Lenguaje 1medio

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Programa de Estudio
Primer Año Medio
Propuesta presentada a resolución del

Consejo Superior de Educación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Lenguaje y 14
Comunicación, 1º año medio
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 22
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 27
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 1º año medio 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 31
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33
Semestre 1:
Unidad 1: Argumento para validar mi visión personal 36
Unidad 2: Leo para conocer diferentes mundos y ampliar mis experiencias y 46
enfoques de la realidad.
Unidad 3: Reflexiono sobre lo que sucede 56
Semestre 2:
Unidad 1: Dialogo con juicios y argumentos 68
Unidad 2: Leo e interpreto textos de los medios de comunicación 77
Unidad 3: Expreso mi interioridad a través de la escritura 86
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 96
Bibliografía sugerida para los docentes 101
Bibliografía sugerida para los estudiantes 102
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 104
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 106
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 109
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

Ministerio de Educación
Diciembre 2009
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

diseñado con el propósito de apoyar a evaluativo del programa.
las profesoras y profesores en la - Definen indicadores para los
realización de una enseñanza orientada aprendizajes esperados de cada
al logro de los Objetivos Fundamentales unidad, que precisan el alcance de
definidos en la actualización curricular estos y apoyan su evaluación.
de Educación Básica y Media del año - Proveen, para cada unidad, un
20091. ejemplo de experiencia de
aprendizaje desarrollado en detalle.
Los programas de estudio son un - Proponen, para cada unidad, una
instrumento curricular que busca tarea de evaluación que puede
orientar el trabajo pedagógico que corresponder a una actividad
realizan los docentes, y se caracterizan completa o a un desafío que puede
por ser un material flexible y adaptable incluirse como ítem de una prueba,
a los diferentes contextos educativos. con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
Respecto a los programas anteriores del - Promueven el uso de estos
Ministerio de Educación, los presentes programas en relación a los mapas
contienen algunas innovaciones que de progreso del aprendizaje3,
buscan responder a la opinión y considerando a estos últimos como
sugerencias de los docentes, recogidas un referente para describir el
principalmente a través de estudios de crecimiento o mejoramiento del
seguimiento a la implementación aprendizaje.
curricular2: - Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
- Se organizan en semestres y en y uso de estos programas de estudio.
unidades dentro del semestre.
- Muestran la relación entre el Se espera que estos programas puedan
programa y los demás instrumentos facilitar, por una parte, la tarea de
curriculares. planificación y evaluación y, por otra,
- Presentan un cuadro sinóptico de contribuir al desarrollo de prácticas
aprendizajes esperados, que permite pedagógicas más desafiantes y
tener una visión global de la pertinentes para los alumnos y alumnas,
organización propuesta para el año y en concordancia con el Marco para la
de los aprendizajes a lograr. Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. complementándola, enriqueciéndola y
2
Desde la implementación de la reforma adecuándola sobre la base de sus
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
saberes pedagógicos y didácticos y, a
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
se pueden citar: estudio de cobertura curricular, sus propios contextos educativos. Estas
estudio de uso de los programas y los textos adecuaciones deben considerar ciertas
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio decisiones estratégicas para un efectivo
cualitativo a través de grupos focales para trabajo pedagógico, como son: la
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
3
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
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selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.
Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educación, está es común a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cómo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en períodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluación
dentro de un año escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un año da el proceso de evaluación es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseñanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica 2. Organización del año
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodológicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulación
evaluación para apoyar la planificación de esta propuesta con la organización
de la enseñanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. Cada semestre se
aula. No obstante, presentan algunas organiza en unidades, que constituyen
innovaciones que se describen a agrupaciones de aprendizajes en torno
continuación: a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
1. Capítulo de Fundamentos mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
El programa incorpora un capítulo de unidades, ha sido diseñada
fundamentos que expone su enfoque considerando que los estudiantes
didáctico y evaluativo, y las avanzan gradualmente en su
oportunidades para trabajar los aprendizaje, y que durante el primer
Objetivos Fundamentales semestre deben abordarse aquellos
Transversales, entregando conocimientos y habilidades que son la
orientaciones para realizar una base para el logro de los aprendizajes
enseñanza coherente con los propósitos propuestos en el segundo semestre. No
formativos del sector y los Objetivos obstante lo anterior, y de acuerdo con
Fundamentales del nivel. la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo estos programas ofrecen ejemplos de
considera pertinente. experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
Para tener una visión global de la que contemplan una o más etapas de
organización anual se presentan los realización, y que están diseñadas para
Objetivos Fundamentales y Contenidos conducir al logro de determinados
Mínimos para el nivel, y un cuadro aprendizajes esperados. Las
sinóptico, que muestra los experiencias de aprendizaje se
aprendizajes esperados del año organizan considerando actividades de
distribuidos temporalmente en inicio, desarrollo y cierre.
semestres y unidades.
Las experiencias sugeridas son
3. Componentes de cada Unidad. ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
Cada unidad se estructura según los esperados. Contienen indicaciones al
siguientes componentes: docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
a) Aprendizajes esperados e logro de los aprendizajes, y muestran
indicadores: oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluación formativa
Cada unidad se organiza en torno a un durante la experiencia.
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes Se ha considerado importante que las
esperados corresponden a aquellos experiencias de aprendizaje sean
conocimientos, habilidades y actitudes detalladas y con orientaciones claras
que se espera que cada estudiante logre para el desempeño en el aula. En vez
durante dicho período de trabajo. Son de múltiples ideas de actividades, se ha
el norte de la enseñanza y en base a privilegiado esta vez ofrecer unos
ellos se desarrollan los demás pocos modelos, pero desarrollados de
componentes de la unidad. forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
Para observar los aprendizajes elabore nuevas actividades que recojan
esperados y precisar su alcance, para su propia experiencia y sean adecuadas
cada uno de ellos se han definido a su realidad. Por tal razón, es
indicadores, que representan sus importante destacar que las
componentes constitutivos puntuales. experiencias de aprendizaje no
Los indicadores se pueden utilizar de abordan el total de aprendizajes
múltiples formas, como recurso para esperados de la unidad, por el
analizar los trabajos de los alumnos y contrario para dar cuenta de todos los
alumnas y como guía para clarificar la aprendizajes, el profesor o profesora
extensión y profundidad de los debe diseñar sus propias actividades,
aprendizajes esperados. adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
b) Ejemplos de experiencias de cuenta.
aprendizaje:
Para la construcción de las experiencias
A diferencia de los programas de aprendizaje se han considerado los
anteriores, que presentaban actividades siguientes criterios, comunes para
genéricas y ejemplos de actividad, todos los sectores, y que los profesores

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o profesoras pueden aplicar en la Se busca que sirvan como modelo para
construcción de sus propios ejemplos: que cada docente o equipo de trabajo
diseñe nuevas actividades de
- Coherencia con los aprendizajes evaluación.
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales Para su construcción, se han
transversales, el enfoque curricular considerado los siguientes criterios,
del sector y las orientaciones comunes para todos los sectores, y que
didácticas del programa. los docentes pueden aplicar en la
- Énfasis en el desarrollo de construcción de sus propios ejemplos:
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o - Coherencia con los aprendizajes
alumna, tales como: investigación, esperados de cada semestre, los
comunicación, resolución de objetivos fundamentales
problemas, análisis, interpretación transversales, el enfoque curricular
y síntesis. del sector y las orientaciones
- Pertinencia con la edad e intereses didácticas del programa.
de los alumnos y alumnas, y - Coherencia con el enfoque de
desafiantes en términos cognitivos. evaluación para el aprendizaje.
- Variedad, en cuanto a metodología - Variedad, permitiendo que los
y recursos didácticos, considerando estudiantes expresen sus
estrategias centradas en el aprendizajes a través de distintos
estudiante y en el docente, trabajo tipos de desempeños.
individual y grupal, y recursos - Énfasis en habilidades cognitivas
diversos que estén a disposición de que exigen elaboración por parte
la mayoría de los establecimientos del alumno o alumna.
del país (textos escolares, software, - Énfasis en situaciones y preguntas
guías didácticas, Internet, etc.). que permitan a los estudiantes
- Resguardo en cuanto a sesgo mostrar diversos niveles de
cultural, socioeconómico o de desempeño.
género. - Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
c) Sugerencias de evaluación: temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
Luego de las experiencias de jóvenes del nivel.
aprendizaje, se presentan sugerencias - Entrega de información individual
de evaluación que orientan sobre cómo aunque la tarea sea grupal.
observar el aprendizaje de los alumnos - Resguardo en cuanto a sesgo
y alumnas. Son ejemplos específicos cultural, socioeconómico o de
que tienen la forma de actividades, género.
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los 4. Anexos
aprendizajes.
Para quienes se interesen por conocer la
Al igual que en el caso de las forma en que se han considerado los
experiencias de aprendizaje, las Objetivos Fundamentales (OF) y
sugerencias de evaluación no son Contenidos Mínimos Obligatorios
exhaustivas y no abordan todos los (CMO) de los Marcos Curriculares, en
aprendizajes esperados de la unidad. los anexos se incluyen tres cuadros: el
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primero muestra en qué semestre y finalmente, se presenta un cuadro que
unidad se abordan los distintos OF; el detalla para cada aprendizaje esperado
segundo muestra en qué semestre y los OF y CMO que lo originan.
unidad se abordan los CMO; y,
ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales
Contenidos Mínimos Obligatorios
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones
Ejemplos de al docente
Experiencia
de Oportunidades
Aprendizaje de evaluación
OFT
Ejemplos de
tareas de
evaluación
BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento típico de las competencias
apoyar la implementación del consideradas fundamentales en la
currículum. formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mínimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias señaladas, en
alumnas del país desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeño y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carácter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeños que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organización del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeños efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relación a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mínimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educación se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluación. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodológica
además, ejemplos de actividades de para apoyar la implementación del
enseñanza y orientaciones currículum en el aula, y los orientan sobre
metodológicas y de evaluación para la extensión y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

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INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN
Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

organización del didáctica del año escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.
Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formación de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evalúa el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

profesoras y los profesores es por la crecimiento del aprendizaje, los mapas
relación que existe entre los Objetivos de progreso están asociados a una
Fundamentales de los marcos expectativa, que corresponde a dos años
curriculares, los aprendizajes esperados de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
e indicadores de los programas de corresponde al logro que se espera para
estudio, y los niveles y ejemplos de la mayoría de los niños y niñas al
desempeño de los mapas de progreso término de Segundo Básico; el nivel 2
del aprendizaje. La respuesta es simple, corresponde al término de Cuarto
se trata de descripciones del aprendizaje Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
con distinto grado de detalle, y que describe el aprendizaje de un alumno o
tienen distintos usos que son alumna que al egresar de la Educación
complementarios. Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Los Objetivos Fundamentales (OF) Medio, que describe el nivel 6 en cada
corresponden a los conocimientos, mapa.
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan Los mapas describen competencias, es
año a año. Los OF van acompañados de decir desempeños de los alumnos y
Contenidos Mínimos Obligatorios alumnas que articulan conocimientos,
(CMO), que definen con mayor detalle habilidades y actitudes. Los ejemplos de
los conocimientos, habilidades y desempeño de los mapas ilustran el tipo
actitudes que se debe enseñar para que de actividades que los alumnos y
los alumnos y alumnas puedan lograr alumnas realizan cuando tienen logrado
los objetivos de aprendizaje. Aunque se el nivel de aprendizaje o competencia
sabe que no todos los alumnos y descrita, son ejemplos que ayudan a
alumnas logran los objetivos de un año visualizar la complejidad o exigencia
determinado, los OF ofrecen un del nivel. Son una selección no
organización que ordena el sistema exhaustiva que podría incluir otras
escolar nacional. evidencias del aprendizaje.
El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan

más gruesa: en siete niveles, y en una sobre la expectativa nacional y le
página, describe la trayectoria de los ofrecen un marco global para conocer
estudiantes en los 12 años de cómo crece el aprendizaje y observar el
escolaridad obligatoria en un ámbito o progreso de sus alumnos y alumnas5.
dominio relevante del sector. Se trata de Los mapas se han elaborado asumiendo
un continuo que los estudiantes recorren
a diferentes ritmos, y por ello, no 5
En la página web del Ministerio de Educación
corresponden exactamente a lo que se encuentra disponible el documento
todos los alumnos logran en un “Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
determinado grado escolar. que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
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que en un mismo curso los alumnos y cuenta de los Objetivos Fundamentales
alumnas muestran distintos niveles de de los marcos curriculares.
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta Los indicadores de los aprendizajes
diversidad. esperados son sus elementos
constitutivos. A diferencia de los
Los aprendizajes esperados de los ejemplos de desempeño de los mapas,
programas de estudio son más pretenden ser exhaustivos, y se han
puntuales. Corresponden a elaborado para observar el logro del
conocimientos, habilidades y actitudes aprendizaje esperado que describen.
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de Estas relaciones se ilustran en el cuadro
aprendizajes esperados de un año da que sigue:

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Marco Curricular
Objetivo Fundamental 1º medio
Leer comprensivamente interpretando el sentido global del

texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído.
Programa de estudio Mapa de progreso de Lectura
Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Lee comprensivamente variados tipos de
texto…
Aprendizaje esperado 5 Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 6 Aprendizaje esperado 2 Nivel 6
Aprendizaje esperado 3 Lee comprensivamente variados tipos de
Aprendizaje esperado 7 Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 8 texto…
Nivel 5
Lee comprensivamente textos con estructuras
variadas, integrando variados elementos
complejos, que abordan temas de diversos
Aprendizaje esperado: ámbitos. Interpreta el sentido global del texto
Reflexiona sobre lo leído, según las posibles perspectivas. Evalúa lo
contrastando las posturas leído, comparándolo con su postura o la de
presentes en los textos con otros, frente al tema.
su postura personal y
considerando las marcas
textuales que permiten la Nivel 4
comprensión del sentido Lee comprensivamente textos con estructuras
global. variadas…
Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructuras
Indicadores: variadas…
a) Compara las posturas
presentes en los textos que lee. Nivel 2
b) Plantea juicios y opiniones Lee comprensivamente textos de estructura
sobre los puntos de vista simple…
presentes en los textos leídos.
c) Fundamenta sus juicios y Nivel 1
opiniones sobre lo leído, Lee comprensivamente textos breves y
basándose en información simples…
intratextual.

Diciembre 2009
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE 1º AÑO MEDIO
Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el

logro de los objetivos propios de cada nivel. A través de una secuencia de aprendizajes
se pretende que los estudiantes desarrollen durante el ciclo escolar la competencia
comunicativa y un rol activo y crítico en la lectura y producción de textos. Con este fin,
el sector se ha organizado en tres ejes durante la trayectoria escolar: Comunicación
Oral, Lectura y Escritura. Estos ejes se relacionan directamente con escuchar, hablar,
leer y escribir, lo que constituye un requisito imprescindible para cada clase de
Lenguaje y Comunicación.
El esquema anual organiza esta propuesta en dos semestres, compuesto cada uno por
tres unidades integradas. No obstante este tratamiento integrado, cada unidad se focaliza
en el logro de los objetivos específicos de un eje. De esta forma, la distribución de las
unidades en cada semestre incluye una unidad orientada al desarrollo de la
comunicación oral, una a la lectura y una a la escritura.
1. Modelo didáctico de los programas del sector
El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los

programas de estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un
tratamiento integrado de los diferentes ejes. Lo anterior puede observarse en el cuadro
sinóptico de Aprendizajes Esperados, que demuestra con evidencia las habilidades
involucradas y que constituye, por añadidura, uno de los aportes del presente programa.
El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como

conversaciones y discusiones y las enfoca hacia la expresión, la organización y la
construcción de acuerdos, sin por ello desmerecer el valor y la importancia de
adentrarse en formas orales más codificadas y formales, como el debate, la exposición o
la entrevista.
La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a
relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de comprensión
lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de significado a elementos o
partes de los textos para construir su sentido global; reconocimiento de funciones de
partes o recursos de los mismos; inferencias, transformación y recreación creativa;
puesta en relación y diálogo con los propios contextos, entre muchas otras. La lectura
literaria frecuente de textos, a su vez, deja de ser “complementaria” o “domiciliaria” y
pasa a ser eje central del trabajo en aula. Los textos de lectura mensual se llevan a clase

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y las habilidades de los tres ejes se median a través de estos, bajo el supuesto de que la
literatura es una fuente privilegiada para la construcción de una lectura amplia y crítica.
Los estudiantes obtienen de los textos que leen temas y modelos para comprender,
debatir, conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la
sala de lenguaje no se “recrean” los mensajes del mundo, sino que se interactúa con
ellos. Las necesidades comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el amplio
espectro de textos, escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea trabajar.
La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de necesidades
de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo y comunicar de
una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el trabajo de un modelo de
producción que asegure un adecuado desarrollo de las ideas, así como el desarrollo
progresivo de elementos de orden gramatical y lingüístico que confieran adecuación y
coherencia a las producciones.
El trabajo integrado de los tres ejes que se propone, supone la elección de un eje
preferente desde el que plantear la unidad. Los dos ejes complementarios buscan
satisfacer condiciones propias para articular el trabajo central. Por ejemplo:
• Si el eje central escogido es Comunicación Oral por medio del desarrollo de un
debate, la Lectura se trabajará enfocada a obtener informaciones o datos que
permitan construir argumentos, o bien, como fuente desde la cual obtener
imágenes de mundo, contextos y posturas diferentes que amplíen y contribuyan
a construir la propia. La escritura, se erige como una herramienta de
organización de la información recabada, de planificación y esquematización de
las propias posturas y de comunicación eficiente de las conclusiones. Para cada
uno de estos ejes, tanto centrales como complementarios, deben considerarse los
Aprendizajes Esperados, Contenidos y Objetivos que guían los logros
específicos de cada uno.
• Si el eje central escogido es Lectura, orientada a una reflexión sobre el contexto
sociocultural de las obras literarias en diálogo con los propios, la Comunicación
Oral se erige como la herramienta privilegiada para poner en común las
conclusiones de las lecturas personales y exponer a los otros su postura mediante
diferentes recursos propios de cada nivel. La escritura, por su parte, cumple la
función de comunicar por otro medio y en otro registro los resultados de estas
lecturas, y las condiciones de adecuación están descritas en los Aprendizajes e
Indicadores propuestos.
• Finalmente, si el eje escogido es Escritura, articulado en torno a la escritura de
blogs de actualidad, la Comunicación Oral puede cumplir la función de
intercambiar ideas previas sobre lo que sucede, al tiempo que proporcionar los
insumos para reflexionar y modelar el registro conforme a las diferencias entre
interlocutores. La lectura, por su parte, permite promover una reflexión sobre la
diversidad de puntos de vista y visiones de mundo posibles, para articular la
dimensión argumentativa y de diálogo de posturas en sus escritos.
El resultado de tomar una opción didáctica integrada es evitar a toda costa que la
lectura, la escritura o la oralidad se trabajen como elementos descontextualizados. Todo
lo que se lea, escriba, hable o escuche se enmarca así en una finalidad y un contexto, se
hace con un destino, “a propósito de algo” y el estudiante así lo percibe y le otorga
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valor. Esto no significa bajo ninguna perspectiva promover un mero activismo. Al
contrario, se hace más evidente la necesidad de bases conceptuales y procedimentales
sólidas al poner en juego las habilidades antes descritas. El rol de la literatura, los
medios de comunicación y el conocimiento del lenguaje satisfacen entonces
principalmente la demanda de proporcionar las bases sólidas, los insumos y los
contextos para el trabajo de los ejes, por lo que su presencia es transversal y de capital
importancia.
Lo anteriormente descrito se articula sobre una serie de supuestos que animan las
experiencias descritas y la selección y formulación de aprendizajes esperados. El
primero de estos supuestos tiene que ver con el rol activo del alumno y la validación de
su conocimiento previo. Tales características, instaladas y promovidas por la reforma
educacional de los años noventa, son replanteadas con el fin de asegurar un desarrollo
más óptimo de las habilidades del sector. En Lenguaje resulta de crucial importancia la
posibilidad de involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, en las que deba hablar,
intervenir, pensar y producir el conocimiento. En este sentido, el repertorio de tareas
cognitivas es de vital importancia. De las tradicionales habilidades de reconocimiento,
identificación y clasificación (de formas lingüísticas, de géneros literarios, de elementos
narrativos o poéticos, de partes o tipos de oración) se hace necesario migrar hacia
habilidades de aplicación, análisis, comparación, transformación y reescritura,
reflexión crítica y creación. Entre los elementos ligados al éxito de este enfoque en el
aula se encuentra dar la posibilidad a los alumnos para que se expresen oralmente y
formulen lo que saben. Se debe así otorgar valor a la experiencia previa, el
conocimiento escolar ya adquirido y por sobre todo, sus intuiciones lingüísticas y de
lectura como seres insertos en una sociedad letrada y llena de mensajes que circulan
cotidianamente. La sala de clases debe reclamar por convertirse en un espacio
privilegiado para que el alumno haga uso cotidianamente de sus recursos con el fin de
mejorarlos en un contexto pedagógico. Este enfoque implica, por tanto, validar las
culturas y referentes propios del alumno y modelar activamente los objetivos de cada
sector, sin que ello implique “corregir” normativamente o invalidar el conocimiento
previo.
Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y

objetivos que los sustentan están pensados en el marco de una pedagogía que rescate el
valor de una clase expositiva, de la lectura de textos en el aula, y de otras prácticas que
deben necesariamente equilibrarse con estrategias más innovadoras para mediar los
aprendizajes. En el marco del sector de Lenguaje, cuyos objetivos comunicativos exigen
ciertos cambios en las prácticas, la invitación es a pensar la sala de clase como un
espacio para el diálogo sobre la base de conocimientos sólidos y concretos para el
modelamiento de la lectura y la producción oral y escrita; los alumnos participan
activamente y sus aportes son útiles para construir aprendizaje a partir de ellos.
En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y

adaptación de las y los docentes, con el fin de que ellas y ellos mismos formulen las
experiencias acordes a las características y diversidad de sus alumnos, a sus contextos y
a sus propias fortalezas. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje proporcionados
constituyen el modelo para hacerlo, resguardando la diversidad de tareas cognitivas,
desafío en las tareas asignadas y valoración del conocimiento previo necesario para
movilizar acciones en este enfoque.

Diciembre 2009
Finalmente, es importante destacar que la atención a la diversidad de los alumnos y
alumnas presentes en el aula se promueve por la acción conjunta de un programa que
no determina de antemano las actividades, sino que intenciona un trabajo proactivo y
contextualizado del profesor, además de una evaluación para los aprendizajes que
modifica la concepción y la práctica tradicional de una evaluación centrada en el
producto final y con fines solo de calificación. Las profesoras y profesores pueden
servirse de la evaluación para determinar los conocimientos de entrada de los alumnos,
sus habilidades basales y sus fortalezas, para determinar metas de aprendizaje acordes.
Por otra parte, considerando la variedad de niveles y estilos con los que deba
relacionarse, diseñar a la par variedad de actividades que aseguren que todos y todas
puedan aprender.
Por ejemplo, la unidad de escritura sobre temas de actualidad propuesta, puede

representar un problema para aquellos alumnos cuyas habilidades de abstracción y de
manejo de fuentes múltiples de información se encuentren menos desarrolladas. En este
sentido, se recomienda que en actividades preliminares, tales como preguntas sobre
actualidad al grupo curso, el profesor detecte aquellos alumnos a quienes les cuesta
tomar una postura o elaborar juicios en torno a una temática propuesta. En esos casos,
puede determinar junto a los estudiantes qué temas, intereses o problemáticas les
estimulan más como para, desde aquello en lo que se sientan con más dominio, puedan
formular reflexiones con más elementos. Una segunda etapa, debería incluir un trabajo
con opiniones o miradas divergentes a las propuestas por los alumnos, pera luego,
recién, volver a los temas de actualidad que son el eje de la unidad.
2. El programa de primero medio
El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de primero medio. En

él se desarrollan los diferentes ejes de cada semestre con la intención de lograr los OF y
de asegurar el aprendizaje de los CMO propuestos para el nivel. La visión de conjunto
propone que las estrategias y habilidades trabajadas sistemáticamente durante el
segundo ciclo para consolidar la fundamentación de ideas, se consoliden en la
validación de juicios y opiniones mediante argumentos; especialmente en contextos de
diálogo y con un fuerte acento en temáticas que los vinculen con su realidad social,
cultural y de actualidad. Tanto su participación en discusiones y debates como su
escritura y las entradas a los textos literarios o no, tienen el énfasis de vincular y
significar el lenguaje a partir de elementos del mundo circundante.

Diciembre 2009
UNIDAD DESCRIPCIÓN
1. COMUNICACIÓN ORAL El foco de esta unidad es la comunicación oral orientada hacia la
Argumento para validar mi discusión y el debate de temas de interés o actualidad, expresando con
visión personal fundamentos opiniones, juicios, posturas y argumentos. En el eje de
Lectura, se enfatiza la lectura reflexiva de textos preferentemente no
literarios para establecer o determinar argumentos y puntos de vista
planteados en ellos. En el eje de Escritura se enfatiza la producción de
textos en los que se expresan y comunican reflexiones y una visión
personal acerca de un tema.
2. LECTURA En esta unidad se hace énfasis en la lectura reflexiva y crítica de textos
Leo para conocer diferentes literarios en relación con las concepciones de mundo que presentan, el
mundos y ampliar mis planteamiento de problemas, sus contextos socioculturales de producción
experiencias y enfoques de la y sus vinculaciones con diversas manifestaciones artísticas. Lo
realidad. importante es destacar la relación entre la experiencia de leer y las
vivencias y conocimientos de los estudiantes para evaluar y emitir
juicios sobre lo planteado en los textos. Se trata de que los estudiantes
interpreten el sentido global de lo leído tomando conciencia y valorando
su propia concepción de mundo, a la vez que reconocen algunas de las
diferencias que presenta respecto de la de otros (sus compañeros y
compañeras y los mismos textos leídos). La escritura y la comunicación
oral se ponen al servicio de este énfasis, como instrumentos para pensar
y compartir sus lecturas y recrear con intención literaria.
LECTURA PERSONAL
3. ESCRITURA El foco de la unidad es la utilización de la escritura como una
Reflexiono sobre lo que herramienta para interactuar y compartir con los demás ideas y
sucede reflexiones sobre la actualidad. Para ello, la unidad se concentra en la
escritura de textos que refieran a temáticas de interés actual a través de
medios electrónicos, tales como blogs. En la comunicación oral se
enfatiza el intercambio de ideas y el modelamiento del registro de habla
adecuado según el tipo de relación entre interlocutores. La lectura, por su
parte, potencia la reflexión sobre los puntos de vista y las imágenes de
mundo presentes en textos de los medios de comunicación,
proyectándolas a su producción escrita.
4. COMUNICACIÓN ORAL Esta unidad está orientada hacia la interacción de los estudiantes en la
Dialogo con juicios y participación en situaciones dialógicas, como por ejemplo, juicios
argumentos ficticios o programas televisivos de conversación, en donde puedan
desarrollar opiniones, juicios, posturas y argumentos sobre los temas
abordados, así como asumir un rol determinado en dichas situaciones
que les permita desarrollar las habilidades descritas. Los aprendizajes de
lectura y escritura están al servicio del foco de la unidad.
5. LECTURA En esta unidad, el foco es la interpretación de textos de los medios de
Leo e interpreto textos de los comunicación para construir su sentido e identificar las imágenes de
medios de comunicación mundo, los puntos de vista y las posibles perspectivas que plantean, con
el fin de construir una lectura analítica y reflexiva de sus contenidos. La
Comunicación oral y la Escritura complementan el propósito central de
la unidad, enfocándose en la exposición oral y escrita de las
interpretaciones de los estudiantes acerca de los textos leídos y sus
respectivas fundamentaciones.
6. ESCRITURA Esta unidad enfatiza la producción de textos escritos y/o audiovisuales
Expreso mi interioridad a que les permitan a los estudiantes expresar su interioridad y plantear sus
través de la escritura posturas personales. Para ello, se enfatiza la utilización de recursos
lingüísticos y el manejo de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con
el propósito, contenidos y efectos que se desea provocar en la audiencia.
Los aprendizajes de comunicación oral y de lectura están al servicio del
foco de la unidad.

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3. La lectura personal en primero medio
La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de

estudio, como un modo de estimular en los estudiantes el interés y el gusto por ellas. El
acercamiento a la literatura favorece en los estudiantes su formación como lectores
activos y críticos al reflexionar y evaluar lo leído, logrando la capacidad de comprender
y proponer sentidos para las obras que leen. Esto permite que se formen también una
opinión sobre ellas, ampliando sus conocimientos sobre el mundo y apreciando el valor
y significación de la literatura. Es por esto que se promueve la lectura de obras que
tengan relación con la experiencia personal del lector, como también el análisis de su
contexto histórico, social y cultural. Al darle importancia a la valoración y disfrute de
las obras literarias, se quiere marcar que el interés de ellas estriba en que son entendidas
como vehículos de re-creación, es decir, que aportan una experiencia distinta,
significativa (en el plano personal, social y cultural). No se trata de enfocarlas como
mera entretención, dado que comprenderlas así implica negarle al lector la posibilidad
de enriquecer su mundo a través de un universo amplio, diverso y profundo de obras
que la Humanidad, en sus diversas manifestaciones culturales, ha atesorado como
testimonio de la experiencia humana.
La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal,

motivo por el que se incluye en el desarrollo de cada unidad el trabajo con una
diversidad de textos. Por su parte, se erige el concepto de “lectura personal”; en el que
la tradición de la “lectura domiciliaria” se ve reemplazada por una lectura activa, que se
lleva al aula y se vincula con actividades de los tres ejes: los textos se leen, se habla de
ellos y se escribe a partir de los mismos. Su rol, por tanto, no es complementario sino
principal6.
Este enfoque se facilita en el nivel a través de los Objetivos Fundamentales 4 y 5; que

proponen la valoración de la lectura como experiencia de enriquecimiento y diálogo; así
como el desarrollo de la lectura crítica de la literatura para vincularla consigo mismo y
con su entorno. Dichos objetivos requieren de un trabajo sistemático de acercamiento a
los textos plasmado en los aprendizajes 6, 9 y 11. Especialmente este último, propio de
la progresión del nivel, invita a tomar la literatura como medio de expresión y
comprensión de temáticas humanas.
Estos objetivos y contenidos se plasman en la serie de Aprendizajes Esperados e

indicadores propuestos en el programa, los que invitan a tener las lecturas personales
como referentes y protagonistas permanentes del trabajo en aula y las experiencias de
aprendizaje que el profesor genere, para llegar a considerar que la lectura hecha tiene un
sentido concreto y que es un vehículo para prender cosas nuevas.
4. El vocabulario en primero medio
El vocabulario tiene una presencia transversal en los ejes del sector. Por lo tanto, su
trabajo es integrado, constante y progresivo. No es un componente que vaya
6
Para facilitar el trabajo de elección y selección de los textos más apropiados para cumplir con los
objetivos de cada nivel, se pondrá a disposición de los docentes un repertorio de obras, el que estará
próximamente disponible en www.curriculum-mineduc.cl.
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complejizándose por sí solo, ya que esto generaría una visión esquemática y reductiva
del mismo. En otras palabras, el trabajo con el vocabulario se desarrolla a través de las
diversas situaciones comunicativas en que los estudiantes se desenvuelven. De este
modo, la lectura de textos literarios y no literarios facilita su tratamiento, generándose
una progresión gradual y sistemática en la adquisición del vocabulario.
5. La gramática y los conocimientos sobre el lenguaje en primero medio
Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya

que la tradición siempre la trabajó como una suerte de conocimiento “basal”,
descontextualizado y sin pistas claras para los alumnos acerca de cómo hacer la
transferencia desde ese conocimiento estructural hacia la producción y comprensión de
textos.
El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la

gramática debe ser comunicativa, enseñarse a propósito de las necesidades emergidas en
el contacto con textos escritos y orales y ponerse al servicio, explícitamente, de la
producción y comprensión textual. Lo mismo vale para los contenidos relacionados con
el conocimiento del idioma y modelos textuales (conectores, coherencia, registro,
modalidades, etc.).
Frente a la pregunta por cómo hacer una gramática comunicativa, existen varias
condiciones básicas que facilitan este tipo de implementaciones didácticas. La primera
de ellas es involucrar activamente en la reflexión sobre los efectos de sentido a los
estudiantes, recatando su conocimiento como hablantes y su intuición lingüística. La
funcionalidad de las unidades gramaticales y textuales se hace patente en la medida que
es requerida, y el profesor bien puede referir al metalenguaje o a la enseñanza del
contenido (por ejemplo, conectores o correferencias), si luego el alumno puede
utilizarlo en la redacción de sus textos, en el análisis de lo que lee o en la reflexión
acerca del sentido que construye. A diferencia de un estudio descontextualizado de los
fenómenos, este enfoque permite pensar los contenidos gramaticales como
características propias de los textos que se manipulan a diario. Las cuatro sugerencias
fundamentales para lograrlo son:
• Hacer una gramática del texto o del sentido a la forma. Esto es, además del
trabajo en contexto, privilegiar la reflexión del alumno sobre la función y los
efectos de sentido de dichas formas. La idea es concebir la gramática no como un
conjunto de reglas, sino que como un menú de opciones disponibles a los
hablantes para codificar sus enunciados (no pensar en “¿cómo lo dijo?” sino que
“¿por qué lo dijo así?”.
• Ampliar el repertorio de tareas cognitivas asociadas al estudio del lenguaje.
Tradicionalmente, el trabajo con gramática incluía la definición de una unidad o
fenómeno, un ejemplo y el reconocimiento por parte del alumno. La gramática así
entendida es un saber en sí mismo y no un saber utilizable. La propuesta es
incluir, en lugar del reconocimiento, la creación de textos, la ampliación de ideas
con los recursos aprendidos, la recreación y la transformación, la atribución de
sentidos y la evaluación de los efectos conseguidos con las diferentes formas.

Diciembre 2009
• Pensar una gramática comunicativa. Este punto implica tener siempre como
punto de partida y de llegada de los conceptos estudiados en clase la producción o
la comprensión de textos.
• Adaptar la pertinencia de los conceptos al medio oral. Por último, es de vital
importancia recordar que en comunicación oral es natural y propio que la
estructuración tradicional de las oraciones cambie. Los “falsos inicios”,
reformulaciones, o incompletitudes, se deben a que es una forma de comunicación
en línea y complementada con señales no verbales, y paralingüísticas. Por eso, no
hay que aplicar criterios de corrección normativa a la producción oral. En cambio,
para este eje es crucial el desarrollo de vocabulario preciso, de registro y norma
adecuada y de manejo de la coherencia interna de las intervenciones.
En primero medio, los elementos que permiten articular esta mirada corresponden
fundamentalmente a los elementos constitutivos de la coherencia, tales como las
correferencias (con énfasis en los usos de pronombres de diversos tipos y recursos de
sinonimia); el uso de conectores causales, consecutivos, adversativos y concesivos, por
ser más idóneos para argumentar; el uso de la deixis, en especial como mecanismo de
referencia e hechos extratextuales y la reflexión en torno a la relación entre estructura
sintáctica y diferentes situaciones (por ejemplo, ¿un chat tendrá el mismo grado de
estructuración sintáctica que un texto argumentativo como una columna de opinión?).
Ciertamente, el docente queda invitado a agregar aquellos aspectos que considere
pertinentes.
Consideraciones finales
El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica,

pedagógica y didáctica desarrollada en el presente programa. Este modelo se basa en los
avances de la disciplina y en aportaciones desde diversos campos a la pedagogía y la
didáctica. Sin embargo, representan fundamentalmente el afán por levantar un modelo
de enseñanza del lenguaje más eficiente y acorde a las necesidades y desafíos de los
nuevos contextos globales, y tendiente a construir una sociedad más dialogante, más
abierta y mejor comunicada.

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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma
individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando
aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas
que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las

estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.
A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas

sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.
Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o
saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, para recuperar
el propósito formativo del sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y

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construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de
cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.
2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

programa?
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,

que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.
• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.
• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.
• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presentan diferentes formas
de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de
observación.
• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estimulo sencillo.
• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos

de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.

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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,

adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:
- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro
que se espera de ellos y ellas.
- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales
y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el
aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad
para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza
y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el
desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el
siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una
ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los
alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han
aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro
de los aprendizajes esperados de cada unidad.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación
de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes
y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los
avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la

propuesta de evaluación de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de

Progreso7 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de

todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y
alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas

de estudio, en tanto permiten:
• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
7
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
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esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.

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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen

finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos
curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media” (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales

Transversales:
o Crecimiento y autoafirmación personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación
Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes

modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.

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1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.
2. ¿Cómo se evalúan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum

nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
Diciembre 2009
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las

decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.
3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?
Por el carácter del sector y sus peculiaridades, cabe señalar que los OFT se presentan
como una oportunidad permanente en el trabajo. Las posibilidades de expresarse,
reflexionar, evaluar la experiencia personal a partir de lo leído, de lo escuchado o visto,
entre tantas otras posibilidades, constituye una marca ineludible del área. Dada esta
característica, es necesario recordar que la formación de la persona está puesta al
servicio de los intereses del sector. Por tanto, es posible observar el cruce de los OFT
con cada situación de aprendizaje que genera el tratamiento de los contenidos, temas y
habilidades que identifican a Lenguaje y Comunicación.
En el caso de primero medio, los OFT que pueden destacarse, entre otros, son los que
corresponden al intercambio de opiniones, a la expresión personal, la ampliación del
conocimiento de sí mismos y de la realidad, y la profundización de su interés por los
problemas y desafíos asociados a la vida en sociedad.

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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Interactuar oralmente con propiedad a través del diálogo en diversas situaciones comunicativas,
aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como
una forma de entendimiento con el otro.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los
sentidos de su propia expresión oral y la de los otros.
3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para
expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario
variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.
4. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas,
reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con
las visiones de realidad propias y ajenas.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones
artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre sí mismo y los demás.
6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con
estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos
ámbitos.
7. Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas,
evaluando lo leído.
8. Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de
comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de
mundo.
9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse,
narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central,
apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre
ellas, según contenido, propósito y audiencia.
10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y
terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.
11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura
del texto.
12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin
de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.
13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite
organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.

Diciembre 2009
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:
Comunicación oral:
1. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y otras situaciones
comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas de interés provenientes de experiencias
personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicación.
2. Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y
tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la
intervención ante la audiencia.
3. Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en función
del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la
comunicación, a través de actos de habla básicos.
4. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales,
valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación.
5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no
literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al
contenido, recursos de coherencia y el uso de modalidades discursivas para:
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir situaciones y procesos;
• exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas;
• plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes.
Lectura:
6. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de
cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses
de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de
mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.
7. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se
encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos
complejos:
• en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo
representado, entre otros;
• en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre
otros.
8. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el
sentido global del texto según las posibles perspectivas.
9. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las
variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global.
10. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción,
realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción
dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos.
11. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas
humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su
producción y potenciando su capacidad crítica y creativa.
12. Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto
instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y
formación de opinión.
Escritura:
13. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y
digital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o
sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como:

Diciembre 2009
expresiones que relacionan bloques de información, subtítulos, entre otros; según contenido,
propósito y audiencia.
14. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que
pueden incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y
propagandísticos, mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en internet,
blogs personales, presentaciones en power point.
15. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de
acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta.
16. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la
estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.
17. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
seleccionando recursos de presentación y diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución
espacial de los contenidos, ilustraciones y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros.
18. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar,
reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión personal del mundo.

Diciembre 2009
APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3:
Argumento para validar mi visión Leo para conocer diferentes mundos Reflexiono sobre lo que sucede
personal y ampliar mis experiencias y
enfoques de la realidad.
Comunicación oral: Comunicación oral: Comunicación oral
1. Fundamenta consistentemente en 1. Representa diversos roles en 1. Adapta su registro de habla según la
discusiones y debates utilizando dramatizaciones breves, en las que se relación simétrica o de
información extraída de diversos textos presentan temas de interés, problemas, complementariedad entre los
de los medios de comunicación. posturas y juicios provenientes de sus interlocutores al intercambiar opiniones
2. Incorpora en sus intervenciones orales lecturas literarias. e impresiones en conversaciones sobre
un vocabulario variado, conectores 2. Maneja recursos paraverbales y no temas de interés.
pertinentes y recursos de coherencia verbales, seleccionados 2. Recurre a diferentes modalidades
para matizar y enfatizar sentidos e intencionadamente, para lograr un discursivas (narración, exposición,
intenciones. determinado efecto en la audiencia. descripción) para compartir sus ideas
3. Adapta su registro de habla de Lectura: con otros en situaciones de diálogo.
acuerdo con los interlocutores y la 3. Reflexiona sobre el contenido de los Lectura
eficacia comunicativa perseguida, para textos literarios leídos, integrando sus 3. Identifica en los textos que lee
establecer relaciones simétricas o de intereses, experiencias y su propia diferentes puntos de vista presentes en
complementariedad. concepción de mundo. torno a un tema.
4. Incorpora, en sus intervenciones 4. Contrasta el tratamiento de un tema 4. Reflexiona sobre las imágenes de
orales, actos de habla básicos (afirmar, en los textos literarios leídos con otras mundo presentes en mensajes leídos de
preguntar, ordenar, pedir, expresar, etc.) formas de expresión artística. los medios de comunicación.
y diferentes modalidades discursivas 5. Interpreta el sentido global de lo 5. Identifica recursos utilizados para
(narración, exposición, descripción u leído, aplicando estrategias antes, lograr su propósito en mensajes leídos
otras). durante y después de la lectura. de los medios de comunicación.
Lectura: 6. Construye el sentido global de los Escritura
5. Reconoce distintos puntos de vista textos literarios leídos a partir de las 6. Planifica sus textos en atención al
sobre lo tratado en diversos textos marcas textuales que evidencian formato, a la audiencia y a las diferentes
literarios y no literarios, utilizando conceptos y recursos. ideas o puntos de vista que compondrán
marcas textuales y referencias 7. Incorpora información extratextual su escrito.
extratextuales. sobre el contexto sociocultural de 7. Produce textos escritos en formato
6. Reflexiona sobre lo leído, producción de las obras literarias leídas electrónico en los que comparte sus
contrastando las posturas presentes en para construir su sentido global. reflexiones en torno a temas de
los textos con su postura personal y Escritura: actualidad, utilizando recursos de
considerando las marcas textuales que 8. Produce textos de intención literaria, conexión entre las ideas o ejes temáticos
permiten la comprensión del sentido para expresar su imaginación, sus ideas, de sus textos.
global. sentimientos, planteamientos y su propia 8. Adapta el registro (vocabulario,
7. Construye el sentido global de los concepción de mundo. expresiones y estructura) de sus textos
textos que lee, utilizando estrategias escritos según la relación simétrica o de
antes, durante y después de la lectura. complementariedad que se establezca
Escritura: con el potencial lector.
8. Produce textos en que expresa 9. Edita los textos seleccionando
reflexiones y juicios y comunica una recursos de presentación y diseño
visión personal acerca de un tema. (diagramación, tipografía y subtítulos)
9. Incorpora recursos de presentación y adecuados a los propósitos y audiencia.
diseño en los textos que produce, como
subtítulos pertinentes, variedad de
tipografía e ilustraciones.
10. Organiza los textos que
produce considerando diversas marcas
de conexión.
11. Se interesa por los problemas y 9. Valora la vida en sociedad a 10. Considera el bien común y el
en el semestre
intencionados
desafíos asociados a la vida en partir del conocimiento y fortalecimiento de la vida en

sociedad al participar en comprensión de las imágenes de sociedad al escribir sus ideas y
conversaciones y debates. mundo y las perspectivas reflexiones sobre la actualidad.
expresadas en los textos leídos.
OFT

Diciembre 2009
SEMESTRE 2
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3:
Dialogo con juicios y argumentos Leo e interpreto textos de los Expreso mi interioridad a través de
medios de comunicación la escritura
Comunicación Oral Comunicación oral: Comunicación oral
1. Interviene activamente en juicios 1. Expone fundamentadamente sus 1. Expone su postura frente a un tema
ficticios o en otras instancias de planteamientos e interpretaciones de los determinado, sosteniéndola con
comunicación oral, sobre temas de textos vistos, leídos o escuchados de los argumentos fundamentados y con apoyo
interés, profundizando sus ideas con medios de comunicación, de recursos léxicos y de coherencia.
información proveniente de sus lecturas contrastándolos con los de otros. 2. Maneja recursos paraverbales y no
y tomando un rol activo frente a la 2. Incorpora, en sus intervenciones verbales, seleccionados
audiencia. orales, un vocabulario variado y intencionadamente, para lograr un
2. Adapta su registro de habla según el pertinente al tema y recursos de determinado efecto ante la audiencia.
tipo de relación simétrica o de coherencia. Lectura
complementariedad que se establezca Lectura: 3. Interpreta el sentido global de lo
entre los interlocutores, considerando el 3. Construye el sentido global de textos leído, aplicando estrategias antes,
contexto de la situación comunicativa. de los medios de comunicación, durante y después de la lectura.
3. Plantea con claridad ideas, apoyándose en marcas textuales y 4. Construye el sentido global de los
opiniones, posturas personales considerando sus conocimientos del textos leídos, apoyándose en marcas
sustentando lo dicho con argumentos tema, experiencias y puntos de vista. textuales y considerando sus
consistentes sobre el contenido de lo 4. Reflexiona sobre las imágenes de conocimientos del tema, experiencias y
abordado. mundo presentes en textos vistos, leídos puntos de vista.
4. Maneja recursos paraverbales y no o escuchados de los medios de Escritura
verbales, seleccionados comunicación. 5. Produce un texto escrito o
intencionadamente, para lograr un 5. Reflexiona sobre los contenidos de lo audiovisual para expresar una visión de
determinado efecto ante la audiencia. visto o leído, considerando las posibles sí mismo y de su entorno, considerando
Lectura perspectivas presentes en el texto y contenido, propósito y audiencia.
5. Selecciona información relevante de apoyándose en referencias 6. Emplea en los textos que escribe,
los textos leídos para integrarla en sus extratextuales. adecuación sintáctica y léxica y recursos
intervenciones en instancias 6. Identifica distintos propósitos de los lingüísticos exigidos por el texto, que le
argumentativas orales (como juicios textos de los medios de comunicación permita darles coherencia y cohesión.
ficticios o programas televisivos de (entretener, informar, resolver 7. Utiliza estrategias de escritura para
discusión sobre temas de interés). problemas y orientar opinión) y algunos elaborar y mejorar su producción
6. Construye el sentido global de los de los recursos utilizados para lograr su escrita.
textos literarios leídos, reflexionando eficacia.
sobre variados aspectos temáticos y de Escritura:
contenido. 7. Produce textos para comunicar sus
7. Evalúa lo leído, contrastándolo con interpretaciones de textos vistos, leídos
su propia experiencia y postura frente al o escuchados de los medios de
tema, y el contexto sociocultural de comunicación, organizando varias ideas
producción del texto. o informaciones sobre un tema central
Escritura con coherencia y cohesión.
8. Produce textos escritos apara apoyar 8. Produce textos para expresar sus
sus intervenciones orales, organizando ideas, planteamientos, argumentos y
coherentemente varias ideas o puntos de vista sobre los contenidos de
informaciones. textos vistos, leídos o escuchados de los
9. Produce textos con coherencia y medios de comunicación.
cohesión sobre los contenidos de los
textos literarios leídos en los que
expresa sentimientos, juicios,
argumentos y posturas personales bien
fundamentados.
10. Amplía el conocimiento de sí 9. Considera el bien común y el 8. Pone en juego su creatividad a
mismo o de sí misma y de la realidad fortalecimiento de la vida en través de la escritura de textos.
intencionados
a través de la participación activa en sociedad como criterios para

diversas situaciones de comunicación reflexionar sobre la integrada
oral. entregada por los medios de
comunicación.
OFT

Diciembre 2009
SEMESTRE 1

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Argumento para validar mi visión personal
El foco de esta unidad es la comunicación oral orientada hacia la discusión y el debate

de temas de interés o actualidad, expresando con fundamentos opiniones, juicios,
posturas y argumentos. En el eje de Lectura, se enfatiza la lectura reflexiva de textos
preferentemente no literarios para establecer o determinar argumentos y puntos de vista
planteados en ellos. En el eje de Escritura se enfatiza la producción de textos en los que
se expresan y comunican reflexiones y una visión personal acerca de un tema.
Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral:
1. Fundamenta consistentemente en Comunicación oral:
discusiones y debates utilizando • Plantea su posición frente a un tema que se discute.
información extraída de diversos textos • Presenta diversos argumentos para validar su posición frente
de los medios de comunicación. a un tema.
• Utiliza en sus fundamentaciones, información extraída de
textos de los medios de comunicación.
• Discute fundamentada y respetuosamente los planteamientos
ajenos con los que discrepa.
2. Incorpora en sus intervenciones orales • Emplea en los foros y/o debates que participa, un vocabulario
un vocabulario variado, conectores variado y pertinente al tema que se discute.
pertinentes y recursos de coherencia para • Utiliza recursos verbales como reiteraciones, adjetivaciones,
matizar y enfatizar sentidos e ejemplos, preguntas retóricas, para enfatizar el sentido de
intenciones. sus intervenciones.
• Utiliza recursos paraverbales, como volumen, entonación,
pausas, para enfatizar la intención de sus intervenciones.
• Incorpora diversos conectores como causales, consecutivos,
adversativos y concesivos, para reforzar sus juicios y
opiniones.
• Utiliza expresiones sinónimas y otras formas de referirse a un
mismo elemento para evitar repeticiones.
3. Adapta su registro de habla de acuerdo • Comenta las relaciones de simetría y de complementariedad
con los interlocutores y la eficacia con sus interlocutores, en distintas situaciones comunicativas.
comunicativa perseguida, para establecer • Utiliza el registro de habla adecuado a los interlocutores para
relaciones simétricas o de lograr un propósito, estableciendo relaciones simétricas y/o
complementariedad. complementarias.
• Adecua su registro de habla de acuerdo al contexto en que se
encuentre.
• Incorpora en sus intervenciones orales expresiones que
permitan influir en los interlocutores.
4. Incorpora, en sus intervenciones • Utiliza en sus intervenciones orales actos de habla básicos de
orales, actos de habla básicos (afirmar, manera pertinente como mandar, pedir, preguntar, afirmar.
preguntar, ordenar, pedir, expresar, etc.) • Incorpora la exposición, explicación o ejemplificación de sus
y diferentes modalidades discursivas ideas, en una discusión o debate.
(narración, exposición, descripción u • Incorpora narraciones y descripciones de situaciones o
otras). procesos referidos al tema abordado, en un debate o
discusión.

Diciembre 2009
Lectura:
5. Reconoce distintos puntos de vista • Comenta los puntos de vista sobre un tema presentado en
sobre lo tratado en diversos textos textos no literarios leídos.
literarios y no literarios, utilizando • Plantea interpretaciones sobre los puntos de vista presentes
marcas textuales y referencias en textos literarios que lee.
extratextuales. • Comunica los puntos de vista presentes en los textos que lee,
basándose en las marcas textuales.
• Utiliza referencias extratextuales sobre el autor y/o el
contexto de producción del texto leído, para apoyar sus
interpretaciones.
6. Reflexiona sobre lo leído, • Compara las posturas presentes en los textos que lee.
contrastando las posturas presentes en • Plantea juicios y opiniones sobre los puntos de vista
los textos con su postura personal y presentes en los textos leídos.
considerando las marcas textuales que • Fundamenta sus juicios y opiniones sobre lo leído, basándose
permiten la comprensión del sentido en información intratextual.
global. • Identifica las marcas textuales relevantes que le permiten la
comprensión global del texto leído.
7. Construye el sentido global de los • Predice el contenido de textos que va a leer, apoyándose en
textos que lee, utilizando estrategias índices, títulos, recursos gráficos.
antes, durante y después de la lectura. • Subraya las ideas centrales de lo que lee para construir el
sentido de los textos.
• Toma nota de informaciones relevantes de los textos durante
la lectura.
• Registra la información obtenida de los textos que lee
mediante apuntes, esquemas o síntesis, para apoyar sus
intervenciones orales.
Escritura:
8. Produce textos en que expresa • Comunica una visión personal sobre un tema a través de
reflexiones y juicios y comunica una ideas, juicios o planteamientos como, autorretratos, informes
visión personal acerca de un tema. de lecturas, afiches publicitarios o propagandísticos,
participaciones en foros coloquiales, presentaciones en power
point.
• Organiza varias ideas e informaciones sobre un tema central,
apoyadas por ideas complementarias, en esquemas,
resúmenes, mapas conceptuales.
9. Incorpora recursos de presentación y • Incorpora ilustraciones pertinentes al contenido del texto que
diseño en los textos que produce, como produce.
subtítulos pertinentes, variedad de • Utiliza variedad de tipografías y recursos gráficos para
tipografía e ilustraciones. destacar y enfatizar la información.
• Utiliza subtítulos para dividir sus textos en bloques de
información.
10. Organiza los textos que produce • Secuencia las partes de sus textos evidenciando introducción,
considerando diversas marcas de desarrollo y conclusión.
conexión. • Utiliza conectores para vincular las oraciones y partes de sus
textos.
OFT intencionado en la unidad

11. Se interesa por los problemas y • Propone alternativas o soluciones a desafíos sociales sobre
desafíos asociados a la vida en sociedad los que discuten.
al participar en conversaciones y • Propone a discusión temas de actualidad socialmente
debates. relevantes.
• Plantea opiniones y argumentos considerando las
dimensiones o implicancias sociales involucradas en los
temas discutidos.

Diciembre 2009
Indicaciones al docente en relación a la lectura personal
Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las

unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos
aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia
La presente experiencia enfatiza los aprendizajes de comunicación oral a través de

actividades que proponen el diálogo y debate de ideas en torno a temas de interés. En
esta experiencia, los aprendizajes progresan en relación con una consistencia cada vez
mayor de los argumentos que plantean los estudiantes y con el paso de una expresión
coloquial en las discusiones grupales a la intervención formal en un debate. Los
aprendizajes de lectura y escritura que se abordan, están al servicio de la comunicación
oral, en cuanto apoyan el proceso de reflexión que sustenta opiniones y juicios
planteados.
Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas
Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación:
Para esta experiencia los indicadores a considerar son:
APRENDIZAJES INDICADORES
ESPERADOS
Comunicación Oral El o la estudiante:
Fundamenta consistentemente a) Plantea su posición frente a un tema que se discute.
en discusiones y debates b) Presenta diversos argumentos para validar su posición frente a un
utilizando información extraída tema.
c) Utiliza en sus fundamentaciones, información extraída de textos de
de diversos textos de los
los medios de comunicación.
medios de comunicación. d) Discute fundamentada y respetuosamente los planteamientos
ajenos con los que discrepa.
Incorpora en sus intervenciones e) Emplea en los foros y/o debates que participa, un vocabulario
orales un vocabulario variado, variado y pertinente al tema que se discute.
conectores pertinentes y f) Utiliza recursos verbales como reiteraciones, adjetivaciones,
recursos de coherencia para ejemplos, preguntas retóricas, para enfatizar el sentido de sus
matizar y enfatizar sentidos e intervenciones.
intenciones. g) Utiliza recursos paraverbales, como volumen, entonación,
pausas, para enfatizar la intención de sus intervenciones.
h) Incorpora diversos conectores como causales, consecutivos,
adversativos y concesivos, para reforzar sus juicios y opiniones.
i) Utiliza expresiones sinónimas y otras formas de referirse a un
Lectura El o la estudiante:
Reflexiona sobre lo leído, j) Compara las posturas presentes en los textos que lee.
contrastando las posturas k) Plantea juicios y opiniones sobre los puntos de vista presentes en
presentes en los textos con su los textos leídos.
l) Fundamenta sus juicios y opiniones sobre lo leído, basándose en
postura personal y
información intratextual.
considerando las marcas m) Identifica las marcas textuales relevantes que le permiten la
textuales que permiten la comprensión global del texto leído.
comprensión del sentido
global.
Escritura El o la estudiante:
Produce textos en que expresa n) Comunica una visión personal sobre un tema a través de ideas,
Diciembre 2009
reflexiones y juicios y juicios o planteamientos como, autorretratos, informes de lecturas,
comunica una visión personal afiches publicitarios o propagandísticos, participaciones en foros
acerca de un tema. coloquiales, presentaciones en power point.
ñ) Organiza varias ideas e informaciones sobre un tema central,
apoyadas por ideas complementarias, en esquemas, resúmenes,
mapas conceptuales.
Inicio de la experiencia
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes escuchan, ven o leen reportajes y

evalúan su importancia.
INICIO: El profesor o profesora indaga acerca de los hábitos de los estudiantes en

relación con la recepción de noticias y reportajes. Para ello, realiza preguntas como:
¿les gusta estar informados sobre el acontecer nacional o internacional?, ¿con qué
frecuencia?, ¿a través de qué medios?, ¿creen que es importante mantenerse
informado?, ¿existen algunos temas que conocieron a través de noticias o reportajes;
cuáles?, ¿les interesan los reportajes; por qué?
DESARROLLO: Los alumnos y alumnas escuchan, observan o leen reportajes sobre

temas de su interés, realizando un registro de las informaciones que consideren más
interesantes desde el punto de vista personal y que tengan relevancia para la opinión
pública.
Reunidos en grupos pequeños, cotejan y complementan sus registros. Una vez

terminada esta tarea, discuten acerca del valor que le conceden a las informaciones
registradas e intentan llegar a un acuerdo en relación con las que consideren más
importantes.
Indicaciones al docente: Selección de recursos
Dependiendo de los recursos con los que cuente el establecimiento, pueden acceder a
reportajes radiales, televisivos o de prensa escrita o electrónica. Si ninguna de estas
opciones resulta posible, el docente pedirá al curso, en una sesión previa, que lleven a
la clase algunos diarios del día o que el día anterior observen o escuchen algún
reportaje difundido en el horario nocturno de programas radiales o televisivos.
CIERRE: El profesor o profesora propone a los estudiantes que presenten en un título el

reportaje que cada grupo consideró como el más importante. Por turnos, cada grupo
anota el titular en la pizarra y justifica su elección.
Indicaciones al docente: Evaluación inicial
La intervención de los alumnos y alumnas en las actividades de inicio y cierre de la

clase, permitirá al docente formarse una idea clara del desempeño general del curso
en relación con las habilidades de comunicación oral expresadas en los indicadores a,
b, c y d. A partir de este diagnóstico inicial, se encontrará en condiciones de
Diciembre 2009
estructurar las clases siguientes destinando más tiempo y espacio a aquellos aspectos
que requieran mayor atención y estímulo.
Desarrollo de la experiencia
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes leen columnas de opinón sobre

espectáculos (películas, teatro, recitales y conciertos, exposiciones de fotografías y
cuadros) y asumen posiciones frente a opiniones y juicios planteados en ellas.
INICIO: Luego de retomar los titulares elaborados por los grupos en la clase anterior,
leen los artículos de opinión de un medio de prensa seleccionado. Después de revisar
todos los textos incluidos, eligen un artículo cuyo contenido, en lo posible, aluda a
algunos de los temas importantes reconocidos en la jornada anterior.
DESARROLLO: Los estudiantes toman nota del planteamiento expuesto en la columna

y de los recursos utilizados por su autor o autora para fundamentar su punto de vista
acerca del evento analizado.
CIERRE: Se reúnen en grupos relativamente amplios para compartir impresiones acerca

de las columnas seleccionadas. Considerando aquellas que susciten mayor interés,
centran la atención en algunas de ellas y definen posiciones en relación con los
planteamientos expuestos por el autor o autora. A partir de las diferencias que se
generen en esta etapa, se subdividen en grupos que sostengan posiciones a favor o en
contra de las ideas expuestas en las columnas o partes de ellas.
Indicaciones al docente: Evaluación
Las actividades de esta clase permitirán al profesor o profesora obtener nueva

evidencia relacionada con la comunicación oral, pero, además, le entregarán
información relevante acerca de las habilidades de lectura expresadas en los
indicadores j, k, l, m, ya que los estudiantes deben comprender el texto utilizado
como estímulo y asumir una posición frente a los juicios y opiniones que se plantean
en él.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes planifican su participación en un

debate.
INICIO: Cada uno de los equipos, constituidos en la clase anterior, informa al resto del
curso acerca del tema a debatir y de la postura que defenderá en esa instancia, ya sea en
contra o a favor de lo planteado en las columnas de opinión.
DESARROLLO: Al interior de los grupos, los estudiantes toman acuerdos acerca de los
puntos en los que basarán la defensa de su posición; cada integrante se hace cargo de
uno de estos aspectos y desarrolla la argumentación respectiva. Organizan sus ideas en
esquemas que les permitan seguir una línea argumentativa clara al momento de debatir.

Diciembre 2009
Tomando como base los esquemas elaborados, los grupos practican la defensa de sus
planteamientos; a partir de ello, evalúan la pertinencia de la argumentación y proponen
las modificaciones que consideren adecuadas. Pueden también practicar dramatizando
sus intervenciones, con el fin de mejorar aspectos asociados al uso de elementos
paraverbales y no verbales.
Indicaciones al docente: Apoyo a la preparación del debate
1. El docente puede guiar la producción de los esquemas entregando una pauta

como la siguiente:
- Presentación del tema
- Síntesis de las posiciones generadas alrededor del tema
- Expresión de la postura grupal
- Argumentos que sustentan la postura grupal:
Argumento 1
Argumento 2
Etc.
- Conclusión que se plantea frente a la audiencia.
2. El docente tiene que procurar dar los espacios y tiempos necesarios para la
preparación del debate, esto puede significar salir de la sala u ocupar más de
un recinto (la biblioteca, por ejemplo) por lo que debe organizarse el cómo
hacerlo, sin ocasionar molestias a los otros docentes ni molestar a otras clases.
Del mismo modo, debe adecuar la sala de clase para la realización del debate
o solicitar un espacio más adecuado como la biblioteca, sala de reuniones u
otra.
CIERRE: Escriben una versión definitiva de sus esquemas, integrando las

observaciones recibidas a través de la coevaluación.
Cierre de la experiencia
Clase 4 (4 horas pedagógicas): Los estudiantes participan en un debate en torno a

temas de actualidad.
INICIO: El docente inicia la clase, motivando una reflexión acerca del valor que debe
concedérsele al intercambio respetuoso de ideas como una forma efectiva de buscar
acuerdos y encontrar soluciones a los problemas que plantea la vida en sociedad. Junto
con ello, señala las pautas de comportamiento y las normas acordadas para el desarrollo
de esta actividad.
DESARROLLO: Siguiendo una secuencia previamente acordada, los grupos se

enfrentan en un debate en torno a los temas seleccionados, teniendo en cuenta los
argumentos preparados en las clases anteriores. Después de las argumentaciones, cada
grupo tendrá dos minutos para finalizar su intervención leyendo ante la audiencia una
síntesis de su visión personal frente al tema debatido.

Diciembre 2009
El docente podrá evaluar la producción escrita a través de la elaboración del esquema

y de la síntesis de las visiones personales de los grupos. Para esto, puede considerar los
indicadores n, o.
Durante el desarrollo de las intervenciones, el resto del curso evaluará el desempeño de

cada equipo, atendiendo a la consistencia de los argumentos y a la eficacia de los
recursos verbales, paraverbales y no verbales utilizados por los participantes en la
defensa de su posición.
CIERRE: Guiados por el docente, los estudiantes dan a conocer la evaluación que
hicieron del desempeño de cada uno de los grupos participantes y, a partir de dichas
evaluaciones, determinan qué equipos lograron defender con mayor eficacia su
posición.
Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales
Al evaluar la participación de los estudiantes en un debate, el docente debe

considerar que los aprendizajes asociados a este tipo de actividades van mucho más
allá del correcto uso de la lengua o de la gama de recursos que utilicen los
participantes en su afán de hacer prevalecer un punto de vista. Una experiencia como
esta se constituye en un escenario privilegiado para desarrollar aprendizajes
relacionados con los OFT de Persona y Entorno y Desarrollo del Pensamiento, en
cuanto permite:
- fomentar la capacidad de reflexionar y analizar críticamente problemas

concretos que afectan a nuestra sociedad;
- desarrollar la tolerancia y el respeto por la diversidad;
- valorar el diálogo como herramienta que permite el entendimiento entre las
personas;
- generar el hábito de informarse para emitir opiniones con responsabilidad;
- ordenar las propias ideas a fin de entregar mensajes claros y coherentes.

Diciembre 2009
SUGERENCIA DE EVALUACIÓN
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
Aprendizajes esperados Indicadores

Fundamenta consistentemente El o la estudiante:
en discusiones y debates • Presenta diversos argumentos para validar su posición frente a
utilizando información extraída un tema.
de diversos textos de los medios
de comunicación.
Incorpora en sus intervenciones El o la estudiante:
orales un vocabulario variado, • Emplea en los foros y/o debates que participa, un vocabulario
conectores pertinentes y variado y pertinente al tema que se discute.
recursos de coherencia para • Utiliza recursos paraverbales, como volumen, entonación,
matizar y enfatizar sentidos e pausas, para enfatizar la intención de sus intervenciones.
intenciones. • Incorpora diversos conectores como causales, consecutivos,
adversativos y concesivos, para reforzar sus juicios y opiniones.
Descripción de la tarea o actividad de evaluación:
CLASE 4: EVALUAR LA COMUNICACIÓN ORAL Y COEVALUAR EL

DEBATE
La evaluación de las habilidades de comunicación oral presenta desafíos específicos al

docente, puesto que implica observar el desempeño de los estudiantes en situaciones
muy dinámicas que, a menudo, no permiten detenerse a mirar un rasgo específico. A
continuación, se sugieren algunas estrategias metodológicas para facilitar la observación
y permitir una retroalimentación adecuada.
- Observar el desempeño de los estudiantes en distintas situaciones

comunicativas, tanto las de carácter formal que se realizan frente al curso, como
aquellas que se llevan a cabo en espacios más coloquiales. En el desarrollo de la
presente experiencia, el docente tendrá oportunidad de observar ambos
escenarios: el debate final de tipo formal y las discusiones grupales que suelen
tener una modalidad más informal.
- Considerar tanto las habilidades de producción (hablar), como las de
comprensión (escuchar). En la experiencia de aprendizaje que aquí se presenta,
estas dos habilidades se complementan; por ello, es importante que el docente
explicite esta relación en todos los momentos de interacción entre los
estudiantes.
- Contar con una pauta de observación que aborde las habilidades más relevantes.
Considerando el amplio rango de habilidades que se ponen en juego en las
actividades basadas en la interacción oral, el profesor o profesora puede,
además, compartir con los estudiantes las tareas de evaluación; por ejemplo,
para la clase que cierra esta experiencia, se sugiere que los alumnos y alumnas
coevalúen los aspectos asociados al debate de ideas, mientras que el docente
puede evaluar el desempeño específico de los estudiantes cuando escuchan y
toman la palabra en una instancia formal de comunicación oral.

Diciembre 2009
Ejemplo de pauta para la coevaluación del debate
Una pauta como la siguiente se puede emplear para que los estudiantes coevalúen el
trabajo de sus compañeros.
GRUPO 1 GRUPO 2
SÍ NO SÍ NO
Respetan los tiempos asignados para cada intervención.
Plantean con claridad su postura frente al tema.
Entregan argumentos pertinentes para apoyar sus opiniones.
Sus planteamientos resultan convincentes.

Mantienen una actitud de respeto hacia sus interlocutores.
Ejemplo de pauta para la evaluación de la expresión oral
Por su parte, el docente podría emplear una pauta como la siguiente para evaluar el
desempeño de los estudiantes en una situación de comunicación oral de tipo formal.
INDICADORES OBSERVACIONES
Se expresa con voz audible y clara.
Su expresión es fluida.
Da muestras de atención y respeto cuando otros tienen la

palabra.
Utiliza un registro de habla adecuado a la situación
comunicativa.
Incorpora un vocabulario variado y pertinente a la audiencia y
al tema tratado.
Utiliza variedad de tonos y volumen de la voz, adecuándolos
según el sentido de sus expresiones.
Atiende a los requerimientos del auditor, entregando
explicaciones y complementando la información.
Expone en forma ordenada, secuenciando las ideas.
Cumple el propósito que se planteó.

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UNIDAD 2:
Leo para conocer diferentes mundos y
ampliar mis experiencias y enfoques de la realidad
En esta unidad se hace énfasis en la lectura reflexiva y crítica de textos literarios en
relación con las concepciones de mundo que presentan, el planteamiento de problemas,
sus contextos socioculturales de producción y sus vinculaciones con diversas
manifestaciones artísticas. Lo importante es destacar la relación entre la experiencia de
leer y las vivencias y conocimientos de los estudiantes para evaluar y emitir juicios
sobre lo planteado en los textos. Se trata de que los estudiantes interpreten el sentido
global de lo leído tomando conciencia y valorando su propia concepción de mundo, a la
vez que reconocen algunas de las diferencias que presenta respecto de la de otros (sus
compañeros y compañeras y los mismos textos leídos). La escritura y la comunicación
oral se ponen al servicio de este énfasis, como instrumentos para pensar y compartir sus
lecturas y recrear con intención literaria.

Comunicación oral
1. Representa diversos roles en • Colabora en un trabajo de equipo para organizar la representación de
dramatizaciones breves, en las que se un texto dramático.
presentan temas de interés, problemas, • Elabora colectivamente un guión para una breve dramatización con el
posturas y juicios provenientes de sus propósito de expresar juicios y posturas frente a un tema de interés
lecturas literarias. seleccionado de sus lecturas literarias.
• Asume con responsabilidad un rol en la representación de un texto
dramático que plantea las posturas del grupo ante problemas
expresados por los textos literarios leídos.
2. Maneja recursos paraverbales y no • Acentúa en sus intervenciones orales los elementos explicativos y
verbales, seleccionados intencionadamente, ejemplos para dar claridad a sus planteamientos y juicios.
para lograr un determinado efecto en la • Pone énfasis en expresiones, pausas y silencios para comunicar sus
audiencia. ideas y juicios con eficacia e impactar a la audiencia.
• Adopta ademanes y actitudes corporales para reforzar las intenciones
de sus intervenciones orales ante la audiencia.
Lectura:
3. Reflexiona sobre el contenido de los textos • Plantea interpretaciones sobre las concepciones de mundo presentes en
literarios leídos, integrando sus intereses, textos literarios leídos.
experiencias y su propia concepción de • Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e
mundo. implícita de los textos literarios leídos.
• Plantea su posición sobre las concepciones de mundo que presentan
novelas y cuentos leídos, considerando por ejemplo, la cotidianeidad y
lo fantástico.
• Plantea su propia concepción de mundo en su interpretación del
contenido de textos literarios leídos.
• Establece similitudes y diferencias entre su interpretación del texto y
las de sus compañeros, dando razones o formulando hipótesis sobre las
diferencias.
• Fundamenta sus juicios sobre la concepción de mundo presente en los
textos literarios leídos, apoyando sus ideas a partir de las marcas
textuales identificadas.

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4. Contrasta el tratamiento de un tema en los • Establece similitudes y diferencias entre una expresión artística, por
textos literarios leídos con otras formas de ejemplo, representaciones pictográficas como cuadros, fotografías y
expresión artística. grabados, con el contenido de obras literarias leídas, considerando
elementos de realidad, ficción, personajes, ambiente, tiempo, espacio.
• Plantea interpretaciones sobre las diferencias y semejanzas en el
tratamiento de un tema en un texto literario y otra expresión artística,
por ejemplo, una película u obra de teatro.
5. Interpreta el sentido global de lo leído, • Selecciona los propósitos con que va a leer diferentes textos.
aplicando estrategias antes, durante y después • Formula hipótesis pertinentes sobre los posibles contenidos del texto a
de la lectura. leer.
• Anticipa el contenido, identificando expresiones o palabras clave en el
título, índice, epígrafe.
• Responde preguntas sobre partes del texto, en discusiones guiadas
durante la lectura.
• Comprueba interpretaciones o hipótesis sobre el texto o partes de él, en
discusiones guiadas durante la lectura, apoyándose en informaciones
explícitas e implícitas del texto.
• Aporta sus conocimientos y experiencias sobre elementos o contenidos
del texto, en discusiones guiadas.
• Formula sus propias preguntas o inquietudes sobre elementos del texto
que le llaman la atención o sobre los sentidos de partes o de la totalidad
de él.
• Toma notas durante la lectura sobre las ideas que le parecen relevantes,
para construir el sentido global de lo leído.
• Organiza las ideas centrales del texto en esquemas, organizadores
gráficos, punteos.
6. Construye el sentido global de los textos • Identifica las marcas textuales que proporcionan información relevante
literarios leídos a partir de las marcas para la comprensión global de lo leído, por ejemplo: hechos clave,
textuales que evidencian conceptos y ideas, puntos de vista y propósitos.
recursos. • Reconoce a través de las marcas textuales elementos como ficción,
realidad, mundo representado, personajes, tiempo, espacio, acción
dramática, en los textos leídos.
• Reconoce a través de las marcas textuales, recursos como diálogo,
interpelaciones, alteraciones de tiempo y espacio.
7. Incorpora información extratextual sobre el • Identifica las características fundamentales del contexto de producción
contexto sociocultural de producción de las de las obras leídas: año, autor, referencias culturales, época histórica.
obras literarias leídas para construir su • Integra en su interpretación del texto, información extratextual
sentido global. relacionada con el año o época de producción de la obra.
• Integra en su interpretación del texto, información extratextual
relacionada con datos del autor.
• Plantea opiniones fundamentadas sobre el sentido de los textos
literarios leídos considerando el contexto sociocultural de su
producción.
Escritura:
8. Produce textos de intención literaria, para • Expresa sentimientos, ideas, planteamientos en textos escritos de
expresar su imaginación, sus ideas, intención literaria, incorporando su propia concepción de mundo.
sentimientos, planteamientos y su propia • Incorpora reflexiones e informaciones obtenidas de sus lecturas
concepción de mundo. literarias en sus escritos.
• Incorpora en sus escritos elementos y recursos característicos de los
textos literarios (como por ejemplo, relación ficción-realidad, mundo
representado, acción dramática, personajes) y recursos (como por
ejemplo, alteraciones de tiempo y diálogos).
9. Valora la vida en sociedad a partir del • Evalúa el valor de otras opiniones y visiones de mundo de acuerdo al
conocimiento y comprensión de las imágenes contexto sociocultural en el que estas se expresan.
de mundo y las perspectivas expresadas en • Manifiesta una opinión crítica ante la lectura de textos que señalan
los textos leídos. expresiones de intolerancia o discriminación, ya sea en términos de
creencias, género, étnicos u otros.
• Muestra una actitud comprensiva o empática ante las dificultades
enfrentadas por otras personas que viven realidades diferentes a la
propia.

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Diciembre 2009
A través de esta experiencia de aprendizaje se espera que los estudiantes fomenten el

desarrollo de las habilidades de lectura correspondientes al nivel de enseñanza, a partir,
principalmente, de la lectura y análisis de textos literarios. Las actividades se vinculan a
través de la temática trabajada (relación ser humano-naturaleza), presentando una
complejidad creciente en relación con las habilidades de la unidad. Además, se integra
el trabajo con habilidades de producción escrita y oralidad, en este caso como apoyo al
eje de Lectura.
ESPERADOS
Comunicación Oral El o la estudiante :
Maneja recursos paraverbales y a) Acentúa en sus intervenciones orales los elementos explicativos y
no verbales, seleccionados ejemplos para dar claridad a sus planteamientos y juicios.
intencionadamente, para lograr b) Pone énfasis en expresiones, pausas y silencios para comunicar sus
un determinado efecto en la ideas y juicios con eficacia e impactar a la audiencia.
audiencia. c) Adopta ademanes y actitudes corporales para reforzar las intenciones de
sus intervenciones orales ante la audiencia.
Lectura El o la estudiante :
Reflexiona sobre el contenido d) Plantea interpretaciones sobre las concepciones de mundo presentes en
de los textos literarios leídos, textos literarios leídos.
integrando sus intereses, e) Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e
experiencias y su propia implícita de los textos literarios leídos.
concepción de mundo. f) Plantea su posición sobre las concepciones de mundo que presentan
novelas y cuentos leídos, considerando por ejemplo, la cotidianeidad y
lo fantástico.
g) Plantea su propia concepción de mundo en su interpretación del
contenido de textos literarios leídos.
h) Establece similitudes y diferencias entre sus interpretaciones del texto y
las de sus compañeros, dando razones o formulando hipótesis sobre las
diferencias.
i) Fundamenta sus juicios sobre la concepción de mundo presente en los
Lectura El o la estudiante :
Contrasta el tratamiento de un j) Establece similitudes y diferencias entre una expresión artística, por
tema en los textos literarios ejemplo, representaciones pictográficas como pinturas, fotografías y
leídos con otras formas de grabados, con el contenido de obras literarias leídas, considerando
expresión artística. elementos de realidad, ficción, personajes, ambiente, tiempo, espacio.
k) Plantea interpretaciones sobre las diferencias y semejanzas en el
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Escritura El o la estudiante :
Produce textos de intención l) Expresa sentimientos, ideas, planteamientos en textos escritos de
literaria, para expresar su intención literaria, incorporando su propia concepción de mundo.
imaginación, sus ideas, m) Incorpora reflexiones e informaciones obtenidas de sus lecturas
sentimientos, planteamientos y literarias en sus escritos.
su propia concepción de n) Incorpora en sus escritos elementos característicos de los textos
mundo. literarios (como por ejemplo, relación ficción-realidad, mundo
representado, acción dramática, personajes) y recursos (como por
ejemplo, alteraciones de tiempo y diálogos).
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes, a partir de una lectura, reflexionan

sobre el deterioro que está sufriendo nuestro planeta provocado por la
contaminación.
INICIO: Los estudiantes analizan imágenes o un video breve que muestre los efectos
que ha producido en la naturaleza la contaminación generada por el ser humano. El
profesor o profesora los insta a reflexionar con respecto a las acciones individuales
cotidianas que incrementan o reducen la contaminación.
DESARROLLO: Leen un cuento en el cual se plantee el tema del daño o alejamiento

del ser humano con respecto a la naturaleza. Se analiza el texto a través de preguntas
como: ¿qué lugar ocupa la naturaleza dentro de la historia?, ¿de qué modo se la
representa?, ¿cómo se relacionan los personajes con ella?, ¿cómo influye el mundo
natural en el desarrollo de la historia?, ¿qué visión de la naturaleza se representa en el
relato?, entre otras.
CIERRE: Los estudiantes, guiados por el docente, intercambian opiniones sobre la

responsabilidad que nos corresponde a cada uno frente al cuidado del planeta,
reflexionando en torno a la relación que expresa nuestra cultura con la naturaleza y
cómo ello se ve reflejado o no en el texto leído.
Indicaciones al docente: Motivación
Por medio de la actividad desarrollada en esta clase se espera motivar a los

estudiantes con respecto al tema de la contaminación y, más particularmente, la
relación ser humano-naturaleza. En torno a dicho problema girarán las lecturas
propuestas en las clases siguientes, por lo que resulta fundamental que adviertan y
compartan su importancia, dando a conocer su punto de vista al respecto.

Diciembre 2009
Además de la motivación, la Clase 1 permitirá al docente observar el nivel de

desarrollo de las habilidades centrales de la experiencia, especialmente las referidas a
la lectura; para ello podrá considerar los indicadores correspondientes a los
aprendizajes de este eje, desde el d al j. Asimismo, al fomentar la participación activa
de los estudiantes, podrá evaluar en términos generales la calidad de sus intervenciones
orales, atendiendo especialmente a los rasgos destacados en el aprendizaje del eje de
Comunicación Oral, considerando para esta experiencia, los indicadores a, b ,c.
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes, a través de las lecturas de obras

literarias, analizan la relación que establecen otras culturas con la naturaleza.
INICIO: Retomando la conversación realizada en el cierre de la clase anterior, los

estudiantes dialogan con respecto a si existirán culturas o pueblos que tengan otra forma
de relacionarse con la naturaleza. El docente puede guiar esta reflexión preguntando a
los estudiantes si saben de la visión y relación que tienen algunos pueblos indígenas
con ella.
Al introducir el tema de las culturas indígenas, el docente podría referirse a la creencia

mapuche de la existencia de los espíritus dueños de la naturaleza silvestre o “ngen”.
Así, conjuntamente se estará trabajando en el desarrollo de Objetivos Transversales –
especialmente los relacionados con el ámbito de la persona y su entorno –, al promover
el reconocimiento y valoración del patrimonio cultural del país, manifiesto, en este
caso, en la conservación de las creencias y tradiciones del pueblo mapuche o de otras
etnias.
DESARROLLO: Los estudiantes leen un texto o fragmento de un texto literario que

introduzca elementos de otras culturas y que permita reconocer una relación diferente
con el entorno natural. Identifican en el texto las marcas que permiten apreciar una
mirada particular respecto de la naturaleza, considerando esta información para
fundamentar sus interpretaciones.
Indicaciones al docente: Selección de los textos
Para el desarrollo de la actividad se requiere seleccionar un texto donde la naturaleza

(o alguna manifestación de ella) juegue un papel en el desarrollo de la historia, lo que
no implica necesariamente que ocupe el rol protagónico. De este modo, los
estudiantes deberán interpretar la visión que se tiene sobre ella, a partir del modo en
que este factor se inserta en la historia.
Dentro de la narrativa chilena, en textos de Francisco Coloane y Baldomero Lillo es

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posible encontrar los elementos aquí señalados. Otra posibilidad es la lectura de
leyendas tradicionales, ya que con frecuencia aluden a la relación ser humano-
naturaleza.
CIERRE: Los estudiantes, por medio de una discusión en plenario, plantean su opinión
con respecto a la visión de la naturaleza que se presenta en el texto leído, contrastándola
con la que ellos reconocen en nuestra sociedad.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes investigan el modo en que en otras

expresiones artísticas se presenta el tema de la naturaleza (documentales, pinturas,
fotografías, etc.).
INICIO: El docente insta a los estudiantes a reflexionar con respecto al lugar que ocupa
la naturaleza dentro de otras manifestaciones artísticas como el cine o la pintura, para
posteriormente discutir sobre si es posible promover su cuidado a través del arte.
DESARROLLO: Los estudiantes, en grupos de trabajo y utilizando los recursos

disponibles en el establecimiento (CRA y/o sala Enlaces), realizan una breve indagación
centrada en la búsqueda de otras manifestaciones artísticas en las que se plantee el tema
de la naturaleza. Seleccionan una de ellas y la comparan con el texto leído la clase
anterior, indicando las diferencias y semejanzas en el modo de tratar el tema.
El trabajo de investigación, junto con promover la valoración de Internet como un

recurso para el aprendizaje, permitirá trabajar en el desarrollo de habilidades
transversales de pensamiento, específicamente las relacionadas con la identificación,
procesamiento, síntesis y organización de la información.
CIERRE: Los grupos de trabajo comparten con el curso el resultado de su investigación

y presentan su análisis. Coevalúan la pertinencia de los elementos destacados como
semejantes y/o diferentes entre el texto literario y la obra artística analizada.
La actividad desarrollada en esta clase permitirá al docente observar gran parte de los
aprendizajes seleccionados para esta experiencia. Podrá, además, mirarlos en
perspectiva, considerando los resultados obtenidos en la primera clase. Asimismo, se
sugiere que los estudiantes realicen una coevaluación del los trabajos, promoviéndose
de este modo una mayor participación dentro de este proceso.
Para mayor detalle sobre este trabajo, ver la sugerencia de evaluación que se
consigna al final de la experiencia de aprendizaje.

Diciembre 2009
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un texto de intención

literaria que manifieste su visión acerca del valor de la naturaleza.
INICIO: Los alumnos y alumnas, a través de una lluvia de ideas, expresan los
sentimientos que suscita en ellos el estado en que ven a la naturaleza hoy en día. El
docente recoge los diferentes aportes en la pizarra.
DESARROLLO: Teniendo como base la información extraída de sus lecturas y las

ideas compartidas en las actividades anteriores, los estudiantes elaboran un texto breve
de intención literaria que les permita expresar su concepción sobre la temática trabajada
a lo largo de la experiencia.
La elaboración de textos de intención literaria por parte de los estudiantes permitirá

trabajar en el desarrollo de habilidades transversales, específicamente las
relacionadas con Crecimiento y autoafirmación personal, al fomentar el interés por
conocer su realidad y proyectar una postura personal al respecto, estimulando de este
modo el autoconocimiento.
CIERRE: Los estudiantes comparten, por medio de una lectura dramatizada, algunas de
sus creaciones personales.
En esta instancia nuevamente es posible evaluar los aprendizajes asociados a lectura

y oralidad, por medio de los indicadores correspondientes. Además, el docente podrá
trabajar las habilidades de escritura considerando los indicadores k, l y m. Es
importante recordar que, dentro de la experiencia, estas habilidades se relacionan
directamente con el proceso de lectura que se ha realizado en las clases anteriores.

Diciembre 2009

Reflexiona sobre el contenido • Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e
de los textos literarios leídos, implícita de los textos literarios leídos.
integrando sus intereses, • Plantea su posición sobre las concepciones de mundo que presentan
experiencias y su propia novelas y cuentos leídos, considerando por ejemplo, la cotidianeidad y
concepción de mundo. lo fantástico.
• Fundamenta sus juicios sobre la concepción de mundo presente en los
Contrasta el tratamiento de un • Establece similitudes y diferencias entre una expresión artística, por
tema en los textos literarios ejemplo, representaciones pictográficas como pinturas, fotografías y
leídos con otras formas de grabados, con el contenido de obras literarias leídas, considerando
expresión artística. elementos de realidad, ficción, personajes, ambiente, tiempo, espacio.
• Plantea interpretaciones sobre las diferencias y semejanzas en el
CLASE 3: COEVALUACIÓN DE LA COMPARACIÓN ENTRE UN TEXTO

LITERARIO Y OTRAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS
El docente podría facilitar el trabajo de los estudiantes durante esta clase, a partir de una
pauta que oriente el proceso de revisión de los análisis de las manifestaciones artísticas
seleccionadas.
Al elaborar una pauta que guíe la coevaluación de los estudiantes, resulta de suma
importancia resguardar la fidelidad con respecto a las expectativas de aprendizaje de la
experiencia. Por otro lado, es fundamental que los estudiantes conozcan y comprendan,
desde la primera sesión, cuáles son las habilidades que se espera que ellos desarrollen,
pues de este modo resultará más sencillo explicar los elementos a los que deben atender.
En el caso de la actividad presentada en la Clase 3, se trabaja principalmente con la

lectura, por lo que se podrán considerar los indicadores correspondientes a este eje, es
decir, desde el d a la j, a la hora de elaborar la pauta de coevaluación. Por otra parte,
atendiendo a la gran cantidad de indicadores, el docente además podría agrupar o
seleccionar los que resulten más adecuados para observar el proceso desarrollado por
sus estudiantes.
Ejemplo de pauta de coevaluación
Una pauta que guíe la coevaluación de los estudiantes en la actividad de la Clase 3

podría realizarse del siguiente modo, atendiendo a los indicadores de lectura.
Diciembre 2009
PREGUNTAS PARA LA COEVALUACIÓN COMENTARIOS
¿El grupo explica la visión de la naturaleza que se manifiesta en la
obra artística seleccionada, argumentando sus afirmaciones con los
elementos que allí se presentan?
¿Contrasta esta visión con la presentada en el texto leído, atendiendo a

las diferencias y semejanzas?
¿Buscan dar explicaciones para las diferencias y/o semejanzas que

encuentran entre las obras analizadas?
En el análisis del texto literario y de la obra seleccionada, ¿se

considera solo la información evidente (o explícita) o hay una
interpretación del sentido o función que cumplen otros elementos
(imágenes, formas, colores, personajes, entre otros)?
¿Expresan su acuerdo o desacuerdo con respecto al modo en que se
trabaja la temática dentro de las obras analizadas, basando su posición
en elementos concretos de dichas obras?
Es importante establecer un momento para discutir y explicar la pauta, de modo que se

comprenda que esta práctica forma parte del proceso de aprendizaje.
Si en el curso no existe un hábito de co y/o autoevaluación, resulta poco recomendable

asociar estas instancias a una calificación del trabajo realizado por los compañeros, pues
pueden tender a centrarse en la nota y en aspectos personales de su relación con algunos
estudiantes. Una vez que hayan asumido este tipo de prácticas de forma seria y
responsable, teniendo como centro el aprendizaje, se puede admitir que participen
también dentro del proceso de calificación.

Diciembre 2009
UNIDAD 3:
Reflexiono sobre lo que sucede

El foco de la unidad es la utilización de la escritura como una herramienta para interactuar y compartir
con los demás ideas y reflexiones sobre la actualidad. Para ello, la unidad se concentra en la escritura de
textos que refieran a temáticas de interés actual a través de medios electrónicos, tales como blogs. En la
comunicación oral se enfatiza el intercambio de ideas y el modelamiento del registro de habla adecuado
según el tipo de relación entre interlocutores. La lectura, por su parte, potencia la reflexión sobre los
puntos de vista y las imágenes de mundo presentes en textos de los medios de comunicación,
proyectándolas a su producción escrita.

Comunicación oral
1. Adapta su registro de habla según la • Adopta un registro formal cuando interactúa en
relación simétrica o de conversaciones con interlocutores en relaciones
complementariedad entre los complementarias, tales como profesor-alumno o con
interlocutores al intercambiar opiniones autoridades.
e impresiones en conversaciones sobre • Mantiene un registro coloquial pertinente a la situación
temas de interés. de clases, cuando participa en conversaciones y
discusiones entre pares sobre temas de interés.
• Cambia el registro de habla de acuerdo al contexto e
interlocutor.
2. Recurre a diferentes modalidades • Expone con claridad sus ideas o planteamientos en
discursivas (narración, exposición, conversaciones.
descripción) para compartir sus ideas • Ejemplifica sus ideas o planteamientos mediante
con otros en situaciones de diálogo. narraciones y descripciones.
• Fundamenta sus ideas o planteamientos a través de
narraciones o descripciones.
Lectura
3. Identifica en los textos que lee • Identifica diferentes perspectivas o puntos de vista en
diferentes puntos de vista presentes en torno a un tema presente en los textos que lee.
torno a un tema. • Identifica posibles convergencias y divergencias entre
los puntos de vista presentados en distintos textos.
• Guía su lectura a partir de los mecanismos sintácticos
escogidos para presentar la información.
4. Reflexiona sobre las imágenes de • Establece semejanzas y diferencias en las imágenes de
mundo presentes en mensajes leídos de mundo presentes en distintos mensajes de los medios de
los medios de comunicación. comunicación.
• Establece convergencias y divergencias entre las
imágenes de mundo presentes en mensajes de los
medios de comunicación y su propia realidad.
5. Identifica recursos utilizados para • Distingue el o los propósitos de diferentes textos de los
lograr su propósito en mensajes leídos de medios de comunicación.
los medios de comunicación. • Identifica en distintos textos leídos de los medios de
comunicación los recursos que potencian su eficacia
comunicativa, como la interpelación, argumentación,
descripción, ejemplificación.
Escritura
6. Planifica sus textos en atención al • Caracteriza a su potencial audiencia para adecuar el
formato, a la audiencia y a las diferentes registro y el formato del texto que escribirá.
ideas o puntos de vista que compondrán • Esquematiza el contenido del texto identificando las
su escrito. ideas que se tratarán en él.
Diciembre 2009
• Esquematiza, si es pertinente, los puntos de vista que
piensa ofrecer en torno a un tema.
7. Produce textos escritos en formato • Escribe textos de opinión en el formato de blog.
electrónico en los que comparte sus • Utiliza conectores interoracionales para marcar la
reflexiones en torno a temas de relación entre las ideas que exponen sus textos.
actualidad, utilizando recursos de • Utiliza flexiblemente mecanismos sintácticos para
conexión entre las ideas o ejes temáticos marcar énfasis y focalizar diferentes elementos
de sus textos. textuales.
8. Adapta el registro (vocabulario, • Identifica el vocabulario y la estructuración sintáctica
expresiones y estructura) de sus textos más adecuada para su propósito y sus potenciales
escritos según la relación simétrica o de lectores.
complementariedad que se establezca • Revisa el texto para identificar problemas de
con el potencial lector. adecuación.
• Reescribe el texto si es necesario para lograr adecuación
con los potenciales lectores.
9. Edita los textos seleccionando • Utiliza flexiblemente en su escrito recursos de
recursos de presentación y diseño presentación y diseño como diagramación, tipografía y
(diagramación, tipografía y subtítulos) subtitulación.
adecuados a los propósitos y audiencia. • Utiliza los recursos de presentación y diseño en el grado
de formalidad adecuado a los propósitos y audiencia.
10. Considera el bien común y el • Escribe opiniones e ideas sobre temas de actualidad
fortalecimiento de la vida en sociedad al socialmente relevantes.
escribir sus ideas y reflexiones sobre la • Escribe opiniones y argumentos, considerando las
actualidad. dimensiones o implicancias sociales asociadas a los
temas de actualidad tratados.
• Incorpora en sus escritos reflexiones, ideas, posturas que
expresan valoración de los otros y de la vida en
sociedad.


Diciembre 2009
La siguiente experiencia tiene por finalidad que los estudiantes construyan reflexiones
escritas acerca de temas de actualidad sobre los cuales exista divergencia de opiniones.
A través del rastreo y lectura de su aparición en los medios masivos de comunicación,
los estudiantes identifican las diferentes perspectivas que sobre estos temas existen y
opinan sobre ello en situaciones de diálogo con sus compañeros. Finalmente, publican
en un blog una sistematización de las diferentes visiones en torno los temas planteados,
para que sus compañeros escriban comentarios en esa misma plataforma.
APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

Comunicación oral El o la estudiante:
Recurre a diferentes modalidades a) Expone con claridad sus ideas o planteamientos en conversaciones.
discursivas (narración, exposición, b) Ejemplifica sus ideas o planteamientos mediante narraciones y
descripción) para compartir sus descripciones.
ideas con otros en situaciones de c) Fundamenta sus ideas o planteamientos a través de narraciones o
diálogo. descripciones.
Identifica en los textos que lee d) Identifica diferentes perspectivas o puntos de vista en torno a un tema
diferentes puntos de vista presentes presente en los textos que lee.
en torno a un tema. e) Identifica posibles convergencias y divergencias entre los puntos de
vista presentados en distintos textos.
f) Guía su lectura a partir de los mecanismos sintácticos escogidos para
presentar la información.
Planifica sus textos en atención al g) Caracteriza a su potencial audiencia para adecuar el registro y el
formato, a la audiencia y a las formato del texto que escribirá.
diferentes ideas o puntos de vista h) Esquematiza el contenido del texto identificando las ideas que se
que compondrán su escrito. tratarán en él.
i) Esquematiza, si es pertinente, los puntos de vista que piensa ofrecer en
torno a un tema.
Produce textos escritos en formato j) Escribe textos de opinión en el formato de blog.
electrónico en los que comparte sus k) Utiliza conectores interoracionales para marcar la relación entre las
reflexiones en torno a temas de ideas que exponen sus textos.
actualidad, utilizando recursos de l) Utiliza flexiblemente mecanismos sintácticos para marcar énfasis y
conexión entre las ideas o ejes focalizar diferentes elementos textuales.
temáticos de sus textos.
Edita los textos seleccionando m) Utiliza flexiblemente en su escrito recursos de presentación y diseño
recursos de presentación y diseño como diagramación, tipografía y subtitulación.
(diagramación, tipografía y n) Utiliza los recursos de presentación y diseño en el grado de formalidad
subtítulos) adecuados a los adecuado a los propósitos y audiencia.
propósitos y audiencia.

Diciembre 2009
Clase 1 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes revisan en los medios masivos de

comunicación algún tema de actualidad que sea de su interés e identifican las
distintas posturas que existen al respecto.
INICIO: Dependiendo de los recursos disponibles, el docente proporciona a los

estudiantes diversas fuentes de los medios masivos. Los alumnos y alumnas se
organizan en grupos de trabajo, eligen un tema de actualidad que sea de su interés y,
según esta elección, se distribuyen las fuentes de información disponibles, con el fin de
que cada integrante trabaje por lo menos con una.
DESARROLLO: De forma individual, los estudiantes revisan cómo se aborda el tema

elegido en la fuente seleccionada, analizándola según aspectos como los que se
presentan en la siguiente pauta. Lo central de este ejercicio es detenerse en quién
representa las perspectivas encontradas y qué visión de mundo e intereses hay
involucrados en ellas.
EJEMPLO DE ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA PAUTA DE ANÁLISIS
Distintas perspectivas en torno a un tema
I. Sobre el medio con que estoy trabajando.
a. ¿Qué cosas sé sobre el diario, la revista, el noticiero, la página web, etc., que
estoy consultando? (Si pertenece a algún tipo de agrupación política, social,
religiosa, etc., si está vinculado con algún tipo de ideología, a qué tipo de
público está principalmente destinado, etc.)
b. ¿Cómo se da cuenta del tema? ¿El texto busca informar sobre él o se intenta
responder o contraargumentar alguna información que ha circulado
anteriormente en los medios de comunicación?
c. ¿El medio que estoy trabajando presenta una postura propia o únicamente da
cuenta de la perspectiva de diversos actores sociales?
II. Sobre las posturas que se presentan en el texto.
a. ¿Qué perspectivas se pueden identificar en el texto?

b. ¿Quiénes representan esos puntos de vista?
c. Si se mencionan personas asociadas a esas posturas, ¿quiénes son?, ¿qué
relación tienen con el tema?, ¿por qué opinan sobre él?
d. Si se presentan distintas posturas, ¿qué aspectos tienen en común?, ¿en qué
aspectos se diferencian?, ¿a qué se deberán estas semejanzas y diferencias?
III. Sobre los hechos que generan opinión y puntos de vista.
a. ¿Qué hecho motivó el planteamiento de opiniones y puntos de vista

b. ¿Qué característica lo convierte en un hecho noticioso y/o controvertido? ¿Es
un hecho de interés general, curioso, novedoso, impactante?

Diciembre 2009
CIERRE: Luego de analizar las fuentes seleccionadas, cada estudiante organiza la
información recabada en una tabla como la que se muestra a continuación.
TEMA:
Hecho (causa, efecto, Persona, institución, Síntesis de su Cita del texto que la Fuente en que se
participantes) medio, etc. (partido postura representa encuentra (si es
político, entidad posible, incorporar la
gubernamental o no dirección web)
gubernamental,
iglesia, etc.)
Postura
1
Postura
2
Postura
3
El docente cierra la actividad pidiéndoles que, a partir del análisis realizado y los
argumentos que conocieron, tomen una postura frente al tema. Puede formular
preguntas como: ¿les parece bien lo que ocurrió?, ¿es una buena propuesta?, ¿habría
alguna solución mejor frente al problema?, ¿cómo te afecta esta situación?
En la clase siguiente deberán comunicársela a sus compañeros y recurrir al texto que

leyeron como fuente de argumentos.
Indicaciones al docente: pistas sintácticas para leer los textos de los medios
Muchas veces las posturas o inclinaciones de los textos pueden no ser tan explícitas y
más bien mostrarse mediante mecanismos sintácticos que enfatizan un hecho por sobre
otro.
Algunos mecanismos sintácticos que permiten variar la presentación de la información,
por ejemplo, en titulares, bajadas o fórmulas de inicio en los textos de prensa son:
- A hace B
- A causa B
- A sufre o experimenta B
- A sucede
Esto permite explicar la diferencia sintáctica entre enunciados como los siguientes:
- “Enfermos críticos se quedan sin atención por huelga”
- “Huelga deja sin atención a enfermos críticos”
- “Funcionarios en huelga dejan sin atención a enfermos críticos”
Esta diferencia en los mecanismos sintácticos no solo da pistas de qué elementos se

están poniendo de relieve, o a cuales se les da más énfasis, sino que también con qué
mecanismos se atribuyen responsabilidades o se le restan a los diferentes actores
sociales implicados en los textos de prensa.
El docente puede mostrar estas guías y hacer pequeños ejercicios de transformación de
titulares y otros enunciados para ayudar a comprender el mecanismo.

Diciembre 2009
Esta actividad de inicio puede ser utilizada para realizar una evaluación de las
habilidades de análisis de los estudiantes, a través del aprendizaje propuesto para el
eje de Lectura. El docente puede considerar sus indicadores con el fin de obtener
información sobre las características del curso y poder así cautelar la secuencia lógica
de trabajo que será necesario seguir.
Como en esta experiencia de aprendizaje la escritura es concebida como un

mecanismo para comunicar una opinión o reflexión sobre algún tema de actualidad,
es fundamental para la consecución de este objetivo que el docente insista en los
aprendizajes vinculados al análisis de las fuentes, con el fin de reforzar la idea de que
para opinar es necesario conocer y comprender las razones que sustentan distintas
visiones sobre un determinado tema.
Indicaciones al docente: Elección del tema a trabajar y organización del trabajo

con las fuentes
Para la elección del tema, la idea es que sea de actualidad, que propicie distintas
posturas y que involucre a los estudiantes directa o indirectamente, con el fin de que
la construcción de una opinión al respecto sea significativa. Se pueden abordar temas
como la ley de responsabilidad penal juvenil a partir de algún caso que haya sido
noticia, algún problema medioambiental que se presente en la comuna en que viven,
la tensión entre derechos de autor y piratería, la píldora del día después, algún
conflicto en que se hayan visto involucradas personas de su edad, hechos
relacionados con el mundo de la música, etc.
Pueden, por ejemplo, visitar el sitio “Voces de la Juventud” de UNICEF, en que

jóvenes de distintas partes del mundo opinan sobre temas que les parecen relevantes
(http://www.unicef.org/voy/spanish/).
Se sugiere guiar la selección de fuentes dependiendo del tema elegido, con el fin de
resguardar que todas las perspectivas de los diferentes actores sociales sean
consideradas. Por ejemplo, si se trabaja la ley de responsabilidad penal juvenil, sería
conveniente buscar textos donde se muestre la postura del poder judicial, de
instituciones como UNICEF, de los distintos partidos políticos, etc. Si se decide
abordar la entrega de la píldora del día después a jóvenes de 14 años en los
consultorios, sería relevante buscar la perspectiva de actores como: agrupaciones a
favor de los derechos de la mujer, la iglesia, partidos políticos, personas vinculadas a
la salud, etc.

Diciembre 2009
Clase 2 (2 horas pedagógicas): En grupos, discuten sobre el tema elegido,

reflexionando en torno a las distintas posturas que sobre él existen.
INICIO: Los estudiantes se organizan en grupos según los temas trabajados la clase
anterior, con el fin de hacer una puesta en común del trabajo realizado.
DESARROLLO: A partir de la pauta de trabajo desarrollada en esa instancia, organizan

un diálogo en el cual cada estudiante interviene respondiendo las siguientes preguntas:
¿qué postura tengo sobre este tema?, ¿qué ejemplos o fundamentos para opinar así
encuentro en la o las fuentes que revisé?, ¿cómo los puedo explicar con mis propias
palabras?, ¿por qué me siento más cercano a una postura que a otra? Una vez que
todos responden estas preguntas, evalúan si los argumentos que presentaron sus
compañeros lograron modificar su postura. Se guían por preguntas como: ¿qué
argumentos presentados me hicieron cambiar de opinión?, ¿qué argumentos me
sirvieron para contraargumentar los de mis compañeros?, ¿hay algunos que se
complementen o permitan profundizar alguna visión sobre el tema?, ¿qué elementos
comunes hay en estas propuestas y en cuáles se diferencian? No se debe dejar de lado
la consideración de los hechos que motivaron las argumentaciones, pues sus alcances,
sus causas y efectos generan diversidad de puntos de vista y motivan las discusiones.
El docente cierra esta etapa de la clase guiando una reflexión en torno a la importancia
de estar informados para opinar sobre un tema determinado y a la necesidad de entender
las visiones de mundo que hay detrás de cada postura frente a un tema, y la posibilidad
de discrepar de ellas.
CIERRE: Los estudiantes resumen las posturas presentadas en el grupo, a partir de una
pauta similar a la utilizada al final de la clase anterior, tal como se muestra en el
siguiente ejemplo:
TEMA:
Persona, institución, medio, Síntesis de su postura. Citas de las fuentes Referencia de la fuente
etc., con cuya postura está consultadas que representan citada (si es posible,
de acuerdo. y fundamentan la postura incorporar la dirección
asumida. web)
Integrante 1
Integrante 2
…
El desarrollo de esta clase permite evaluar el aprendizaje propuesto para el eje de

Comunicación Oral, a través de sus indicadores. Asimismo, se puede volver a
considerar el segundo indicador del eje de Lectura, ya que los estudiantes deberán
buscar las convergencias y divergencias de las distintas posturas que identificaron
como grupo.
Los aprendizajes vinculados al eje de Escritura pueden comenzar a evaluarse en esta

clase, a través del segundo indicador de su primer aprendizaje, en tanto se inicia una
esquematización, por medio del uso de la pauta, de la información que subirán al
blog.
Diciembre 2009
Las actividades de esta experiencia no solo son un escenario privilegiado para

desarrollar aprendizajes relacionados con los OFT de Persona y Entorno, debido a la
aproximación a temas de actualidad, sino que también permiten trabajar los
aprendizajes vinculados al ámbito de Desarrollo del Pensamiento. El análisis de
distintas fuentes de información, y de las visiones de mundo e intereses con los que
se vinculan, fomenta la capacidad de reflexionar y analizar críticamente asuntos
concretos de actualidad que les resultan relevantes. Asimismo, se valora el diálogo
como una herramienta que permite construir, complementar y complejizar las
opiniones y se insiste en la importancia de conocer las distintas visiones sobre un
problema, antes de emitir juicios al respecto.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Escriben un texto en el que sistematizan las

distintas posturas sobre el tema y lo publican en el blog del curso.
INICIO: Los estudiantes se reúnen en grupos y revisan la pauta que contiene la

información obtenida a partir del análisis de los medios que hicieron en la Clase 1. El
objetivo de esta clase es que la transformen en un texto que exponga a un público
masivo, en una publicación en Internet, las distintas posturas que existen sobre un tema.
DESARROLLO: Los estudiantes evalúan la información recabada y toman decisiones

sobre el orden en que presentarán las distintas posturas. Luego, comienzan la escritura
del texto. Es importante que consideren que el público al cual se dirige está constituido
principalmente por otros jóvenes de su edad, por lo que el registro no necesariamente
debe ser formal. El texto debe contener una introducción donde se presente el tema, se
señale el contexto y la importancia que tiene; un desarrollo en el que se muestren las
distintas posturas que identificaron y a quienes las sostienen, atendiendo a la
organización que decidieron darle; y un cierre en que inviten a los lectores a participar
de la discusión y manifestar su opinión. Antes de escribir una versión, es conveniente
que creen juntos un esquema del contenido que abordarán. De esta manera, se da la
posibilidad de que escojan con mayor grado de conciencia y flexibilidad la construcción
de sus oraciones.
El profesor o profesora puede en esta instancia recordar la importancia de las
estructuraciones sintácticas en la formulación de las oraciones de sus textos, para que
los estudiantes las escojan en coherencia con lo que buscan expresar.
CIERRE: Los estudiantes publican el texto como “entrada” en el blog del curso o en un
blog creado especialmente para esta experiencia. La idea es que estén los trabajos de
todos los grupos en el mismo blog, para facilitar la actividad de la próxima clase y para
que sea más fácil invitar a otros miembros de la comunidad a leer y opinar.
Indicaciones al docente: Trabajar con blogs
La ventaja de trabajar en un formato como los weblogs pasa, por un lado, por las
posibilidades de editar el texto (uso de negrilla, cursiva, tamaños y colores de
Diciembre 2009
fuentes) y de incorporar enlaces a las fuentes trabajadas: páginas de los diarios o
revistas trabajadas, sitios consultados, archivos de video, etc., así como otros
elementos complementarios: infografías, dibujos, fotografías. Al mismo tiempo, la
posibilidad de que el trabajo que realicen sea visto por un público más amplio que su
profesor o profesora supone una responsabilidad mayor sobre lo que se escribe.
En los siguientes sitios web es posible abrir un blog de forma gratuita:
http://es.wordpress.com/
http://blogspot.es/
http://www.blogger.com
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes publican sus opiniones y reflexiones

sobre el tema elegido que generaron en las clases anteriores. Luego, leen todas las
entradas incorporadas al blog del curso y eligen una en la cual “postean” un
comentario.
INICIO: Los estudiantes vuelven a mirar el trabajo publicado. Considerando las

experiencias de lectura y puesta en común que tuvieron en las dos primeras clases,
“postean” un comentario en su blog, donde expresan su reflexión y opinión sobre el
tema trabajado por otro grupo.
DESARROLLO: Luego de escribir en su propia entrada, los estudiantes leen las de sus
compañeros y eligen una sobre la cual les gustaría opinar. A partir de una serie de
preguntas propuestas por el docente, coevalúan el trabajo de sus compañeros,
escribiendo comentarios sobre este. Si así lo desean, también pueden ocupar el espacio
para dar su propia visión sobre el tema.
CIERRE: Para cerrar esta experiencia, los estudiantes difunden su trabajo invitando a
miembros de la comunidad a leerlo. Pueden hacerlo, por ejemplo, a través de
invitaciones enviadas por correo electrónico, anunciándolo en el sitio web del
establecimiento, en algún diario mural, etc.

Diciembre 2009

Planifica sus textos en atención al • Caracteriza a su potencial audiencia para adecuar el registro y el
formato, a la audiencia y a las formato del texto que escribirá.
diferentes ideas o puntos de vista • Esquematiza el contenido del texto identificando las ideas que se
que compondrán su escrito. tratarán en él.
• Esquematiza, si es pertinente, los puntos de vista que piensa ofrecer en
torno a un tema.
Produce textos escritos en formato • Utiliza conectores interoracionales para marcar la relación entre las
electrónico en los que comparte sus ideas que exponen sus textos.
reflexiones en torno a temas de • Utiliza flexiblemente mecanismos sintácticos para marcar énfasis y
actualidad, utilizando recursos de focalizar diferentes elementos textuales.
conexión entre las ideas o ejes
temáticos de sus textos.
Edita los textos seleccionando • Utiliza flexiblemente en su escrito recursos de presentación y diseño
recursos de presentación y diseño como diagramación, tipografía y subtitulación.
(diagramación, tipografía y • Utiliza los recursos de presentación y diseño en el grado de formalidad
subtítulos) adecuados a los adecuado a los propósitos y audiencia.
propósitos y audiencia.
CLASES 3 Y 4: EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA EN EL BLOG
Las intervenciones que se espera lograr de los estudiantes en esta actividad van a
corresponder, básicamente, a la identificación y sistematización de las posturas
existentes frente a un tema y a la manifestación de una opinión al respecto.
Para esta experiencia, la sugerencia de evaluación elegida se refiere al formato en que se

desarrolló el trabajo, proponiendo que tanto la coevaluación de los compañeros, como la
del propio docente, sean comunicadas en el blog. Para ello, se proponen una serie de
preguntas que orientan a estudiantes y al docente acerca de los elementos que es
necesario considerar, cuyas respuestas se transformarán posteriormente en un
comentario que “postean” en el blog.

Diciembre 2009
Ejemplo de preguntas para orientar la evaluación del texto publicado en el blog
PREGUNTAS PARA EVALUAR OBSERVACIONES

¿Es posible identificar la audiencia a la que está
dirigido el texto?
¿Es adecuado el lenguaje que se utiliza para dirigirse a

ella?
¿Se identifica claramente la postura que presenta el

texto?
¿Hay una lógica en la organización de los distintos

puntos de vista en torno al tema?
¿Se evidencia esta organización en el uso de

conectores que marquen la relación entre las distintas
ideas presentadas?
¿Utilizan adecuadamente las herramientas para editar
el texto?
¿Utilizan adecuadamente las herramientas para

complementar la información?
La pauta propuesta transforma los indicadores de evaluación en preguntas para orientar

la lectura y escritura del comentario sobre el blog. Si el docente realiza modificaciones
en ellas (por ejemplo, reformula los enunciados para que sean más comprensibles para
sus estudiantes), debe cautelar que los indicadores propuestos al principio de la
experiencia sigan presentes. De esta manera, se resguarda la coherencia permanente con
una misma meta de aprendizaje.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Dialogo con juicios y argumentos
Esta unidad está orientada hacia la interacción de los estudiantes en la participación en situaciones
dialógicas, como por ejemplo, juicios ficticios o programas televisivos de conversación, en donde puedan
desarrollar opiniones, juicios, posturas y argumentos sobre los temas abordados, así como asumir un rol
determinado en dichas situaciones que les permita desarrollar las habilidades descritas. Los aprendizajes
de lectura y escritura están al servicio del foco de la unidad.

Comunicación Oral
1. Interviene activamente en juicios • Caracteriza diversos roles en juicios ficticios (juez, acusado,
ficticios o en otras instancias de defensor, testigo), asumiendo el punto de vista
comunicación oral, sobre temas de correspondiente.
interés, profundizando sus ideas con • Prepara sus intervenciones orales, indagando en diversas
información proveniente de sus lecturas fuentes.
y tomando un rol activo frente a la • Plantea sus ideas con respeto y coherencia, en la preparación
audiencia. y en el desarrollo del juicio ficticio.
• Enfatiza sus ideas más importantes, explicándolas y
ejemplificándolas.
• Describe hechos, causas, circunstancias, en el contexto de un
juicio ficticio.
• Responde a los planteamientos de sus interlocutores en el
juicio, dando argumentos.
• Capta la atención de la audiencia, para convencerla sobre sus
ideas o puntos de vista.
2. Adapta su registro de habla según el • Distingue las relaciones de simetría y de complementariedad
tipo de relación simétrica o de de acuerdo al contexto de la situación comunicativa.
complementariedad que se establezca • Adopta el registro de habla adecuado a la situación
entre los interlocutores, considerando el comunicativa.
contexto de la situación comunicativa.
3. Plantea con claridad ideas, opiniones, • Hace referencia a información o planteamientos extraídos de
posturas personales sustentando lo dicho los textos leídos, vistos o escuchados para fundamentar sus
con argumentos consistentes sobre el intervenciones.
contenido de lo abordado. • Asume una postura personal frente al contenido de lo
abordado, fundamentándola con información variada.
• Aplica elementos básicos de la argumentación (planteamiento
de tesis y argumentos para apoyar u oponerse) en el
planteamiento de sus opiniones y juicios.
4. Maneja recursos paraverbales y no • Incorpora en sus intervenciones orales entonaciones, énfasis y
verbales, seleccionados pausas para matizar el sentido de lo dicho.
intencionadamente, para lograr un • Utiliza gestos y actitudes corporales, para intencionar la
determinado efecto ante la audiencia. expresión de sus intervenciones y lograr determinados efectos
ante la audiencia.
Lectura
5. Selecciona información relevante de • Extrae información relevante de los textos que lee para
los textos leídos para integrarla en sus preparar su participación en una situación argumentativa oral,
intervenciones en instancias de acuerdo con el rol que le corresponda.
argumentativas orales (como juicios • Incorpora ejemplos, citas, párrafos breves, de los textos
ficticios o programas televisivos de leídos, en sus intervenciones orales para plantear sus ideas,
discusión sobre temas de interés).
Diciembre 2009
juicios o argumentos.
6. Construye el sentido global de los • Describe los temas, problemáticas, mundos representados,
textos literarios leídos, reflexionando actitudes de los personajes, puntos de vista, para construir el
sobre variados aspectos temáticos y de sentido de lo leído.
contenido. • Fundamenta sus interpretaciones de los textos leídos, a partir
de información explícita e implícita.
• Se apoya en marcas textuales para comprobar sus
interpretaciones sobre lo leído.
7. Evalúa lo leído, contrastándolo con su • Contrasta su posición personal con las perspectivas
propia experiencia y postura frente al presentadas en los textos literarios leídos, respecto del tema
tema, y el contexto sociocultural de abordado.
producción del texto. • Establece convergencia y divergencias entre su interpretación
del texto leído y la de sus compañeros.
• Incorpora explícitamente en su interpretación referencias a
informaciones extratextuales sobre el autor o el contexto de
producción.
Escritura
8. Produce textos escritos apara apoyar • Organiza coherentemente, mediante punteos, esquemas,
sus intervenciones orales, organizando mapas conceptuales u otra estrategia, sus ideas e
coherentemente varias ideas o informaciones, para preparar su participación en instancias
informaciones. argumentativas orales.
• Incorpora en su texto escrito información relevante
considerando el rol que asumirá en instancias de
comunicación oral.
9. Produce textos con coherencia y • Comunica en sus escritos sentimientos, juicios, argumentos o
cohesión sobre los contenidos de los posturas personales fundamentados sobre los textos literarios
textos literarios leídos en los que expresa leídos.
sentimientos, juicios, argumentos y • Incorpora en su escrito información extraída de los textos
posturas personales bien fundamentados. leídos para fundamentar sus opiniones, juicios y posturas
personales.
• Relaciona las ideas centrales y complementarias, marcando la
vinculación entre ellas mediante el uso de conectores de
secuencia, causalidad y temporalidad.
10. Amplía el conocimiento de sí mismo • Identifica aspectos en los que sus puntos de vista y opiniones
o de sí misma y de la realidad a través de difieren de los de otras personas.
la participación activa en diversas • Explica su identificación o simpatía con determinadas
situaciones de comunicación oral. posturas frente a los temas abordados.
Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades.

Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las
obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Diciembre 2009
Por medio de la experiencia que se desarrolla a continuación se espera fomentar

habilidades de comunicación oral, a través de la participación en situaciones ficticias
que promuevan el uso del lenguaje oral en situaciones formales de argumentación. Junto
con ello, se trabajan habilidades de comprensión y producción escrita, a través de la
investigación y la elaboración de textos que complementan y refuerzan el eje central de
esta unidad.

Adapta su registro de habla según a) Distingue las relaciones de simetría y de complementariedad
el tipo de relación simétrica o de de acuerdo al contexto de la situación comunicativa.
complementariedad que se b) Adopta el registro de habla adecuado a la situación
establezca entre los interlocutores, comunicativa.
considerando el contexto de la
situación comunicativa.
Plantea con claridad ideas, c) Hace referencia a información o planteamientos extraídos de
opiniones, posturas personales los textos leídos, vistos o escuchados para fundamentar sus
sustentando lo dicho con intervenciones.
argumentos consistentes sobre el d) Asume una postura personal frente al contenido de lo
contenido de lo abordado. abordado, fundamentándola con información variada.
e) Aplica elementos básicos de la argumentación (planteamiento
de tesis y argumentos para apoyar u oponerse) en el
Selecciona información relevante f) Extrae información relevante de los textos que lee para
de los textos leídos para integrarla preparar su participación en una situación argumentativa oral
en sus intervenciones en instancias ficticia, de acuerdo con el rol que le corresponda.
argumentativas orales (como g) Incorpora ejemplos, citas, párrafos breves, de los textos leídos,
juicios ficticios o programas en sus intervenciones orales para plantear sus ideas, juicios o
televisivos de discusión sobre argumentos.
temas de interés).
Produce textos escritos para apoyar h) Organiza coherentemente, mediante punteos, esquemas, mapas
sus intervenciones orales, conceptuales u otra estrategia, sus ideas e informaciones, para
organizando coherentemente varias preparar su participación en instancias argumentativas orales.
ideas o informaciones. i) Incorpora en su texto escrito información relevante
considerando el rol que asumirá en instancias de comunicación
oral.

Diciembre 2009
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes analizan discursos orales de

personajes públicos.
INICIO: Se insta a los estudiantes a imitar el tono y algunos gestos y/o ademanes de
personajes públicos que ellos conozcan. Discuten con respecto a cuál de ellos utiliza con
mayor eficacia este tipo de recursos dentro de sus exposiciones.
DESARROLLO: Observan un material audiovisual que muestre a personajes públicos

actuales o históricos defendiendo su postura en torno a algún tema de interés, frente a un
público amplio. Lo importante es apreciar lo que dicen y cómo lo dicen. Evalúan en qué
medida se refuerzan sus palabras a través de la utilización de recursos no verbales y
paraverbales, y las diferencias entre el registro de habla que emplean y el que se
manejaría dentro de una conversación cotidiana. Plantean hipótesis respecto de posibles
variaciones de la claridad y calidad de dichos discursos al alterar alguno de estos
elementos.
Resulta significativo observar videos de imitaciones de famosos, puesto que en ellas se

destacan las expresiones, los gestos y los tonos más característicos y reiterados de las
personas. De esta manera, a la experiencia de aprendizaje se le da un carácter lúdico,
por un lado, y permite el reconocimiento de los elementos no verbales y paraverbales en
la comunicación, por otro.
Indicaciones al docente: Selección de material
El docente podrá centrar su búsqueda en discursos públicos realizados por personajes

que resulten conocidos para los estudiantes, que posean cierta riqueza en su expresión
verbal, no verbal y paraverbal, pero que a la vez desarrollen una exposición que
pueda ser comprendida por los alumnos y alumnas. Asimismo, es importante
considerar que basta con la presentación de un fragmento distintivo de las cualidades
que se espera evidenciar.
Por otro lado, se debe resguardar que el material audiovisual seleccionado permita
advertir la utilización de un lenguaje cuidado, diferente del que se emplea en
contextos de habla cotidianos.
CIERRE: Los estudiantes, guiados por el docente, reflexionan sobre las características
de su propio lenguaje, señalando en qué contextos varían algunas de sus cualidades y
por qué (por ejemplo, con los amigos, cuando se habla con alguna autoridad, entre otras
opciones).
Las tareas y temas de discusión propuestos para la clase inicial de la experiencia

buscan motivar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades de comunicación
Diciembre 2009
oral, que constituyen el foco de esta unidad. En esta clase es posible atender a los
indicadores del primer aprendizaje del eje. Asimismo, si se considera que los videos
son textos a partir de los cuales es posible extraer información que sustente las
intervenciones orales, también podrán incluirse los indicadores del segundo
aprendizaje.
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes investigan las diferentes posturas

que existen con respecto a un tema polémico de interés público.
INICIO: Guiados por el profesor o profesora, los estudiantes discuten sobre los recursos
verbales, no verbales y paraverbales que para ellos son de mayor utilidad al tratar de
convencer a una persona del contexto familiar y cómo estos varían si se trata de un
sujeto que no conocen o que posee algún tipo de autoridad.
DESARROLLO: Seleccionan algunos temas de interés que sean objeto de discusión

pública, recuerdan las diferentes posturas que existen al respecto y quiénes son los
personajes o instituciones que las apoyan. Se dividen en grupos de trabajo; cada uno
deberá investigar en la prensa, textos literarios, no literarios u otras fuentes, los
argumentos de una de las posiciones, para representarla en las clases siguientes a través
de la representación o puesta en escena de un programa televisivo de discusión. Se les
explica que en esta dramatización deberán aplicar los recursos sobre los que se habló al
inicio de la clase.
CIERRE: Los grupos de trabajo determinan las responsabilidades de cada integrante en

la búsqueda de información, dejando un registro escrito de ello. Se señala que en la
clase siguiente deberán utilizar dicha información.
A través de la investigación se estará fomentando el desarrollo de habilidades

transversales, especialmente las relacionadas con el ámbito de la persona y su
entorno. Los estudiantes se verán instados a investigar y comprender cuáles son
algunos de los problemas que preocupan a su sociedad, identificando las diferentes
posiciones que surgen al respecto y los tipos de argumentos que se utilizan para
defenderlas. Se favorece así la conformación de una postura personal informada en
relación con dichos temas.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un guión o pauta de

intervención para la puesta en escena de un programa televisivo de discusión de
carácter ficticio.
INICIO: Con el apoyo del docente, y a partir de la información recopilada en su

investigación, los estudiantes discuten sobre el modo en que deberán expresarse los
personajes que representarán su postura en el programa de televisión ficticio, atendiendo
a los gestos, el tono de voz y el registro de habla que deberán exhibir.

Diciembre 2009
DESARROLLO: Sobre la base de su investigación, elaboran un guión o pauta de
intervención de sus personajes, estableciendo informaciones que se deben exponer para
contextualizar, preguntas para motivar la discusión, los principales argumentos que
deberán presentar a los otros participantes del programa ficticio durante el desarrollo de
la discusión. Anticipan posibles argumentos en contra y el modo en que podrían
contrarrestarlos, demostrando conocimiento respecto al tema, principalmente, al citar
textos o autoridades que apoyen su posición.
CIERRE: Los estudiantes evalúan la calidad de la pauta elaborada, velando

principalmente por la eficacia de los argumentos que han seleccionado y los recursos
expresivos que les permitirán validar aún más su posición.
Por medio de esta actividad, el docente trabajará los aprendizajes de escritura y de

lectura de la unidad, pudiendo evaluar el desempeño de los estudiantes en relación
con sus indicadores. Conjuntamente, estará promoviendo una reflexión más
consciente sobre los recursos de los que dispone la oralidad para enriquecer el
lenguaje hablado.
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes realizan la puesta en escena de un

programa de discusión.
INICIO: Se señala el modo en que se llevará a cabo la representación del programa de

televisión, disponiendo el espacio que ocuparán los invitados y delimitando el tiempo
aproximado que cada uno tendrá para exponer su posición. En esta instancia, uno de los
estudiantes o el docente podrá situarse en el rol de animador del programa.
DESARROLLO: Se desarrolla la presentación de las diferentes posiciones y el debate

de los personajes dentro del programa de discusión. Los grupos se van presentando en
función de los temas trabajados.
CIERRE: Los estudiantes “telespectadores” evalúan la calidad de los argumentos

presentados y del lenguaje no verbal y paraverbal utilizado por los personajes. A partir
de ello, determinan cuál de ellos podría tener mayor credibilidad si realmente expusiese
su postura dentro de un programa de televisión.
Indicaciones al docente: Desarrollo de la actividad
Para la presentación de cada uno de los grupos de trabajo posiblemente se requiera de

más de una sesión. Lo importante es resguardar que cada uno de los grupos, luego de
haber realizado su representación, pueda recibir la retroalimentación de sus
compañeros y del docente.

Diciembre 2009
En esta instancia el docente podrá evaluar el nivel del avance de los estudiantes con
respecto a todos los aprendizajes seleccionados para la experiencia, los que aquí se
presentan de forma integrada.
Para mayor detalle, se recomienda ver la sugerencia de evaluación que se presenta al

final de esta experiencia.

Diciembre 2009

Adapta su registro de habla según • Adopta el registro de habla adecuado a la situación
el tipo de relación simétrica o de comunicativa.
complementariedad que se
establezca entre los interlocutores,
considerando el contexto de la
situación comunicativa.
Plantea con claridad ideas, • Hace referencia a información o planteamientos extraídos de
opiniones, posturas personales los textos leídos, vistos o escuchados para fundamentar sus
sustentando lo dicho con intervenciones.
argumentos consistentes sobre el • Aplica elementos básicos de la argumentación (planteamiento
contenido de lo abordado. de tesis y argumentos para apoyar u oponerse) en el
Selecciona información relevante • Extrae información relevante de los textos que lee para
de los textos leídos para integrarla preparar su participación en una situación argumentativa oral
en sus intervenciones en instancias ficticia, de acuerdo con el rol que le corresponda.
argumentativas orales (como • Incorpora ejemplos, citas, párrafos breves, de los textos leídos,
juicios ficticios o programas en sus intervenciones orales para plantear sus ideas, juicios o
televisivos de discusión sobre argumentos.
temas de interés).
Produce textos escritos para apoyar • Organiza coherentemente, mediante punteos, esquemas, mapas
sus intervenciones orales, conceptuales u otra estrategia, sus ideas e informaciones, para
organizando coherentemente varias preparar su participación en instancias argumentativas orales.
ideas o informaciones. • Incorpora en su texto escrito información relevante
considerando el rol que asumirá en instancias de comunicación
oral.
CLASE 4: ¿CÓMO COMPARTIR EL PROCESO DE EVALUACIÓN CON LOS

ESTUDIANTES? PAUTA DE EVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN.
En una actividad como la desarrollada en el cierre de la experiencia es importante

incorporar las opiniones de los estudiantes como sujetos críticos del desempeño oral
evidenciado. Para que este aporte signifique una nueva instancia de aprendizaje, se debe
resguardar la calidad y objetividad del análisis, ayudando a que la mirada de los
alumnos y alumnas se centre en los aspectos que son relevantes para la expectativa de
aprendizaje definida. Por ello, es fundamental volver a los aprendizajes esperados e
indicadores de la experiencia, con el fin de resguardar la coherencia de la evaluación
con respecto a las habilidades trabajadas a lo largo de las clases.
Ejemplo de pauta de coevaluación para la dramatización
La pauta que guíe la coevaluación de los estudiantes, resguardando la correlación con

las expectativas de la unidad, podría incluir los siguientes aspectos.
Diciembre 2009
PREGUNTAS GUÍA COMENTARIOS
¿Los personajes se expresan cuidando su
lenguaje, sin usar muletillas o términos
propios del habla familiar?
¿Es posible reconocer con claridad cuál
es la opinión que defiende cada uno?
¿Los argumentos que plantean son de
diverso tipo?, ¿se repite alguna idea?
¿Toman argumentos de otros para
demostrar sus debilidades?
¿Recurren a la información que
investigaron para sostener sus puntos de
vista?, ¿incluyen referencias o citas
textuales para reforzar sus argumentos?
En conjunto con los estudiantes, el docente también podrá evaluar el desempeño

evidenciado por los diferentes grupos, atendiendo a los mismos aspectos, agregando a
su propia pauta aquellos elementos significativos respecto de los aprendizajes de la
experiencia correspondientes a lectura y escritura. Podría, por ejemplo, agregar en su
pauta preguntas como:
PREGUNTAS GUÍA COMENTARIOS

¿Lo medular de su presentación aparece
esquematizado dentro de la pauta
elaborada previamente?
¿Acude a la pauta solo para respaldar su

intervención, por ejemplo, recurriendo a la
lectura de información de apoyo?
¿Considera solo la información relevante

para apoyar sus argumentos?

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Leo e interpreto textos de los medios de comunicación

En esta unidad, el foco es la interpretación de textos de los medios de comunicación para construir su
sentido e identificar las imágenes de mundo, los puntos de vista, las posibles perspectivas que plantean,
con el fin de construir una lectura analítica y reflexiva de sus contenidos. La Comunicación oral y la
Escritura complementan el propósito central de la unidad, enfocándose en la exposición oral y escrita de
las interpretaciones de los estudiantes acerca de los textos leídos y sus respectivas fundamentaciones.

Comunicación oral:
1. Expone fundamentadamente sus • Propone interpretaciones de los textos vistos, leídos o
planteamientos e interpretaciones de los escuchados, fundamentando con informaciones explícitas e
textos vistos, leídos o escuchados de los implícitas de los textos.
medios de comunicación, • Plantea su postura personal frente a los temas tratados en los
contrastándolos con los de otros. textos que ve, lee o escucha.
• Fundamenta con ideas personales e informaciones de diversas
fuentes, su acuerdo o desacuerdo con los planteamientos del
texto visto, leído o escuchado.
• Establece similitudes y diferencias entre su interpretación del
texto y las de sus compañeros, dando razones o formulando
hipótesis sobre las diferencias.
• Plantea con respeto su disidencia o coincidencia con los
planteamientos de sus compañeros.
2. Incorpora, en sus intervenciones • Utiliza palabras pertinentes al tema.
orales, un vocabulario variado y • Utiliza sinónimos y otras expresiones para referirse a un mismo
pertinente al tema y recursos de elemento para evitar repeticiones.
coherencia. • Utiliza palabras o expresiones para conectar sus ideas en sus
intervenciones orales.
Lectura:
3. Construye el sentido global de textos • Identifica las marcas textuales que proporcionan información
de los medios de comunicación, relevante para la comprensión global de lo visto o leído, por
apoyándose en marcas textuales y ejemplo: hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos.
considerando sus conocimientos del • Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo visto o leído,
tema, experiencias y puntos de vista. apoyándose en información explícita e implícita.
• Fundamenta sus interpretaciones utilizando información
explícita e implícita de los textos vistos o leídos.
• Plantea su posición sobre lo visto o leído, considerando sus
conocimientos y experiencias sobre el tema.
• Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las marcas
textuales identificadas en el texto.
4. Reflexiona sobre las imágenes de • Establece semejanzas y diferencias en las imágenes de mundo
mundo presentes en textos vistos, leídos presentes en distintos mensajes de los medios de comunicación.
o escuchados de los medios de • Establece convergencias y divergencias entre las imágenes de
comunicación. mundo presentes en mensajes de los medios de comunicación y
su propia realidad.
5. Reflexiona sobre los contenidos de lo • Formula hipótesis sobre la posible perspectiva del autor acerca
visto o leído, considerando las posibles de los contenidos del texto.
perspectivas presentes en el texto y • Plantea interpretaciones de los textos vistos o leídos
apoyándose en referencias considerando las posibles perspectivas.
extratextuales. • Integra en su interpretación del texto, información extratextual

Diciembre 2009
relacionada con el contenido, por ejemplo: datos estadísticos,
artículos relacionados, información de enciclopedias o textos
especializados.
• Fundamenta su acuerdo o desacuerdo con los planteamientos de
un texto, a partir de ideas personales e informaciones de
diversas fuentes.
• Establece similitudes y diferencias entre su interpretación del
texto y las de sus compañeros, dando razones o formulando
hipótesis sobre las diferencias.
6. Identifica distintos propósitos de los • Atribuye propósitos a los textos de los medios de comunicación,
textos de los medios de comunicación de acuerdo a su contenido explícito e implícito.
(entretener, informar, resolver problemas • Identifica en distintos textos vistos o leídos de los medios de
y orientar opinión) y algunos de los comunicación recursos que potencian su eficacia comunicativa,
recursos utilizados para lograr su como el humor, ironía, interpelación, argumentación,
eficacia. descripción, ejemplificación, figuras literarias (hipérbole,
comparación, personificación, metáfora).
Escritura:
7. Produce textos para comunicar sus • Plantea por escrito sus interpretaciones de textos leídos de los
interpretaciones de textos vistos, leídos o medios de comunicación.
escuchados de los medios de • Relaciona las ideas centrales y complementarias, marcando la
comunicación, organizando varias ideas vinculación entre ellas mediante el uso de conectores de
o informaciones sobre un tema central secuencia, causalidad y temporalidad.
con coherencia y cohesión. • Incorpora expresiones sinónimas y otras formas de referirse a un
• Incorpora subtítulos para dividir sus textos en bloques de
información, si corresponde.
8. Produce textos para expresar sus • Comunica en sus escritos ideas, planteamientos y argumentos
ideas, planteamientos, argumentos y sobre los textos vistos, leídos o escuchados.
puntos de vista sobre los contenidos de • Comunica un punto de vista a través de su producción escrita.
textos vistos, leídos o escuchados de los • Incorpora en su escrito información extraída de los textos vistos,
medios de comunicación. leídos o escuchados para fundamentar sus ideas, planteamientos,
argumentos y puntos de vista.
• Incorpora en su escrito alguna información extratextual para
apoyar sus planteamientos.
9. Considera el bien común y el • Comenta mensajes de los medios de comunicación criticando
fortalecimiento de la vida en sociedad estereotipos o prejuicios presentes en ellos.
como criterios para reflexionar sobre la • Opina críticamente sobre situaciones de discriminación
información entregada por los medios de presentadas en mensajes de los medios.
comunicación. • Identifica consecuencias para la vida de las personas
involucradas de hechos noticiosos o aspectos de la vida
abordados a través de los medios de comunicación.
• Identifica implicancias sociales de los hechos noticiosos
presentados a través de los medios de comunicación.
• Identifica en los textos de los medios de comunicación
escuchados, vistos o leídos, formas de organización utilizadas
por las personas para mejorar sus condiciones de vida.

Diciembre 2009


Diciembre 2009
En la siguiente experiencia de aprendizaje los estudiantes trabajarán con publicidad

nacional y/o internacional para analizar las imágenes de mundo que esta muestra.
Además, se espera que comprendan el sentido global de este tipo de textos, la finalidad
de los elementos que se utilizan en ellos y que interpreten los mensajes que portan, a
partir de una mirada crítica hacia los medios de comunicación.
APRENDIZAJES Indicadores
ESPERADOS
Comunicación oral El o la estudiante:
Expone fundamentadamente sus a) Propone interpretaciones de los textos vistos, leídos o
planteamientos e interpretaciones de los escuchados, fundamentando con informaciones
textos vistos, leídos o escuchados de los explícitas e implícitas de los textos.
medios de comunicación, contrastándolos b) Plantea su postura personal frente a los temas
con los de otros. tratados en los textos que ve, lee o escucha.
c) Fundamenta con ideas personales e informaciones de
diversas fuentes, su acuerdo o desacuerdo con los
planteamientos del texto visto, leído o escuchado.
d) Establece similitudes y diferencias entre su
interpretación del texto y las de sus compañeros,
dando razones o formulando hipótesis sobre las
diferencias.
e) Plantea con respeto su disidencia o coincidencia con
los planteamientos de sus compañeros.
Construye el sentido global de textos de los f) Identifica las marcas textuales que proporcionan
medios de comunicación, apoyándose en información relevante para la comprensión global de
marcas textuales y considerando sus lo visto o leído, por ejemplo: hechos clave, ideas,
conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista y propósitos.
puntos de vista. g) Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo
visto o leído, apoyándose en información explícita e
implícita.
h) Fundamenta sus interpretaciones utilizando
información explícita e implícita de los textos vistos
o leídos.
i) Plantea su posición sobre lo visto o leído,
considerando sus conocimientos y experiencias sobre
el tema.
j) Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las
marcas textuales identificadas en el texto.
Reflexiona sobre las imágenes de mundo k) Establece semejanzas y diferencias en las imágenes
presentes en textos vistos, leídos o de mundo presentes en distintos mensajes de los
escuchados de los medios de comunicación. medios de comunicación.

Diciembre 2009
l) Establece convergencias y divergencias entre las
imágenes de mundo presentes en mensajes de los
medios de comunicación y su propia realidad.
Produce textos para expresar sus ideas, m) Comunica en sus escritos ideas, planteamientos y
planteamientos, argumentos y puntos de argumentos sobre los textos vistos, leídos o
vista sobre los contenidos de textos vistos, escuchados.
leídos o escuchados de los medios de n) Comunica un punto de vista a través de su
comunicación. producción escrita.
ñ) Incorpora en su escrito información extraída de los
textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar
sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de
vista.
o) Incorpora en su escrito alguna información
extratextual para apoyar sus planteamientos.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes realizan un análisis de algunos spot

publicitarios con la finalidad de reflexionar acerca de la publicidad, las imágenes
de mundo que presenta y algunos recursos que se utilizan en ella para ofrecer,
promocionar o vender un producto, o proponer una idea.
INICIO: Se da el espacio a los estudiantes para que, a través de un diálogo dirigido,

conversen en torno a preguntas como las siguientes: “¿Es la publicidad un reflejo de
nuestra sociedad?”, ”¿crea la publicidad necesidades que en realidad no existen?”, o
“¿crea expectativas falsas?”; ¿por qué crees tú que en la publicidad de autos siempre
hay mujeres bonitas?, ¿por qué la publicidad de los productos de aseo casi siempre
está dirigida a mujeres?, ¿por qué se usa a famosos para promocionar productos?,
entre otras.
DESARROLLO: El profesor o profesora muestra el material audiovisual: algunos spot

nacionales o internacionales; si se dan las condiciones se pueden revisar algunos spot en
Internet, por ejemplo en la página: http://www.youtube.com/watch?v=ajgWBU5nE94
El docente repite su emisión si es necesario para darles tiempo a los estudiantes de
tomar nota de los aspectos a analizar, por ejemplo: qué se quiere vender o promocionar
en cada spot, a quién(es) está(n) dirigido(s), qué imágenes de mundo presentan, qué
estereotipos aparecen en los spot, qué recursos verbales, no verbales y paraverbales se
utilizan mayormente, etc. Este análisis debe quedar registrado para que sea parte del
sustento de la exposición de sus ideas que harán al final de la clase.
CIERRE: En un plenario, cada grupo expone sus conclusiones sobre el análisis

realizado, contrastando las ideas e interpretaciones sobre el tema trabajado.
Es importante recordar que las instancias de evaluación no necesariamente deben

responder a una prueba escrita. Por ejemplo, esta actividad puede ser utilizada como
un “diagnóstico” para detectar qué nivel de desempeño presentan los estudiantes
Diciembre 2009
frente a las habilidades asociadas a algunos indicadores de Comunicación Oral y
Lectura que se quieran intencionar como punto de partida de la experiencia. Por lo
tanto, se recomienda observar indicadores como, en el caso de Comunicación Oral: a,
c, d, e; en el caso de Lectura: g, h, i, j, k, l.
Según como el docente observe dicho desempeño, podrá hacer los ajustes necesarios
en términos de la variación, la profundización o la simplificación de algunas
actividades.
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Revisan afiches publicitarios para realizar un

análisis de cómo este tipo de texto presenta imágenes de mundo, con qué finalidad,
qué elementos persuasivos utiliza, entre otros aspectos.
INICIO: El docente organiza al curso en grupos y, teniendo en cuenta la experiencia de

la primera clase, les da las indicaciones para revisar afiches impresos. Esta vez deberán
plantear una problemática a analizar, por ejemplo, ¿cuál es la importancia de las
imágenes que se usan en los afiches?, ¿es lo mismo utilizar en un aviso una fotografía,
un dibujo, una caricatura o una forma abstracta?, entre otras.
DESARROLLO: Los estudiantes son invitados por el docente a reunirse en grupos para
realizar el análisis de dos afiches que trabajen con un mismo producto o idea. El trabajo
debe centrarse en: los elementos que contiene el afiche, qué está promocionando, cómo
lo promociona, a través de qué imagen de mundo, a qué tipo de público va dirigido, qué
grado de efectividad tiene el mensaje que entrega, entre otros aspectos que lleven a la
comprensión y al análisis del sentido global del texto. No se debe olvidar que este
análisis es comparativo, por lo que se propone un cuadro esquemático para presentarlo.
CIERRE: En esta fase el docente debe hacer una evaluación de lo que han hecho los
grupos localizadamente, entregando la retroalimentación correspondiente, pues ellos
deberán preparar un panel para dar cuenta de sus conclusiones y no es la idea que las
compartan en esta clase en público.
Clase 3 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes preparan un panel donde

expondrán por escrito sus conclusiones sobre el trabajo de análisis de afiches,
realizado la clase anterior.
INICIO: Los estudiantes, con la guía del docente, se organizan para la preparación del
texto que van a presentar en el panel. Además, consultan algunas fuentes (reportajes,
entrevistas, noticias, encuestas, etc.) que sirvan para respaldar los argumentos que
presentarán en la fundamentación de sus planteamientos y puntos de vista.
DESARROLLO: Se da curso a la revisión y el fichaje de la información para la

preparación de sus textos. El docente debe guiar a los estudiantes para que utilicen tanto
la información que entregan los afiches, como la que han recolectado de las fuentes
vistas o leídas. En el texto se deben dar argumentos acerca de la temática planteada y se
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debe usar el análisis de los afiches, en los aspectos relacionados con las imágenes de
mundo, los estereotipos, a quiénes están dirigidos, los recursos utilizados para persuadir
o convencer, entre otros.
CIERRE: Los grupos deben revisar sus textos y ensayar la puesta en escena para afinar
los últimos detalles de la presentación.
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Realización del panel, considerando un tiempo de

exposición por grupo y la participación del curso como audiencia.
INICIO: Los estudiantes organizan la puesta en escena del panel, donde cada grupo
tiene un tiempo determinado para plantear sus puntos de vista, teniendo como base el
texto escrito realizado sobre el análisis de afiches.
DESARROLLO: El panel debe tener un coordinador, que puede ser un integrante del
mismo grupo, o de otro. El coordinador inicia el panel y da la palabra a los expositores;
también puede realizar preguntas para agilizar la exposición. Cada miembro del grupo
puede hacerse cargo de un aspecto de lo que se va a presentar. Se debe enunciar el tema
a desarrollar y luego presentar el trabajo de cada grupo, apoyándose en los textos
escritos la clase anterior.
La idea es apoyarse en los textos escritos, pero no leerlos al resto del curso. Lo
importante es que el docente incentive a los estudiantes a exponer sus ideas,
planteamientos, argumentos y puntos de vista sobre el tema abordado.
Además, si se estima necesario, se puede designar un secretario para que tome nota de
lo que se va a exponer y haga una síntesis que posteriormente puede ser expuesta en el
diario mural o en alguna publicación que funcione en el establecimiento.
CIERRE: En un plenario guiado por el docente, se extraen conclusiones con respecto a

cuáles son las finalidades de la publicidad, cómo va construyendo imágenes de mundo
que no siempre se condicen con la realidad, y sobre la importancia de que los
estudiantes sepan hacer una lectura crítica de estos textos y sus mensajes.
La experiencia propuesta favorece el desarrollo de los OFT correspondientes al

ámbito de la persona y su entorno, pues insta al estudiante a mirar de forma crítica
los mensajes que los medios de comunicación le proponen a diario, siendo capaz de
detectar los estereotipos y las imágenes de mundo que presentan los medios de
comunicación, en este caso puntual, la publicidad.
Junto con lo anterior, al motivar la expresión de un punto de vista personal

adecuadamente fundamentado, se propicia el desarrollo de los OFT de Crecimiento y
autoafirmación personal.

Diciembre 2009
ESPERADOS
Construye el sentido global de textos de los • Identifica las marcas textuales que proporcionan
medios de comunicación, apoyándose en información relevante para la comprensión global de
marcas textuales y considerando sus lo visto o leído, por ejemplo: hechos clave, ideas,
conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista y propósitos.
puntos de vista. • Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo
visto o leído, apoyándose en información explícita e
implícita.
Produce textos para expresar sus ideas, • Comunica en sus escritos ideas, planteamientos y
planteamientos, argumentos y puntos de argumentos sobre los textos vistos, leídos o
vista sobre los contenidos de textos vistos, escuchados.
leídos o escuchados de los medios de • Comunica un punto de vista a través de su
comunicación. producción escrita.
• Incorpora en su escrito información extraída de los
textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar
sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de
vista.
• Incorpora en su escrito alguna información
extratextual para apoyar sus planteamientos.
CLASE 3: AUTOEVALUACIÓN DE LA INFORMACIÓN EXTRAÍDA Y DE LA

PRODUCCIÓN ESCRITA
La siguiente pauta tiene por función que los estudiantes autoevalúen su trabajo en
relación con los indicadores de la experiencia, anotando en los casilleros de “Logrado”
los elementos que consideran correctamente realizados, y en los casilleros de
“Medianamente logrado” y “Por lograr”, los elementos que no se han desarrollado de
forma satisfactoria, con el fin de mejorar posteriormente su producción escrita como
muestra de su comprensión de los textos vistos o leídos durante la experiencia. En este
sentido, se trata de una evaluación de proceso con función formativa, pues pretende que
los estudiantes detecten sus aciertos y errores durante el proceso de aprendizaje,
pudiendo mejorar sus desempeños en base a ello.
No olvidar que el foco de esta experiencia es la lectura comprensiva de textos de los

medios de comunicación y sus mensajes, y que la producción escrita que los estudiantes
realizaron es una demostración de su comprensión y un soporte para la actividad de
exposición del análisis realizado de los textos de los medios.

Diciembre 2009
Los aspectos de coherencia y cohesión se pueden incorporar como parte de la pauta o
como indicaciones que los estudiantes siempre deben tener presentes y que se han
considerado en otras pautas del programa.
Ejemplo de pauta de autoevaluación grupal
Los estudiantes podrían evaluar su trabajo de análisis, indagación y producción

argumentativa, a partir de una pauta como la siguiente:
CRITERIO LOGRADO MEDIANAMENTE POR LOGRAR

La lectura que hemos realizado, y de la LOGRADO
cual damos evidencia en nuestro
escrito, cuenta con los siguientes
aspectos:
Marcas del texto analizado que indican

hechos clave, ideas, puntos de vista y
propósitos.
Interpretaciones sobre el contenido de lo
leído, con apoyo en información explícita
e implícita.
Una posición personal sobre lo leído.
Puntos de vista que se fundamentan en

marcas del texto.
Una tesis claramente planteada.
Puntos de convergencia y divergencia

entre las imágenes de mundo presentes en
los mensajes analizados y nuestra propia
realidad.
Uso de las fuentes consultadas como
apoyo a nuestro análisis y nuestro punto
de vista.
Es fundamental recordar que la autoevaluación y la coevaluación son prácticas que

recientemente se han incorporado al aula. Desde una perspectiva más tradicional, se
pensaba que el docente era quien tenía el rol central en la evaluación, siendo el único
autorizado para emitir un juicio sobre el desempeño de los estudiantes. Actualmente se
piensa que es también relevante que el alumno o alumna sea capaz de tomar conciencia
acerca de su propio proceso de aprendizaje, pues es dicha conciencia la que le servirá en
el futuro para lograr de forma autónoma aquello que se proponga. En este sentido, hay
que tener en cuenta que en los estudiantes todavía está muy arraigada la idea de
evaluación como calificación y como logro o fracaso, de manera que no resulta factible
instalar de forma abrupta y repentina prácticas de autoevaluación, sino que se los debe
habituar poco a poco a una realización seria y comprometida de este tipo de prácticas.

Diciembre 2009
UNIDAD 3:
Expreso mi interioridad a través de la escritura

Esta unidad enfatiza la producción de textos escritos y/o audiovisuales que les permitan
a los estudiantes expresar su interioridad y plantear sus posturas personales. Para ello, se
enfatiza la utilización de recursos lingüísticos y el manejo de nuevas palabras y
expresiones de acuerdo con el propósito, contenidos y efectos que se desea provocar en
la audiencia. Los aprendizajes de comunicación oral y de lectura están al servicio del
foco de la unidad.

Comunicación oral
1. Expone su postura frente a un tema • Expone sus puntos de vista fundamentándolos mediante
determinado, sosteniéndola con ejemplos concretos que le permitan validarlos.
argumentos fundamentados y con apoyo • Defiende su posición personal frente a un tema con argumentos
de recursos léxicos y de coherencia. fundamentados.
• Asume una postura personal frente al contenido de lo abordado,
fundamentándola con información variada.
• Hace referencia a información o planteamientos extraídos de
diversas fuentes para fundamentar su postura personal.
• Utiliza un vocabulario variado y pertinente de acuerdo con el
contenido y la audiencia.
• Utiliza recursos lingüísticos para darle coherencia a lo expuesto
como la pronominalización y la sinonimia.
• Emplea términos o expresiones que relacionen sus ideas y
permitan mantener el desarrollo de un tema.
2. Maneja recursos paraverbales y no • Incorpora en sus intervenciones orales entonaciones, volumen,
verbales, seleccionados énfasis y pausas para matizar el sentido de lo dicho.
intencionadamente, para lograr un • Utiliza gestos y actitudes corporales, para intencionar la
determinado efecto ante la audiencia. expresión de sus intervenciones y lograr determinados efectos
ante la audiencia.
Lectura
3. Interpreta el sentido global de lo leído, • Selecciona los propósitos con que va a leer diferentes textos.
aplicando estrategias antes, durante y • Formula hipótesis sobre el contenido del texto que va a leer,
después de la lectura. relacionando imágenes, expresiones o palabras clave en el
título, índices, epígrafes.
• Anticipa contenidos del texto que lee, apoyándose en
informaciones explícitas e implícitas identificadas.
• Responde preguntas sobre partes del texto, en discusiones
guiadas, durante la lectura.
• Comprueba sus hipótesis sobre el texto o partes de él, en
discusiones guiadas durante la lectura, apoyándose en
informaciones explícitas e implícitas del texto.
• Aporta sus conocimientos y experiencias sobre elementos o
contenidos del texto, en discusiones guiadas.
• Formula sus propias preguntas o inquietudes sobre elementos
del texto que le llaman la atención o sobre los sentidos de partes
o de la totalidad de él.
• Toma notas durante la lectura sobre las ideas que le parecen
relevantes, para construir el sentido global de lo leído.
• Organiza las ideas centrales del texto en esquemas,
organizadores gráficos, punteos.

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4. Construye el sentido global de los • Identifica las marcas textuales que proporcionan información
textos leídos, apoyándose en marcas relevante para la comprensión global de lo leído, por ejemplo:
textuales y considerando sus hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos.
conocimientos del tema, experiencias y • Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo leído,
puntos de vista. apoyándose en información explícita e implícita.
• Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita
e implícita de los textos leídos.
• Plantea su posición sobre lo leído, considerando sus
conocimientos y experiencias sobre el tema.
• Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las marcas
• Vincula aspectos de los textos leídos con su propio contexto.
Escritura
5. Produce un texto escrito o audiovisual • Comunica una imagen de sí mismo y de su entorno a través de
para expresar una visión de sí mismo y un autorretrato.
de su entorno, considerando contenido, • Incorpora en su escrito informaciones, características y datos
propósito y audiencia. biográficos de sí mismo.
• Incorpora en su escrito informaciones y descripciones de su
entorno.
• Expresa sentimientos, ideas, planteamientos y posturas
personales sobre sí mismo y el entorno.
• Enfatiza palabras y expresiones para provocar efectos y captar
la atención de la audiencia.
6. Emplea en los textos que escribe, • Utiliza la correferencia mediante el uso de sinonimia y
adecuación sintáctica y léxica y recursos pronominalización en los textos que escribe.
lingüísticos exigidos por el texto, que le • Incorpora en sus escritos palabras y expresiones variadas y
permita darles coherencia y cohesión. precisas acordes a la intencionalidad, contenido y efecto que se
desea provocar en la audiencia.
7. Utiliza estrategias de escritura para • Planifica las ideas de su escrito a través de esquemas u
elaborar y mejorar su producción escrita. organizadores gráficos.
• Distribuye el texto escrito, atendiendo a espacios determinados.
• Incorpora en su presentación secuencias de ideas e imágenes
pertinentes.
• Apoya el contenido del texto creado mediante ilustraciones y
subtitulaciones adecuadas.
• Identifica en los textos que escribe los problemas y los
procedimientos de coherencia y cohesión.
• Identifica los segmentos del texto que requieren modificación
para mejorar aspectos formales y de contenido.
• Reescribe los segmentos del texto identificados, para mejorar
los aspectos formales y la coherencia del contenido.
• Aplica recursos de presentación y diseño en el proceso de
escritura y edición de los textos.
• Utiliza variedad de tipos y recursos gráficos para destacar y
enfatizar la información.
• Edita su presentación, utilizando elementos de diseño que
permitan una mejor visualización y lograr el efecto deseado en
la audiencia.
8. Pone en juego su creatividad a través • Integra o establece conexiones novedosas o ingeniosas entre
de la escritura de textos. elementos en los textos que escribe.
• Integra elementos de realidades distintas de la propia en los
textos que escribe.
• Expresa elementos inesperados o humorísticos en los textos que
escribe.

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Diciembre 2009
Esta experiencia se centra en el desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes

elaborar un autorretrato escrito. La progresión de los aprendizajes se basa en la lectura
de algunos ejemplos que sirvan de modelo para la actividad, seguida de la escritura y
posterior reescritura de los textos, centrada esta última en detectar y solucionar los
problemas relacionados con el contenido y los aspectos formales de las producciones.
Tiempo estimado: 9 a 10 horas pedagógicas
ESPERADOS
Comunicación oral El o la estudiante.
Expone su postura frente a un a) Expone sus puntos de vista fundamentándolos mediante ejemplos
tema determinado, concretos que le permitan validarlos.
sosteniéndola con argumentos b) Defiende su posición personal frente a un tema con argumentos
fundamentados.
fundamentados y con apoyo de
c) Asume una postura personal frente al contenido de lo abordado,
recursos léxicos y de fundamentándola con información variada.
coherencia. d) Hace referencia a información o planteamientos extraídos de
diversas fuentes para fundamentar su postura personal.
e) Utiliza un vocabulario variado y pertinente de acuerdo con el
contenido y la audiencia.
Lectura El o la estudiante
Construye el sentido global de f) Identifica las marcas textuales que proporcionan información
los textos leídos, apoyándose relevante para la comprensión global de lo leído, por ejemplo:
en marcas textuales y hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos.
considerando sus g) Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo leído, apoyándose
conocimientos del tema, en información explícita e implícita.
experiencias y puntos de vista. h) Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e
implícita de los textos leídos.
i) Plantea su posición sobre lo leído, considerando sus conocimientos
y experiencias sobre el tema.
j) Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las marcas
k) Vincula aspectos de los textos leídos con su propio contexto.
Produce un texto escrito o l) Comunica una imagen de sí mismo y de su entorno a través de un
audiovisual para expresar una autorretrato.
visión de sí mismo y de su m) Incorpora en su escrito informaciones, características y datos
entorno, considerando biográficos de sí mismo.
contenido, propósito y n) Incorpora en su escrito informaciones y descripciones de su
audiencia. entorno.
ñ) Expresa sentimientos, ideas, planteamientos y posturas personales
sobre sí mismo y el entorno.
o) Enfatiza palabras y expresiones para provocar efectos y captar la

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atención de la audiencia.
Escritura El o la estudiante
Emplea en los textos que p) Utiliza la correferencia mediante el uso de sinonimia y
escribe, adecuación sintáctica y pronominalización en los textos que escribe.
léxica y recursos lingüísticos q) Incorpora en sus escritos palabras y expresiones variadas y
exigidos por el texto, que le precisas acordes a la intencionalidad, contenido y efecto que se
permita darles coherencia y desea provocar en la audiencia.
cohesión.
Clase 1 (3 horas pedagógicas): Los estudiantes leen algunos autorretratos, los

comentan y escriben un borrador de su propio texto.
INICIO: Los estudiantes leen de manera colectiva algunos autorretratos literarios y los
comentan. Con la ayuda del docente, establecen los principales elementos que contiene
este texto. Para facilitar el diálogo, el profesor o profesora puede preguntar:¿ Qué les
llama la atención en estos textos?, ¿por qué se llamarán autorretratos?, ¿cuál es su
característica principal?, ¿qué tienen en común?, ¿pueden observar alguna
organización especial en ellos?, ¿ con que intención habrán sido escritos estos textos?
Indicaciones al docente: Motivación para la escritura de un autorretrato
El docente puede sugerir a sus estudiantes reunir, mediante sencillas encuestas,

percepciones de ellos que tienen sus familiares y/o amistades bajo el concepto de
¿Cómo me ven? y que pueden integrar a sus autorretratos, permitiendo un mejor
desarrollo y amplitud de ideas. Esto implicaría agregar una hora al trabajo inicial para
cubrir los posibles comentarios sobre la encuesta y la extensión del primer borrador del
autorretrato.
DESARROLLO: Considerando las observaciones efectuadas en el inicio de la clase y lo

recopilado en las breves encuestas, los estudiantes de manera individual, escriben un
borrador de su autorretrato. El docente puede guiar esta actividad recordando los
elementos principales que, según el curso, presentan estos textos (datos personales,
descripciones, caracterizaciones, entre otros).
CIERRE: Los estudiantes autoevalúan sus textos registrando los aspectos que se
lograron y los que se deben mejorar. Para que esta instancia sea efectiva, el docente
puede entregar a sus alumnos y alumnas una pauta que les permita centrarse en los
elementos importantes y, además, puede realizar una retroalimentación general a partir
de lo observado durante el desarrollo de la clase.
Esta actividad puede ser utilizada para realizar una evaluación de los conocimientos y
habilidades de los estudiantes en Lectura y Escritura. Para evaluar los niveles de
desempeño, el docente podrá considerar los indicadores de estos ejes, puesto que la
producción del autorretrato a partir de modelos implica la comprensión de estos
últimos. En cuanto al eje de Comunicación Oral, también puede evaluarse a partir de

Diciembre 2009
los comentarios y argumentaciones que los estudiantes efectúen al inicio de la clase.
La información obtenida permitirá identificar con mayor exactitud los distintos

niveles de desempeño dentro del curso y, a partir de ellos, establecer una secuencia
lógica de trabajo que integre y refuerce dichas diferencias.
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes planifican la versión definitiva de su

autorretrato, considerando su estructura y contenidos.
INICIO: Con la ayuda del docente, los estudiantes vuelven a revisar un autorretrato y, a
partir de él, confeccionan un esquema que dé cuenta de la estructura de estos textos.
Dentro de este esquema, también debe considerarse la intención del texto y la audiencia,
pues ello será clave para la organización y selección de los datos que se van a
incorporar.
DESARROLLO: Considerando el borrador escrito la clase anterior y el esquema

elaborado de manera colectiva, cada estudiante completa su esquema con la información
individual que desea destacar; pueden, por ejemplo, ir anotando en cada parte del
esquema un listado con la información de ellos o de su entorno que les interesa incluir.
Además, pueden modificar el orden de las partes del esquema si lo estiman conveniente.
En esta instancia, el profesor o profesora puede ir retroalimentando la actividad, dando
sugerencias para completar el esquema o para aprovechar mejor la información en
relación con la intención que el alumno o alumna quiera dar al texto.
Indicaciones al docente: Uso del esquema en función de la escritura
Para esta actividad es importante que los estudiantes se basen en el esquema. Sin
embargo, es necesario enfatizar que este organizador se utiliza como una orientación
básica para la escritura y, por lo mismo, se puede cambiar su orden y se pueden
agregar elementos en función de la intencionalidad del texto, que en el fondo, es lo
más importante. Por ejemplo, si la intención de un estudiante es proporcionar una
caricatura de sí mismo, el orden y la manera en que presentará los datos deberán estar
al servicio de esa intención.
CIERRE: Los estudiantes autoevalúan su trabajo revisando si la información que

incorporaron se ajusta a la requerida en cada parte del esquema y a la intención que se
propusieron para su escrito. Para facilitar esta actividad, el docente puede efectuar una
retroalimentación general considerando los logros y problemas más frecuentes, dando
un espacio para que los estudiantes planteen sus dudas y propongan soluciones.
En esta clase también es posible considerar los indicadores de los tres ejes, puesto
que se lee comprensivamente, se plantean comentarios acerca de lo leído y se
produce un esquema de lo escrito.
Diciembre 2009
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran su autorretrato a partir
del esquema confeccionado.
INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, conversan sobre los principales
aspectos de coherencia y cohesión que debe tener el texto que van a escribir. Para
realizar esta actividad, el docente puede apoyarse en una pauta que contenga los
principales criterios a considerar.
Indicaciones al docente: Coherencia y cohesión
Para esta actividad, sería conveniente que el docente presentara dos ejemplos de
autorretratos: uno coherente y cohesionado, y otro que presente problemas; esto
permitirá a los estudiantes darse cuenta de la importancia de cuidar estos aspectos.
DESARROLLO: Los estudiantes escriben sus textos considerando su esquema de

planificación y los aspectos de coherencia y cohesión explicados anteriormente. El
profesor o profesora puede ir retroalimentando la actividad, indicando a los alumnos y
alumnas qué aspectos de sus escritos están logrados y cuáles deben corregir.
CIERRE: Los estudiantes se dividen en grupos de trabajo y comentan sus textos. A

partir de este ejercicio, autoevalúan sus escritos. El docente puede proporcionar una
pauta que permita a los estudiantes orientar sus comentarios y autoevaluaciones.
Además, puede realizar una retroalimentación general que guíe a los estudiantes en
torno a sus logros y problemas más frecuentes y los oriente en la búsqueda de
soluciones.
En esta clase, si bien se pueden continuar evaluando todos los aprendizajes

propuestos para esta experiencia, es preciso centrarse en los aquellos que están más
relacionados con la producción escrita (indicadores i a r).
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes reescriben sus textos a partir de las
sugerencias y comentarios.
INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, revisan los aspectos que, a nivel
general, han presentado mayores dificultades y proponen soluciones posibles. Por
ejemplo, si existe poca variedad en el uso de léxico, se recomienda el uso de
diccionarios para incorporar sinónimos; si se trata de una redacción confusa, se sugiere
utilizar oraciones cortas y precisas que no tengan una extensión mayor de dos líneas.
Indicaciones al docente: Uso del diccionario
Para esta actividad es importante que los estudiantes trabajen con diccionarios de
definiciones o de sinónimos y antónimos que faciliten la tarea de buscar nuevas
palabras y términos.

Diciembre 2009
DESARROLLO: Los estudiantes reescriben sus textos considerando las sugerencias
propuestas anteriormente. El docente puede ir retroalimentando el trabajo de cada
estudiante, haciendo sugerencias particulares respecto de su escrito.
CIERRE: Los estudiantes autoevalúan sus textos a partir de las observaciones y

sugerencias efectuadas a lo largo de toda la experiencia. El docente puede entregar una
pauta que oriente a los alumnos y alumnas en este trabajo y, además, sugerirles que
comparen su primer borrador con el escrito final, para que se hagan conscientes de la
progresión de su aprendizaje.
Para que los escritos de los estudiantes sean conocidos por todo el curso y por otros, el
profesor o profesora puede incorporar una clase donde se presenten los trabajos; o, si lo
prefiere, puede pedir que los escritos sean traspasados a formato digital y acompañados
de alguna imagen para que sean presentados en el diario mural. De otro modo los
autorretratos pueden formar parte de una Antología de imágenes de nuestro curso, que
será compartida por todos (mediante ejemplares fotocopiados) al final del semestre o
año escolar.
En esta actividad, el docente puede evaluar los indicadores correspondientes al eje de

Escritura (ver sugerencia de evaluación al final de la experiencia).

Diciembre 2009
ESPERADOS
Produce un texto escrito o • Comunica una imagen de sí mismo y de su entorno a través de un
audiovisual para expresar una autorretrato.
visión de sí mismo y de su • Incorpora en su escrito informaciones, características y datos
entorno, considerando biográficos de sí mismo.
contenido, propósito y • Incorpora en su escrito informaciones y descripciones de su
audiencia. entorno.
• ñ) Expresa sentimientos, ideas, planteamientos y posturas
personales sobre sí mismo y el entorno.
• o) Enfatiza palabras y expresiones para provocar efectos y captar
la atención de la audiencia.
Escritura El o la estudiante
Emplea en los textos que • p) Utiliza la correferencia mediante el uso de sinonimia y
escribe, adecuación sintáctica pronominalización en los textos que escribe.
y léxica y recursos lingüísticos • q) Incorpora en sus escritos palabras y expresiones variadas y
exigidos por el texto, que le precisas acordes a la intencionalidad, contenido y efecto que se
permita darles coherencia y desea provocar en la audiencia.
cohesión.
LA CARPETA PERSONAL COMO UN INSTRUMENTO DE

AUTOEVALUACIÓN DE PROCESO
Una experiencia de aprendizaje como la que se sugiere en este ejemplo, esto es, que
implica la creación y reelaboración de un producto de forma sucesiva, resulta
especialmente apta para realizar una evaluación por medio de una carpeta de trabajo
individual. Ello permite evaluar, y eventualmente calificar, el trabajo de los estudiantes
no solamente en base a un producto final, sino también considerando el proceso y sus
avances a lo largo del aprendizaje.
Considerando que la experiencia anterior tiene como producto final la escritura de un

autorretrato, es importante que los estudiantes aprendan a revisar sus escritos y, en
virtud de sus aciertos y dificultades, los reelaboren. Para lograr que los alumnos y
alumnas realicen este proceso metacognitivo, la autoevaluación se plantea como un
instrumento que les permite desarrollar autonomía en la escritura y conciencia respecto
de la necesidad de revisar su trabajo atendiendo a aspectos como la intención
comunicativa, la audiencia, la información e impacto que se busca entregar y el impacto
que se quiere lograr.
Para que los estudiantes puedan evaluar sus avances, es fundamental que tengan claro,
desde un principio, qué es lo que se espera de ellos y, por lo tanto, con respecto a qué se

Diciembre 2009
espera que progresen. Esto implica, necesariamente, que tengan a la vista siempre los
indicadores respectivos, de manera que la observación de cada producto se dé en
función de los avances demostrados en torno a esa meta específica.
Ejemplo de autoevaluación por medio de la carpeta personal
Los productos que los estudiantes van desarrollando en esta experiencia son los
siguientes:
- Clase 1: escritura de un borrador de autorretrato.

- Clase 2: esquema con la estructura y los contenidos del autorretrato.
- Clase 3: escritura del autorretrato a partir del esquema (1ª versión).
- Clase 4: escritura del autorretrato definitivo (versión final).
Los estudiantes pueden, entonces, ir recopilando estos trabajos en sus carpetas. Al final
de la experiencia o clase a clase, pueden ir revisando sus trabajos, utilizando una pauta
como la siguiente:
PREGUNTAS PARA ANOTACIONES SOBRE CADA PREGUNTA

AUTOEVALUARSE
En mi escrito: BORRADOR ESQUEMA TEXTO 1ª TEXTO
VERSIÓN VERSIÓN FINAL
¿Queda clara la imagen que quiero
expresar sobre mi persona?
¿Logré una descripción de mis
aspectos físicos más representativos?
¿Consideré características de mi
personalidad y gustos?
¿Hago mención de datos biográficos
importantes?
¿Incorporé información acerca de mi
entorno? (datos sobre mis padres,
descripciones del lugar donde vivo).
¿Expreso opiniones sobre mí
mismo/a?
¿Expreso mis opiniones sobre lugares
o personas que me rodean?
¿Menciono el tema al que me voy a
referir de manera precisa?
¿ Uso recursos para no repetir palabras
y expresiones?
Las repeticiones realizadas, ¿obedecen
a la intención de enfatizar ideas o
sentimientos?
¿Hay presencia de palabras y
expresiones que corresponden a la
expresión oral como o sea, bueno, por
ser?
La pauta propuesta busca ser comprensible para los estudiantes y retoma los
aprendizajes e indicadores del eje de Escritura señalados al inicio de este ejemplo de
experiencia de aprendizaje. El docente puede, por ejemplo, motivar una socialización de
lo contestado en la pauta para cada clase, con el fin de regular la retroalimentación en
función de los aprendizajes fundamentales y de sugerir a los estudiantes alguna forma
de mejorar su trabajo. Si lo considera necesario y pertinente, puede también calificar
esta carpeta, intentando concentrarse no solamente en los productos propiamente tales,
sino también en los avances de aprendizaje que se observan entre uno y otro.

Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 8
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo

de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.
La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica

el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.
8
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

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¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los

programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la
planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.

Determinar la planificación de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Para la planificación de cada unidad:
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e

indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de
aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos
serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.
La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la

planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán

Diciembre 2009
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en
qué momentos se aplicarán.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Para diseñar experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseño de nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
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aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.
Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo

que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se
irán desplegando los distintos contenidos.
Evaluación de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de
nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del

docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación,
discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de

Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificación.
Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por

distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede

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encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se
recomienda bibliografía y sitios web destacados.

Diciembre 2009
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS DOCENTES
Abril, M. (2003). Los textos, primera alternativa didáctica en la enseñanza de la lengua.

Didáctica. Lengua y literatura , 55-69.
Alcalde, A. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. Barcelona:
Grao.
Alliende, F. y Condemarín, M. (1997) De la asignatura de Castellano al área del
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Alliende, F. y Condemarín, M. (1986) La lectura: teoría, evaluación y desarrollo.
Santiago: Andrés Bello.
Barragán, C. (2005). Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro
escolar. Barcelona: Grao.
Bonckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Castellá, J. (1996). Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la
divcersidad, los límites y algunas perversiones. Textos. Monográfico ¿Textos?
¿Qué textos? , 23-31.
Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
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Grupo Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo pragmalingüístico y didáctico para la
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Medina, L. (2002). ¿Para qué aprender gramática en la escuela? Puentes entre la
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Medina, L. (2000). Gramadinámica: una propuesta teórico-metodología para estimular
la competencia comunicativa a partir de la gramática. Onomázein , 295-299.
Perkins, David. (1997). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la
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Sacristán, J. G. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Grao.
Tomlinson, C. (2005) Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Barcelona:
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Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. .
Zayas, F. (2006). Hacia una gramática pedagógica. En A. Camps, & F. (. Zayas,
Secuencias didácticas para aprender gramática (págs. 17-28). Barcelona: Grao.

Diciembre 2009
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS ESTUDIANTES
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Asimov, Isaac. (2007) Yo, robot. Barcelona: Edhasa.
Bach, Richard. (1972) Juan Salvador Gaviota. Santiago: Pomaire.
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Benedetti, Mario. (1993) Inventario Uno. Barcelona: Seix Barral.
Bradbury, Ray. (1992) Farenheit 451. Madrid: Plaza y Janés.
Brunet, Marta. (2005) Montaña adentro. Santiago: Universitaria.
Coloane, Francisco. (2000) Golfo de penas. Santiago: Pehuén.
Conan Doyle, Arthur. (2004) El mastín de los Baskerville. Madrid: Alianza Editorial.
Cortázar, Julio. (1994) Cuentos completos. Buenos Aires: Alfaguara.
Díaz, Jorge. (2004) El cepillo de dientes. Santiago: Zig-Zag.
Díaz, Jorge. Instrucciones para cambiar de piel. En: Piña, Juan Andrés y Unda, Rubén
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García Márquez, Gabriel. (2004) El relato de un náufrago. Barcelona: Tusquets
Editores.
Guillén, Nicolás. (1979) Nueva antología mayor. La Habana: Editorial Letras Cubanas.
Hawthorne, Nathaniel. (2001) Mitos griegos contados otra vez. Bogotá: Grupo Editorial
Norma.
Heiremans, Luis. (1990) El abanderado. Santiago: Pehuén.
Hemingway, Ernest. (1991) El viejo y el mar. Santiago: Andrés Bello.
Homero. (2002) La Odisea. Santiago: Zig-Zag.
Lovecraft, H.P. (1996) En las montañas de la locura. Madrid: Alianza Editorial.
Maupassant, Guy de (a) Cuentos. Editorial Gredos 2005
Mistral, Gabriela. (2006) Desolación. Santiago: Andrés Bello.
Mistral, Gabriela. (2006) Tala. Santiago: Andrés Bello.
Moliere. (1996) El enfermo imaginario. Santiago: Andrés Bello.
Neruda, Pablo. (1997) Odas Elementales. Madrid: Cátedra.
Parra, Nicanor. (1983) Obra gruesa. Santiago: Andrés Bello.
Parra, Violeta. (1988) Décimas. Santiago: Sudamericana.
Poe, Edgar A. (2009) Cuentos. Madrid: Espasa Calpe.
Quiroga, Horacio. (2006) Cuentos de amor, de locura y de muerte. Santiago: Andrés
Bello.
Shakespeare, William. (1999) Romeo y Julieta. Bogotá: Norma.
Shaw, George Bernard. (2009) Pkygmalión. Barcelona: Editorial Sol 90.
Sieveking, Alejandro. (2004) Ánimas de día claro. Santiago: Universitaria.
Skármeta, Antonio. (1980) No pasó nada y otros relatos. Santiago: Pomaire.
Sófocles. (2009) Edipo Rey. Antígona. Madrid: Cátedra.
Vargas Llosa, Mario. (1980) Los jefes. Los Cachorros. Barcelona: Seix Barral.
Vodanovic, Sergio. (2003) Antología de obras teatrales. Santiago: RIL Editores.

Diciembre 2009
ANEXOS

Diciembre 2009
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:
Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
1. Interactuar oralmente con propiedad a través x x x x x x
del diálogo en diversas situaciones
comunicativas, aportando nuevas ideas,
proponiendo acciones, tomando decisiones y
valorando esta instancia como una forma de
entendimiento con el otro.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y x x x x
paraverbal como medio para matizar y
enriquecer los sentidos de su propia
expresión oral y la de los otros.
3. Producir textos orales de intención literaria y x x x x x x
no literarios, bien estructurados y coherentes,
para expresarse, narrar, exponer y
argumentar, utilizando el registro de habla
adecuado y un vocabulario variado y
pertinente al tema, a los interlocutores y al
contenido.
4. Disfrutar de obras literarias significativas y x x x x
representativas de diversos géneros y épocas,
reconociendo su valor como experiencia de
formación y crecimiento personal y
contrastándola con las visiones de realidad
propias y ajenas.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras x x
literarias, vinculándolas con otras
manifestaciones artísticas, para desarrollar el
pensamiento analítico y la reflexión sobre sí
mismo y los demás.
6. Leer comprensivamente, con distintos x x x x x x
propósitos, textos en soportes impresos y
electrónicos, con estructuras variadas,
integrando variados elementos complejos,
que aborden temas de diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente interpretando el x x x x x x
sentido global del texto según las posibles
perspectivas, evaluando lo leído.
8. Interpretar la diversidad de planteamientos y x x x x x
puntos de vista en los mensajes de los medios
de comunicación, reconociendo y valorando
sus aportes para ampliar las perspectivas y
visiones de mundo.
9. Producir, en forma manuscrita y digital, x x x x x x
textos de intención literaria y no literarios,
para expresarse, narrar, describir y exponer,
organizando varias ideas o informaciones
sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias y marcando con una
variedad de recursos las conexiones entre
ellas, según contenido, propósito y audiencia.
10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, x x x x
seleccionando de manera precisa, palabras,
expresiones y terminología de acuerdo con
Diciembre 2009
contenido, propósito y audiencia.
11. Escribir utilizando flexiblemente diversos x x x x x
tipos de frases y oraciones de acuerdo con la
estructura del texto.
12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias x x x
de escritura, evaluándolas y modificándolas
con el fin de mejorar la calidad de los textos,
tomando decisiones sobre su presentación.
13. Valorar la escritura como una actividad x x x x x X
creativa y reflexiva de expresión personal,
que permite organizar las ideas, presentar
información, interactuar con diversas
realidades y como una oportunidad para
elaborar conscientemente una visión personal
del mundo.

Diciembre 2009
ANEXO 2:
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:
Semestre 1 Semestre 2
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
Comunicación oral:
1. Participación en debates, entrevistas, foros, x x x x x
juicios ficticios, dramatizaciones y otras
situaciones comunicativas orales, públicas o
privadas, sobre temas de interés provenientes
de experiencias personales y colectivas,
lecturas y mensajes de los medios de
comunicación.
2. Participación en situaciones comunicativas x x x
orales, profundizando ideas o planificando
acciones y tomando decisiones, utilizando
estrategias y recursos materiales de apoyo
que optimicen la intervención ante la
audiencia.
3. Participación en situaciones comunicativas x x x
orales, en las que adapten su registro de habla
en función del tipo de relación simétrica o de
complementariedad entre los interlocutores y
de la eficacia de la comunicación, a través de
actos de habla básicos.
4. Manejo de la comunicación paraverbal y no x x x x
verbal en diversas situaciones comunicativas
orales, valorando su capacidad para matizar
sentidos e intenciones y la eficacia de la
comunicación.
5. Producción oral, en situaciones x x x x x
comunicativas, de variados textos orales de
intención literaria y no literarios,
incorporando un vocabulario variado y
pertinente al tema, a los interlocutores y al
contenido, recursos de coherencia y el uso de
modalidades discursivas para:
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir situaciones y procesos;
• exponer ideas, enfatizando las más
importantes, y dando ejemplos para
aclararlas;
• plantear su postura frente a un tema,
sustentándola con argumentos consistentes.
Lectura:
6. Lectura de obras literarias significativas, x x x x
incluyendo al menos seis obras narrativas
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras
dramáticas y textos líricos, cuyos temas se
relacionen con los intereses de la edad, la
cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar
sobre ellos desde una concepción de mundo
personal y la de otros, y su vinculación con
diversas manifestaciones artísticas.

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7. Lectura comprensiva frecuente de textos con x x x x x x
estructuras simples y complejas, en los que se
encuentren predominantemente diálogos y
que satisfagan una variedad de propósitos
como el informarse, entretenerse, resolver
problemas y orientar opinión; integrando
variados elementos complejos:
• en textos literarios, distintos puntos de vista,
alteraciones del tiempo, tipos de mundo
representado, entre otros;
• en textos no literarios, distintos puntos de
vista sobre lo tratado, referencias
extratextuales, entre otros.
8. Aplicación de estrategias de comprensión x x x x x x
antes, durante y después de la lectura, para
interpretar el sentido global del texto según
las posibles perspectivas.
9. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su x x x x x x
postura o la de otros frente al tema, de
acuerdo a las variadas marcas textuales que
orienten y apoyen la comprensión global.
10. Identificación y reflexión, a partir de las x x x x x
marcas que presentan los textos leídos, vistos
y/o escuchados de conceptos y recursos que
permiten la comprensión de su sentido
global: ficción, realidad; mundo
representado, personas, personajes, tiempo,
espacio, hechos clave, acción dramática,
diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos.
11. Reflexión sobre la literatura como medio de x x x
expresión y comprensión de variados temas,
problemas humanos, experiencias,
preocupaciones e intereses, considerando el
contexto sociocultural de su producción y
potenciando su capacidad crítica y creativa.
12. Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el x x x
valor de los medios de comunicación en
cuanto instrumentos de transmisión y
difusión de información e ideas, de creación
de imágenes de mundo y formación de
opinión.
Escritura:
13. Producción individual o colectiva, de textos x x x x x x
de intención literaria y no literarios,
manuscrita y digital, que expresen, narren,
describan y expliquen diversos hechos,
personajes, opiniones, juicios o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones
sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias y marcando con una
variedad de recursos las conexiones entre
ellas, tales como: expresiones que relacionan
bloques de información, subtítulos, entre
otros; según contenido, propósito y
audiencia.
14. Producción de textos escritos y audiovisuales x x x x x x
ajustados a propósitos y requerimientos del
nivel, que pueden incluir, por ejemplo:
Diciembre 2009
autorretratos, informes de lectura, afiches o
anuncios publicitarios y propagandísticos,
mensajes por correo electrónico,
participaciones en foros coloquiales en
internet, blogs personales, presentaciones en
power point.
15. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus x x x x
textos escritos, de nuevas palabras y
expresiones de acuerdo con el propósito,
contenido y audiencia, para producir efectos
sobre esta.
16. Utilización flexible de oraciones simples y x x x x x
compuestas y de recursos lingüísticos
requeridos por la estructura de los textos para
darles coherencia y cohesión.
17. Aplicación del proceso general de escritura x x x x
(planificación, escritura, revisión, reescritura,
edición) seleccionando recursos de
presentación y diseño de los textos, tales
como: tipografía, distribución espacial de los
contenidos, ilustraciones y apoyos gráficos,
subtitulaciones, entre otros.
18. Escritura individual y colectiva con énfasis x x x x x x
en las capacidades de imaginar, organizar,
expresar, reflexionar, compartir ideas y
elaborar una visión personal del mundo.

Diciembre 2009
ANEXO 3:
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1: Argumento para validar mi visión personal
Comunicación oral:
1. Fundamenta consistentemente en discusiones y debates utilizando 1-3 1-5
información extraída de diversos textos de los medios de
comunicación.
2. Incorpora en sus intervenciones orales un vocabulario variado, 2-3 4-5
conectores pertinentes y recursos de coherencia para matizar y
enfatizar sentidos e intenciones.
3. Adapta su registro de habla de acuerdo con los interlocutores y la 1-3 3-2
eficacia comunicativa perseguida, para establecer relaciones
simétricas o de complementariedad.
4. Incorpora, en sus intervenciones orales, actos de habla básicos 3 3-5-2
(afirmar, preguntar, ordenar, pedir, expresar, etc.) y diferentes
modalidades discursivas (narración, exposición, descripción u
otras).
Lectura:
5. Reconoce distintos puntos de vista sobre lo tratado en diversos 4-6-7-8 6-7-8-9-10
textos literarios y no literarios, utilizando marcas textuales y
referencias extratextuales.
6. Reflexiona sobre lo leído, contrastando las posturas presentes en 4-6-7-8 6-7-8-9-10
los textos con su postura personal y considerando las marcas
textuales que permiten la comprensión del sentido global.
7. Construye el sentido global de los textos que lee, utilizando 7 8
estrategias antes, durante y después de la lectura.
Escritura:
8. Produce textos en que expresa reflexiones y juicios y comunica 13 13-14-18
una visión personal acerca de un tema.
9. Incorpora recursos de presentación y diseño en los textos que 9-12 17
produce, como subtítulos pertinentes, variedad de tipografía e
ilustraciones.
10. Organiza los textos que produce considerando diversas marcas de 9-11 16-17
conexión.
UNIDAD 2:Leo para conocer diferentes mundos y ampliar mis
experiencias y enfoques de la realidad.
Comunicación oral:
1. Representa diversos roles en dramatizaciones breves, en las que 1-2-3 1-4
se presentan temas de interés, problemas, posturas y juicios
provenientes de sus lecturas literarias.
2. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados 1-2 1-4
intencionadamente, para lograr un determinado efecto en la
audiencia.
Lectura:
3. Reflexiona sobre el contenido de los textos literarios leídos, 4-7 6-11
integrando sus intereses, experiencias y su propia concepción de
mundo.
4. Contrasta el tratamiento de un tema en los textos literarios leídos 5 6-11
con otras formas de expresión artística.
5. Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias 7 8
antes, durante y después de la lectura.
6. Construye el sentido global de los textos literarios leídos a partir 6-7 7-9-10
de las marcas textuales que evidencian conceptos y recursos.
Diciembre 2009
7. Incorpora información extratextual sobre el contexto 4-5 6-11
sociocultural de producción de las obras literarias leídas para
construir su sentido global.
Escritura:
8. Produce textos de intención literaria, para expresar su 9-13 13-14-18
imaginación, sus ideas, sentimientos, planteamientos y su propia
concepción de mundo.
UNIDAD 3: Reflexionar lo que sucede
Comunicación oral
1. Adapta su registro de habla según la relación simétrica o de 1-3 1-2-3
complementariedad entre los interlocutores al intercambiar
opiniones e impresiones en conversaciones sobre temas de
interés.
2. Recurre a diferentes modalidades discursivas (narración, 3 2-3-5
exposición, descripción) para compartir sus ideas con otros en
situaciones de diálogo.
Lectura
3. Identifica en los textos que lee diferentes puntos de vista 4-6-7-8 6-7-8-9
presentes en torno a un tema.
4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en mensajes 7-8 9-12
leídos de los medios de comunicación.
5. Identifica recursos utilizados para lograr su propósito en mensajes 7-8 7-10
leídos de los medios de comunicación.
Escritura
6. Planifica sus textos en atención al formato, a la audiencia y a las 9-12 14-17
diferentes ideas o puntos de vista que compondrán su escrito.
7. Produce textos escritos en formato electrónico en los que 9 13-14-16
comparte sus reflexiones en torno a temas de actualidad,
utilizando recursos de conexión entre las ideas o ejes temáticos
de sus textos.
8. Adapta el registro (vocabulario, expresiones y estructura) de sus 10-11 15-16
textos escritos según la relación simétrica o de
complementariedad que se establezca con el potencial lector.
9. Edita los textos seleccionando recursos de presentación y diseño 9-12-13 13-17-18
(diagramación, tipografía y subtítulos) adecuados a los propósitos
y audiencia.
Semestre 2:
Aprendizajes Esperados OF CMO

UNIDAD 1: Dialogo con juicios y argumentos
Comunicación Oral
1. Interviene activamente en juicios ficticios o en otras instancias de 1-3 1-2-3-5
comunicación oral, sobre temas de interés, profundizando sus
ideas con información proveniente de sus lecturas y tomando un
rol activo frente a la audiencia.
2. Adapta su registro de habla según el tipo de relación simétrica o 1-3 1-3
de complementariedad que se establezca entre los interlocutores,
considerando el contexto de la situación comunicativa.
3. Plantea con claridad ideas, opiniones, posturas personales 1-3 1-5
sustentando lo dicho con argumentos consistentes sobre el
contenido de lo abordado.
4. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados 2 4
intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la
audiencia.
Lectura
5. Selecciona información relevante de los textos leídos para 6-8 7-12
integrarla en sus intervenciones en instancias argumentativas

Diciembre 2009
orales (como juicios ficticios o programas televisivos de
discusión sobre temas de interés).
6. Construye el sentido global de los textos literarios leídos, 4-7 6-7
reflexionando sobre variados aspectos temáticos y de contenido.
7. Evalúa lo leído, contrastándolo con su propia experiencia y 4-5-7 6-8-9-11
postura frente al tema, y el contexto sociocultural de producción
del texto.
Escritura
8. Produce textos escritos apara apoyar sus intervenciones orales, 9-13 13-18
organizando coherentemente varias ideas o informaciones.
9. Produce textos con coherencia y cohesión sobre los contenidos de 10-11 15-16
los textos literarios leídos en los que expresa sentimientos,
juicios, argumentos y posturas personales bien fundamentados.
UNIDAD 2: Leo e interpreto textos de los medios de
comunicación
Comunicación oral:
1. Expone fundamentadamente sus planteamientos e 1-3 1-8
interpretaciones de los textos vistos, leídos o escuchados de los
medios de comunicación, contrastándolos con los de otros.
2. Incorpora, en sus intervenciones orales, un vocabulario variado y 3 5
pertinente al tema y recursos de coherencia.
Lectura:
3. Construye el sentido global de textos de los medios de 6-7-8 9-10-12
comunicación, apoyándose en marcas textuales y considerando
sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista.
4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en textos 6-7-8 9-10-12
vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación.
5. Reflexiona sobre los contenidos de lo visto o leído, considerando 6-7-8 7-9-10-12
las posibles perspectivas presentes en el texto y apoyándose en
referencias extratextuales.
6. Identifica distintos propósitos de los textos de los medios de 6-7-8 8-10-12
comunicación (entretener, informar, resolver problemas y
orientar opinión) y algunos de los recursos utilizados para lograr
su eficacia.
Escritura:
7. Produce textos para comunicar sus interpretaciones de textos 9-10-11 13-14-15-16
vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación,
organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central
con coherencia y cohesión.
8. Produce textos para expresar sus ideas, planteamientos, 9-10-13 13-18
argumentos y puntos de vista sobre los contenidos de textos
vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación
UNIDAD 3: Expreso mi interioridad a través de la escritura
Comunicación oral
1. Expone su postura frente a un tema determinado, sosteniéndola 1-3 5
con argumentos fundamentados y con apoyo de recursos léxicos
y de coherencia.
2. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados 2 4
intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la
audiencia.
Lectura
3. Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias 7-8 7-8
antes, durante y después de la lectura.
4. Construye el sentido global de los textos leídos, apoyándose en 6-7-8 8-9-10-11
marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema,
experiencias y puntos de vista.
Escritura
5. Produce un texto escrito o audiovisual para expresar una visión 9-13 13-14-18
de sí mismo y de su entorno, considerando contenido, propósito y
audiencia.
6. Emplea en los textos que escribe, adecuación sintáctica y léxica y 10-11 15-16
Diciembre 2009
recursos lingüísticos exigidos por el texto, que le permita darles
coherencia y cohesión.
7. Utiliza estrategias de escritura para elaborar y mejorar su 12 17
producción escrita.

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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Primer Año Medio

Propuesta presentada a resolución del

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

Se espera que este material contribuya a

Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 5

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 6

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 8

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 9

Definen el aprendizaje que se espera que todos

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

Mapas de progreso Niveles de logro

Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 10

Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 12

Objetivo Fundamental 1º medio

Leer comprensivamente interpretando el sentido global del

Programa de estudio Mapa de progreso de Lectura

Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 13

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el

1. Modelo didáctico de los programas del sector

El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los

El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 14

Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y

En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 16

Por ejemplo, la unidad de escritura sobre temas de actualidad propuesta, puede

2. El programa de primero medio

El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de primero medio. En

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 17

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 18

La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de

La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal,

Este enfoque se facilita en el nivel a través de los Objetivos Fundamentales 4 y 5; que

Estos objetivos y contenidos se plasman en la serie de Aprendizajes Esperados e

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Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya

El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 20

El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica,

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 21

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las

A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 22

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad