, y que sustraerse á la justicia de su país es ser rebelde: ‘Si mi
patria me condena injustamente yo no tengo derecho para ultrajarla. Ella
tiene todos los derechos sobre mí, yo no tengo ninguno sobre ella. Cuando
juré obedecer á las leyes, ¿fué acaso con el pensamiento de que podría exi-
mirme de ellas cuando me conviniese? No, ese juramento subsiste siempre.’
(…) Critón, vencido y subyugado, no halló ni una palabra que replicar, y se
retiró con las lágrimas en los ojos.” (pp. 333–334)
El otro volumen no conserva carátula, ni las primeras 24 páginas, pero
de características similares al anterior, en formato y editoriales, con el índice
intacto al final. De 674 páginas. Está dividido en cinco libros, y cada uno en
capítulos. Por ilustración de contenido refiero los títulos de los libros:
[ 111 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 112 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
[ 113 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
mentar que a gusto los usuarios ubiquen algunos textos de cultura clásica,
por ejemplo, en sitios donde quieran. O disponer, a voluntad de los organi-
zadores de la biblioteca, esa ubicación un tanto al azar de volúmenes del arte
y el humanismo, distribuidos en el conjunto, para propiciar los sorpresivos
encuentros que le descubran nuevas posibilidades de estudio y lectura a los
usuarios.
Para tener una interesante referencia, comparto la experiencia que tuve
en abril de 2007 al visitar, con Livia, la Biblioteca Pública de Nueva York –
nypl donde entrevisté a personalidad que había descubierto por conferencia
y diálogo público en Barcelona, en ese mismo año. Se trata de Paul Holden-
gräber, licenciado en filosofía y derecho, doctorado en letras con tesis so-
bre Walter Benjamin y ejercicio profesoral en literatura comparada. Por su
enorme capacidad gestora se le contrató en la nypl donde creó programa
(“Live from the nypl”) para atraer gente sin distingos de niveles sociales o
en edades, con el único propósito de hacer sentir la pasión por el conoci-
miento. Ha llevado figuras del mundo de la Cultura, en los diversos campos,
sometiéndolas en público a diálogo y debate. Por ese escenario han pasa-
do Bill Clinton, Harold Bloom, Werner Herzog, Salman Rushdie, Isabel
Allende, Alma Guillermoprieto, Günter Grass, Julia Álvarez, Alberto Man-
guel, John Updike, Amartya Sen, Baltasar Garzón… Encuentros en los que
se examinan temas cruciales de nuestro tiempo y de las culturas.
Paul Holdengräber me sorprendió por la recia formación intelectual
y por el entusiasmo contaminante, con arraigado optimismo en los desti-
nos de la humanidad, con la Cultura en el eje conductor. En la conversación
que sostuvimos por espacio de dos horas y media expresó frases sorpresi-
vas como éstas: “Considero que cualquier persona puede sentir el placer del
conocimiento. El conocimiento es una sensación más fuerte que la pasión
sexual. Hay que ganar audiencia para su disfrute. La idea de Platón es que
el conocimiento es erótico (…). El buen profesor es el que provoca el deseo
por el conocimiento (…). El libro no es una manera de aislarte, el libro es
una oportunidad de estar con el mundo.”112
Actividades de esta naturaleza llevan a creer que la biblioteca no de-
be ser un lugar meramente receptor, sino, por el contrario, con capacidad
de promoción intensa de la vida del libro, portador de conocimiento, con
el protagonismo de los más calificados y entusiastas voceros, autores o no,
pero sí con formación de pensamiento y capacidad de compartir. Es decir, la
112. Cf. Carlos-Enrique Ruiz, Reportajes de Aleph, “El libro en debate por el conocimiento”, Revista
Aleph, 141, abril/junio de 2007, pp. 48-58.
[ 114 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
113. Este apartado lo utilicé para responder en el acto solemne de inauguración de la Biblioteca Carlos-
Enrique Ruiz, de la sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia, Campus La Nubia,
presidido por la Ministra de Educación Nacional, Cecilia-María Vélez, y el Rector, Moisés Wasserman,
el 27 de marzo de 2008.
[ 115 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 116 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma
[ 117 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
zx
[ 118 ]
Utopías en educación,
¿educación en la utopía? 114
1. La utopía
¿Qué es la utopía? O, ¿qué es utopía? Una realidad deseada que se presume
no puede alcanzarse. ¿Y qué es la realidad? La angustia del deseo. ¿Y qué
es el deseo? Las ganas de llegar a ser lo que aún no se es. ¿Y qué es llegar?
Llegar es detenerse en un punto. ¿Y en qué punto? En un punto de palabra
o en un hecho que se contrae, o en un lugar al borde de un abismo, o de un
silencio rotundo.
[ 119 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
116. No hay que olvidar que desde Tomás Moro la palabra Utopía adquirió un sentido que Antonio Poch,
estudioso de su obra, concreta en los siguientes términos: “es por naturaleza, por esencia, una obra de
ficción imaginativa”, si se tratase de creación literaria. O “es aquella creación imaginaria que se propone
construir y describir un modo de vida político, social y común”, sin ubicación histórica ni espacial. Y en
síntesis la interpreta como “un modo de pensar político con realidad ficticia.” Cf. A. Poch, “Estudio
preliminar”, en Tomás Moro, Utopía (Barcelona: Atalaya, 1993), p. lxix. Pero en el uso común, el sentido
primigenio de Utopía (del griego “u”= no, y “tópos” = lugar) se expande para dar cabida a la posibilidad.
[ 120 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
[ 121 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
oasis, y después, nada de eso, tan solo desierto… desolación. Y al final de los
finales, todo comienza de nuevo, como en el ejemplo de Israel. A lo peor, la
historia no durará mucho como para saber de la eternidad en la ocurrencia
de los ciclos.
De ahí que educar sea más difícil que despoblar la naturaleza de árboles,
y de todo tipo de otros seres, con los semejantes como objetivo del rechazo
que ha hecho hábito. Pero lo increíble radica en que esa dificultad es la uto-
pía en la vida diaria de las sociedades. Increíble, porque todavía no confia-
mos en el proceso pedagógico, permanente y generalizado. Fácil es eliminar
al contradictor; lo difícil y de reto ha de ser convencerlo, conquistarlo, por la
vía de la razón dialogada, discernida, para la elaboración conjunta de argu-
mentos y de espacio a compartir, sin soluciones únicas; con asuntos de llevar
en común y otros de abandonar, pero los que se asuman como problemáticos
será para conducirlos en el proceso de la elaboración mutua, con desarrollos
y soluciones, sin eludir las responsabilidades y las mutaciones individuales.
El desarrollo se ha marcado siempre desigual. Unos tienen más, otros
menos, y otros, los más, no tienen nada y se extinguen, o los extinguen, y los
de más arribita van cayendo sumándose a la catástrofe, sin que se extinga la
categoría diferenciadora. Una catástrofe que al parecer siempre está presente,
sin un hasta cuándo que supere la situación. Basta pensar en lo ocurrido con
los judíos del Holocausto, con los tutsis en el África, con los musulmanes en
Sarajevo y Chechenia, con los kosovo–albaneses, con los gitanos de todas par-
tes, con los de Timor Oriental… en fin, con las minorías étnicas, religiosas, o
con los disidentes de todas partes. Y con tantos núcleos de población en esta
Colombia fantasiosa y talismánica, ruidosa e insaciable en la desmesura.
El Premio Nobel José Saramago, a propósito del genocidio en Timor
Oriental, la mitad de una isla de más de trece mil que tiene Indonesia, se
hizo en público una serie de preguntas, hace muy pocos días, de las cuales
destaco: “(…) ¿qué importa que un escritor acuda ahora a protestar utili-
zando las palabras de todos, que demasiados callan porque están más pre-
ocupados por sus intereses presentes y futuros que por la sangre que corre y
las vidas que se pierden? (…) ¿Se levantará el mundo cuando ya esté a punto
de perderse el mundo? ¿Qué pasa con el ser humano? ¿Y la democracia para
qué ha servido? ¿Sirvió de algo en Timor? (…) ¿Cuándo terminará la hipo-
cresía de quienes mandan? ¿Y la inercia de quienes son mandados cuándo
terminará? ¿Cuándo dejaremos de llorar sobre nosotros mismos? ¿Cuándo
dejaremos de decir que no tenemos culpa?”118
[ 122 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
[ 123 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 124 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
119. Algunos párrafos de este apartado corresponden también, en general, a texto de mi conferencia
“Nociones como artífices de vida en común”, incluida como tercer trabajo en este libro.
120. Compositor colombiano, nacido en 1913 en Palomino (Departamento de Bolívar, en la Costa Nor-
te), y fallecido en Medellín en 1976. Autor de canciones célebres como La múcura, Cumbia cienaguera,
Playa blanca, Cumbia sampuesana, Mi cafetal, Yo no olvido el año viejo…
[ 125 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 126 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
De Voltaire aprendimos, entre otras cosas, que la tolerancia llega hasta donde
aparece la intolerancia. Fronteras no fáciles de establecer, por el contrario,
sutiles a veces, en otras, evidentes, en desafío temerario. Ni tampoco fáciles
de superar. En su conflicto aparecen los sinsabores, las fricciones, los cho-
ques… las guerras.
Tolerancia sería, de este modo, el respeto al derecho ajeno. Lo que Juárez
denota con el monosílabo PAZ.
Tú, en virtud de lo que eres, de lo que has conquistado, de la aceptación
lograda, tienes unos derechos, como el necesitar de la vida y de los medios
para sostenerla y enriquecerla, con la marca de característica personal y en lo
familiar, en lo social, en lo colectivo, en el estar y ser–con–los–otros. También
bajo la necesidad de ver distante, de tener objetivos, metas por alcanzar, ca-
minos por recorrer. Esperanzas en la aurora y aún nostalgias en el crepúsculo.
Tú tienes, digo, unos derechos que en buena parte serán también los
míos. Pero habrá otros que tú tengas, o que yo tenga, pero de los que el otro
no disponga. Y deberemos ser capaces de compartir, en lo común y en lo
diferente. Esa necesidad tan anhelada del compartir será la co–existencia, el
existir en común: existir con los otros.
Otra cualidad o valor que suele invocarse es la justicia, como manera
de responder con oportunidad a las necesidades del otro, desde la persona
de quien dependen otras, o de organizaciones de todo orden, privadas y pú-
blicas, incluyendo al Estado. Justicia no solo entre humanos, también con
los otros seres y con el conjunto de la naturaleza, cuyos beneficios también
deberán ser motivo de aprovechamiento sostenible y de oportunidad de dis-
frute para otras muchas generaciones. La justicia involucra la equidad, como
respuesta igual a necesidades iguales o bien parecidas, en condiciones simi-
lares. Equidad quiere decir reconocer derechos y aceptar deberes, sin discri-
minación de raza, credo, o condición social. Carlos Gaviria-Díaz, el eminen-
te magistrado y profesor, ha sugerido que en una eventual modificación de la
Constitución colombiana del 91 se debiera incluir un artículo perentorio que
diga: “La justicia es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento.”121
Pero la cuestión fundamental no está en dictar la norma de obligatorio cum-
plimiento, sino en generar las condiciones que la hagan imperativa.
Las oportunidades no se presentan por igual, por tanto ellas mismas no
son equitativas, pero si puede suponerse que debieran ser ofrecidas oportu-
nidades por igual para todos, con el fin de satisfacer por ejemplo las necesi-
121. Carlos Gaviria-Díaz, “El país no debe escandalizarse por materializar sus propósitos”, entrevista en
el Periódico UN, 1, Bogotá, agosto 15 de 1999, p. 13.
[ 127 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
122. Carlos Castro-Saavedra, “Más allá de aquellas colinas ”, en Obra selecta (cap. “33 poemas”) (Maniza-
les: Antonio Nariño, 1962), p. 55.
123. Don Andrés Bello en su famoso discurso de instalación de la Universidad de Chile, de 1843, expresó:
“(…) la libertad es el estímulo que da un vigor sano y una actividad fecunda a las instituciones sociales.”
En Germán Arciniegas, El pensamiento vivo de Andrés Bello (Buenos Aires: Losada, 2ª edn., 1958), p. 149.
[ 128 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
124. Hasta aquí he tratado sobre los siguientes valores o cualidades deseables en el ser humano y forja-
bles en mayor grado en y con la educación: solidaridad, preservación del medio, salvaguarda o defensa
de la vida, apreciación y disfrute de lo bello, respeto al derecho ajeno, tolerancia, coexistencia, justicia,
equidad, libertad, magnanimidad, en lo básico. No he pretendido delimitar fronteras entre ellos, sino
subrayar su importancia, conociendo sus nexos o interrelaciones, y aún pertenencia de unos a otros.
[ 129 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
125. Germán Arciniegas, en su estudio sobre Andrés Bello, cita los siguientes versos de este: “Ciudadano
el soldado, / deponga de la guerra la librea: / el ramo de victoria / colgado al ara de la patria sea, / y sola adorne
al mérito la gloria. / De su triunfo entonces, patria mía, / verá la paz el suspirado día; / la paz, a cuya vista el
mundo llena / alma, serenidad y regocijo: / vuelve alentado el hombre a la faena, / alza el ancla la nave, a las
amigas / auras encomendándose animosa, / enjámbrase el taller, hierve el cortijo, / y no basta la hoz a las espi-
gas.” En Germán Arciniegas, El pensamiento vivo de Andrés Bello, pp. 29-30. Una ambición profunda que
sigue teniendo lugar en estos tiempos de recrudecimientos bélicos en tantos puntos del planeta, y que
en el caso colombiano la conquista de la paz también habrá de llenarnos el alma, la serenidad y el regocijo.
126. Utilizo estas dos palabras por el uso que ha generalizado la unesco, auncuando resulta obvio que
Cultura es el genérico.
[ 130 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
[ 131 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
128. Terceto último del soneto “Amor”, de Carlos Castro-Saavedra, escrito a los 16 años de edad. Con-
tenido en su libro Fusiles y luceros (Manizales: Editorial Antonio Nariño, col. Obra Selecta, 1962), p. 22.
129. “La democracia es un orden de convivencia.” En Victoria Camps, y otros, Manual de civismo (Bar-
celona: Ariel, 1998). Se trata de una bella manera de interpretar la democracia, que a su vez involucra los
conceptos de orden, como visión sistémica, y de convivencia, como tendencia a la armonía en las relacio-
nes interpersonales e intergrupales.
[ 132 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
ciar y tratar de integrar, sin más pretensión que la de un ciudadano del co-
mún, igualmente preocupado, angustiado, como casi todos los demás por la
suerte de nuestra comunidad nacional y aún por el destino de la comunidad
humana. Por ese destino que nos compromete desde la educación y la cultu-
ra, y en mayor grado debiera comprometer a la inteligencia de un país, para
que asuma el liderazgo social y tenga expresión política hacia una transfor-
mación sustantiva, que deje atrás definitivamente los vicios más recrudeci-
dos: la corrupción y la violencia.
Si se me pidiese resumir en dos expresiones la congregación, la con-
vergencia de valores que debiera portar un líder, confiable y creíble para la
comunidad, en todos los niveles, desde el padre y la madre en la familia, pa-
sando por el maestro, hasta el conductor de colectividades gremiales y polí-
ticas en escalas regional y nacional, pediría que sea heterodoxo y librepensador,
en el contexto de lo expuesto antes. Expresiones que en otros tiempos –un
poco todavía– estaban satanizadas. Mucho nos falta de flexibilidad en com-
prensiones y en compromisos para la acción, sin violentar lo convenido, lo
pactado, lo construido en forma colegiada, o colectiva. Y la Educación y la
Cultura tienen que ser los portaestandartes de las grandes transformaciones.
[ 133 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
130. Cf. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna (1657), estudio prologal de Gabriel de la Mora (México:
Porrúa, 7ª edn., 1997), p. 33.
131. “(…) civismo no es otra cosa que el hacerse responsable de la conservación de aquellos valores que
constituyen nuestro patrimonio ético y que esa responsabilidad contribuye a configurar el interés co-
mún.” (p. 146) (…) “(…) el civismo es un ‘deber ser’, un imperativo o, si lo preferimos, un ideal de vida
en común.” (p. 152) “El civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos com-
partible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva, sea cristiana, islámica, budista o
agnóstica que haya heredado la filosofía de Platón o de Confucio. El civismo, como la ética, es un saber,
un conocimiento de la forma de vivir que nos parece más adecuada para todos.” En Victoria Camps, y
otros, op. cit., p. 154.
[ 134 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
132. Antanas Mockus, “Es duro para los maestros... pero le sirve a los niños”, Periódico UN, Bogotá, sep-
tiembre 2 de 1999.
[ 135 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
cubrimientos del saber, del conocer y del sentir, más hacia la conquista de la
sabiduría fundamentada en la comprensión, que en el conocimiento memo-
rístico de datos y datos y más datos. Más en la generación de dinámicas en el
aprender por sí mismos, como posibilidad de formar seres autónomos, con
capacidad de conservarse en actualidad y, como se diría, en la jugada.
Recuerdo a Ernesto Sábato, no propiamente un pedagogo, pero sí un
pensador curtido en reflexiones, quien es abanderado por: “Una escuela que
favorezca el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo.
(…) El trabajo comunitario –dice– favorece el desarrollo de la persona so-
bre los instintos egoístas, despliega el esencial principio del diálogo, (…)
promueve la solidaridad para el bien común, (…) [que enseñe] a valorar y
a preservar las diversidades dentro del país.” “Habría que encontrar –agrega
Sábato– la síntesis de las tres clases de saber que señaló Max Scheler: ni ese
puro saber de salvación que en la India permite la muerte por hambre de mi-
llones de niños al lado de santones que meditan; ni ese puro saber culto que
en China posibilitó la existencia de refinados mandarines entre inmensas
masas de desheredados; ni este saber técnico de Occidente que nos ha con-
ducido a los más insoportables extremos de angustia y enajenación.”133 Cla-
ves para comprender el grado de fragmentación que se ha introducido en la
sociedad, en virtud de los avances inusitados de la ciencia y de la técnica, en
campos particulares, o especialidades cada vez más depuradas y subdivididas.
El camino de la integración, de la humanización, no ha de ser otro que
la educación y la cultura, e invoco que ocurra una gran y urgida concertación
nacional en Colombia sobre la base, ambicionaría yo, de dos grandes e in-
soslayables campos: 1. Alcanzar el desarme total, absoluto, y multilateral, y 2.
Un gran pacto para construir entre todos la educación que requerimos, com-
prometida con principios de justicia y libertad, y obligante para todos. Y a
partir de ella, y con ella, se trataría de encaminar un rediseño integral de so-
ciedad. Tareas arduas y largas que no sabemos si puedan alcanzarse, pero que
hay que intentarlo, en seguimiento de aquella estrella distante como meta u
objetivo por conquistar. Esta opinión por supuesto está afectada por el deseo,
por la ansiedad y aún por la angustia.
También hay que decir que las grandes transformaciones parten de las
ideas, no del cruel pragmatismo, y por tanto el estudio, la reflexión y el deba-
te de una intelectualidad avisada, entre sí y con la sociedad, podrá esclarecer
procederes para el anhelado salto adelante. Vale recordar el ímpetu transfor-
133. Ernesto Sábato, “Educación y crisis del hombre”, en Apologías y rechazos (Barcelona: Seix Barral,
1979), pp. 105-107.
[ 136 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
134. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), Informe sobre desarrollo humano 1999
(Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257.
[ 137 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
las obras de Rousseau, entre otros casos históricos. Pero a su vez Berlin se
pregunta: “¿No es posible que sólo otros profesores, o por lo menos otros
pensadores (y no los gobiernos o los comités de congresos), sean los únicos
que puedan desarmarles?” Y agrega: “Es extraño que nuestros filósofos no
parezcan estar enterados de estos efectos devastadores de sus actividades.”135
5. Epílogo
En ocasiones le parece a uno redundante y hasta inútil insistir en el alcance
estratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Ahora
me encuentro el siguiente dato, reportado como respuesta en estudios inter-
nacionales: “(…) cada año de más que una madre haya cursado en la escue-
la primaria reduce el riesgo de muerte prematura de su hijo en un 8%.”136 Y
no hay que olvidar que el drama de nosotros en Colombia está inmerso en
el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones de adultos
analfabetos. En los países industrializados más de cien millones de habitan-
tes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de niños no asis-
ten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 millones de per-
sonas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven con menos
de un dólar diario, y cerca de mil millones no pueden satisfacer sus necesida-
des básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están desnutridos. Más
de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A fines de 1997 había
casi 12 millones de refugiados.”137 Esta situación contrasta con la creciente
concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización o mundializa-
ción. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las Naciones Uni-
das, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado un aumento de
la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre gente, empresas y
países”, como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas del mundo duplica-
ron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores a 1998 (…).”138
De igual modo resulta tentador comparar algunos indicadores en educa-
ción aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura de
educación primaria, la tienen en totalidad Cuba, Argentina, México, Ecua-
135. Isaiah Berlin, “Dos conceptos de libertad” (conferencia en la Universidad de Oxford, 1958), en Cua-
tro ensayos sobre la libertad (Madrid: Alianza Universidad, 1988), pp. 188-189.
136. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www.
elpais.com).
137. pnud, op. cit., p. 22.
138. Ibid., p. 3.
[ 138 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?
dor. Y por encima de Colombia (89.4%), están Costa Rica (91.8%), Uruguay
(94.3%), Paraguay (96.3%), y Bolivia (97.4%), entre los países latinoameri-
canos. Del mismo grupo de países, comparando número de científicos y
técnicos por mil habitantes, Cuba ocupa el primer lugar con 2.7, le siguen
Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7, Bolivia con 0.4, México con 0.3, Vene-
zuela con 0.2. Colombia no alcanza a llegar al primer dígito decimal, y lejos
está de éste. En algunos países con “alto desarrollo humano”, la escala es:
Japón (7.1), Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2), Noruega (5.1), Fin-
landia (4.8), Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0), Estados Unidos
(3.6), República de Corea (2.9), República Checa (1.9), España (1.6), Portu-
gal (1.4).139 Cifras que tienen voz propia.
El reto es cada día más grande, y hasta puede pensársele avasallador.
De ahí que sea necesario reemprender un camino, desde la Educación y la
Cultura, para equilibrar los términos del desarrollo actual, como también re-
claman las Naciones Unidas, con ética, equidad, inclusión, seguridad humana,
sostenibilidad y desarrollo.140, 141
***
Hemos oído, a lo mejor hemos escuchado impávidos, sin el arribo del ángel
que sumergió las manos en las aguas del Jordán. Hemos oído el susurro de
las quebradas en medio de la guerra con ensordecedor avance, ya en la con-
ciencia, ya en las selvas y llanuras, ya en las ciudades, ya en los manglares y
en centrales hidroeléctricas, ya, y todavía, en la escuela de todos los niveles,
latitudes, longitudes y pisos térmicos… Y mucho más ese susurro ensorde-
cedor en la conciencia de todos, bajo el complejo de culpa, por el poco hacer,
por el mucho hablar y hablar sin ton ni son, y por el poco hacer –repito– en
la educación, en la cultura en general, con centro en el Arte como debiera ser.
Parece que estuviésemos aturdidos por el peso de la conciencia. Ojalá con-
sigamos a tiempo recomponer la brújula y enrumbar con buen norte el viaje.
Despidámonos, sin la menor sospecha de lo ocurrido, o con la presunción de
139. Con base en el Informe sobre desarrollo humano 1999, tabla 10, pp. 176-179.
140. Ibid., p. 2.
141. El estudioso y analista Hernando Gómez-Buendía, ha expuesto para el caso de Colombia siete
grandes desafíos, que resumo: 1) Autonomía del país, 2) Convivencia interna, 3) Autoridad, con legi-
timidad política, 4) Crecimiento económico, sobre la base de elevar el nivel de vida, 5) Distribución
del crecimiento, 6) Nuevas minorías, nuevos humanismos, nuevas identidades culturales regionales, y
7) Medio ambiente y crecimiento sostenible. Cf. Hernando Gómez-Buendía, ¿Para dónde va Colombia?,
conferencia en la tercera sesión de la “Cátedra del Pensamiento”, Recinto Jaime Restrepo-Mejía para el
desarrollo del pensamiento, Manizales, septiembre 23 de 1999 (apuntes de C.E.R.).
[ 139 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
nm
[ 140 ]
Educación en la ciudad para la Cultura 142
[ 141 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 142 ]
o educación en la ciudad para la cultura
En la ciudad palpita la idea de progreso, como una flecha que iría a un blan-
co, cada vez más lejano, inalcanzable. En aquella expectativa, de apuntar y
no llegar, se encuentra la utopía. Al pasar del calendario, otros asuntos ocu-
rren en multitud y en atropello. El ser que se hace al pensamiento y a la con-
ciencia, fluye, transita por bosques y luego por praderas, y un poco más tarde
por desiertos con uno que otro oasis, y después, nada de eso, tan solo… deso-
lación. Y al final, todo parece comenzar de nuevo.
La ciudad continúa siendo una utopía, una realidad deseada que se pre-
sume no puede alcanzarse. Utopía en tanto inquietud por lo desconocido,
o por lo que no puede aprehenderse en su conjunto. Lo será una intuición,
o los pasos de más adelante, todavía sin darse. O los sueños, por torpes y
sencillos, que se quedan inmóviles ante los ojos al despertar. Tomás Moro
estableció en su Utopía que los trabajadores son hombres libres, y la sociedad
debe organizarse de acuerdo con los intereses de esos hombres libres, bajo un
pensar político de una realidad imaginaria. Se trataría de sostener ambicio-
nes concebidas como realizables, para acercarse progresivamente a ellas, e
irlas redefiniendo, con graduales resultados.
Educar es más difícil que despoblar la naturaleza de árboles, y de to-
do tipo de otros seres, con los semejantes como objetivo del rechazo que
ha hecho hábito. Pero lo increíble radica en que educar es la utopía en la
vida diaria de las sociedades. Todavía no confiamos en el proceso pedagógi-
co, permanente y generalizado. Fácil es eliminar al contradictor; lo difícil y
de reto ha de ser convencerlo, o dejarnos convencer, por la persuasión, la vía
de la razón dialogada, el discernimiento, con preparación conjunta de argu-
mentos y de espacio a compartir, sin soluciones únicas; con asuntos de llevar
en común y otros de abandonar, pero los que se asuman como problemáticos
será para conducirlos en el proceso de la elaboración mutua, con desarrollos
y soluciones, sin eludir las responsabilidades y las mutaciones individuales,
mucho menos las consecuencias de nuestros propios actos.
El desarrollo se ha marcado siempre desigual, e injusto, con sobrevi-
vencia, o mejor, sub–vivencia, en estado permanente de crisis, de múltiples
ramificaciones. Suficiente resulta al pensar en lo ocurrido con los judíos del
Holocausto, con los palestinos de Gaza, los Tutsis en el África, los musulma-
nes en Sarajevo y Chechenia, los kosovo–albaneses, los de Timor Oriental…
los indígenas guahibos, embera–catíos, awás… de nosotros… en fin, con las
minorías étnicas, religiosas, o con los disidentes de cualquier lugar. Y con
tantos núcleos de población en esta Colombia fantasiosa y talismánica, rui-
dosa e insaciable en la desmesura.
Una política sensata, urgente, de Estado, asumiría la Educación como
[ 143 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
eje del desarrollo, sin perderle fascinación a la utopía, con elaboración con-
tinua de experiencias universales y de las ancestrales y locales, pero ocupán-
dose de la formación seria y continua de maestros, con mejoramiento de su
estatus de vida y del merecido reconocimiento social. Y al ser la ciudad logro
significativo de civilización, será en ella donde deberá ponderarse la Edu-
cación, sin detrimento, por supuesto, de la educación en el campo. Aquella
educación para el trabajo y la sobrevivencia en dignidad, que digo, no estará
solo orientada a los procedimientos pragmáticos, también lo estará, y desea-
ble en mayor grado, a fortalecer la capacidad de pensamiento, de análisis, de
establecer nexos entre conocimientos y en la dinámica para aprender por sí
mismo, en relación con lo otro y los otros; pero también fortalecer la capaci-
dad estética, la aptitud para disfrutar el arte, a palpitar con un deslumbrante
ocaso, o con el cernido de luz en el rocío de un pétalo.
3. Ciudadanía en naturaleza
En la base de los diferentes niveles de la educación, estará palpitante la idea
de construir ciudadanía, formar ciudadanos con capacidad de interactuar,
con solidaridad y respeto, en acatamiento a normas, debidamente asimila-
das. Esa base, a la vez centro, es la cultura ciudadana. Se llega a ser ciuda-
dano no por mandato de una credencial que en una cierta edad nos otorga
institución del Estado. Se es ciudadano cuando adquirimos, interiorizados,
esos dos valores esenciales: el respeto y la solidaridad, con acatamiento a las
pautas de vida en común. Es la educación, por consiguiente, la responsable
de construir ciudadanía, como responsabilidad de política de Estado. Pero
resulta que en nuestras formalidades escolares el tema suele ser ajeno.
El caso más sobresaliente en Colombia, con eco en otros países, es el
de Antanas Mockus, quien se la ha jugado toda para articular educación con
cultura de ciudad, con resultados altamente encomiables, pero limitados
porque no se han vuelto política de Estado. El Estado, en la forma explícita
de gobierno, se preocupa más por los conflictos del día a día, sin atender
anomalías crónicas como la corrupción, expresión de ambiciones personales
de codicia.
Tan impactante es la experiencia de Antanas, teórica y práctica, que
cuando los derrumbes en túneles de Chingaza (1997) movilizó a toda la po-
blación capitalina para emprender ahorro voluntario de agua, sin mediar de-
cretos ni acciones impositivas, con intensa campaña educadora, pedagógica:
sin represión alguna consiguió bajar el consumo doméstico de agua de 27 a
[ 144 ]
o educación en la ciudad para la cultura
[ 145 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
5. Lo inquietante en lo poético
El Premio Nóbel José Saramago, a propósito del drama del genocidio, se
hizo en público, en 1999, una serie de preguntas de las cuales destaco: “(…)
¿Se levantará el mundo cuando ya esté a punto de perderse el mundo? (…)
¿Cuándo terminará la hipocresía de quienes mandan? (…) ¿Cuándo deja-
remos de llorar sobre nosotros mismos? ¿Cuándo dejaremos de decir que
no tenemos culpa?”. Interrogantes que también nos deben llevar a la me-
ditación en común, para apuntalar procedimientos que permitan abrir el
anhelado gran camino hacia una sociedad incluyente, con predominio del
respeto y la solidaridad, con la Educación como instrumento del gran salto,
para alcanzar pronta satisfacción de las necesidades básicas, en el campo y la
ciudad.
Nuestro tiempo está signado por el acontecer de la ciudad, y de ella
dependerá en gran medida el futuro de las gentes, y del planeta. ¿Continua-
[ 146 ]
o educación en la ciudad para la cultura
Manizales
En tu conformación de vértigo
se acunaron la niebla y los atardeceres de fuego.
Figuras fantasmales vestidas de luz
cubiertas con el color cenizo de la tierra
trashumantes ellas
siempre ávidas de infinito
recorren las calles
vigilando tu ambición de montaña
y tu descenso a la noche /
[de los sueños].
AF
[ 147 ]
Universidad y poiêsis: fantasmas y
paradigmas en mi vida académica 145
1. Exordio
Confieso que he vivido la Universidad como actor en todos los niveles por
espacio de nueve lustros, desde mi ingreso en 1962 al programa de ingenie-
ría civil, y mis vivencias en ella he tratado de racionalizarlas en intervencio-
nes académicas y en diversas publicaciones. Me propongo volver al tema, en
ocasión favorable para el examen y la gratitud.
Es indispensable a todas luces mover ideas y emprender procesos, de
continuo, con capacidad reflexiva, en controversia, hacia la construcción de
acuerdos para salvar lo que la Universidad ha sido en un milenio de existen-
cia, y seguir por el sendero que la sociedad le ha tendido, con el fin de mirar-
se en ella y recibir aliento con visión integral del desarrollo.
El retorno al humanismo como eje de la vida espiritual de la Universi-
dad, heredera de tradiciones, con gusto por la razón y la contemplación, será
posibilidad de rescate en el destino de institución imprescindible para una
región, un país y el mundo.
Con esta lección trato de meditar en lo que ha sido hilo conductor en
mi vida de universitario.
[ 148 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
148. Citado por Paul Ricoeur en “Perspectivas de la universidad contemporánea para 1980”, Deslinde, 7,
unam, México, 1972.
149. Baldomero Sanín-Cano, Indagaciones e imágenes (Bogotá: Ediciones Colombia, 1926).
[ 149 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
150. Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura (Buenos Aires: Nueva Visión, 1972).
[ 150 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
3. Entramado en la crisis
La Nobel Doris Lessing, en su discurso al recibir el Premio Príncipe de As-
turias en el 2001, se ocupó de hacer evidente la carencia mundial en la for-
mación humanística, como una pérdida en el interés por saberes que fueron
universales, en la base de nuestra civilización. Carencia de humanismo, en-
tendido este, en la concepción de la Nobel, como “un entramado de referen-
cias e informaciones que eran como la historia compartida de lo mejor que
la mente había pensado, dicho y escrito”, lo cual hoy no existe. La mirada de
ahora en las profesiones es unidireccional.
Las consideraciones de Lessing, la llevan a comparar lo actual con la
educación integral que se disponía medio siglo atrás, en países europeos,
cuando se consideraba imposible impartir y recibir educación sin nada de la
antigua base humanista, como tampoco, en aquellos momentos, se aceptaba
llamar culta a una persona que no ejerciera con disciplina la lectura. Países
como el nuestro no tuvieron aquel apogeo, apenas tímidos asomos con in-
fluencias inglesa, francesa y española, en especial la de los republicanos del
trastierro y de exiliados de las guerras europeas, con influencia en algunas
[ 151 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 152 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
ra medirle el pulso a los acontecimientos del mundo real, para hacerle segui-
miento a la crisis, comprometida en ella, con la esperanza que en la reflexión
pueda encontrarse salida con un nuevo humanismo, involucrado como auto-
crítica en la técnica, y como examen otra vez del ser que caracteriza la con-
dición humana, con la busca de su sentido, o en reelaboración de su papel en
el mundo. Problema que con agudeza ha estudiado nuestro filósofo mayor,
Danilo Cruz-Vélez, quien nos ha hecho ver que en épocas de crisis como
la presente caduca el sistema de referencias del mundo en el que actuamos,
pareciendo flotar en el aire sin creencias ni convicciones. Apreciación que
se actualiza en conferencias sobre el Otro impartidas en Viena por el He-
ródoto moderno, Ryszard Kapuściński (1932–2007), en diciembre de 2004,
quien favorece apreciación análoga de ser este, en la época actual, un mundo
desprovisto de puntos de referencia, que conduce a las personas a sentirse
perdidas, dando lugar a surgimiento aterrador de sectas, nacionalismos y xe-
nofobias153.
El concepto de seguridad queda, entonces, en entredicho, como ocurrió
en el tránsito de la edad media a la época moderna, y como está ocurriendo
de esta hacia otra por venir. De sus estudios Cruz-Vélez concluye que “los
grandes pasos de la humanidad no se producen por ocurrencias de los parti-
cipantes en los procesos históricos, sino por necesidades históricas.” Es como
pensar que hay un imperativo que rige el destino, y que en él navegamos. El
ilustre profesor también nos recuerda lineamientos conductores en los que
fueron coincidentes Descartes, Galileo y Bacon al estimar el saber como ins-
trumento para dominar la naturaleza. Y nos recuerda el aforismo del Novum
Organum: “saber es poder”. La reflexión profunda de Cruz-Vélez no le per-
mite eludir el papel de cada individuo en el conjunto, convergiendo en el lla-
mado a la persona para que permanezca fiel a sí misma, como ejercitante de
una vocación. En esto el destino juega su papel, con asidero en el entendido
de Dilthey que “la vida es una misteriosa trama de azar, destino y carácter”.
4. Predilección en la eutimia
Pero si el desarrollo de la técnica ha puesto en peligro el conjunto de la vida,
con la amenaza creciente de armas nucleares y la destrucción antrópica del
medio natural, surge la urgencia en abrir paso al examen desde la técnica en
la reconducción de su destino, con un nuevo humanismo, de ética renovada,
153. Cf. R. Kapuściński, Encuentro con el Otro (Barcelona: Anagrama, 2007), pp. 29-71.
[ 153 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 154 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
ser innovador quien entrena su mente para imaginar lo que aún no existe.154 Por
consiguiente, la Universidad debe adecuar sus sistemas pedagógicos y de in-
vestigación para entrenar a las nuevas generaciones, con sentido de salto ade-
lante, en procesos incesantes de reforma, con la responsabilidad de la poiêsis,
el arte en su quehacer, la herramienta más favorable para crear e innovar.
Y si nos animamos en consideraciones, podríamos preguntar en direc-
to: ¿qué tiene que ver la poesía con la Universidad? No es una relación de
mero pasatiempo animada por oficinas de extensión cultural en la promo-
ción de concursos y hasta de talleres. Se trata de medir el pulso de la institu-
ción desde lo recóndito para saber que allí radica la posibilidad más grande,
en la sociedad, para crear, en palabras, en átomos y moléculas, en partículas,
en materiales, en discursos de estructura lógica, en esculturas, cuadros, par-
tituras, danza, o en la dispersión que distrae el agobio. En campos de me-
recida belleza, que incite a la armonía, a la euthymia que llamó Séneca, el
“bienestar de ánimo”.
Platón en “El Banquete” establece la idea de poiêsis como aquel pro-
ceder que permite el paso del no ser al ser, es decir, la creación, y a los actores
de ese acontecimiento los denomina poiêtai, es decir, creadores, los poetas.
Creación que procede con materiales al alcance: la palabra, entre ellos, para
el poeta de la palabra, y otros para el pintor, para el escultor, para el arquitec-
to, para el músico, para el ingeniero, para el danzante, para el médico, para el
científico, para los ejercitantes en general de profesiones y disciplinas. Todos
involucrados en la condición de poiêtai, de caber en sus desempeños dosis
justa de creatividad, el despliegue de imaginación, el ser recursivos para es-
tudiar y resolver problemas.
Por otra parte, en la cultura griega se consideraba que la poesía, es decir,
la creación, adquiere validez cuando tiene arraigo y trasciende a la universa-
lidad humana. También nos ha llegado de aquella gran cultura la valoración
de Sócrates como el creador de la teoría de las ideas. Esa condición de creador,
en término de la poiêsis, ubica a Sócrates como poeta, en similitud a Homero,
considerado como “el primero y el más grande creador y formador de la hu-
manidad griega” (W.W. Jaeger).
Y aquella condición de crear adquiere la dimensión educadora cuan-
do logra penetrar en lo más profundo de la institución universitaria y en el
ser humano, motivo de su trabajo, con estímulo a los anhelos del espíritu,
configurando el deber, la evidencia del ethos. Resulta válido, en ese modelo,
154. Moisés Wasserman, conferencia en los 140 años de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá,
septiembre 19 de 2007, Agencia de Noticias UN.
[ 155 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
155. En referencia que hace William Ospina a las Elegías de varones ilustres de Indias de Juan de Castella-
nos.
[ 156 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
[ 157 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
6. Anhelo de civilización
De esa experiencia latinoamericana, de no olvidar, se desprende papel de la
Universidad, en su ingente anhelo de civilización, para formar patria intelec-
tual, con los compromisos sociales ineludibles, y con la capacidad de crear a
flor de piel. En Colombia una escuela internacional de avanzada, con voce-
ros de la importancia como los nombrados, tuvo su representante en Agus-
tín Nieto-Caballero (1889–1975), de la más alta formación académica adqui-
rida en Europa y Estados Unidos, con desempeños como Director General
de Educación (1932–1936), rector de la Universidad Nacional de Colombia
(1938–1941) y fundador del Gimnasio Moderno, entre otros, quien ejerció
[ 158 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
[ 159 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
158. William Ospina, “Una visita a Danilo Cruz-Vélez”, Revista Aleph, 143, Manizales, octubre/diciem-
bre de 2007, pp. 47-52
[ 160 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
7. Camino a la fuente
La idea de “universidad libre” planteada por Sanín-Cano concuerda con la
del filósofo italiano–argentino Rodolfo Mondolfo (1877–1976), enunciada
en 1961, como destino de la universidad pública de Estado, en términos de
“libertad académica, sin la cual la Universidad está condenada a faltar a su
misión, (…) [que] significa libertad de pensamiento y de crítica, de opinión
y de expresión para maestros y para discípulos; significa exclusión de toda
filosofía oficial, de todo dogma o credo obligatorio, antes bien, al contra-
rio, exigencia de la libertad del diálogo, de la controversia, del choque de
opiniones, de la crítica y de la discusión entre las orientaciones diferentes.”
Mondolfo considera, de igual modo, que las universidades públicas, en una
sociedad democrática, deben preocuparse por formar “ciudadanos indepen-
dientes y responsables, moral e intelectualmente, (…) dirigidas en su actua-
ción únicamente por la preocupación del bien social y por el anhelo del pro-
greso cultural (…).”
Con este referente, escribí editorial en la edición número uno de la Re-
vista Aleph, siendo estudiante universitario, en 1966, que reproduzco a conti-
nuación, en aparte fundamental:
(…) La Universidad es (…) la asociación de educadores y educandos,
unidos bajo el interés común de conocer el mundo y, ante todo, de adquirir
a través de la Cultura una imagen de su propia condición, de su propio valer
(…). Si antes la Educación era el síntoma de las circunstancias en que se en-
contraba la sociedad, hoy la tendencia ha de ser la Universidad como fuente
159. Un tema de esta naturaleza fue desarrollado por Herbert Read en su obra Educación por el arte.
[ 161 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
***
160. Carlos-Enrique Ruiz, “¿Qué es eso de… Universidad?”, Revista Aleph, 1, Editorial Universidad Na-
cional de Colombia, Manizales, octubre de 1966, pp. 4-5.
[ 162 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…
Como habrán podido suponer, yo también he ido pasando con las pensadu-
rías propias del vivir, y con el placer de sentirse uno inmerso entre personas
de corazón abierto y manos pródigas para la solidaridad y la dicha, como
ustedes que me acompañan. Un gran poeta, cantautor gaditano, lo dice en
creación suya: “La utopía abrirá la frontera que al mundo separa de la in-
mensidad (…) / Si este mundo ha de cambiar/ yo no me pongo a llorar / que
vienen tiempos mejores / porque quien mira pa’trás / como una estatua de
sal / acaba por los rincones.”161 He ahí una referencia, en términos de la poiê-
sis, que cabe en la idea y sentido de Universidad, como utopía o ideal, con
ventana siempre abierta al mundo de lo inmenso, sin los quebrantos de per-
manecer en tiempos ya idos por superados, ni en la estrechez de una mirada
restrictiva por momentánea.
Este relato que he hecho de mi propio recorrido por el mundo de
las ideas, ceñido al quehacer diario –habiendo contado con la venia y
paciencia de ustedes–, quizá apunte a explicar el por qué se me otorga
esta distinción: ninguna razón distinta al haberme ocupado, con per-
sistencia y hasta obsesión, de cuanta causa perdida he encontrado en el
camino.
Pero, por sobre todo, como lo dice mi maestro del siglo xvi, Mi-
chel de Montaigne:
SD
[ 163 ]
Las universidades
por la paz de Colombia 163
[ 164 ]
o las universidades por la paz de colombia
[ 165 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
cadenar con celeridad programas que reporten prontos resultados hacia las
comunidades. Es, lo entiendo así, una situación de emergencia, como para
desarrollar entre las Universidades una fuerte alianza estratégica en benefi-
cio de la Patria, a nivel global o por regiones, pero con una eficiente coordi-
nación nacional. No podemos ser inferiores al momento, ni dejar que estos
temas sigan siendo del manoseo de políticos, retóricos y puntífagos.
Concluyo recordando a mi maestro del siglo xix, don Francisco Giner
de los Ríos, quien decía: “Queremos la paz, y no solo para los buenos”. Es el
reto fundamental, y todas las acciones deben encaminarse a ese objetivo, de
lo contrario sería la intensificación de la guerra, polarizándola cada vez más
en beneficio de los productores internacionales de armas y de tantos inte-
reses que se involucran en la preservación de los conflictos bélicos, a escalas
regionales y planetaria.
GH
[ 166 ]
Verdad y crítica 164
Tantas cosas que fueron ya no son, y otras que nunca fueron hoy lo son, de
alguna manera mañana no lo serán más. Julio Cortázar, lo decía en un poe-
ma: “Cada vez somos más los que creemos menos / en tantas cosas que lle-
naron nuestras vidas (…)”
La verdad, quizá, es una obstinación por encontrar respuestas, no tanto
como consagrarlas o establecerlas de manera definitiva. Lo mutante es una
formulación general, y en los cambios estarán las verdades de tránsito. Polos
opuestos se dan en la interpretación de lo que ocurre, y en mayor grado los
dogmas y fundamentalismos frente al temor de no poder asir en un enuncia-
do preciso algo que queremos o ambicionamos. La incertidumbre parece ser
lo determinante en la vida.
Este panorama suele conducir a la indiferencia o a la desesperanza. Y
no es fácil dar sentido a lo que de pronto no lo tiene, o que lo pierde de mo-
mento. Verdad sería, entonces, más el camino que la llegada. Pero a su vez
también puede ser estímulo para la aplicación intensa en la búsqueda.
Los diálogos de Platón, con Sócrates como protagonista, son los me-
jores indicios que la humanidad ha producido en el afán por encontrar for-
mulaciones en tono de interrogantes, más que respuestas certeras. Y entre
ellos está “El Protágoras”, dedicado a explorar sobre la verdad, a continuar la
búsqueda de ideas generales expresables en la forma de conceptos. Común
en Sócrates la idea de considerar verdadero lo que a todos les parece verda-
dero. Una verdad puede confundir a todos y luego aparecerá otro concepto
distante que derive en ramificaciones los intentos consecutivos por encon-
trarla. Pero a su vez la objetividad tiene sus problemas. ¿De qué manera algo
164. A propósito del doctorado honoris causa conferido por la Universidad de Caldas al profesor Rubén
Sierra-Mejía, el 26 de septiembre de 2002, con el inteligente y oportuno apoyo del profesor Heriberto
Santacruz-Ibarra.
[ 167 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
que puede verse es realmente percibido como es? ¿O lo que se palpa y tene-
mos la sensación de su volumen y de su textura, podrá ser definido o descrito
con precisión? Precisión como identidad o concordancia entre la alusión y el
asunto en sí. Antiguas cuestiones no del todo resueltas, y que nos permiten a
la luz de hoy simplemente especular.
En algún momento de la intensa controversia que se da entre Protá-
goras, sofista, y Sócrates, el eterno, en el diálogo “Protágoras o de los sofis-
tas”, Pródico interpone recurso para reclamar que se debe discutir en la cor-
dialidad y no disputar, que es más propio de los enemigos, quienes buscan
despedazarse, destruirse. Pero para Sócrates el asunto es claro: discutir, y no
disputar. Marca una distancia entre el razonamiento que permite ir aclaran-
do cuestiones, por medio de la dialéctica que se escenifica en la discusión, y
la rebatiña que conlleva imponer alguien su parecer, por el dogma y aún por
la fuerza física. Nuestro Sócrates se conserva en el campo del debate, por
prolongado que sea, para ir despejando camino hasta de pronto encontrar
claridad generalizable en la forma de una verdad.
De por medio está el examen con rigor de los problemas, o el mismo
debate con sentido de crítica, es decir, de examen en libertad, sin sujeción a
imposiciones de ningún tipo, sobre la base de la información, o de los fun-
damentos que vayan siendo reconocidos como tales, para poder establecer
consecuencias.
El intelectual, que de veras lo es, ha de tener esas características, con la
capacidad de someterse al examen público en las controversias que abran
espacios para acceder a la verdad, sin cortapisas. Un ambiente o atmósfera
cultural de esta naturaleza es la que conviene para la formación de las nuevas
generaciones, es decir, por la verdad como búsqueda incesante, y por la crí-
tica, como libre e ilustrado examen de los problemas o de las situaciones, sin
aceptar nada que aparezca como dogma o verdad última.
Sócrates busca la verdad en la construcción de razonamientos con los
otros, pues él no se siente poseedor de ella. La busca a través de la crítica de
las ideas con otros, por el hecho de considerar a los otros como sus iguales,
sometidos al mismo esfuerzo en una búsqueda común, es decir, compartida.
El sistema escolar entre nosotros ha establecido la preponderancia de
la disputa más que de la discusión. Sócrates en nuestro sistema de formación
estaría con un grito continuo, en soledad. Por otra parte, la crítica de las
ideas y de las situaciones, permite el avance del conocimiento, e intenta de
alguna manera hacer posible la convivencia entre los humanos, sin garanti-
zarla. Las condiciones de posibilidad de la crítica para alcanzar la verdad son
anteriores al mismo afán de conquistar la verdad del conocimiento. Albert
[ 168 ]
o verdad y crítica
Einstein, tan actual en sus ideas, reclamaba que para lograr una educación
fecunda es siempre indispensable desarrollar en los jóvenes la capacidad de
pensamiento crítico independiente.
Apelar en este punto al discurso de Popper sobre la tolerancia, es funda-
mental, porque ha de ser en el clima de respeto mutuo como puede avanzarse
en ese libre examen de las ideas y de las situaciones. Popper, por ejemplo, re-
clama un papel preponderante del intelectual en nuestro tiempo, para que se
reivindique con apremio, en virtud de haber sido el causante de tanto dolor
en cientos de años, con ideas, teorías, doctrinas y religiones, que han llevado
a cometer asesinatos en masa, y a generar desolación por doquier. Responsabi-
lidad intelectual que apunta al conocimiento y reconocimiento de la verdad,
con la idea de objetividad en la convicción de lo falible del ser humano, en
tradición comenzada por el presocrático Jenófanes, el del aserto: “Todo no es
más que un entramado de conjeturas”.
Circunstancia que nos lleva a la pregunta sobre el porqué entre noso-
tros el conocimiento no avanza, o lo hace de manera tan discreta o casi im-
perceptible, al escudriñar en este contexto por el sentido de la verdad y la
crítica. Conocimiento en tanto búsqueda de la verdad o de la certeza, en la
objetividad o en la subjetividad. Las nuevas tecnologías facilitan el acceso
casi inmediato a la búsqueda del conocimiento, de lo que se da por sentado
que se sabe, pero no facultan para acceder a la comprensión, lo que supon-
dría –en lo primero– una igualdad de condiciones para discutir las ideas o
las situaciones, ya sea en el campo de las ciencias naturales o en el de las
ciencias del espíritu. Pero aún no es así. Continuamos siendo dependientes,
retransmisores pasivos de avances e ideas. No alcanzamos todavía el nivel de
interlocutores. No discutimos; apenas disputamos, en ofensa permanente a
Sócrates.
La carencia es de modernidad, que aún no se aposenta en forma gene-
ralizada en nuestra sociedad, por los dogmatismos imperantes, los de la vio-
lencia, los ideológicos, los de la fe ciega. Para facilitar el establecimiento de
la modernidad, en forma definitiva y envolvente, habrá que formar a las nue-
vas generaciones con la idea que existen otros que son distintos de nosotros,
cuya voz también vale y que es indispensable tenerla en cuenta. Otros que
pueden ser interlocutores como nosotros y con nosotros, unos con otros. De
esta manera conseguiríamos alguna vez que podamos avanzar juntos por el
escabroso camino, sin excluirnos, sin matarnos, para hacerlo más placentero.
De vuelta a Popper, encontramos que esa búsqueda de la verdad con
facilidad integra una ética, cuyos fundamentos enuncia en los principios de
la capacidad de aceptar que el otro puede tener razón, en la actitud de aclarar
[ 169 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
KL
[ 170 ]
Universidad en su compromiso:
problemas y capacidad de afrontarlos 165
Esquema:
1. Ejemplo magno, supremo, de acatamiento de la Ley
2. Algunos de los hitos en la historia de la Universidad Nacional de Colombia
3. El panorama nacional en su complejidad
4. Características que identifican lo que la Universidad Nacional es
5. Lo que podemos esperar, con sentido de compromiso Universidad Nacional
6. Mensaje de hasta luego
7. Anexo: opiniones de diez de los asistentes, acerca del punto 4, escogidos al azar
en la misma sesión.
165. Derrotero de conferencia ante los primíparos en la Universidad Nacional sede Manizales, el 28 de
enero de 2008; Auditorio principal, Campus Palogrande, 10:00 a.m.
166. De acuerdo con relato contenido en Libro de moral práctica, con el subtítulo “Colección de preceptos
y buenos ejemplos para la lectura corriente en las escuelas y familias”, por Th. H. Barrau, traducido del
francés y adicionado con varias lecturas concernientes a la América del Sur por D. César C. Guzmán,
Director que fue de Instrucción pública de los Estados Unidos de Colombia - Novena edición - París,
Librería de Hachette y Cia. 79, Boulevard Saint-Germain. Año de edición 1890. pp. 333-334.
[ 171 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 172 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…
[ 173 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 174 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…
167. M. Wasserman, “Globalizar desde la universidad”, El Tiempo, Bogotá, Lecturas, enero 27 de 2008, p. 19.
[ 175 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 176 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…
***
Apéndice
Al comienzo de la sesión, y afín con el apartado cuatro, solicité que diez es-
tudiantes, escogidos un tanto al azar, expresaran en un papel algunas de las
características que identificaron de la Universidad Nacional de Colom-
bia, las cuales les permitieron decidir por esta institución y no por otra, para
adelantar estudios profesionales. He aquí las respuestas textuales:
[ 177 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Exigencia
Tolerancia en cuanto a culturas y etnias
La preparación que brinda para salir a nuestro entorno
Variedad de carreras
[ 178 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…
Independencia
Atracción del currículo (el pénsum académico)
Aprender cada día cosas nuevas
Resumen
Las 47 respuestas dadas las agrupo en 4 campos:
Calidad académica / Calidad de los egresados / Preparación para la vi-
da / Actitud favorable al cambio / Reconocimiento social por prestigio de la
Institución / Construye país: 54%
Ambiente / Tolerancia–Respeto en pluralidad: 20%
Ofertas múltiples en programas académicos de pregrado y de postgra-
do: 17%
Dotación física de los campus e instalaciones / Recursos de apoyo para
la gestión académica: 9%
Comentarios
Prepondera, como atractivo mayor, el buen nombre que disfruta la Univer-
sidad Nacional de Colombia, por reconocimiento de su calidad académica,
comprendiendo a profesores y egresados, además de su carácter público, co-
[ 179 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
ZX
[ 180 ]
La Universidad y el reto
de la educación en el campo 168
1. Una aproximación
¿Qué relaciones fructíferas, prácticas, podrán establecerse entre la Universi-
dad y la educación en el campo, para los tiempos de hoy? Pregunta por dilu-
cidar en esta conversación.
Se habla por años de “educación rural”, expresión que de suyo remi-
te a “educación urbana”, en especie de confrontación. Es apenas natural que
quienes tengan acceso a la escuela en el campo o en la ciudad, deberán abor-
dar enfoques distintos, en cuanto a las aplicaciones que se pretenda tener de
los estudiantes. Sinembargo podrá haber más cuestiones en común que las
imaginables. Por ejemplo, el método, como enfoque en sistemas que permita
adquirir información, y, lo que es más importante, motivar a las personas pa-
ra que accedan a procesos continuos de hacerse al conocimiento, en términos
de utilidad para la vida, vida de compartir en procesos productivos y sociales,
pero también para la vida de la intimidad, de la placidez, del gusto o deleite
con aficiones de la lectura, del arte, o del simple pasar en la meditación, o en
la contemplación sin palabras de formas y manifestaciones de la naturaleza.
Colombia pasó en el siglo xx de la condición de país rural a país urba-
no, con fuerte concentración de la población en las ciudades. Una tendencia
mundial. Pero es posible pensar en nuevas condiciones, como seguridad y
comodidades básicas, que puedan hacer atractivo ir al campo a establecerse,
con tareas productivas, y tiempo también para el esparcimiento y el fortale-
cimiento personal/espiritual. Una ilusión de nunca despreciar.
La educación rural en cualquier caso es, entonces, educación en el cam-
po, formación que se propicia en un entorno más natural, con personas que
viven del laboreo de la tierra, para el propio sustento y para el envío de exce-
dentes, de ocurrir, a los centros urbanos donde se concentra el grueso de la
población. Hay por consiguiente una cuestión específica de esa educación
llamada rural, y es la naturaleza de la ubicación de las escuelas, lo que a su
168. Conferencia en el Primer Congreso Nacional de Educación Rural, Universidad Nacional de Co-
lombia, Manizales, octubre 8 de 2004.
[ 181 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 182 ]
o la universidad y el reto de la educación en el campo
169. Cifras contenidas en el Estudio sobre la educación rural en Colombia, de Mauricio Perfetti, 2003 (www.
redetis.org.ar).
[ 183 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
170. Cf. Marco de acción regional: Educación para todos en las Américas, unesco, Santo Domingo, febrero
de 2000 (http://www.oei.es).
[ 184 ]
o la universidad y el reto de la educación en el campo
[ 185 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 186 ]
o la universidad y el reto de la educación en el campo
NM
[ 187 ]
Polimerización: Ciencia y pedagogía
(de S. Ramón y Cajal a J.A. Jiménez-Salas) 171
Sinopsis
En la historia de la ciencia española y universal, Santiago Ramón y Cajal (1852–
1934) tiene posición de relieve, de manera fundamental por sus contribuciones científi-
cas en el campo de la Neurología, en virtud de lo cual recibió en 1906 el Premio Nobel de
Medicina, sin desconocer su importante producción literaria. En su disertación (1897)
de ingreso a la Real Academia Española de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales se ocu-
pó de cuestiones pedagógicas, bajo la ambición de fortalecer los procesos de formación
de investigadores, con visión de urgencia, que hiciesen a su vez nuevas contribuciones
científicas a la humanidad, en la solución de problemas que asedian a los individuos y a
las comunidades.
En este trabajo se trata de mirar aquellas concepciones, a la luz de la obra del emi-
nente profesor José Antonio Jiménez-Salas (1916– ), tomando en cuenta su producción
científica, conversaciones personales y su disertación de ingreso a la Real Academia de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, pronunciada en 1982. Se busca, además, esclarecer
el papel de la Universidad en el panorama de la ciencia, y afirmar su personalidad so-
bresaliente como multiplicador comprometido con la sociedad de nuestro tiempo, en la
producción de conocimientos aplicados y en la formación de especialistas de alto nivel,
en un contexto de universalidad.
171. Publicado en el Libro homenaje a José Antonio Jiménez Salas – Geotecnia en el año 2000 (Madrid: Mi-
nisterio de Fomento, Centro de Estudios y Experimentación de Obras Públicas – cedex y la Sociedad
Española de Mecánica del Suelo e Ingeniería Geotécnica, 2000), pp. xxxi-xliv.
172. Santiago Ramón y Cajal, “Reglas y consejos sobre investigación científica (los tónicos de la volun-
tad): Discurso leído con ocasión de la recepción del autor en la Real Academia de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales, el 5 de diciembre de 1897”, en S. Ramón y Cajal, Obras literarias completas (Madrid:
Aguilar, 4ª edn., 1961), p. 490.
[ 188 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
173. C.E. Ruiz, “Entrevista con el profesor J.A. Jiménez-Salas”, Boletín de Vías, 19 (1974), edición de la
Universidad Nacional de Colombia, Manizales, pp. 2-7.
[ 189 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
174. J.A. Jiménez-Salas, y otros, Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 1980), vol. iii, p. 3 del Prólogo.
[ 190 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
En trabajo suyo de 1945 reclama una nueva manera de enfocar los problemas,
para no quedarse en la falsa disquisición de sustituir unas fórmulas viejas por
otras nuevas, en el plano puramente teórico. “Nueva manera –dice– que a su
vez es antigua: el retorno a la observación de la Naturaleza.”175 Todos sus tra-
bajos tienen esa impronta, desde el “Método de las influencias” que presentó
en Rotterdam, ante el Segundo Congreso Internacional de Mecánica del
Suelo, realizado en 1948.
Considera el profesor Jiménez-Salas que nuestros técnicos superiores,
para poder cumplir a cabalidad sus compromisos con la sociedad, “en esta
época de avances sin precedentes (…) deben llegar a profundizar todo lo
posible en los principios básicos. Solamente estos pueden constituir puntos
de apoyo permanentes para poder entender y seguir la acelerada evolución
de la ciencia y la técnica.”176 Reclama formación rigurosa y ha contribuido
con el equipo de docentes–investigadores, capacitados a su lado, a conservar
el alto nivel académico de los ingenieros españoles, egresados de la benemé-
rita Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
– etsiccp, Universidad Politécnica de Madrid.
En su trayectoria de vida profesional se ha ocupado de crecido número
de problemas y pudiera pensarse que su enfoque para alcanzar las soluciones
es pragmático, de concepción neopositivista. Pero no, la experiencia intelec-
tual adquirida, le ha enriquecido enormemente su visión de la ciencia. Con-
cepción perteneciente a la solidez del aparato epistemológico del que dis-
pone, y que se traduce en la lógica de sus trabajos escritos, de mucho mayor
alcance que las rutinarias memorias técnicas, a las que se han habituado tan
peligrosamente los ingenieros, como espejismo, o como engañosa imagen.
La parte culminante de su concepción epistemológica, se encuentra en
el discurso de ingreso como Miembro de Número a la Real Academia de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, pronunciado el 17 de marzo de 1982.177
Allí se refirió a la inducción y a la deducción como “mecanismos con los que se
hace la Ciencia.” Y a su aclimatamiento, es decir, a la polimerización, como
efecto detonado en cambios cualitativos y de complejidad que se van dando
en la ciencia a partir del Renacimiento, en escala creciente, con la síntesis de
soluciones a los problemas que son enunciados en forma debida y con gra-
dualidad, en los diversos campos del conocimiento.
175. J.A. Jiménez-Salas, “Notas sobre Mecánica del Suelo”, Revista de Obras Públicas, 2.764, agosto 1 de
1945, Madrid, p. 344 .
176. J.A. Jiménez-Salas, y otros, Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 2ª edn., 1975), vol. i, p. xii.
177. J.A. Jiménez-Salas, Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia (Madrid: Real Academia de Cien-
cias Exactas, Físicas y Naturales, marzo 17 de 1982).
[ 191 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 192 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
[ 193 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
de las cosas, sino para fijar sus causas próximas y determinar sus relaciones
constantes.”186 Con esta visión se conforma para la época don Santiago, en
virtud de habérsenos permitido intervenir sobre el mundo, morigerando sus
efectos y transformándolo en lo posible en bien de la vida, en bien de lo exis-
tente y de lo por existir. En consecuencia, este fin útil compensa con creces
la carencia de posibilidad para emprender con éxito el develamiento de la
esencia de las cosas. Los desarrollos de la Neurociencia en el siglo xx sobre-
pasaron aquella concepción un tanto tímida, pero de validez en su alcance
pedagógico, auncuando las bases construidas por Ramón y Cajal son de do-
minio universal y bien valoradas por los científicos del momento, a tal grado
que en marzo de 1998 se lanzó una nave espacial, en proyecto de la nasa di-
rigido por el Prof. Dr. Rodolfo Llinás, para estudiar el comportamiento del
cerebro en gravedad cero, en homenaje al creador de la Neurociencia.
Lo importante de ese nexo que intentamos, es el carácter “utilitario”,
por decirlo de alguna manera, que Ramón y Cajal buscaba en la formación
de los jóvenes que irían a aplicarse a la investigación científica, puesto que
él mismo presentía que con el desarrollo de la Ciencia se llegaría –como ha
ocurrido– a desentrañar esos sentidos ocultos, las esencias, la razón del ser, el
porqué de las cosas, con “la lógica viva que el hombre posee en su espíritu”.187
La generalización sobre base utilitaria o pragmática se asume como oportu-
nidad, y también fue reasumida por Jiménez-Salas en toda su obra, con ma-
yores veras por tratarse de disciplinas de la ciencia práctica, o ciencia aplica-
da, como lo es la Geotecnia.
No hay que olvidar que con la ciencia moderna se recupera la noción de
validez histórica, rescatada en especial con Francis Bacon,188 quien preconi-
zó la relación entre los avances del conocimiento y la aprehensión del mun-
do circundante para intervenir sobre él. Con Giambattista Vico esa noción
se expresa en forma generalizada hacia la sociedad, más que al individuo, en
busca del mejoramiento colectivo. Y en estos lineamientos se encuentran los
aportes científicos de Ramón y Cajal, y de Jiménez-Salas.
Importante resulta, a esta altura del texto, ocuparnos por un momento
de cuestiones generales, que permitan comprender nociones rescatadas de
grandes pensadores, en relación con la ciencia, el pragmatismo y aún el ar-
te, como por ejemplo a partir de Platón, Descartes, Spinoza, Schopenhauer,
Kant, Goethe, Nietzsche, Husserl, Einstein, Alexander, Whitehead, Weyl…
[ 194 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
189. Cf.: Platón, en La República o de lo Justo: “(…) cada uno de nosotros, dejando a un lado todas las
demás ciencias, debe aplicarse a adquirir solamente aquellas que le hagan descubrir al hombre cuyas
lecciones le pondrán en estado de distinguir entre las condiciones venturosas y desventuradas, y escoger
siempre la mejor de ellas; (…)” En Platón, Diálogos (México: Porrúa, 23ª edn., 1993), p. 619.
190. Platón: “(…) si el estudio de todas las ciencias de que acabamos de hablar [aritmética, geometría,
astronomía…] tuviese como fin hacer conocer las relaciones íntimas y generales que esas ciencias man-
tienen entre sí, sería entonces ese estudio de gran ayuda para la finalidad que nos proponemos; de lo
contrario, no valdría la pena de entregarse a él.” Op. cit., p. 563.
[ 195 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
191. I. Kant: “El juicio se llama estético también solamente, porque su fundamento de determinación no
es ningún concepto, sino el sentimiento (del sentido interno) de aquella armonía en el juego de las fa-
cultades del espíritu en cuanto puede sólo ser sentida”. I. Kant, Crítica del Juicio, trad. de Manuel García-
Morente (Madrid: Espasa Calpe, col. Austral, Nº 1.620, 1977), Primera parte, pp. 128-29.
192. Cf. Luciano Mora-Osejo, “Motivaciones mínimas del proyecto filosófico de la compresión unitaria”,
Revista Aleph, 54, Manizales, julio/septiembre de 1985, pp. 6-11; con antecedente en L. Mora-Osejo, “El
problema de la comprensión unitaria”, Revista Aleph, 48, Manizales, enero/marzo de 1984, pp. 3-12.
193. C.E. Ruiz, “La técnica puede ayudar a ser feliz al hombre, conversaciones con el profesor J.A. Jimé-
nez-Salas”, en Boletín de Vías, 48 (1982), edición de la Universidad Nacional de Colombia, Manizales, p.
30. Trabajo publicado también en la Revista Aleph, 41/42, Manizales, abril/septiembre de 1982, bajo el
título “Nunca sentí la necesidad de amores ni de sonetos nuevos”, pp. 18-33.
194. J.A. Jiménez-Salas, Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia, p. 60.
195. J.A. Jiménez-Salas, “Comentario en la sesión i: Teoría, fundamentos y filosofía de la Mecánica de
Suelos” (de la Conferencia Internacional de Mecánica de Suelos), en Memorias, (México: Sociedad
Mexicana de Mecánica de Suelos, 1982), vol. ii, p. 85.
[ 196 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
[ 197 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 198 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
203. J.A. Jiménez-Salas Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 1981), vol. ii, p. 8.
[ 199 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
204. “En los tiempos de mi enseñanza secundaria tuve cierta afición a la filosofía, particularmente a los
autores alemanes, y en especial a Hegel (…)”: J.A. Jiménez-Salas. Cf. C.E. Ruiz, La técnica puede ayudar
a ser feliz al hombre, p. 39.
205. Como una sencilla muestra, está la manera como termina su disertación en la Real Academia:
“Vuestra comprensión será, para esa extensa comunidad de investigadores de cuyos afanes y logros os he
hablado, como esa luz interna que el doctor Fausto sentía, cuando se debate en medio de la confusión y
oscuridad en la cual el soplo de la Angustia del Mundo le ha sumido.” J.A., Jiménez-Salas, Aportaciones
científicas españolas a la Geotecnia, p. 68. En alusión, también referida por él, a frase de las últimas en la
segunda parte del Fausto: Der Mensch in seinem dunklen Drange ist sich des rechten Weges wohl bewusst.
206. J.A., Jiménez-Salas, ibid., p. 7.
[ 200 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
207. Conveniente es traer a colación la siguiente cita: “La deducción rigurosa del comportamiento de la
materia en bloque a partir de las leyes de la dinámica resulta, incluso hoy en día, un problema desafiante
para los físicos matemáticos: sólo recientemente alguno se ha aproximado a la demostración de que (en
un modelo apropiado) existen los gases. Los cristales, los líquidos y los sólidos amorfos se mantienen
con firmeza fuera de nuestro alcance.” Ian. Stewart, ¿Juega Dios a los dados? La nueva matemática del caos
(Barcelona: Grijalbo Mondadori, 1996), p. 60.
208. S. Ramón y Cajal, op. cit., p. 559.
209. J.A. Jiménez-Salas, “Maestro de roquedos…”, Revista de Obras Públicas, 3.104, diciembre de 1973,
Madrid, pp. 1033-1034.
[ 201 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 202 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
[ 203 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
215. Daniel Samper-Ortega, en prólogo a Sobre el problema de la educación nacional de Agustín Nieto-
Caballero (Bogotá: Minerva - Selección Samper-Ortega de Literatura Colombiana, Nº 50, 1937), p. xi.
216. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo –pnud, Informe sobre desarrollo humano 1999
(Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257.
217. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www.
elpais.com).
[ 204 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía
[ 205 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Humanista: don José Antonio Jiménez-Salas, a quien los dioses sabrán preser-
var en la vida y en la memoria de generaciones internacionales de ingenieros
de caminos, de geólogos… de geotecnistas. Y en el espíritu siempre abierto
de la Universidad.
af
[ 206 ]
La ingeniería como
oportunidad de liderazgo 221
Sinopsis
En esta conferencia se examina la idea de liderazgo en función de la misión propia
de los desempeños que se asuman o se tengan. Por su naturaleza, se hace la conexión con
la educación, mostrando comparaciones a nivel internacional, de tal modo que podamos
ubicarnos como país y como sociedad, en contextos amplios. Y además, por involucrar
el liderazgo de manera sustantiva un proceso pedagógico, se incorpora el tema de los
valores, en tanto cualidades rectoras de vida, desde una visión de ciudadano del común.
El nexo entre liderazgo e ingeniería se establece como oportunidad, quizá de las más
sobresalientes en la sociedad, para jalonar procesos constructivos de sociedad, sin perder
de vista el alcance o logro de niveles progresivos de bienestar, en términos de anticipar no
de predecir, de prever riesgos y oportunidades.
1. Abrebocas
Hace aproximadamente dos meses los organizadores de este evento me con-
siguieron por Internet para proponerme que les hiciera una conferencia o
una charla en la semana técnica que estaban preparando. Por supuesto, no
podía negarme y comenzamos a intercambiar mensajes estableciendo diálo-
go para esclarecer el tema, llegando con rapidez a la conclusión de ubicarme
en el día previsto para hablar sobre ingeniería y liderazgo, que según tengo
entendido ya es hoy. También con prontitud les propuse que el tema mío
sería La ingeniería como oportunidad de liderazgo. Así quedamos, lo más fácil
del mundo, perfectamente sintonizados.
Pero ocurre que en ese intercambio ciberespacial frecuente, recibo yo
221. Conferencia en la “semana técnica” de los programas curriculares de ingeniería eléctrica e ingeniería
electrónica, Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales; noviembre 8 de 2000. Publicada en
Boletín de Vías, 100, noviembre de 2006, pp. 7-28.
222. Popol Vuh, libro común de los Quichés, trad. y notas de Adrián Recinos (La Habana: Casa de las Amé-
ricas, col. de Literatura Latinoamericana, 3ª edn., 1975), primera parte, cap. i, p. 5.
[ 207 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 208 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
a todas y cada una de las personas de este país del “corazón inmaculado de
Jesús”.
Pido disculpas, y espero mucho de piedad compasiva de ustedes, ami-
gas y amigos, y paso a presentar la tarea que me pusieron los organizadores,
para que al final me digan cómo calificar los efectos de los virus, y si vale la
pena cultivarlos o combatirlos con ciber–armas, o armas virtuales, que pue-
dan ser fulminantes, así corra riesgo la vida del artista.
2. Liderazgo
Me encuentro de nuevo aquí en este suculento auditorio para examinar
frente a ustedes –ojalá también con ustedes– el tema que se me ha propuesto
de Ingeniería y liderazgo, e intentar algunas aproximaciones que puedan ayu-
dar a comprender, o aún a desentrañar esa relación, en un contexto amplio.
Una profesión, cualquiera que ella sea, no genera por sí misma lideraz-
go. En estos tiempos que corren, la competencia que llevan las universidades,
públicas y privadas, convoca jóvenes a sus aulas muchas veces con el llamati-
vo eslogan de formar para el liderazgo, en primer término como atractivo o
como gancho para captar incautos, y en segundo lugar, en algunos casos, con
el buen propósito de auto–proponerse maneras de inducir en los jóvenes un
talante especial que en la relación con sectores de la sociedad pueda permi-
tirles congregar voluntades en torno a tareas en lo posible de beneficio social,
amplio, o comunitario.
Con esto que he dicho se desprende una característica fundamental del
liderazgo, cual es la de poseer condiciones para llevar una especie de batu-
ta entre las manos, con la cabeza organizada y la sensibilidad bien puesta,
en campos específicos. Si esta capacidad de conducir labores, y personas en
las labores, se ejercita con tono amable, sin imposiciones, el asunto resultará
más grato y más multiplicador, y también más eficaz.
Hay personas que desde muy temprano tienen condiciones para poner-
se rápidamente al frente de grupos, marcando la pauta, como si les viniese
esa favorabilidad por cuestión innata, en mayor grado si su actuación es es-
pontánea, no con arreglo a condicionamientos que les han impuesto en la fa-
milia. Pero también se dan los casos de quienes tienen ese reto por marca im-
positiva del padre, o aún de la madre, o de ambos, manifestando la actitud de
manera brusca, notándose la obligación que se tiene encima. A su vez, habrá
quienes teniendo ese reto de imposición, lo asimilan para ejercerlo con na-
turalidad. En este caso, la situación es más llevadera y de seguro fructificante.
[ 209 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 210 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
[ 211 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
3. La educación en contexto223
No es casual que países como España, Argentina, Chile y Uruguay sean
identificados con desarrollo humano alto, en tanto a Colombia se la reconoce
con desarrollo humano mediano, para hablar apenas del mundo hispanoha-
blante, de acuerdo con el Informe sobre desarrollo humano 1999 elaborado y
publicado por Naciones Unidas.224 Es obvia la relación que existe entre un
alto nivel educativo alcanzado, de cobertura total en las partes básicas, y el
grado de desarrollo integral, con aventajada producción científica, y en gene-
ral creativa.
En ocasiones parece redundante y hasta inútil insistir en el alcance es-
tratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Pero me
encuentro el siguiente dato que dice a las claras de una cierta repercusión
cuantificable, reportado en estudios internacionales: “(…) cada año de más
que una madre haya cursado en la escuela primaria reduce el riesgo de muer-
te prematura de su hijo en un 8%.” 225 Y no hay que olvidar que el drama de
muchos países del “tercer mundo”, o del “sur”, o “en vías de desarrollo” está
223. Algunos párrafos de este apartado corresponden también, en general, a texto de mi conferencia
“Todos a una, o la magia del saber”, incluida como segundo trabajo en este libro. Reproducción que
consideré pertinente en su momento al tratarse de exposición ante estudiantes universitarios, no parti-
cipantes en el otro momento, y estimo como testimonial dejarla aquí de esa manera.
224. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – pnud, Informe sobre desarrollo humano 1999
(Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257.
225. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www.
elpais.com).
[ 212 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
inmerso en el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones
de adultos analfabetos. En los países industrializados más de cien millones
de habitantes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de ni-
ños no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 mi-
llones de personas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven
con menos de un dólar diario, y cerca de 1.000 millones no pueden satisfacer
sus necesidades básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están des-
nutridos. Más de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A fi-
nes de 1997 había casi 12 millones de refugiados.”226 Esta situación contrasta
con la creciente concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización
o mundialización. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las
Naciones Unidas, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado
un aumento de la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre
gente, empresas y países”; como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas
del mundo duplicaron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores
a 1998 (…)”.227
De igual modo resulta tentador ver algunos indicadores en educa-
ción aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura
de educación primaria, la tienen en totalidad –España, por supuesto–, en
Latinoamérica: Cuba, Argentina, México, Ecuador. Y por encima de Co-
lombia que reporta el 89.4% en cobertura, están Costa Rica (91.8%), Uru-
guay (94.3%), Paraguay (96.3%), y Bolivia (97.4%). Del mismo grupo de paí-
ses, comparando número de científicos y técnicos por mil habitantes, Cuba
ocupa el primer lugar con 2.7, le siguen Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7,
Bolivia con 0.4, México con 0.3, Venezuela con 0.2. Colombia, muy a nues-
tro pesar, no alcanza a llegar al primer dígito decimal, y lejos está de éste, y
por tanto en el Informe aludido nuestro país aparece con un doloroso vacío
identificado con dos microscópicos punticos, algo así como cero–punto–ce-
ro. En algunos países de “alto desarrollo humano”,228 la escala es: Japón (7.1),
Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2), Noruega (5.1), Finlandia (4.8),
Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0), Estados Unidos (3.6), Repú-
blica de Corea (2.9), República Checa (1.9), España (1.6), Portugal (1.4).229
Cifras que tienen voz propia.
Es evidente que el modelo generalizado en la educación, con sus mati-
[ 213 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
230. Cf. Manuel Vicent, La crueldad, El País, Madrid, abril 11 de 1999: “La crueldad humana es un mis-
terio (…) El placer sádico de la tortura, la atracción festiva de la muerte, el rito religioso instituido en
torno a la matanza de seres de la misma especie sólo se da en los humanos. Es una propiedad exclusiva-
mente nuestra (…) / Habrá que aceptar humildemente que la crueldad humana es algo natural, efecto
de una descompensación de minerales en algún bulbo del cerebro. Al parecer la humanidad está a me-
dio cocer todavía y se extermina mutuamente en masa por étnicas y creencias, no a causa de la comida,
sino el oscuro deseo de ser reconocidas como distintas, pero cada día es más difícil saber quiénes son
realmente los nuestros.” (http://www.elpais.com).
[ 214 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
los países pobres se satisfarían con cuantía que equivale al consumo de cos-
méticos en los Estados Unidos en un año.231. Además, “(…) el sesenta por
ciento de la población mundial –el Tercer Mundo– sólo cuenta con el do-
ce por ciento del presupuesto mundial para educación (…) (…) una lógi-
ca irracional (…) que gasta ochocientos mil millones de dólares por año en
armamentos (…) pero no puede encontrar el dinero, estimado en seis mil
millones por año, para dar escuela a todos los niños en el año 2000.”
A su vez se hallan casos bien contrastados en la esfera latinoamericana,
como en comparación Costa Rica y Colombia. En aquella nación centro-
americana pegó a tiempo el espíritu civilista, y en la nuestra, desde la inde-
pendencia se “consolidó” el espíritu guerrero, el carácter bélico, sin tregua
alguna. ¿Así seremos frente al destino…?
Y en esta diferencia es palpable el efecto de la educación. Hemos sabido,
sin comprobarlo aún, que los procesos de educación en Costa Rica se han
desarrollado sobre la base de unos pedagogos colombianos que huyeron en
el siglo xix hacia ese país, perseguidos en medio de las guerras civiles, quie-
nes no pudieron vivir ni menos actuar en el propio país. De ahí la conducta
social, bondadosa, de esa nación. En tanto, en Colombia todavía no hemos
podido despegar de manera masiva y envolvente, con un proyecto educativo
de proyección histórica. Será porque, como en la hipótesis del profesor Ro-
dolfo Llinás, la violencia en Colombia cuenta con la educación como factor
agravante.232
A su vez, el especialista francés en historia política de Venezuela, Ecua-
dor y Colombia, profesor Georges Lomné, en una entrevista233 que nos
concedió, al preguntársele por las causas de la violencia en Colombia, dijo
en síntesis lo siguiente, como elemento nuevo para el debate sobre el tema:
La Independencia fomentó en Colombia un patriotismo a la manera anti-
gua, y las ciudades se pensaron también a la antigua, bajo modelos griegos
y romanos, así se tratara de Bogotá, Tunja o Cartagena, con el consiguiente
desarrollo del patriotismo también a la antigua, que involucra la guerra de
conquista, el ostracismo y el crimen político autorizado. En la libertad de los
antiguos se autoriza matar al tirano: Bruto mata a Julio César, al igual que
mataron a Antonio-José de Sucre, o como quisieron matar a Simón Bolívar.
El profesor Lomné compara los procesos que siguieron en el siglo xix, de
231. Carlos Fuentes, Silva Herzog, ¿por qué?, El País, Madrid, marzo 2 de 1999 (http://www.elpais.com).
232. C.E. Ruiz, “Presentación”, en Carta de Vicerrectoría, 84, marzo 9 de 1998, Universidad Nacional de
Colombia, Sede Manizales, p. 1.
233. C.E. Ruiz, Reportajes de Aleph, “La perspicaz Ámérica y la siempre Europa”, Revista Aleph, 108
(enero/marzo, 1999), pp. 39-40.
[ 215 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
234. Cf. Notas personales de C.E.R. en la sexta sesión de la Cátedra del Pensamiento: M. Deas, “La vio-
lencia en Colombia, una aproximación alternativa”, Manizales, abril 18 de 2000.
[ 216 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
en tanto que el ser humano, sus deseos y pensamientos –o sea los factores
psicológicos– son juzgados como secundarios y poco importantes (…). En
nuestro tiempo, la mentalidad militarista es más peligrosa aún que antaño,
porque los armamentos ofensivos son mucho más potentes que los defen-
sivos (…). A partir de las condiciones existentes, no veo otra salida que un
plan de acción que tenga como objetivo el establecer la seguridad sobre una
base supranacional.”235 Ya en 1934 había expresado: “Si quieren evitar la de-
gradante esclavitud del servicio de guerra, son [los pueblos] quienes deben
proclamar con voz clara y firme su deseo de un desarme total. Mientras exis-
tan ejércitos, cualquier conflicto grave llevará a la guerra. Un pacifismo que
no se oponga activamente a que las naciones se armen es y seguirá siendo
por necesidad impotente. (…) ¡Ojalá la conciencia y el sentido común de los
pueblos despierten, y podamos llegar a un nuevo estadio de la civilización,
en que puedan las gentes considerar la guerra como algo pretérito, como una
aberración incomprensible de sus antepasados!”236 237
Estas iniciativas del mayor genio de la Humanidad en este siglo, pue-
den ser repetidas hoy, en cualquier lugar del planeta, con enorme y dramáti-
ca actualidad, las que tuvieron como predecesor a Kant en su pequeño trata-
do de La paz perpetua, de 1795.238
235. Albert Einstein, “La mentalidad militarista” (1947), en Mis ideas y opiniones, trad. de José M. Álvarez
Flórez y Ana Goldar (Barcelona: Antoni Bosch, 1981), p. 117.
236. Albert Einstein, “Pacifismo activo” (1934), op. cit., p. 97.
237. Y como si fuera poco, aquí está una posición más contundente de Einstein: “Este tema me lleva al
peor producto de la vida de rebaño, al sistema militar, el cual detesto. Que un hombre pueda disfrutar
desfilando a los compases de una banda es suficiente para que me resulte despreciable. Le habrán dado
su gran cerebro sólo por error; le habría bastado con médula espinal desprotegida. Esta plaga de la civili-
zación debería abolirse lo más rápidamente posible. Ese culto al héroe, esa violencia insensata y todo ese
repugnante absurdo que se conoce con el nombre de patriotismo. ¡Con qué pasión los odio ! ¡Qué vil y
despreciable me parece la guerra! Preferiría que me descuartizasen antes de tomar parte en actividad tan
abominable. Tengo tan alta opinión del género humano que creo que este espantajo habría desaparecido
hace mucho si los intereses políticos y comerciales, que actúan a través de los centros de enseñanza y
de la prensa, no corrompiesen sistemáticamente el sentido común de las gentes.” Albert Einstein, “El
mundo tal como yo lo veo”, op. cit., p. 9.
238. I. Kant en su pequeño tratado sobre La paz perpetua, de 1795, invocaba la necesidad de que desapa-
reciesen por completo los ejércitos, en virtud de que “los ejércitos permanentes son una incesante ame-
naza de guerra para los demás estados, puesto que están siempre dispuestos y preparados para combatir.”
(p. 93) De igual manera se anticipa con la necesidad de una especie de gobierno mundial, o de “Estado
de naciones –civitas Pentium– que, aumentando sin cesar, llegue por fin a contener en su seno todos
los pueblos de la tierra. Pero si no quieren esto,…; entonces para no perderlo todo, en lugar de la idea
positiva de una república universal puede acudirse al recurso negativo de una federación de pueblos que,
mantenida y extendida sin cesar, evite las guerras y ponga un freno a las tendencias perversas e injustas
(…).” I. Kant, Lo bello y lo sublime. La paz perpetua, trad. de A. Sánchez Rivero y F. Rivera Pastor, respec-
[ 217 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 218 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
[ 219 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
240. Susanne Gaschke, “Internet: ¿tierra de promisión?”, Kulturchronik, 3, 2000, Internationes, Bonn,
p. 51.
241. Ibid., pp. 51-52.
[ 220 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
[ 221 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
245. Cf. “El estadounidense Jack Kilby recibe el Nobel de Física 42 años después de inventar el chip”, El
País, Madrid, octubre 11 de 2000 (http://www.elpais.com).
246. Cf. David Gelernter, “¿Tendremos intimidad en el 2025?”, El País, Madrid, agosto 2 de 2000
(http://www.elpais.com).
[ 222 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
5. El liderazgo en y de la Ingeniería
No hay que olvidar que la técnica moderna en los finales del siglo xix estuvo
centrada en el control y aprovechamiento de la naturaleza y durante el siglo
xx su desarrollo ha sido vertiginoso, invadiendo todos los campos del que-
hacer humano, a tal grado que ha pasado a ser “el mayor poder histórico de
nuestro tiempo”.248
En el origen de la ingeniería, así como de la ciencia moderna, están
los griegos. Tenemos a Demócrito (siglo v a. C.) como el formulador de la
teoría del atomismo, con aquella ingeniosa distinción de los constituyentes
esenciales del universo, por una parte el mundo material conformado por
átomos impenetrables y por otra el vacío, ambos infinitos: éste en extensión,
y aquellos en número. Además Demócrito contribuyó también en otra base
imprescindible de la ciencia experimental, como lo es la percepción sensorial,
para destacar que lo perceptible correspondía a agrupamiento de átomos. De
esta manera quienes se ocupan con posterioridad de discernir las cualida-
des de las cosas, de los fenómenos, formulando hipótesis y teorías de clara
constatación experimental, tienen en Demócrito de Abdera una base para
su legítimo proceder.249
247. Ibid.
248. Danilo Cruz-Vélez, “El ocaso de los intelectuales en la época de la técnica”, en Tabula rasa (Bogotá:
Planeta, 1991), p. 270.
249. Cf. Benjamin Farrington, Ciencia griega, trad. de Enrique Molina y Hernán Rodríguez (Buenos
[ 223 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 224 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo
[ 225 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
6. Para concluir
Como lo advierte el Popol Vuh –en esa bella lección del génesis en la mito-
logía mesoamericana, que he registrado en el epígrafe de esta conferencia–
para acceder en el mundo a la gloria, a la grandeza, es necesario que exista la
criatura humana, pero plenamente formada, es decir bajo condiciones ina-
jenables de su existencia en términos de entendimiento, comprensión, in-
teligencia, lo cual se logra, sin la menor duda, mediante procesos intensos y
cualificados de educación. Procesos pedagógicos que apunten a la compren-
sión, a la ilustración contextualizada, al libre discernimiento y a la toma de
decisiones autónomas sin afectar el derecho ajeno. Ahí está el liderazgo.
***
Olvidé decirles al principio que durante las semanas en las que preparaba
para ustedes esta intervención, mi conexión a Internet ejercía una selección
implacable, incomunicándome, pero eso sí al entrar al correo electrónico me
siguen saltando dos mensajes que sin abrir borro de un teclazo y que terro-
ríficamente me gritan, con una voz que percibo entre asordinada y gangosa:
Delivery Status Notification.
La tarea está cumplida, queridas amigas y queridos amigos. Muchas
gracias por haberme invitado y por haber tenido la extrema generosidad y
benevolencia de escucharme, en este espacio sagrado del estudiante de la me-
sa redonda.
sd
251. Edgar Morin, Mis demonios, trad. de Manuel Serrat-Crespo (Barcelona: Kairós, 1995), p. 47.
[ 226 ]
Ciencia y tecnología en
la pedagogía universitaria 252
252. Conferencia del 25 de julio de 1997 en el seminario sobre pedagogías universitarias, convocado por
la Asociación Colombiana de Universidades, ascun (julio 25 y 26 de 1997): julio 25 de 1997, en la Univer-
sidad de Manizales, en los 25 años de su fundación.
253. Matemático y Filósofo. Profesor-investigador de la Universidad Nacional de Colombia, de la cual
es jubilado. Autor de múltiples ensayos en ciencia y humanismo, creador de modelos matemáticos apli-
cados a procesos productivos y a estudios de población. Autor de los libros: Ensayos extramurales (Mani-
zales: Universidad Nacional de Colombia, 2001); El ascenso de la dinámica económica no lineal, como teoría
de la evolución capitalista (Bogotá: Guadalupe, 2000). Presidente honorario del Consejo Editorial de la
Revista Aleph.
[ 227 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
versia, del debate, del libre examen, donde las diversas personas involucradas
perseveren, con generosidad y compromiso intelectual, en el esfuerzo por
dilucidar textos, observaciones/experimentaciones, argumentaciones, aún
opiniones y sensibilidades, para generar, ojalá en forma cada vez más cre-
ciente y envolvente, los ambientes de trabajo académico propicios para el
desarrollo de la inteligencia en los alumnos, más jóvenes, y en los propios
docentes, en trabajo mancomunado y siempre creativo. Proceder que sinte-
tizamos en la metáfora de El estudiante de la mesa redonda.
En reciente artículo, Bill Gates, el genio de la industria del llamado
software, anotó: “La educación es un elemento crucial, pues debido a las re-
des de información electrónica y a las tecnologías basadas en los programas
de computador han comenzado a romperse las barreras económicas entre
las naciones. Internet y la disponibilidad de poderosos computadores relati-
vamente baratos están ayudando a diseminar las oportunidades a países en
vías de desarrollo.”254 A tal punto ha venido siendo importante la industria
de la programación de computadores que según el mismo Gates, esta aña-
dió 67.000 millones de dólares en 1996 a la economía de los Estados Unidos,
cifra sólo superada por la industria automotriz y de equipos, y por la de com-
ponentes y accesorios electrónicos. Gates llama la atención a todos los países
a ocuparse del tema, para generar empleo y oportunidades de desarrollo, sin
grandes inversiones de capital, pero sí con grandes inversiones en educación.
Esta propuesta de modelo pedagógico involucra la posibilidad de asi-
milar en síntesis los momentos estelares en el nacimiento de la ciencia, la
comprensión histórica del mecanicismo y del pragmatismo, y los esfuerzos
permanentes por construir la interacción de ciencia, tecnología y universi-
dad. Los desarrollos pudieran darse de manera más amplia, con exploración
selectiva en autores protagónicos, en el mismo desarrollo del trabajo bajo la
forma de seminario, con estudio, debate y elaboración de documento escrito
que recoja cada vez las claridades y las conexiones a las que se va llegando,
bajo un proceso que puede continuarse en forma indefinida. El ambiente
que consiga crearse irradiaría en la comunidad académica, de estudiantes y
profesores, y pudiese elevar los niveles de motivación y compromiso por la
ciencia, la tecnología, el arte y el humanismo.
Para entrar en el ejercicio que proponemos, digamos que el binomio
ciencia–tecnología avanza incrementando, de manera sorprendente, el re-
gistro de los descubrimientos y de los inventos, con el consiguiente creci-
miento del conocimiento individual y colectivo, y del equipamiento técnico
[ 228 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria
200 años para que Galileo, Descartes, Locke, Hume y Kant, rescataran la
memoria perdida. En efecto, Galileo en Il Saggiatore (1610) reitera la nece-
sidad de reconstruir la ciencia dejando a un lado las apariencias subjetivas
de las cosas y de considerar únicamente las condiciones objetivas de su ser
verdadero: “su tamaño, su figura, su posición, su relación con otros cuerpos,
si se mueven o están en reposo, para lo cual basta leer en el gran libro de la
naturaleza, cuyos caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométri-
cas, sin lo cual es imposible comprenderla.”
Descartes, después de arduas meditaciones, “en la noche del 10 de no-
viembre de 1619”, encuentra el método de la nueva ciencia, de manera sor-
prendente “en la simple observación del conocimiento seguro que sumi-
nistran las matemáticas, por la simplicidad de los objetos que construye, al
ordenarlos de modo inteligente con garantía de unidad de significación y
sentido, como elementos de una totalidad.”
En 1687 Isaac Newton plasma estas ideas programáticas en el sistema
dinámico de las interacciones de puntos materiales de masa m que alteran
sus movimientos ∆v, en el espacio ∆x y en el tiempo ∆t. La apelación al
Principio de causalidad obliga a indagar por la causa del cambio unitario de la
cantidad de movimiento: m.∆e /∆t (=m.v). Newton responde con el recurso
del concepto derivado o simbólico de fuerza f, con la definición: f = m.∆v /∆t
Esta es la ley fundamental de la dinámica, del gran edificio de la física
de Newton, la base de espectaculares predicciones de elipses, eclipses, co-
metas y mareas, y también el fundamento para diseñar relojes de péndulo y
construir barcos de forma adecuada para sortear las corrientes marinas.
Pero este edificio se conmociona bajo las incursiones de los empiristas,
entre ellos John Locke (1690) y David Hume (1748). El argumento principal
de los empiristas señala que la mente en el principio está vacía, desprovista
de ideas: todo se adquiere por la experiencia, al igual que los conceptos cien-
tíficos, incluidos los de la geometría y de la matemática.
En un inventario del acto experimental aparecen con claridad las impre-
siones de los sentidos y las ideas de la memoria y la imaginación. Toda idea
simple, o un concepto, es copia de una impresión; la imaginación organiza
estas copias.
El concepto de causa es ilusorio, porque al rastrillar un fósforo, por
ejemplo, veo aparecer una llama en el lugar de contacto, lo cual ocurre en un
instante posterior. Pero la idea (concepto) de que el rastrillado causa la llama,
no es “copia válida de ninguna impresión sensorial”; es, únicamente, un há-
bito mental, quizá una ilusión. Por consiguiente, la relación causal carece de
soporte lógico.
[ 230 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria
[ 231 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
2. El Pragmatismo
El énfasis en las aplicaciones tecnológicas impulsó el desprendimiento de
diversas ciencias particulares con sus propios conceptos y métodos de in-
vestigación para resolver problemas específicos que, con frecuencia, se mo-
difican tan pronto aparecen nuevos fenómenos, poniendo en cuarentena el
criterio clásico de verdad científica, según el cual una idea sobre la realidad
es verdadera únicamente si existe un hecho que la confirme, lo que ahora se
sustituye por el criterio de utilidad. Este criterio, a su vez, reduce la certeza
[ 232 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria
[ 233 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 234 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria
[ 235 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 236 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria
gh
[ 237 ]
Y si de pronto… 255
[ 238 ]
o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…
[ 239 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 240 ]
o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…
[ 241 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 242 ]
o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…
[ 243 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
kl
[ 244 ]
Acreditación por la calidad
vs. Universidad para el conflicto
y la concordia 258
258. Conferencia en Cartagena de Indias, julio 12 de 2002, en evento convocado por el Consejo Nacional
de Acreditación, bajo la presidencia del profesor Guillermo Hoyos V.
[ 245 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Bertrand Russell y aún con Albert Einstein, hasta referir de qué buena ma-
nera esa idea en preservación y desarrollo ha ido aclimatándose en el mundo
hispánico, con aquel Francisco Giner de los Ríos, padre intelectual de los
republicanos españoles, con José Ortega y Gasset en su esclarecedor y breve
tratado Misión de la Universidad. De igual manera refiero lo ocurrido en el
Ateneo de la Juventud en los albores del siglo xx, de donde salieron la Uni-
versidad Popular y la fundación con Justo Sierra de la Universidad Nacional
Autónoma de México – unam. Luego aparece el “Manifiesto de Córdoba”
de 1918 donde se consagra que “toda la educación es una larga obra de amor a
los que aprenden” y se asigna a los profesores universitarios la tarea de cons-
tructores de almas, de verdad, de belleza y de bien.
Por otra parte, también aludo al proyecto de reforma universitaria de
don Germán Arciniegas, el gran maestre de nuestra orden del estudiante de
la mesa redonda, presentado al Congreso de Colombia en 1932, con el an-
tecedente, entre otros, de la creación de la Universidad de Chile en 1843 en
cabeza de don Andrés Bello, y de la Universidad Nacional de Colombia en
1868, con el rectorado de don Manuel Ancízar.
Ese concepto acumulado de Universidad, trato de sintetizarlo de la si-
guiente manera: La Universidad es una institución forjada en la sociedad,
para su servicio, como órgano superior de la Cultura, cúspide en la forma-
ción espiritual y ética, con vínculos cada vez más intensos entre investiga-
ción y docencia, en ejercicio cabal de la libertad en sus propios fueros, que
preside la obra intelectual y moral, como creadora de verdad, de belleza y de
bien, a la vez que de pensamiento crítico independiente, bajo características
de creciente complejidad. O como lo ha dicho el profesor Álvaro Pineda-
Botero, Vicerrector Académico de la universidad eafit, la Universidad es el
reducto del pensamiento crítico.
Y en tercer término aludo, en el documento entregado, a las condicio-
nes actuales de Colombia con dos referencias centrales: El signo bélico que
nos aflige, y el llamado por una misión de urgencia que debe cumplir la Uni-
versidad en el momento actual, ante todo la estatal o pública.
Concluyo allí, de igual modo que comencé ahora, con otro simbolismo,
en este caso de Jorge-Luis Borges, cuando aludió a la existencia de un uni-
verso sin espacio, por ejemplo un universo hecho de conciencias, de almas,
de música y de palabras, referentes que rielan al igual que en los poetas del
comienzo, atraen y cautivan como símbolo de la idea de Universidad.
Entonces en la meditación que intento hilar con este escrito, trato
de decir que acreditar es mirar a las fuentes sin perderle el hilo al meandro,
donde algo de maravilloso de civilización riela y atrapa: la Universidad.
[ 246 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…
[ 247 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 249 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 250 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…
[ 251 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Con este recuento selectivo, riesgoso por supuesto, trato de señalar una lí-
nea aunque sinuosa con puntos dominantes en la concepción de Universi-
dad, con papel sustantivo de la cultura en ella, en términos de síntesis y de
expresión superior en la sociedad, con compromisos éticos y políticos, sin
desvirtuar su potestad de generar conocimientos, con plena independencia,
encaminados a resolver problemas que afligen a la gente en su tiempo, o que
pueda avizorarlos.
[ 252 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…
5. Acreditación en la complejidad
Con el panorama anterior, paso a referirles algunas meditaciones, un tanto
sueltas o desgarbadas, sobre la universidad en las condiciones actuales, y en
sus desempeños de ambición en los agitados días que transitamos. Medita-
ciones que hago como pensando en voz alta. Un intento especulativo para
reforzar la idea de incorporar a la acreditación el estimado de un panorama
que debe valorarse y ponderarse para generar procesos de mejoramiento con-
tinuo, con soporte en la noción que queremos reivindicar, sin dogmatismos
ni fáciles encasillamientos, como un querer ser colectivo.
Me propongo referirles sueños o delirios de vida universitaria, como
epicentro de la esperanza del mundo, en mayor grado en un país con tan
graves conflictos como el nuestro, donde la inequidad ha generado distan-
cias abismales entre las personas, los núcleos sociales y las posibilidades de
vida en común.
La Universidad, entreveo, es una isla circunscrita por la desgracia, li-
mitada tan solo por la imaginación y exigida de súplica por las gentes que
ansían un futuro mejor para sus hijos, sus nietos, sus vecinos más pequeños.
Pero una isla muy singular, no alejada de tierra continental más que por el
campo de sus preocupaciones de vida diaria, entre la conversación sabrosa
en pasillos, plazuelas y cafeterías, y los devaneos entrecortados de preocu-
pante silencio en las aulas y los laboratorios. En unos y otros lugares, los
[ 253 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 254 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…
[ 255 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
familias anhelan que sus hijos vayan a la universidad algún día con el fin de
formarse para el trabajo, reservándose la duda sobre el después, auncuando
bien pocos lo logran. Las generaciones se suceden por los claustros, y la Uni-
versidad va acumulando experiencias de vida que se traducen en un poten-
cial mayor de sus profesores y del conjunto de la comunidad académica.
No tenemos todavía el talante sosegado como sociedad ni como co-
lectivo privilegiado de académicos, para mirar en perspectiva lo ocurrido en
nuestras propias historias de institución, y nos prestamos con inmoderada
ligereza a las interpretaciones banales, llegando a ser incluso verdugos de
nuestros propios fueros. La visión serenamente crítica, y más deseable la au-
tocrítica, no nos acompaña con la frecuencia deseada, como posibilidad de ir
construyendo un derrotero de interpretación acumulativa, donde los retro-
cesos puedan tener lugar, pero como oportunidades de avanzar construyen-
do camino, casi siempre abriéndolo entre titubeos y tropiezos aleccionado-
res, una especie de experimentación por el método de prueba y error.
A pesar de tantas limitaciones ambientales, de clima laboral, de atmós-
fera para la investigación y la extensión fructífera en la comunidad, la Uni-
versidad es un campo privilegiado, espléndido, que supone la concepción de
isla que he querido delinear aquí, no como terreno excluyente, sin el cual la
sociedad estaría más limitada en sus opciones de desarrollo, más despojada
de justicia y de libertad.
La Universidad se me asoma a mí como aquella señal siempre encen-
dida que pregona la negativa rotunda a los dogmas, la búsqueda incesante
de aquellas verdades que se nos antojan huidizas, pero por las cuales vale la
pena seguir luchando con el ánima incendiada de inquietudes que vamos,
unos con otros, delineando con métodos también continuamente ajustables,
para la mejor comprensión y para el avance más rápido con resultados que
puedan llevarle a la comunidad respuestas para las vidas, y para la perma-
nente exploración por el sentido, y por la oportunidad de goce, de disfrute a
compartir.
Más que ocuparme de definir la Universidad, encasillándola en princi-
pios y en prontuarios, apelo a esta forma a su vez esquiva de aproximarme a
ella, con la seguridad de ser un motivo central de muchas vidas, que hierven,
se desesperan, y entre jaleo y jaleo se consiguen avances.
Lo más seguro que tengo en mi cabeza con respecto a la Universidad,
es que ella es algo así como epicentro para las inquietudes más diversas, para
la continua controversia, para los compromisos más encontrados, pero tam-
bién para los acuerdos, conciliaciones y reconciliaciones más sólidas, con las
que pueda contar la sociedad, aunque muchas de ellas no son explícitas. Pero
[ 256 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…
6. La Universidad en la guerra
Hay que repetir una y otra vez que la guerra es un terrible invento de la hu-
manidad, bajo ese esquema simplista de resolver guerra con guerra. Pero a
la humanidad le corresponderá también inventar la paz, la coexistencia, la
práctica del respeto al derecho ajeno. ¿Y cuándo llegará ese invento tan
enunciado? Los chips hacen carrera descomunal y tienen aplicaciones hasta
en terrenos que comienzan a mencionarse, como por ejemplo sustituir la co-
municación verbal por otra inalámbrica de chip a chip, de persona a máquina,
instalado en el primer caso en el cerebro. Sería como la generalización del
principio misterioso de la telepatía con capacidad de mando hacia los obje-
tos, es decir, la era del hombre biónico. Con esto se irá demostrando una vez
más que la ciencia y la técnica tienen desarrollos inusitados, pero no aconte-
ce igual con la persona humana, en su formación de comportamientos éticos
y estéticos. El desfase cada vez mayor, ocasiona rupturas incesantes, conflic-
tos interpersonales, enemistades en familias y grupos, conmociones, guerras.
Y en las guerras se prueban en general los adelantos de ciencia y técnica, con
un desparpajo que raya en la incomprensión y la barbarie.
Y vuelvo a un punto de antes: ¿Cuál deberá ser el papel de la Univer-
sidad, si bien ésta sigue teniendo alto prestigio social, con respetabilidad?
Pero todavía no comprendemos su real significado. No tomamos conciencia,
[ 257 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 258 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…
tencia y en lo posible algo más, entre los sectores sociales que permanecen
en la marginalidad y la desprotección, de la mano de quienes en los sectores
públicos y privados tengan la sensibilidad y los recursos materiales y de los
otros, los de la imaginación, para sacar adelante proyectos posibles. La opor-
tunidad mayor ha de ser para la vida. Y en simultaneidad también habrá que
trabajar arduamente por la cobertura de la educación, en todos los niveles,
hasta llegar con prontitud al 100% en la básica y deseable también en la se-
cundaria, en un tiempo récord. Pero con el proyecto ambicioso de educación
para el trabajo, como concepto de constructor que justifica la presencia de la
persona en el mundo.
Una forma simbólica, y por qué no también práctica, de rescatar la vida
intensa de Universidad podrá ser acudiendo a la sugestiva interpretación de
Jorge-Luis Borges, cuando aludió a la existencia de un universo sin espacio,
por ejemplo uno hecho de conciencias, de almas, de música y de palabras, a quien
le resultaba imposible concebir un universo sin tiempo y eterno (1985).
He ahí el más claro llamado a la esfera o estadio de trabajo que puede
ser la Universidad, un sitio privilegiado donde se perciban aún los dardos del
universo y de la sociedad, pero que en ella se aliente ese conjunto integrado
por conciencias, almas, música y palabras. De esta concepción pudiera salir el
mejor ejercicio de ella, alumbrando el tortuoso camino de la sociedad, que la
reclama comprometida y actuante.
Por todo lo anterior, he querido significar que acreditar es mirar a las
fuentes sin perderle el hilo al meandro.
zx
[ 259 ]
La sede en Manizales de la
Universidad Nacional de Colombia:
un acontecer 259
259. Conferencia ante la comunidad universitaria. Universidad Nacional de Colombia, Manizales, abril
10 de 1997.
[ 260 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
Noticia histórica
La sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia fue estable-
cida en 1948, como resultado de intentos que venían haciéndose desde 1914,
1935 y 1943 por crear Universidad en nuestra ciudad. En aquel año se conso-
lidó el acuerdo entre el Rector de la Universidad Nacional, maestro Gerardo
Molina, el Gobernador de Caldas, el Alcalde de Manizales y la Sociedad
de Mejores Públicas de la ciudad. Comenzó a actuar con ingeniería mecá-
nica, la cual se cambió por ingeniería civil, carrera que permaneció como
única hasta 1964, año en el que asume el decanato el doctor Alfonso Car-
vajal-Escobar (1964–1972), quien acometió intensa tarea por consolidar la
Universidad Nacional en la región, creando nuevos programas académicos
(topografía y agrimensura –carrera intermedia–, 1964/65, con solo tuvo dos
promociones; administración de empresas, con programas diurno y noctur-
no, 1966; arquitectura, 1969; ingenierías química, eléctrica e industrial, 1970),
con la consiguiente expansión física. En 1991 se creó el programa curricular
de ingeniería electrónica.
Es de recordar que la sede en Manizales de la Universidad Nacional de
Colombia fue la primera universidad que abrió sus puertas en el centro–oc-
cidente del país. Desde su origen, los directivos han respondido con eficacia,
en medio de no siempre fáciles condiciones, en el arduo proceso de cualificar
y desarrollar universidad, en colaboración con las comunidades profesoral,
estudiantil y de empleados y trabajadores. Desde entonces, han egresado cer-
ca de seis mil profesionales, de cuyos desempeños se han beneficiado la región
y el país, en los diversos campos de la actividad social.
Trasunto 1990–1997
¿Qué ha ocurrido en esta sede regional de la Universidad Nacional, en el
período en el que la hemos regentado? ¿Qué se ha hecho? ¿Cómo se han
utilizado los recursos del estado? ¿Sí habrá habido resultados de gestión, de
manera preponderante en lo académico? ¿Cómo se ha ido construyendo cli-
ma, ambiente, vida de Universidad?
Examinemos un poco estas cuestiones. Quienes somos sobrevivientes to-
davía de etapas primerizas de nuestra Sede, quizá tengamos un poco más de
perspectiva para comparar en el tiempo lo acontecido, y poder percibir en qué
grados ha habido progreso o avance.
[ 261 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 262 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
[ 263 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 264 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
[ 265 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Hemos creado dos salas de micros para docencia básica y especializada, una
para profesores, otra para instrumentación y control, otra para líneas de pro-
fundización, y otra para diseño gráfico. De igual modo está a punto de darse
al servicio una sala para multimedia en el Edificio de Postgrados. Dispo-
nemos en total de nueve salas de micros, con 200 equipos, mientras que en
1990 solo teníamos 22. En 1990 hubo 10 puntos de red y ahora, 104. También
en el 90 se dispuso en total de 47 software y ahora de 569.
En presupuesto los saltos son inocultables. En 1990, en inversión con
aporte nacional se tenía, a precios de hoy, 248 millones de pesos, y en la ac-
tual vigencia 1.581. En funcionamiento, en el 90 –también a precios de hoy–
se dispuso de 5.372, y en este año tenemos 7.883 millones de pesos. En recur-
sos administrados (P.D.I.), se pasó de 143.8 millones de pesos, precios de hoy,
a 973 millones en 1997. Las cifras son elocuentes.
Como esfuerzo de ingenio, de buscar recursos para abrir campos en
oferta de servicios al medio externo, creamos la Oficina de Extensión
(Acuerdo 052 de 1992), después de un año de trabajo en la formulación del
proyecto, entre las facultades y la oficina de planeación. Dependencia que
fue acogida por el Consejo Superior y luego replicada en la sede de Medellín,
prueba contundente de que nuestro esfuerzo estaba bien encaminado. Tam-
bién las cifras son dicientes en la conquista legítima de recursos por venta de
servicios. De 1993 a la fecha se han realizado 67 contratos por un monto de
$1.581.305.667. Los profesores participan en los contratos de extensión, con el
doble carácter de probar y avanzar en conocimientos, y de percibir, en justi-
cia, estímulos económicos establecidos por normas de la Universidad.
Tampoco fue gratuito el haber concentrado en el Edificio de Postgra-
dos las oficinas de coordinación de postgrados, de investigación (cindec) y
de extensión. Lo que corresponde a otro criterio de política: estimular los
postgrados con los apoyos en proyectos de investigación y de extensión, ges-
tionados en cercanía y bajo el propósito sostenido de fomentar la interdis-
ciplina, propiciando mayores impactos en la calidad de los pregrados y, por
supuesto, de los postgrados.
Por cosas del apego a la gestión que desde estudiantes comenzamos
al servicio exclusivo de esta Sede, recibimos a mediados de los años 70 el
lote en “comodato”, donde hoy se construye el Auditorio Alfonso Carva-
jal-Escobar. Lote que pasamos a propiedad plena de la Universidad cuando
ejercimos, por esos azares de la vida, un encargo de Ministro de Educación
Nacional.
El Auditorio es un viejo anhelo de la institución. Se lo planteó, con el
conjunto de biblioteca, a principios de los años 80. Se ha actualizado y lle-
[ 266 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
[ 267 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 268 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
[ 269 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 270 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
[ 271 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 272 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
de 35 participantes, quienes nos reunimos sin falta todos los lunes (o martes,
cuando el lunes resulta festivo), por una hora, a partir de las 11 a.m., o citado
en forma extraordinaria también en otros momentos, con el fin de tener un
espacio de “sintonía”, que nos permite compartir informaciones, preocupa-
ciones, problemas… y dilucidar caminos a seguir, o a acentuar.
De manera periódica, el Vicerrector ha hecho disertaciones ante la ple-
naria del profesorado, con textos escritos, sobre temas pedagógicos y de la
propia vida de la Universidad, siempre con tono de convocatoria al compro-
miso, al sentido de pertenencia.
Con los ex alumnos hemos trabajado desde el primer momento, bus-
cando manera de atraerlos y de comprometerlos en los altos destinos de la
Universidad. En esta dirección generamos el proceso que condujo al esta-
blecimiento de la Corporación de Egresados – ceunal, que ha tenido a su
cargo la realización de varios encuentros. En el presente año se ha definido
asumir la preparación del magno congreso que deberá instalarse el 26 de fe-
brero de 1998, llegándole con noticias atrayentes a los casi 6.000 egresados,
por diversos medios, incluyendo los de Internet.
De conjunto, venimos convocando a nuestra comunidad universitaria,
desde el comienzo del presente año, a formular el Plan Estratégico Insti-
tucional de Desarrollo, a 10 años, como el gran esfuerzo de total concerta-
ción de personas, grupos, organismos, en torno al futuro de nuestra Univer-
sidad. Plan que sería presentado en el acto conmemorativo de los 50 años
de ésta que, como lo dijimos al principio, fue la primera universidad en el
centro–occidente del país. Plan que se esperaría fuese elaborado con intensa
participación de todos, como oportunidad, reiteramos, de una gran concer-
tación en torno al futuro que se ambiciona en, y desde la Universidad, para
la región y para el país. Ya contamos con aceptación de apoyo del Corpes
de Occidente y con propuestas de asesores externos (del profesor Eduardo
Aldana, uno de los sabios de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo,
y del doctor Gabriel Escobar-Ángel, experto con conocimiento en sectores
público y privado), quienes acompañarían el trabajo con grupo experimen-
tado, de la propia Universidad.
No es fácil realizar la comparación entre sedes, para tener mejores tér-
minos de eficiencia o de estrechez, con indicadores que puedan ser represen-
tativos. Basta con señalar que mientras la asignación de presupuesto total por
estudiante, en 1996, era de 4.75 millones de pesos para Bogotá y Palmira, en
Medellín de 4.0, en Manizales lo fue de 2.0. Términos que denotan diferen-
cias acentuadas, de suyo injustas, con relación, por ejemplo, a 1990. Ha habi-
do aquí palpables signos de eficiencia y evidencias de exacerbada estrechez.
[ 273 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Importante ver la relación alumnos por docente entre las Sedes. Mientras
que en Bogotá es de 9.66, en Medellín: 7.84, en Palmira: 8.87, en Manizales
es de 13.52. Otro indicador que muestra nuestra situación de “eficiencia”, lo
es la relación alumnos por personal administrativo. Mientras en Bogotá es
de 10.23, en Medellín: 7.60, en Palmira: 5.0, en Manizales es de 14.54. Ambos
indicadores se han calculado con datos de 1995.
El tema de la Caja de Previsión Social, de suyo complejo por los de-
sarrollos que se desprenden de la Ley 100 de 1993, ha sido de permanente
preocupación de los afiliados, con vocerías calificadas en los niveles regional
y nacional. De nuestra parte somos partidarios, al igual que muchos de los
afiliados, de conquistar, también por vía de ley, la excepción para que pueda
continuar prestando servicios, con los ajustes que se determine en el proceso
de negociación. Problema complejo que debe corresponder a manejo central,
prioritario y urgido, en los niveles de Rectoría y Consejo Superior, por su-
puesto tomando en cuenta los intereses de los afiliados.
Debo testimoniar nuestra más espléndida gratitud y el público reco-
nocimiento al equipo de trabajo que nos ha acompañado en la gestión, por
comprometido, solidario y de resultados visibles, con alternancia de desem-
peños en algunos casos. En especial nombro a los funcionarios académicos
y administrativos actuales: prof. ingeniero César Arango-Lemoine, Deca-
no de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura; prof. administrador Darío
Urrea-Urrea, Decano de la Facultad de Ciencias y Administración; prof. ar-
quitecta Liliana Correa-Robledo, Secretaria de Sede; prof. ingeniera Cons-
tanza Montoya-Restrepo, Directora Administrativa; prof. ingeniera Adela
Londoño-Carvajal, Directora de Recursos Universitarios; prof. ingeniero
Alfonso Pío Agudelo, Jefe de la Oficina de Planeación; administradora Ma-
ria-Cristina García, Jefe de la Oficina de Personal Administrativo; prof.
abogado administrador Darío Álvarez-Guevara, Jefe de la Oficina Jurídi-
ca; prof. estadística Hermelinda Ordóñez-Pinzón, Directora de la Oficina
de Personal Docente; prof. ingeniero Carlos-Eduardo Orrego, Director del
cindec; prof. arquitecto Alberto Moreno-Armella, Director de la Oficina
de Divulgación Cultural; prof. ingeniero Ernesto Echeverri-Calle, Director
de construcciones, de adecuación y remodelación de la infraestructura física;
prof. arquitecta Beatriz Sierra, directora de la Oficina de Planeación Físi-
ca; prof. administrador Alberto Marulanda-López, Director de la Oficina
de Bienestar Universitario; presbítero Omar Velásquez, Capellán; psicóloga
Claudia Aristizábal, Coordinadora de los servicios asistenciales en Bienes-
tar Universitario…
Todos ellos de excepcionales calidades profesionales y humanas, abne-
[ 274 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…
nm
[ 275 ]
Una sede regional universitaria
con vigor, en su propia historia 260
¿Cuáles considera usted que son los grandes hitos en la historia de la sede Maniza-
les de la Universidad Nacional?
Identifico la historia de nuestra sede en cuatro épocas, o etapas, con sus
momentos detonantes:
La primera que comienza en 1948, con la fundación, hasta 1964, en la
cual existió sólo un programa curricular, ingeniería civil. Fue período de na-
cimiento hasta el arribo a la pubertad.
Comienza la segunda época en julio de 1964, en el rectorado de José-
Félix Patiño, cuando asume el decanato el ingeniero y arquitecto Alfonso
Carvajal-Escobar, quien fue salvación en la existencia de la sede, en momen-
260. Entrevista realizada en Manizales, Universidad Nacional, noviembre 8 de 2007, la cual se publicó
como artículo, debidamente editada, en el periódico Observatorio, Nº 18, Ed. Universidad Nacional de
Colombia, Manizales, septiembre de 2008; pp. 4-5.
[ 276 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia
[ 277 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 278 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia
¿Cuáles considera que han sido esos momentos coyunturales en los que la Sede de
Manizales de la Universidad Nacional ha tenido un papel relevante en los desti-
nos de la nación y de la región?
El primer momento fue el de la fundación de nuestra sede en 1948, co-
mo política de presencia nacional de la Universidad Nacional liderada por
el maestro Gerardo Molina desde el rectorado, y como resultado de movi-
mientos regionales, cívicos y oficiales, que reclamaban el establecimiento de
universidad en la región, con el antecedente más inmediato de Ordenanza
de la Asamblea Departamental de Caldas que en 1943 creó la Universidad
Popular, aglutinando en lo administrativo el sector oficial de la educación
media y proponiéndose ofrecer programas universitarios, lo que apenas se
consiguió con la creación en Manizales de la sede de la Universidad Nacio-
nal en 1948, por entendimientos de la región con el rector Molina. Es decir,
nuestra sede es universidad pionera en el centro–occidente del país.
[ 279 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 280 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia
[ 281 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Según su punto de vista, ¿en qué medida la Universidad y la Sede han construido
Nación y Región?
Nuestra sede ha sido copartícipe en los desenvolvimientos físicos, ad-
ministrativos y hasta empresariales en la región, por la acción de sus egresa-
dos. No hay obra, de cualquier naturaleza, en la que no hayan estado o estén
ex alumnos involucrados, como planeadores o como ejecutantes. Incluso
hemos aportado mandatarios regionales, en los niveles de gobernador y de
alcalde, e incluso funcionarios de alto rango a nivel nacional, e investigado-
res de reconocimiento internacional. Por otra parte, la condición de Univer-
sidad Nacional ha sido un referente de respetabilidad para acudir a ella en
consulta, o para llevar a cabo proyectos en alianza, con iniciativas guberna-
mentales y privadas.
¿Cuáles son las situaciones, imágenes o personajes de la Sede que más eco tienen en
su memoria?
Sin la menor duda me acompaña siempre la imagen y la obra del maes-
tro Alfonso Carvajal-Escobar, de quien levantamos busto en el claustro cen-
tral del Campus Palogrande, con aportes de ex alumnos y en acto solem-
ne, público y masivo, presidido por Antanas Mockus. Personalidad a la que
tanto le debemos como institución. En lo personal siento su influjo en mis
actuaciones universitarias. Además de su formación técnica en ingeniería
(egresado fue de la Escuela de Minas) y en arquitectura (de la Escuela de Pa-
rís), tuvo intensa vida intelectual por la lectura, la música, la apreciación de
las artes plásticas, con capacidad de compartirse de continuo en las tertulias
que animaba. Conocí por él, entre otras, la obra de Michel de Montaigne, y
hasta heredé un tomo suyo de los Ensayos que siempre lo acompañaba en su
escritorio. Es la personalidad que más presente está en mí, del acontecer de
nuestra sede regional.
Por otra parte, también tengo vivos recuerdos de la manera como en-
frentamos la dirección de la sede en los años 90, cuando con precarios, o
ningunos recursos de inversión, acometimos la construcción de obras como
la Torre de Estancias, la terminación y dotación del Edificio de Laborato-
rios, que recibimos en obra negra, por años sin tocarse, la Biblioteca Ger-
mán Arciniegas en el Campus El Cable, el Edificio de Postgrados, el Audi-
torio, etc., tocando puertas por los vericuetos de Senadores, Presidencia de
la República, Planeación Nacional… en tiempos que la dirección central no
sentía la urgencia de dar mayor desarrollo a esta sede, también por carencia
de recursos financieros, que luego crecieron de manera significativa para in-
versión en el rectorado de Víctor-Manuel Moncayo, y a partir de él en esta
[ 282 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia
¿Cómo la sueña?
Ambiciono que la Universidad se reconozca en su origen en la Uni-
versidad Central creada por Francisco de Paula Santander en 1826, y que
persevere en el reconocimiento de Estado como su universidad por excelen-
cia, con desarrollos crecientes en investigación, sin desconocer los procesos
de formación altamente calificados de profesionales y científicos en todos
los campos del conocimiento, con valoración del humanismo y de las ar-
tes. Además, internacionalizada por la presencia y participación de voceros
esclarecidos de su comunidad, en los diversos ámbitos, con resultados de in-
vestigación y en la prestación de servicios de consultoría, con intercambios
continuos de profesores invitados, y de misiones en trabajos en cooperación.
Y con reconocimiento de la comunidad académica internacional, por la
acreditación de sus logros en ciencia, técnica, arte y humanismo, de manera
progresiva.
La ampliación fuerte de cobertura ha de ser también una meta ambi-
ciosa. Siendo nacional, con siete sedes, el número total de estudiantes no lle-
ga a cincuenta mil, cuando, comparativamente con la Universidad de Bue-
nos Aires, o la Universidad Autónoma de México, pudiera atender varias
veces esa cifra. O integrar a su sistema otras universidades regionales, bajo
una forma federalizada. Pienso, por ejemplo, en el caso de la Universidad de
Caldas, en Manizales, también del orden nacional, que comparte campus
central con la Universidad Nacional.
[ 283 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 284 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia
¿Cuáles son los retos de nuestra Universidad Nacional para lograr que sea real-
mente nacional?
Ante todo recuperar su historia, desde los guiones que le trazó Santan-
der a la Universidad Central, pasando por la época de la refundación con
Manuel Ancízar en el rectorado, hasta llegar al rectorado de Gerardo Mo-
lina, quien mayor alcance tuvo en la responsabilidad nacional de la Univer-
sidad Nacional. Ha habido debates internos sobre el tema, y un momento
especial fue cuando Guillermo Páramo, como rector, puso en práctica esa
comprensión al crear nuevas sedes regionales, como la del Caribe en San
Andrés y de los antiguos territorios nacionales en Arauca, con fortaleci-
miento de la existente enLeticia y apertura a posibilidad en el Pacífico. Aho-
ra el rector Wasserman hace nuevo esfuerzo por re–comprender la Universi-
dad Nacional como sistema de sedes, con integración de políticas y ejercicio
compartido de responsabilidades frente a las regiones y a la Nación.
AF
[ 285 ]
Desarrollo, ética y universidad
en Manfred Max-Neef 261
1. Mirada al desarrollo
En ese trabajo el profesor Max-Neef, con otros expertos, hace una juiciosa
relectura de la crisis latinoamericana, “agudizada por la ineficacia de las ins-
tituciones políticas representativas frente a la acción de las élites del poder
financiero, por la internacionalización creciente de las decisiones políticas y
por la falta de control que la ciudadanía tiene sobre las burocracias públicas”,
se dice en el documento muy al comienzo. En ese informe se señalaron as-
pectos esenciales de diagnóstico en nuestro subcontinente latinoamericano,
que siguen teniendo vigencia dolorosa, como los siguientes:
1) Se trata de un universo político carente de fundamento ético; 2)
Avanza la tecnificación en el control de la vida social; 3) Existe carrera arma-
mentista; 4) Se hace patente la falta de una cultura democrática; 5) Hay una
creciente fragmentación de identidades; 6) Es notable la falta de integración
y de comunicación entre movimientos sociales; 7) Es manifiesta la crecien-
te exclusión social y política; y para completar el panorama: 8) Continúa el
[ 286 ]
o desarrollo, ética y universidad en manfred max-neef
[ 287 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
perante en la década del 90. Basta con referir, por caso, lo que los analistas
de Naciones Unidas han expresado sobre Colombia, donde la capacidad de
la economía para generar empleo se deterioró notablemente y aumentó de
manera considerable la concentración del ingreso.
4. El papel de la Universidad
En sus elaboraciones teóricas ha llegado el profesor Max-Neef de igual
modo a formularse una pregunta decisiva que nos toca muy de cerca:
¿Cumple la Universidad con los papeles históricos que la sociedad le de-
[ 288 ]
o desarrollo, ética y universidad en manfred max-neef
[ 289 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
SD
[ 290 ]
Grandes temas, en tiempos de olvido 262
La Universidad, desde sus tiempos más remotos con Sócrates, y desde la Bi-
blioteca–escuela de Alejandría, o desde los primeros diálogos con preguntas
y las primeras escrituras, tiene el multipropósito de ocuparse de los asun-
tos de la Cultura (arte, ciencia, humanismo…), con actitud de integración y
dignidad. Por sus aulas, pasillos, plazuelas, cafetines, parques… en los tiem-
pos de hoy, deambula el ansia de conocer, compartir y divulgar. El sentido
del saber es el propio conocimiento de la condición humana y del mundo,
en su origen, desenvolvimiento y anhelo de futuro. Las ciencias, las artes y el
humanismo, han tenido en ella asidero y campo fértil. Los estudiantes son
los protagónicos en su historia, con guías más avezados: los profesores, de
cuyos conocimientos y experiencia depende en gran parte la motivación y la
temperatura de agite de ideas, y de indagaciones.
La Universidad no es un consuelo tranquilizador en los tiempos. Es
ella aliento de los debates sociales, y exploración incesante por la razón de
las cosas y de los acontecimientos, con seductora aventura en la generación
de nuevos caminos, en titubeos y hasta con intentos fallidos. La Universidad
es un proyecto en continua construcción, a pesar de su formalidad milenaria,
por meandros que inducen el zigzagueo propio del andar con direcciones
variables. Ella es, debe ser, la conciencia de la sociedad. La sociedad debe
mirar en ella, no a un espejo que la represente con fidelidad, sino a un cuerpo
vivo que tiene el atrevimiento de existir bajo los riesgos de las diferencias.
La Universidad no acampa en la sociedad. Su campus son las ciudades
y las naciones. Ella está implícita, inmersa en la vida de la humanidad, a pe-
sar de todos los desdenes, y a pesar de valoraciones equívocas de gobiernos
y dirigencia. Continúa existiendo con el vigor de las propias ganas de vida
eterna. Por ella se suceden generaciones sin término, con especie de paso
por un gran observatorio que congrega todas las disciplinas y las profesio-
nes, desde donde se mira el mundo, el universo y las individualidades, con
examen de rigor, en tanteos, y con aciertos temporales de interpretación. El
262. Publicado como prólogo en el libro Grandes temas de nuestro tiempo (Manizales: Universidad de
Caldas, 2008), pp. 7-11.
[ 291 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 292 ]
o grandes temas, en tiempos de olvido
[ 293 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 294 ]
o grandes temas, en tiempos de olvido
GH
[ 295 ]
La tarea docente como aspecto central 263
Amigas y amigos:
263. Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Biblioteca Germán Arciniegas, Campus El Cable,
mayo 14 de 2009. Intervención en el Día del Maestro.
[ 296 ]
o la tarea docente como aspecto central
[ 297 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
KL
[ 298 ]
Palabras en tiempos de entredicho 264
264. Conferencia en la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, Paraninfo. iii Simposio Na-
cional – Actualidad y Tendencias de la Ingeniería Civil en Colombia, abril 17 de 2008.
[ 299 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 300 ]
o palabras en tiempos de entredicho
[ 301 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 302 ]
o palabras en tiempos de entredicho
Pasado el tiempo
el futuro se asoma por las ventanas
sin necesidad de palabras
solo de intimidades carcomidas
entre musgos y malolientes esferas
Después…
ya todo ha pasado
con la consumación de los sueños.
ZX
[ 303 ]
Los estudiantes y la vida pública 265
[ 304 ]
o los estudiantes y la vida pública
[ 305 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Tampoco hay que olvidar que estamos cerca de cumplir un milenio de haber
sido establecida en Bolonia la institución universitaria, por los estudiantes
en asocio con los docentes. Y ellos siguen siendo su inocultable razón de ser.
¡Sean los estudiantes reconocidos, apoyados y exaltados!
NM
[ 306 ]
Cátedra Aleph: experiencia pedagógica 266
266. Informe final de la versión 15 de la Cátedra Aleph, Universidad Nacional de Colombia, diciembre
de 2009.
267. A. Oz, Contra el fanatismo (Barcelona: Siruela – Random House Mondadori, 2005).
268. R. Kapuściński, Encuentro con el otro (Barcelona: Anagrama, 2007).
[ 307 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 308 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica
[ 309 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Casos de fanatismo
~ Rivalidades personales que llevan al rechazo del otro, sin mediar diá-
logo racional. Casos en el seno de familias y entre amistades, colegajes o cer-
canías de estudio o trabajo, o de cuadra o de barrio. Cuestiones de pareja.
Las pasiones no controladas por la razón, o no atenuadas por sentimientos
de compasión, reconocimiento y solidaridad.
~ El caso de las “barras bravas”, afines, por ejemplo, a los equipos de
fútbol.
~ Las guerras se originan por rechazos, o por no haber llegado a acuer-
dos, o por no haberlos intentado. O por supuestas acciones de reconquista y
control de territorios.
~ Las religiones normalmente se repelen, en tando cada una asevera ser
la única verdadera. Y llegan a las guerras, al intento de exterminar a los “in-
fieles”, o a los de otras creencias. Análogo ocurre con las ideologías y los par-
tidos políticos.
~ Las misiones de conquista: formas de penetrar en territorios para asu-
mir el dominio de poblaciones sometidas sobrevivientes, y para la explota-
ción de los bienes materiales (caso de las riquezas naturales… ).
~ El fanatismo como ocultamiento del “vacío de la razón”.
Preguntas cruciales
~ ¿Cuánto es posible tolerar?
~ ¿Cuál es el origen del fanatismo?
~ ¿Existirán formas buenas y malas de fanatismo?
~ ¿Qué tan válida puede ser la posición del fanático, en determinadas
circunstancias?
~ ¿Es el fanatismo la fuerza guía de la humanidad?
~ ¿Podría darse la posibilidad del fanático que no agrede a nadie?
[ 310 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica
3. Decíamos ayer…
Es un decir que el mundo actual se encuentra en transición, con crisis ge-
neralizada, hacia una nueva época que no presumimos cómo podrá ser. Si
recordamos a Heródoto, la humanidad siempre ha estado en crisis, con el
deseo insatisfecho de alcanzar algo de sosiego. Cada tiempo trae sus sin-
gularidades, con el cúmulo de problemas que vienen de atrás, más los apor-
tados en los instantes. Sinembargo, nada bueno resulta insistir sólo en las
dificultades, y resaltar lo adverso, con frustraciones a bordo.
En nuestra Cátedra Aleph, de la Universidad Nacional, nos hemos
ocupado este semestre académico del fanatismo, con soporte en obras de
Amos Oz, Contra el fanatismo, y de Ryszard Kapuściński, Encuentro con el
otro. En apartados anterior repasamos la primera y en éste procedemos con
la segunda. Los estudiantes se interesan en las sesiones, asimilan lecturas
asignadas previamente y debaten, en clima de saludable respeto. De entrada
Kapuściński establece que las guerras son derrotas, al no hacerse uso de otras
maneras para resolver conflictos, o para alcanzar comprensión en el encuen-
tro con el Otro, con el diferente, por distante que esté.
La etapa actual de la sociedad se reconoce como de globalización, con
la idea que el mundo se ha vuelto un pañuelo. Todo lugar y toda situación
[ 311 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 312 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica
[ 313 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 314 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica
[ 315 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
af
[ 316 ]
Una generación de pensamiento libre,
tras la lección de Sócrates 269
269. Publicado como presentación en la edición monográfica “Los intelectuales y el poder”, de la Revis-
ta Aleph Nº 115 (octubre/diciembre, 2000); pp. 9-20.
[ 317 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 318 ]
o una generación de pensamiento libre…
[ 319 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Murió Sócrates, el mejor de los mortales (…), el más sabio y el más justo de los
hombres, en palabras de Critón, testigo presencial.
Esa jornada última en la vida de Sócrates genera una cadena de actitu-
des que lo enaltecen, por su talante de independencia frente al poder, por el
examen libre de la propia conducta, por la manera como expone lo suyo sin
apasionamiento, pero dejando en claro la validez de su proceder. Y, final-
mente, por someterse a la decisión, al no haber otra alternativa que los jueces
acatasen.
Por lo visto, Sócrates se erige en la historia como intelectual que sacri-
ficó su vida por las ideas, por el método colectivo de abordar los problemas,
[ 320 ]
o una generación de pensamiento libre…
***
[ 321 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 322 ]
o una generación de pensamiento libre…
[ 323 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
270. Cf. Notas personales de C.E.R. de la sexta sesión de la Cátedra del Pensamiento: M. Deas, “La vio-
lencia en Colombia, una aproximación alternativa”, Manizales, abril 18 de 2000.
[ 324 ]
o una generación de pensamiento libre…
[ 325 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
sd
[ 326 ]
Daniel Barenboim y la misión
ilusoria del intelectual 271
Desde los tiempos de Sócrates los intelectuales hacen parte de esa especie
extraña de navegantes de aguas arriba, o en vía contraria. Los habrá que se
suman a las corrientes predominantes, escampando en actitudes fáciles de
no riesgo y también medrando al poder. En todas las épocas brotan flores
de singular exotismo. Y la historia los recoge de manera sobresaliente. Caso
de relieve es, por ejemplo, Bertrand Russell, de participación comprometida
con causas fundamentales de la ciencia y la filosofía, con liderazgo de paci-
fista, contra las guerras. El inventario de personalidades, con esa impron-
ta, es significativo, aunque desdeñadas por los regímenes que han imperado,
hacia un lado o hacia el otro, víctimas en muchos casos de persecución, exilio
y muerte. Me refiero al intelectual laico, secular, inmerso en una ética sus-
tentable de validez universal.
El eterno conflicto entre judíos y musulmanes, en su forma más agóni-
ca entre palestinos e israelíes, vuelve a la actualidad el tema del papel de los
intelectuales, con fortaleza en sus áreas de conocimiento pero de conceptos
afinados, con capacidad de comprender y de exponer posiciones racionales,
de argumentar. Casos sobresalientes son los de Edward Said (1935-2003) y
Daniel Barenboim (n. 1942), palestino el primero y judío el segundo, quie-
nes se unieron y crearon fundación con orquesta de jóvenes de ambos lados
(West–Eastern Divan), para demostrar el papel del arte y la cultura en la
construcción de diálogo y de entendimiento entre los pueblos. Ambos, in-
telectuales laicos con formación interdisciplinaria, de sólido humanismo, y
con el arte, en especial la música, en el centro de atención.
Hay libro donde se recuenta una vida y se da testimonio con aprecia-
ciones valederas sobre la naturaleza, el desarrollo y las eventuales soluciones
en el doloroso conflicto judío–palestino, recrudecido con lo que viene acon-
teciendo en Gaza. Se trata de Mi vida en la música de Daniel Barenboim
(Madrid: La esfera de los libros, 2002). Barenboim representa esa tradición
[ 327 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 328 ]
o daniel barenboim y la misión ilusoria del intelectual
[ 329 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
gh
[ 330 ]
Isaiah Berlin:
librepensador imprescindible 272
[ 331 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 332 ]
o isaiah berlin: librepensador imprescindible
kl
[ 333 ]
Una mirada al ser que se es
Recuento de una vida en plena marcha273
“La Universidad Nacional sede Manizales, celebró [el 27 de marzo de 2008] los 60 años de fun-
dación con la inauguración de la nueva biblioteca en el Campus de La Nubia, una de las más
modernas y completas del país, la cual lleva el nombre de Carlos-Enrique Ruiz en homenaje a
su insigne ex Vicerrector: profesor, humanista integral, académico por excelencia, poeta, entre-
vistador, ensayista, fundador y director de la Revista Aleph, entre otras muchas virtudes de
un hombre que ha dedicado su vida a trabajar con la cultura y por la cultura.
Al indagarle sobre el honor que le concede su Universidad amada, contesta con el sonrojo
que producen la sencillez y modestia propios del Maestro:
«Más que feliz, me siento estremecido. Es un acontecimiento ni pensado en la historia de
nuestra vida. Y que ese monumento imperecedero de humanidad, como lo es la Biblioteca, lleve
nuestro nombre, estando el protagonista con vida, es mucho más anonadante. A veces pienso
que se trata de un homónimo del siglo xviii»”.
María Virginia Santander-Mejía274
1. Orígenes y balbuceos
No dejo de pensar que uno es producto del azar. Por accidente se llega y se
transita, en medio de tropezones hasta donde el destino deje. Vine al mundo
como el número 13, el último, de una familia de estrato cero, de una madre
hermosa, de ojos grises profundos, blanca como la nieve, proveniente a su
vez de una familia de desplazados por las violencias. Su nombre: Anita Res-
trepo-Macías, de estirpes perseguidas y masacradas por la huestes chulavitas,
horrendas, de “El Cóndor” en el Valle del Cauca, en la década macabra de
los 50. Mi padre, Leopoldo Ruiz-Mejía, un tipo serio y bien puesto que, qui-
zá por las tragedias de la vida, no reía; obrero de cuanta cosa, cultivador de
huertas en casas ajenas para sostener la familia propia, y electricista que en-
cendía al anochecer las luces por las calles, de la empresa parroquial Sancan-
cio, o algo así, que antecedió a la Central Hidroeléctrica de Caldas – chec.
273. Este texto tiene origen en una serie de preguntas formuladas por María-Virginia Santander y Juan-
Carlos Acevedo en 2006, a la que se fue dando respuesta por escrito a lo largo de un par de años. La
entrevista se publicó en la edición 247 (abril de 2008), del periódico mensual y virtual Quehacer Cultural
de Manizales (http://www.quehacercultural.org).
274. Nota introductoria de la entrevista con la cual fue difundida en Quehacer Cultural.
[ 334 ]
o una mirada al ser que se es
[ 335 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 336 ]
o una mirada al ser que se es
[ 337 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
2. El despegue
En el bachillerato hacíamos periódicos rudimentarios, con el liderazgo de
Hugo Marulanda. En sexto año (grado once de hoy) publicamos Atalaya,
escrito a mano por Hugo, con pluma estilográfica, que intentaba circular
los lunes, pero de vez en cuando. Se extinguía a mitad de camino, por los
rayones y jaleos de los compañeros. Ya en la Universidad, con el activismo
surgían periódicos en fugaces esténciles Gestetner y papel periódico. Uno
de ellos de nombre Rumbos, dirigido por Cosme Marulanda-Villegas, de
mayor pretensión cultural, pero también con fugaz destino, donde escribí
alguna reflexión al mirar obra de arte.
Este activismo de entraña cultural fue motivado por la llegada al de-
canato de un hombre de condiciones singulares: Alfonso Carvajal-Escobar,
ingeniero de la Escuela de Minas, en Medellín, a comienzos del siglo xx y
arquitecto de París. Sin antecedentes en la docencia, pero con probada expe-
riencia profesional y liderazgo cívico, asume la dirección en nuestra Escuela
de Ingeniería, con solo 170 estudiantes, que era la sede por entonces de la
Universidad Nacional de Colombia, en Manizales, pionera en el centro–oc-
cidente del país, invocado por los alumnos, después de un paro que duró un
mes (mayo de 1964), en tiempos del rectorado de José-Félix Patiño. Paro que
hicimos en contra de un decano de las 5 de la tarde, cuando solo iba a firmar
papeles de rutina.
Carvajal-Escobar asume en julio de 1964 y de inmediato promueve, en
dedicación total, la reactivación plena de la Universidad, prestando atención
a la precaria biblioteca, al convertirla en centro de atenciones, se identifica
con los estudiantes ‘pilas’ y a su lado estimula multiplicidad de actividades
en la cultura, en deportes, en el bienestar en general. Pronto lanza nuevos
proyectos académicos, y con el respaldo de la dirección central en Bogotá
consigue crear programas diurno y nocturno en administración de empresas,
todavía hoy con buena salud, la carrera intermedia de geodesia y topografía,
única de esas características que ha existido en la Universidad Nacional, con
duración apenas de dos promociones. Luego vinieron otras singulares crea-
ciones suyas: el programa de arquitectura, y las ingenierías química, eléctri-
ca e industrial. Carreras universitarias que creó en un entendimiento pleno
con sectores institucionales y productivos de la ciudad y el departamento.
Además generó proyectos de ampliaciones físicas con edificaciones para la
docencia, laboratorios, la administración y el bienestar de los estudiantes
(residencias, restaurante). Durante ocho años (1964–1972), sin pausa, reem-
[ 338 ]
o una mirada al ser que se es
[ 339 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
munidad, no puedo dejar de nombrar los trabajos que se hicieron con las
acciones comunales en los barrios Buenos Aires, El Topacio y Galán, y con
proyectistas de Villa Julia, sin ninguna intromisión política ni sesgos ideo-
lógicos, apenas el sentimiento de solidaridad con los menos favorecidos, en
tareas constructivas y mancomunadas. En el barrio Buenos Aires construi-
mos, a pico y pala, la calle de acceso. En el barrio El Topacio diseñamos y
construimos la Casa de la Cultura, y en el barrio Galán trabajamos en levan-
tamientos topográficos y diseño de alcantarillado, el cual se construyó años
después. En Villa Julia, urbanización en perspectiva, se hicieron de igual
modo levantamientos topográficos y diseños de las redes de acueducto y al-
cantarillado.
He querido hacer ese panorama de recuerdos, para comprender en los
tiempos que corren el sentido, la existencia misma de la Revista Aleph, en
pié aún. Su circulación ha ido por vericuetos insospechados, como haber-
la encontrado alguien en puesto de calle en París, o entre las manos de un
campesino en las Galerías de Manizales. Comenzamos por crear fichero
con direcciones, según nexos que se fueron creando, en una y otra parte, has-
ta consolidar grupo de receptores atentos en diversos países, en bibliotecas,
centros de estudios latinoamericanos, personalidades… Hablar de “circula-
ción internacional” puede ser exagerado, puesto que no teniendo la Revista
un aparato comercial de mercadeo y publicidad, ni pretendemos nunca te-
nerlo, ha quedado reducida su circulación a las “afinidades electivas”.
En fin, seguimos adelante, con la misma creencia en la verdad transfor-
madora y constructora de Humanidad, que es la Cultura, con la Educación
al centro.
3. Un puesto en la poesía
En realidad, en mi vida lo único que he tratado de hacer es poesía, mi voca-
ción más íntima y constante, de menos conocimiento público. Y ahora con
mayor dedicación al oficio, ajeno a distracciones burocráticas, pero sí con
apego continuado a la formación, en la Cátedra Aleph que ejerzo cada se-
mestre en la Universidad Nacional, en el Aula del Estudiante de la Mesa
Redonda. Y, además, como oportunidad para ambientar espacios de copar-
ticipación y conciliación, sin complacencias recíprocas, sino con ejercicio de
libre examen, con actitud crítica.
La poesía es para mí el todo, por el reto continuo en la creación con la
palabra como vivencia que pueda reflejar por igual sentimientos e ideas. En
[ 340 ]
o una mirada al ser que se es
[ 341 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
4. Recepción de la obra
Ha habido comentarios sobre lo que he publicado, entre los cuales destaco
los siguientes:
“Poesía letífica [Decires] que deja en el lector un afán de esperanza. Es
interesante esta poesía que rompe las modalidades de una época invadida
de preocupaciones y escepticismo. El estilo se caracteriza por su gran sen-
cillez y claridad. Hay mucha luz en estos poemas escritos casi todos a través
de una visión de la naturaleza. La elementalidad no le resta hondura a esta
poesía que se dirige con optimismo al hombre contemporáneo. Además, se
destacan temáticas como el tiempo, la infancia, la mujer, el campesino y el
obrero. Podemos decirlo, sin temor a equivocarnos, que esta es una poesía
testimonial.” Fernando Mejía-Mejía (Manizales, 1981)
“(…) es un libro [Decires] en donde el poeta colombiano se proyecta ha-
cia todos los hombres desde el hombre humano, muy humano, que es él (…).
Carlos-Enrique Ruiz. condena el rencor, el descreimiento (…). El amor so-
lidario guía su voz limpia y llena de alegría (…). Su poesía es un canto a la
vida, a la vida en paz, a la vida que construye, que edifica, no a la guerra des-
tructiva (…). Mundo de luces y monólogos donde uno escucha el tic–tac del
reloj del sol (…).” Juan Cervera (México, 1981)
“(…) poema [‘Memoria de la ciudad’] de sobriedad e intensidad ejem-
plares.” Fernando Charry-Lara (Bogotá, 1986)
“Su poema [‘Memoria de la ciudad’] (…) es un hermoso canto a Ma-
nizales, ejemplo del dicho de Julián Ribera, el arabista: ‘a la Naturaleza se la
vence obedeciéndola’, con una corrección: y se le responde con el Humanis-
mo. Su cita final de Horacio es significativa.” José Prat (Madrid, 1986)
[Con referencia a: ‘Camino sobre huellas indescifrables’] “Magnífica y
sorpresivamente expresados el poder transitorio del hombre, el misterio del
tiempo, las huellas indescifrables de la paradoja humana que encarnamos, el
angustioso final marino de esperanza desesperanzada, frente a la insondable
inmensidad a que nos llevan los ríos cantados por Jorge Manrique.” Carlos
Martín (La Haya, 1986)
“Es el testimonio patético del destino de un hombre [acerca de ‘Cami-
no del mundo en cada quien (o la certeza del fuego)’], en tiempo completo
pensando la brega cotidiana, la naturaleza pródiga, el medio humano, cálido
y esquivo; en sus claridades y oscuridades; sus revelaciones y ocultamientos
que el milagro de la poesía ha logrado conjurar con el embrujo de la palabra
acrisolada en la emoción del sentimiento, por ella acogida (…). Sobra decir
[ 342 ]
o una mirada al ser que se es
[ 343 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 344 ]
o una mirada al ser que se es
[ 345 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
modesta vivienda (de letrero en la puerta que decía: “Paz y Esperanza”), con
el acuerdo de poder conversar largo. Hablamos por teléfono todos los días, y
estuve con él en su casa varias tardes grabando diálogos, hasta en un restau-
rante italiano, de amigo suyo. El reportaje publicado en Aleph recoge en lo
fundamental esas vivencias.
Esos encuentros son una historia larga que espero reunir en libro con
los Reportajes. Pero cabe recordar, así sea nombrándolos nada más, otros
personajes como José-Luis Cano, el gran biógrafo de la generación del 27
español; Manuel Andújar, poeta y novelista del exilio español; José Prat, de
los últimos grandes humanistas republicanos del “transtierro”, quien fue
el secretario de Unamuno cuando este fungía de presidente del Ateneo de
Madrid en 1936. Prat pasó su exilio en Colombia, y lo visité en Madrid cuan-
do, a su retorno, ya era Presidente del Ateneo y senador en las Cortes. Otras
personalidades que han pasado por los reportajes son: Atahualpa del Cio-
ppo, Jacques Gilard, Mario Benedetti, Gordon Brotherston, Leopoldo Zea,
Juan Friede, Ernesto Guhl, Günther Haensch, Pedro-Nel Gómez, Nirma
Zárate, Léopold Sédar Senghor, Rafael Gutiérrez-Girardot, Gerardo Mo-
lina, Fernando Savater, Manuel Andújar, Federico Sopeña, Blas Galindo,
Germán Arciniegas, Ben-Ami Scharfstein, Carlo Federici-Casa, Reinhard
Brandt, Karel Rýdl, Dietrich Briesemeister, Enrique Grau, Francisco Miró-
Quesada, Emma Reyes, Jaime Jaramillo-Uribe, Ernst Tugendhat, etc.
6. El lector
Suelo ser, ante todo, lector de poesía, ensayo y de reportaje–crónica. He leí-
do y leo a todos los poetas, pero en lo fundamental a aquellos que ya están
decantados en el tiempo, o a quienes siendo contemporáneos irradian ele-
mentos de cierta intimidad, no los extrovertidos, o exaltados para recitacio-
nes en voz alta. En los comienzos más tempranos estuvieron Maruja Vieira
y Fernando Mejía-Mejía, como dije antes. Luego me atraparon Antonio
Machado, Vicente Aleixandre, Pedro Salinas, Luis Cernuda, García-Lorca,
Dámaso Alonso… El Neruda total y en especial el de Residencia en la tierra,
César Vallejo… Friedrich Hölderlin, Rainer María Rilke… Giorgos Seferis,
Yannis Ritsos… Alfonso Reyes… E.E. Cummings… León de Greiff… Jo-
sé-Ángel Valente… Emily Dickinson… Charles Baudelaire… Arthur Rim-
baud… Walt Whitman… Ana Ajmátova… José-Manuel Arango… Omar
Khayyam… Julio Cortázar… José Antonio Ramos-Sucre… la poesía abo-
rigen de nuestra América… la poesía japonesa… y siempre hay que volver
[ 346 ]
o una mirada al ser que se es
[ 347 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 348 ]
o una mirada al ser que se es
[ 349 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
275. La Revista Aleph ha publicado, a diciembre de 2009, 151 ediciones, con 43 años de existencia.
[ 350 ]
o una mirada al ser que se es
[ 351 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 352 ]
o una mirada al ser que se es
[ 353 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 354 ]
o una mirada al ser que se es
[ 355 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 356 ]
o una mirada al ser que se es
[ 357 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 358 ]
o una mirada al ser que se es
[ 359 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 360 ]
o una mirada al ser que se es
[ 361 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 362 ]
o una mirada al ser que se es
[ 363 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
una conformación de alto nivel en el Consejo Superior, que tuvo como pre-
sidente al doctor Gabriel Cadena-Gómez, personalidad científica, sin com-
promisos políticos, investigador y director por años de cenicafé, instituto
de investigaciones científicas de renombre mundial. Hubo la circunstancia
permanente de buscar consensos para las decisiones en ese organismo, sin
llegar a votaciones, después de debates cordiales, con la comprensión cabal
de los diferentes puntos de vista, hasta conseguir fórmulas de alto beneficio
institucional que congregaran a la totalidad de los participantes.
En términos generales la Universidad recobró clima apropiado de
funcionamiento, con incorporación de actividades culturales y fomento del
bienestar en todos los órdenes. El respeto fue la cualidad imperante, con cer-
canía a todos los estamentos, y reactivación firme de vínculos con los secto-
res externos, oficiales y públicos. En la actividad cultural reactivé programa
que tuve en la Universidad Nacional, de conferencias, bajo el lema “Grandes
temas de nuestro tiempo”, con invitados especiales de impacto en la vida
académica: Jaime Restrepo-Cuartas, Santiago Díaz-Piedrahita, Carlos Ga-
viria-Díaz, David Manzur, Luis-Eduardo Mora O., Manuel-Elkin Patarro-
yo, Jaime Castro, Jaime Vidal-Perdomo, Álvaro Tirado-Mejía, Guillermo
Páramo-Rocha, Rubén Sierra-Mejía, José-Fernando Isaza D., Nadine Pi-
caudou, Antanas Mockus… De igual modo rescatamos, con apropiada res-
tauración, los murales de Alipio Jaramillo, instalados en el nuevo auditorio
de la Facultad de Ciencias para la Salud. También recuperamos la presenta-
ción física de accesos y edificios, un tanto en abandono.
Se reemprendió la reforma académica, con consensos por facultades,
con alcance en la promulgación de las respectivas normas, incorporación del
sistema de créditos académicos y su puesta en marcha en cada uno de los
programas curriculares. Y se dejó en funcionamiento una estructura técnica
de planeación, con objetivos estratégicos, planes y programas (Cf. Acuerdo
del Consejo Superior Nº 29 de diciembre de 2002, por el cual se adoptó el
Plan de Desarrollo U. de C. 2003–2007)
Creamos el programa curricular Biología Tropical Andina, de enfoque
y estructura científica, en colaboración con el profesor Luis Eduardo Mora-
Osejo, por entonces director de la Academia Colombiana de Ciencias Exac-
tas, Físicas y Naturales, botánico y naturalista con obra de reconocimiento
internacional, quien diseñó el currículo y sustentó los diversos aspectos en la
comunidad académica. De igual modo, en esa labor contamos con el acom-
pañamiento entusiasta y divulgador del doctor Mario Calderón-Rivera.
Hubo momentos tan especiales como cuando se confirieron, por de-
cisión del Consejo Superior, los doctorados honoris–causa a Danilo Cruz-
[ 364 ]
o una mirada al ser que se es
[ 365 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 366 ]
o una mirada al ser que se es
[ 367 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 368 ]
o una mirada al ser que se es
[ 369 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
[ 370 ]
o una mirada al ser que se es
[ 371 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
reas en las que he estado involucrado, con Aleph vigente desde los primeros
tiempos de nuestra relación. Lectora voraz que me ha honrado con la selec-
ción de los libros que va tomando entre manos. Lo que escribo pasa siempre
por su lectura crítica, hasta conseguir el tono y las maneras más adecuadas
de expresión. Correctora acompañante de las pruebas de la Revista, aunque
suelen pasársenos gazapos, pero con la curia de tomar su ejemplar al salir de
imprenta, la lee de seguido, de primera a última página, y con lápiz en mano
señala los escapes que tuvimos en el proceso de corrección.
Su capacidad didáctica, pedagógica, es sorprendente. Suele inventarse
procedimientos y maneras para que los otros asimilen con rapidez y alegría.
De ahí su interés en la formación de los niños, a partir de las artes.
Y una afición que lleva con devoción y buen gusto: tejer con agujas y
bordar, en las más variadas técnicas, con sorpresivos resultados, y tantos más
en ese arte/oficio del cruce de palitos, el encaje de bolillos, con muchos hi-
los desplegados en especie de tambor (la “máquina”, pero sin motor), que
se entrecruzan mil veces, a ritmo sostenido, para el avance de la franja, o la
carpeta, o el cuello de margaritas, o cuanta figura se le ocurre, cuadrada, cir-
cular, rectangular, rombo, o con las irregularidades que se quiera, con el pun-
to de filigrana, o trenzas y canastillas, o el ribete en la orilla, y hojas, o grupos
de arañas… Recuperación de tradición anclada en la vieja Europa, con mu-
seo en el puerto de Brujas, que con pasión visitó –conmigo– hace unos años.
Los resultados son arte de artesanía, con magia en las manos. Quizá es otra
manera de sublimar la música que lleva dentro.
Si algo he ido haciendo de positivo por la vida, no cabe la menor duda
de que a ella se debe en lo principal.
[ 372 ]
o una mirada al ser que se es
En el caso nuestro, pienso más en una región de características como las que
tuvo el Viejo Caldas, tan absurdamente llamado el “eje cafetero”, con una
visión absolutamente lineal, que de seguro será reformulada, en los desarro-
llos que tendrán que darse en este país, cuando decidamos terminar de una
vez por todas con el conflicto armado. La Constitución del 91 previó el tema
de la “regionalización”, y se han diluido esfuerzos, incluso con el notable li-
derazgo de un Orlando Fals-Borda, para obtener una mejor configuración
de regiones, en función de características socio–geográficas que las funda-
menten, en lo social (idiosincrasia…), en lo político y en lo geográfico, entre
otras. Para llegar, seguro, a un planteamiento de mayor alcance, tendremos
que pasar por una nueva Constituyente, donde se abran los espacios para la
pacificación definitiva de Colombia, con énfasis en la configuración de las
regiones. Será, que no quepa duda, un paso de reconstruir el país, con avance
de progreso en nueva Constitución, y el conjunto de normas legales que se
desprenderán de ella, en ambición armónica y en constante problematicidad
de las fuerzas representativas, como expresión social.
Nuestra región no será ajena a ese proceso. Por lo pronto lo más im-
portante será reforzar las líneas de educación y generación de empleo, sin
descuidar el conjunto de necesidades básicas por satisfacer y los múltiples
aspectos de la Cultura. Se vienen haciendo esfuerzos, aún tímidos, pero el
paso debe acentuarse. Hablamos mucho sobre la singularidad de cada una
de las áreas que constituyen a Quindío, Risaralda y Caldas. A la primera la
reconocemos por sus desarrollos agroturísticos, a la segunda por el comercio,
y ¿a Caldas? Andamos buscándole a nuestro departamento características
en lo agroindustrial, la minería, etc. Y a Manizales la hemos tratado de iden-
tificar con fortaleza en “ciudad universitaria” o “ciudad educadora”, pero no
hemos podido ponernos de acuerdo en sus significados, y menos en las ma-
neras de poner en práctica políticas que en realidad permitan despegar, con
confianza, en esa dirección. Falta un liderazgo, por ejemplo, de Universidad,
con capacidad de congregar voces y fuerzas, para dar el paso sin mayores
dilaciones.
En los otros aspectos de la Cultura, marcamos acentos preponderan-
tes en música, con los programas de bandas, orquesta sinfónica juvenil, Plan
Batuta, orquestas de cámara. En artes plásticas hay jóvenes que se expresan
con interés. Hay festivales como los de teatro, jazz, poesía, entre otros, que
van tendiendo nexos de costura social. En las letras hay personalidades que
han alcanzado niveles amplios de aceptación, por la calidad de sus obras. Y
jóvenes preparándose en silencio, con perseverancia para jugar su buen pa-
pel en el momento debido.
[ 373 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria
Pero nos falta, como en el país, el fomento a la cultura del libro. Es inadmisi-
ble que los libros de ediciones extranjeras tengan precios escalofriantes, por-
que no hay políticas de Estado que supriman los aranceles, y faciliten el li-
bre flujo internacional de los bienes culturales, como el libro, con soporte en
convenios bilaterales. Y las editoriales que imprimen en Colombia también
presentan precios inalcanzables para la población con más acceso potencial
a la lectura, como en el caso de estudiantes y profesores.
En síntesis, el futuro es siempre promisorio, como un natural deseo o
ambición que nos permita estar cada día sorteando dificultades y abriendo
trocha, para despejar cada vez más el panorama hacia generaciones sucesivas.
Tenemos cualidades de privilegio en nuestra gente y en la geografía, pero no
aprendemos todavía a convivir en las diferencias, sumando esfuerzos para
formular y desarrollar proyectos de ambición, con respeto a la naturaleza y
estímulo creativo a las personas. En general, los políticos y los empresarios
presentan las mayores dificultades para asimilar el llamado a la participación
amplia en los nuevos tiempos, deponiendo intereses personales y fortale-
ciendo el bien común. Y tendrá que ser la Educación, con la cultura ciuda-
dana incorporada, la responsable de construir racionalidad de la mano de
los afectos, con capacidad de formar una condición humana menos violenta,
por generaciones, con mayor ambición creadora, de trabajar en colectivo, y
de compartir el gozo, las dudas y el sufrimiento.
[ 374 ]
o una mirada al ser que se es
zx
[ 375 ]
Desde un punto de vista humanista, como el desarrollado en este libro, la
educación va mucho más allá de la adquisición instrumental de competencias.
Es formación. Es experiencia de la fertilidad de la convivencia entre distintas
perspectivas. Es moralidad encarnada en la capacidad de construir, esgrimir,
escuchar, evaluar y, si es el caso, acoger argumentos. Es capacidad de acudir al
arte para refinar día a día nuestra experiencia y nuestras emociones.
Antanas Mockus