Adapt Ac I Ones Curricular Es

ATENCIN AL
ALUMNADO CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
Teora y Prcticas
Mster Oficial en Formacin del
Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEMEN

TECNOLOGAS
ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ndice General
Unidad 1: Alumnado con Necesidades Especficas
Educativo: ANEAE
de Apoyo
Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atencin a la Diversidad

Unidad 3: Medidas Especficas de Atencin a la Diversidad
Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura,
escritura, el lenguaje oral y las matemticas
Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND, Trastorno disocial
Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad
auditiva y Discapacidad visual
Unidad 7: La Diversidad Funcional Motrica
Unidad 8: Alumnos con Discapacidad Intelectual
Unidad 9: Alumnos con Altas Capacidades
Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger
Mster Oficial en Formacin del Profesorado de

ESO, BACH, FP y EI
IMPORTANTE:
Todos los materiales docentes de esta web han sido
elaborados por M Fda. Chocomeli, ngeles Falcones y Juana
M Snchez bajo el "Proyecto de Innovacin Docente en la UMH
2011" titulado "Digitalizacin de contenidos docentes para el Mster
de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Atencin al Alumnado
con Necesidades Educativas Especiales y uso de recursos Google en
la docencia". Todos estos materiales tienen licencia Creative Commons
que estipula: "No se permite un uso comercial de la obra original ni de
las posibles obras derivadas, la distribucin de las cuales se debe
hacer con una licencia igual a la que regula la obra original."
Unidad 1
Alumnado con
Necesidades
Especficas de
Apoyo Educativo:
ANEAE
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
EI
1 de 204
Unidad 1: Alumnado con Necesidades Especficas de

Apoyo Educativo: ANEAE
Tabla de Contenidos
1. INTRODUCCIN ..........................................................................1
2. APROXIMACIN HISTRICA AL CONCEPTO ANEE ..........................1
3. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) ........4
4. EDUCACIN INCLUSIVA ...............................................................6
5. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO (ANEAE) .....................................................................7
6. ATENCIN EDUCATIVA .................................................................8
Escolarizacin............................................................................................................. 9
Recursos.................................................................................................................. 11
7. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA DETECTAR NEAE ................. 15
2 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Introduccin
El presente tema trata de poner de manifiesto el cambio experimentado en el
tratamiento de alumnos diferentes.
Es evidente que a lo largo del tiempo siempre han existido personas distintas y que las
respuestas que la sociedad ha ofrecido han respondido a caractersticas
socioeconmico-culturales de la poca. El camino recorrido hasta llegar al momento actual ha
sido largo y no exento de dificultades. Han tenido que cambiar actitudes y modos, para
que la atencin hacia estas personas se convirtiera en educacin, y posteriormente
llegara a formar parte del Sistema Educativo Ordinario.
En nuestro pas los cambios han sido ms lentos. Mientras en el resto del mundo se
cuestionaba el modelo de atencin en macrocentros, en el nuestro se estaban
construyendo. Hemos tenido que llegar a la dcada de los 90 para que los cambios se
plasmaran en nuestro Sistema Educativo mediante la promulgacin de la LOGSE, cuyo
planteamiento comprensivo y diverso, se plantea unos objetivos generales para todos los
alumnos: el desarrollo integral, fomentando actitudes de participacin y de autonoma en
el marco caracterizado por un clima social de tolerancia y no discriminacin.
As pues, todos los alumnos debern alcanzar los mismos objetivos en la medida de sus
posibilidades y en un marco lo menos restrictivo posible.
El concepto de diversidad es fundamental y su tratamiento se aborda con diferentes
recursos como la posibilidad de realizar adaptaciones del currculo, la optatividad, la
diversificacin curricular, los programas de cualificacin profesional.etc
2. Aproximacin histrica al concepto ANEE

(Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales)
Tanto el concepto como el nombre para referirnos a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales han ido evolucionando a travs de la historia de forma
paralela al cambio de los distintos sistemas educativos.
La Educacin Especial como disciplina y praxis que engloba las distintas deficiencias, su
evaluacin y tratamiento, es relativamente reciente. Y ha recorrido un largo camino
hasta situarse en el nuevo modelo vigente en la actualidad, centrado en la integracin
escolar y una escuela inclusiva.
Conocer este camino implica remontarnos hasta finales del S.XVIII, y a partir de ah
iniciar un recorrido que abarcar desde el nacimiento de las instituciones de carcter
marcadamente asistencial, pasando a los centros especficos como consecuencia del
reconocimiento del derecho de todos a la educacin, hasta llegar aproximadamente a los
Universidad Miguel Hernndez de Elche

Mster Oficial en Formacin del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
3 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
Unidad 1: Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo: ANEAE
M ngeles Falcones
EN TECNOLOGAS
aos 60, en que una serie de circunstancias sociales y cientficas principalmente,

condujeron al nuevo modelo de intervencin.
Pero qu sucede antes de finales del S XVIII? Es evidente que siempre han existido
personas con caractersticas distintas, y que la sociedad ha ofrecido respuestas en
funcin de las circunstancias sociales, econmicas y/o culturales. Pero tambin resulta
obvio que el objeto del tema no nos permite un recorrido exhaustivo a lo largo de la
historia para conocer el tratamiento de las necesidades
especiales
(podramos
remitirnos a Foucault, Scheerenberger) de ah que nos centremos a finales del S XVIII,
sin olvidar intentos educativos que se llevaron a cabo en el S XVI destinados a sordos y
ciegos.
Podemos decir que en la fecha citada, es cuando empieza a tomar relieve desde el punto
de vista social la figura del deficiente. Empieza a ser objeto de representacin y entra
formar parte dentro de la categora social. A partir de este momento existe, s, pero
existe para ser encerrado junto a criminales, enfermos mentales, prostitutas, etc. En la
era de la Razn y de las Luces, todo aquel que se apartaba de la razn era encerrado.
En esta poca existe una gran tasa de mortalidad entre estos nios, por ejemplo de
2.000 nios ingresados en el Hospital de Paris muri el 75% durante el primer trimestre.
De ms de 35.000 ingresados en el asilo de Pars mueren 25.000 durante el primer ao.
Con estas circunstancias, a finales de siglo XVIII y principios del siguiente, surgen dos
figuras importantes por lo que representan:
En primer lugar PINEL, quien escribi un tratado sobre las alienaciones mentales, e
intent darlas a conocer y sensibilizar a la sociedad. Por otra parte ESQUIROL, distingue
por vez primera entre idiota y demencia, utilizando el trmino idiota para designar
a aquellos que no haban desarrollado sus capacidades intelectuales, que no eran
enfermos y eran incurables.
En el S.XIX, nos encontramos con un nuevo clima social, y unas nuevas actitudes hacia
estas personas. Actitudes que llevan a la conveniencia de ofrecerles atencin; pero
todava no se trata de una atencin enfocada al progreso educativo ni al desarrollo, sino
una atencin de carcter meramente asistencial y caritativa. Este cambio se debe a
varias razones:
El modelo utilizado para el tratamiento haba sido el Modelo Mdico cuyo
paradigma salud-enfermedad obtuvo un
escaso xito en la curacin de los
pacientes, y solo haca pensar en una asistencia que satisficiera sus necesidades
primarias.
Intentos educativos que se haban hecho como el de ITARD con el nio salvaje de
L`Aveyron, tambin haban fracasado.
Y adems, seguan subyaciendo actitudes de marginacin y de rechazo.

4 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Por todas estas razones, se construyeron grandes centros alejados de los ncleos
urbanos y separados con rejas del exterior, centros que adems se fueron
congestionando debidos especialmente a criterios de carcter econmico, de obtener
mayor rentabilidad, y unos costes mnimos.
Ser en la segunda mitad de siglo XIX, cuando aparece una lnea no asistencial pero de
marcado carcter educativo, iniciada por mdicos como Itard, quien intento educar al
nio salvaje con mtodos sensoriales. Cre material didctico y elabor el principio de
educacin sensorial, que ms tarde sirvieron como gua y elaboracin de mtodos de
intervencin con deficientes.
Sin duda, Seguin fue el primero en desarrollar un verdadero mtodo educativo. Cre el
mtodo fisiolgico, y material destinado a desarrollar las nociones para propiciar la
actividad intelectual a partir de ellos.
Fue el primero en sugerir que estos mtodos de trabajo podan ser aplicados a la
educacin en general. Precursor de Montessori, parte de la idea de que el nio conoce a
travs de los sentidos.
En estos momentos pues, podemos hablar de la Educacin Especial como parte de la
pedagoga que se ocupa de la educacin de nios con hndicaps fsicos, psquicos o
sensoriales.
Y nos situamos en el siglo XX (Era de la Educacin Especial segn Toledo Gonzlez,
1981). Se reconoce el derecho a la educacin, y por tanto la obligatoriedad de la
enseanza. Los centros escolares se llenan, y se hace necesario separar aquellos nios
que no se puedan beneficiar de la instruccin de quienes s pueden. Surgen as, los
primeros test de Inteligencia (Binet) y los nios quedan separados en clases especiales,
y como consecuencia surge la figura del profesor de Educacin Especial.
Pero en las clases especiales no solo hay nios retrasados, ciegos o sordos, tambin hay
nios caracterales y con parlisis cerebral. Se contempla entonces la posibilidad de
agrupar a los nios en funcin de las deficiencias, se requiere un profesorado especialista
para cada grupo y mayores recursos. Y lo que en un principio surgi como una forma de
integracin en los centros ordinarios, da paso a una separacin de los mismos con la
creacin de Centros Especiales, que dispondrn de un currculo propio. De este modo, la
Educacin Especial pasa a convertirse en un subsistema del Sistema Educativo.
Esta situacin se mantiene hasta que en la dcada de los 60, una serie de circunstancias
cuestiona la calidad de los servicios prestados, proponiendo prcticas alternativas
basadas en la Normalizacin e Integracin. Cules son esas circunstancias? :
1. Asociacionismo de padres, deficientes y voluntarios en general. Este movimiento
reivindica un lugar en la sociedad para la persona con deficiencias, defendiendo
sus derechos como ser humano especialmente necesitado.

5 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
M ngeles Falcones
EN TECNOLOGAS
2. La progresiva implantacin de nuevos modelos de atencin al deficiente,

ofrecidos por la comunidad y en la comunidad donde vive el ciudadano, y no en
las instituciones.
3. Los Programas de atencin se plantean como servicios comunitarios totales.
4. La toma de conciencia, por parte de la sociedad, de la deshumanizacin del
tratamiento ofrecido en las instituciones.
5. Las investigaciones sobre las actitudes negativas de la sociedad hacia los
marginados, muestran el alto grado de responsabilidad que tales actitudes tienen
en el mantenimiento mismo de la marginacin.
6. Los avances en ciencias como la Biologa y la Medicina permiten unas expectativas
ms optimistas sobre el desarrollo de las personas deficientes.
7. Los avances e n psicologa, permiten dejar de considerar la inteligencia como
innata y estable pasando a ser modificable. Las aportaciones de la psicologa
cognitiva respecto a la importancia de los procesos de enseanza y aprendizaje
destaca
la interaccin del sujeto con el medio, y supone un cambio en el
concepto de la evolucin de los sujetos.
8. Las Declaraciones de los Derechos Humanos, del nio y del Deficiente Mental.
9. Los nuevos idearios referentes a la prestacin de servicios
Individualizacin, Sectorizacin, Normalizacin e Integracin.
pblicos:
10. El cuestionamiento por parte de profesores y profesionales de las funciones de

los sistemas educativos separados.
En definitiva, estas razones son exponentes del proceso de transformacin que posibilit
un paso del modelo centrado en el dficit al nuevo modelo centrado en las necesidades
educativas especiales.
3. Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)

La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) incorpora el
concepto de Necesidades Educativas Especiales, en adelante NEE.
Se trata de un
trmino que data de los aos 60, pero que fue popularizado en los 80 por el Informe
Warnock, elaborado por la Secretara de Educacin del Reino Unido en 1978 a quien se
le encarg un estudio sobre la situacin de la educacin especial en aquel pas.
La nueva terminologa propuesta tuvo el efecto de convulsionar los esquemas vigentes
sobre la educacin especial, y vino a sustituir con acierto los trminos utilizados hasta la
fecha proveniente del mundo medico y no de la pedagoga, y cuya consecuencia directa
era centrar la atencin sobre el dficit.

6 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Warnock, defini que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando

presenta problemas para acceder a los aprendizajes formulados para alumnos de su
misma edad o nivel, y al mismo tiempo necesita en algn momento de su escolaridad de
una mayor provisin de recursos o atencin que los otros alumnos.
La formulacin del mismo concepto implica, en un principio, que todos los alumnos
tienen necesidades, y que stas han de ser atendidas por el profesor. Ms an, todas las
necesidades son especficas y personales. Sin embargo, existe la tendencia a considerar
las expectativas, demandas o necesidades que presenta un elevado nmero de alumnos
como normales, mientras que aquellas que son propias de un grupo minoritario, se las
seala por lo general de manera peyorativa.
Este nuevo concepto se refiere a las deficiencias, no como cualidades intrnsecas del
sujeto sino como una condicin relacional de las personas. El concepto dice no tanto
acerca de lo que el sujeto es, sino de lo que la escuela debe hacer por l.
Demandas y necesidades tienen como correlato la respuesta especfica de la escuela. Sus
necesidades se dan no en el sujeto, sino en la interrelacin con el medio escolar.
Este concepto guarda relacin con la concepcin constructivista del aprendizaje, como
proceso constructivo que se desarrolla en interrelacin del sujeto con el medio.
Pero cules son esas necesidades? Si hasta hace poco la respuesta se centraba en el
dficit, ahora hay que traducir ese dficit en necesidades:
A) Necesidades de Acceso al Currculo (materiales o personales).
B) Necesidades de Aprendizaje concretos en algunas areas. En este caso no
solo las vas de acceso al currculo, tambin los contenidos pueden resultar
inaccesibles.
C) Necesidades de Capacidad General para conseguir objetivos educativos
bsicos como son las Capacidades Cognitivas Generales.
En este contexto la definicin de NEE hace referencia a los recursos necesarios para
intervenir en cada necesidad. As, las dificultades o necesidades sern
distintas en
funcin del nivel educativo y de la edad del alumno.
La Ley de Integracin Social de los Minusvlidos, 13/1982 de 13 de abril
(B.O.E. de 20-04-1982) (L.I.S.M.I.) respald con fuerza los principios que el Plan
Nacional para la Educacin Especial haba simplemente enunciado (normalizacin,
integracin, sectorizacin e individualizacin), comprometiendo de este modo a las
administraciones educativas a desarrollar una poltica de integracin de las personas
discapacitadas en el sistema ordinario de la Educacin General y, en consecuencia, a
reordenar la educacin especial de acuerdo con tales principios.

7 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
M ngeles Falcones
EN TECNOLOGAS
En el mbito normativo, esta ley dio lugar al Real Decreto 334/1985 de Ordenacin de la
Educacin Especial, y la atencin educativa a las personas con minusvalas experiment
una serie de cambios que han supuesto avances cualitativamente notables hasta llegar
en nuestros das con La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo (B.O.E. 4-V-2006), de
Educacin (L.O.E.), al concepto de Alumnos con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo ANEAE.
Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que
durante un tiempo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, requieren
determinados apoyos o atenciones educativas especficas derivadas de su
discapacidad o de trastornos graves de conducta. (La Ley Orgnica 2/2006
de 3 de mayo (B.O.E. 4-V-2006), de Educacin (L.O.E.).
4. Educacin Inclusiva
En el prembulo de la Ley Orgnica de Educacin de 3 de mayo 2006 (LOE) se hace
una apuesta clara, decidida y firme por la educacin inclusiva. En lugar destacado
aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educacin para todo el
alumnado, en condiciones de equidad.
La educacin inclusiva tiene como propsito prestar una atencin educativa que
favorezca el mximo desarrollo a todo alumnado y la cohesin de todos los miembros de
la comunidad.
La atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda
la enseanza bsica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin
adecuada a sus caractersticas y necesidades.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusin, entendiendo que, nicamente de ese modo, se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin
a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los
alumnos. Se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio
y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (Ley Orgnica
2/2006,).
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo
de escuela en la que no existen "requisitos de entrada", ni mecanismos de seleccin o
discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin.

8 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
El enfoque de la educacin inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura,

funcionamiento y propuesta pedaggica de las escuelas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias, de forma que todos
tengan xito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.
En este tipo de escuela todos los alumnos se benefician de una enseanza adaptada a
sus necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas especiales.
Podemos afirmar que la LOE apuesta de manera clara por la educacin inclusiva.
En la sociedad actual, la sociedad de la informacin, la escuela ha dejado de ser la
principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la oportunidad de
acceder a diferentes contextos de aprendizaje adems del escolar. Esta nueva situacin
exige a la escuela poner en relacin los aprendizajes que el alumnado realiza en los
diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le permitan ser un
agente activo y crtico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno,
disipando as el riesgo de la exclusin.
Es al profesorado del siglo XXI el que actualmente alenta al alumnado en este proceso
de inclusin.
5. Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo

(ANEAE)
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, pone de manifiesto, en su
Prembulo, que la educacin constituye un instrumento de mejora de la condicin
humana y de la vida colectiva y establece, en su Ttulo Preliminar, los principios en los
que se inspira el sistema educativo, entre otros: la calidad de la educacin para todo el
alumnado; la equidad, que garantice la igualdad de derechos y de oportunidades, la no
discriminacin y la inclusin educativa; la flexibilidad para adecuar la educacin a la
diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado; la
orientacin educativa y profesional de los estudiantes para el logro de una formacin
personalizada que propicie una educacin integral; y la participacin de la comunidad
educativa en la organizacin, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
Mediante estos principios, se trata de conseguir el xito escolar de todo el alumnado con
objeto de que alcance el mximo desarrollo de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales y emocionales, recibiendo una educacin adaptada a sus
necesidades y prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como
a los centros en los que est escolarizado.
El Ttulo II de la Ley, dedicado a la equidad en la educacin, contempla al alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades

9 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
M ngeles Falcones
EN TECNOLOGAS
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones

personales o de historia escolar, y a la compensacin de desigualdades en la educacin.
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Son aquellos que requieren por
un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta.
Alumnos con Altas Capacidades. Alumnos que destacan en algunas o en la mayora
de las capacidades muy por encima de la media.
Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana
sus necesidades y adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
Alumnos con Integracin Tarda en el Sistema Educativo Espaol:
Alumnos que se incorporan de forma tarda al sistema educativo espaol, por proceder
de otros pases o por cualquier otro motivo. Se favorecer la incorporacin al sistema
educativo y se garantizar en la edad de escolarizacin obligatoria.
Alumnos con condiciones Personales o de Historia Escolar:
Alumnado que se encuentra en situacin de desventaja socioeducativa y presenta un
desfase escolar significativo de ms de dos aos
acadmicos, entre su nivel de
competencia curricular y el curso en el que est escolarizado , y tiene dificultades de
insercin educativa, debido a su pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a
causa de factores sociales, econmicos o de otra ndole.
Alumnos de Compensacin Educativa:
Alumnado con carencias sociales o acadmicas que, generalmente van unidas a
situaciones sociales desfavorecidas.
6. Atencin Educativa
As mismo, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece los principios
que han de regir la escolarizacin de este alumnado y los recursos para su tratamiento
educativo, con el fin de que puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos y competencias establecidos con
carcter general para todo el alumnado. La administracin educativa regula los
procedimientos y las medidas precisas para identificar, tempranamente, las necesidades
educativas del referido alumnado e iniciar su atencin integral, desde el mismo momento
en que dicha necesidad sea identificada.

10 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
La atencin educativa a este alumnado se iniciar desde el momento en que, sea cual
fuere su edad, se produzca la deteccin de la necesidad especfica de apoyo y tendr por
objeto prevenir y evitar la aparicin de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en
general, apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de
inclusin.
La identificacin de las necesidades especficas de apoyo educativo del alumnado
escolarizado, as como la determinacin de los recursos y de las medidas
complementarias que se requieran para su atencin, se realizarn de modo colegiado por
el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el
asesoramiento de los servicios de orientacin educativa, que realizarn la evaluacin
psicopedaggica, cuando se estime necesario.
El profesorado facilitar que el alumno con necesidad de apoyo educativo desarrolle el
mismo currculo de su grupo de referencia, coordinando todas las medidas adoptadas y la
colaboracin, en su caso, de profesionales externos u otros miembros de la comunidad
educativa.
Para la atencin educativa, se crearn ambientes escolares flexibles y funcionales que
favorezcan el logro de objetivos compartidos por el conjunto de la comunidad educativa,
que contribuyan a generar un aprendizaje significativo, autnomo, individualizado,
colaborativo y cooperativo.
Corresponde al tutor la coordinacin de la planificacin, del desarrollo y la evaluacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos adscritos a su grupo de clase,
coordinando, asimismo, y mediando en la relacin entre los alumnos, el equipo de
profesores, vinculados con su grupo y las familias
Corresponde a cada profesor, en el mbito de las reas de conocimiento o materias que
imparta y en colaboracin con el tutor, la orientacin, la direccin del aprendizaje y del
apoyo al proceso educativo del alumno, as como la atencin individualizada, con el
asesoramiento de los servicios de orientacin educativa y con la colaboracin de las
familias.
La atencin a la diversidad exige la adaptacin de las enseanzas y la puesta en prctica
de los principios pedaggicos y de las medidas que la referida Ley establece para ello.
Escolarizacin
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece que el alumnado con
necesidad de apoyo educativo ser escolarizado, con carcter general, en los centros y
programas ordinarios.
La escolarizacin comenzar y finalizar en las edades establecidas por la Ley con
carcter general para las diferentes etapas, con las flexibilizaciones y salvedades
contenidas en la misma.

11 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
M ngeles Falcones
EN TECNOLOGAS
Los centros, al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de
centro, aplicarn los mecanismos de coordinacin y de transmisin de informacin
individualizada establecidos para todo el alumnado. El tutor realizar los informes
correspondientes en coordinacin con el profesorado que los atiende y con los servicios
de orientacin educativa.
La escolarizacin de alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regir
por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin, y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
La escolarizacin de este alumnado en centros de educacin especial o unidades
sustitutorias de los mismos, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se
llevar a cabo cuando sus necesidades derivadas de discapacidad intelectual severa o
profunda, plurideficiencias o trastornos generalizados del desarrollo, no puedan ser
atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros
ordinarios
En la escolarizacin del alumnado con Altas Capacidades, el Gobierno, establecer las
normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del Sistema Educativo, con
independencia de su edad. La atencin educativa se realizar a travs de medidas
especficas, entre las que se podrn considerar las adaptaciones curriculares de
profundizacin o de ampliacin del currculo del curso que le corresponde por su edad, el
tratamiento globalizado e interdisciplinar de las distintas reas o materias del currculo,
as como los agrupamientos con alumnos de cursos superiores al de su grupo de
referencia para el desarrollo de una o varias reas o materias del currculo, sean
optativas o no, cuando se considere que su rendimiento en ellas es alto y continuado y,
en las mismas, tiene adquiridos los objetivos del curso en el que est escolarizado.
Para la escolarizacin de alumnos de Integracin Tarda se desarrollaran programas
especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus
competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso
correspondiente. El desarrollo de estos programas ser simultneo a la escolarizacin de
los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje.
Se adoptaran las medidas necesarias para que los padres o tutores de este alumnado
reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que
comporta la incorporacin al Sistema Educativo Espaol.
Las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en
relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones
desfavorables y proveern los recursos econmicos y los apoyos precisos para ello. Las
polticas de educacin compensatoria evitaran desigualdades derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.

12 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Recursos
Los centros docentes contaran con los recursos necesarios para que el alumnado con
necesidad de apoyo educativo escolarizado en ellos reciba una atencin integral.
Se proveer a los centros del equipamiento didctico especfico y de los medios tcnicos
precisos que aseguren el acceso, la permanencia y la participacin en las actividades
escolares del alumnado con necesidad de apoyo educativo en igualdad de condiciones
que el resto del alumnado y, en particular, del que presenta necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad motora, visual o auditiva o con trastornos de
comunicacin y lenguaje.
Plan de atencin a la diversidad:
Los centros docentes elaboran un plan de atencin a la diversidad, que forma parte de su
proyecto educativo, para adecuar la intervencin educativa a las necesidades de su
alumnado en el que se incluirn medidas curriculares y organizativas flexibles y
adaptadas a la realidad del centro para la atencin integral al alumnado con necesidad de
apoyo educativo que se escolarice en l.
Tambin contiene un plan de acogida para facilitar la integracin social, la resolucin de
las dificultades que puedan encontrar los miembros recin llegados a la comunidad
educativa, as como su participacin e implicacin.
El plan supone la reflexin previa sobre las condiciones generales del centro, los recursos
de que se dispone, los estilos de aprendizaje del alumnado, los procesos de enseanza y
aprendizaje que se generan y el desarrollo de cada alumno.
Contemplar medidas de carcter general, ordinarias y extraordinarias.
Se consideran medidas generales aquellas que afectan a la organizacin general del
centro, entre las que se encuentran la organizacin de los grupos de alumnos, las
estrategias que favorezcan y permitan la plena y activa participacin del alumnado en el
aprendizaje (acceso a los espacios, al currculo y a los recursos; actividades de acogida,
promocin de acciones dirigidas a la socializacin del alumnado y a la valoracin de la
diversidad, organizacin de los apoyos y actividades de refuerzo, prevencin del
absentismo y el abandono escolar prematuro), la accin tutorial y orientadora, la
utilizacin de los espacios, la coordinacin y el trabajo conjunto entre los distintos
profesionales y colaboradores en el centro y en las aulas y la participacin de agentes
externos al centro en actuaciones de carcter socioeducativo, as como las acciones de
orientacin, formacin y mediacin familiar que favorezcan el acercamiento de las
familias a los centros, posibiliten su implicacin en el proceso educativo de sus hijos y, en
caso necesario, su integracin en el contexto social.
Las medidas ordinarias comprenden actuaciones con un alumno o un grupo de alumnos
en las aulas y concretarn la aplicacin de las medidas generales a las necesidades
individuales en caso necesario. Entre otras, se encuentran la prevencin y deteccin de
13 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
M ngeles Falcones
EN TECNOLOGAS
las dificultades de aprendizaje, la aplicacin de mecanismos de refuerzo y apoyo, la

atencin individualizada, la adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizaje, el
establecimiento de diferentes niveles de profundizacin de los contenidos, el apoyo en el
aula, el desdoblamiento de grupos y los agrupamientos flexibles, la seleccin y aplicacin
de diversos recursos y estrategias metodolgicas, las adaptaciones no significativas del
currculo, la adaptacin de materiales curriculares, las actividades de evaluacin de los
aprendizajes adaptados al alumnado y la optatividad, prevista en la educacin secundaria
obligatoria.
Se consideran medidas extraordinarias los programas de diversificacin curricular y los
programas de cualificacin profesional inicial, al igual que las adaptaciones curriculares
significativas destinadas al alumnado que presenta necesidades educativas especiales y
la flexibilizacin del periodo de escolarizacin para el alumnado con altas capacidades
intelectuales.
El plan de atencin a la diversidad estar sujeto a un proceso continuo de seguimiento y
evaluacin por parte del centro con el fin de valorar su eficacia y realizar la adaptacin de
las medidas existentes o la incorporacin de otras nuevas tendentes a la mayor
normalizacin e inclusin del alumnado.
Recursos Personales especializados:
Profesor de Pedagoga Teraputica

Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el alumno, de sus
necesidades e intereses, posibilita al mximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales
y escolares, a travs de actividades significativas.
Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando su capacidad de atencin, memoria,
procesamiento y almacenamiento de informacin.
Para cada alumno, disea un programa que parte de su edad mental y contempla los
objetivos y logros curriculares que plantea la educacin regular en el mbito escolar.
Potencia el aprendizaje significativo de forma individual
Profesor de Audicin y Lenguaje
Estimula la ubicacin de la fuente sonora y la discriminacin auditiva.
Ofrece estmulos sensoriales que modulan el tono muscular, incentivando la maduracin
de las estructuras fono articuladoras y mejorando su efectividad en reposo (control
salivar), durante la alimentacin y la produccin de sonidos.
Optimiza las funciones neurovegetativas -succin, masticacin, deglucin, respiracinevitando as, la incoordinacin fonacin - deglucin - respiracin y deglucin atpica.

14 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Promueve habilidades semnticas (significados), sintcticas (estructura) y pragmticas

(funcin) del lenguaje, a travs de la observacin y manipulacin de materiales concretos
y lminas con fotografas, para que el nio intente comunicar, verbalmente o a travs de
un tablero de comunicacin, sus intereses, sensaciones y deseos.
Fisioterapeuta
Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de
compromiso y edad del alumno y entrena patrones bsicos de movimiento. La finalidad
es que
adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado,
mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duracin siempre en
aumento.
Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio y previene la aparicin de
contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular.
Asesora en la adaptacin y adquisicin de aditamentos, ayudas tcnicas y/o externas
para miembros inferiores.
Terapeuta Ocupacional
El Terapeuta Ocupacional utiliza las actividades de autocuidado, trabajo y ldicas para
incrementar la funcin independiente y mejorar el desarrollo del discapacitado. Puede
incluir la adaptacin de las tareas cotidianas o adaptacin del ambiente cultural y social
donde se desarrolla la persona para lograr su mxima independencia y mejorar su
calidad de vida.
Educador
Colabora en la aplicacin de programas para la autonoma personal y social, en
programas educativos del Centro y en actividades extraescolares.
Realiza actividades de juego y tiempo libre para el desarrollo de los alumnos.
Redacta partes de incidencia e informes sobre las actividades realizadas con los alumnos.
Cuida a los alumnos durante el recreo, comedor, traslados, as como en la higiene
personal.
Formacin del profesorado
La formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado

y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros.
Los programas de formacin permanente, deben contemplar la adecuacin de los
conocimientos y mtodos a la evolucin de las ciencias y de las didcticas especficas, as
como todos aquellos aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa a
15 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
M ngeles Falcones
EN TECNOLOGAS
la diversidad y organizacin encaminadas

funcionamiento de los centros.
a mejorar la calidad de la enseanza y el
Se promover la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la

formacin en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su
especialidad, estableciendo programas especficos de formacin en este mbito. Se
fomentaran programas de investigacin e innovacin.
Organizacin del centro
La escolarizacin en los centros ordinarios se podr organizar en las modalidades

siguientes:
a. En un grupo ordinario a tiempo completo.
Este alumnado sigue el currculo de referencia de su grupo clase, pudiendo recibir
adaptaciones de acceso al currculo como ayudas tcnicas u otras medidas de atencin a
la diversidad: refuerzo educativo, adaptaciones curriculares poco significativas, trabajo
en grupos flexibles, etc.
Los equipos educativos organizan el apoyo educativo especfico para este alumnado, a
cargo del mismo profesorado que imparte las distintas reas o materias curriculares, de
los maestros y maestras de Pedagoga Teraputica o de Audicin y Lenguaje o por
ambos.
Para complementar la accin del equipo se cuenta con la colaboracin del Departamento
de Orientacin, segn los casos, y del profesorado especializado del centro.
b. En un grupo ordinario con apoyos en periodos variables.
Este alumnado, si bien requiere una atencin personalizada especfica, puede participar
en las actividades de su grupo ordinario.
Dicho grado de participacin vara en funcin de las necesidades educativas que el
alumnado presente, de sus competencias, de las adaptaciones curriculares y de los
medios personales y materiales que precise.
Por su parte, cursa un currculo que toma como referencia el proyecto curricular y la
programacin de aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significatividad
que precise.
La atencin educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificacin y
desarrollo de actividades comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas con
carcter general para el grupo clase. Dichas actuaciones las realiza el profesorado que
imparte las reas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas
especiales.

16 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
La intervencin sobre los aspectos ms especficos de la adaptacin curricular individual

se realiza en el aula de apoyo, como Programas de Enriquecimiento Cognitivo o de
reeducacin logopdica por parte del profesorado especialista en Pedagoga Teraputica o
en Audicin y Lenguaje.
Todo ello, sin menoscabar la importancia y conveniencia de que dichos apoyos se
realicen, siempre que la situacin lo propicie, dentro del aula ordinaria.
c. En un aula de Educacin Especial
El alumnado en esta modalidad requiere una adaptacin significativa y en grado extremo
de los mbitos y/o reas del currculo oficial.
La adaptacin curricular tomar como referente el conjunto de capacidades enunciadas
en los objetivos de la enseanza bsica, fomentando especialmente el conocimiento de s
mismos, la adquisicin de la autonoma personal, el conocimiento y participacin en el
medio fsico y social, el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje.
Cuando sus caractersticas y posibilidades lo permitan el alumnado estar incluido en
grupos ordinarios, en aquellas reas o materias en las que tenga mayores posibilidades
de relacionarse con el resto del grupo o realizar actividades compartidas de tipo
deportivo, artstico, complementarias o ldico recreativas, as como formar parte de las
actividades generales del centro.
7. Criterios y procedimientos para detectar NEAE

Corresponde al profesorado o al tutor poner en conocimiento y solicitar al Departamento
de Orientacin la evaluacin psicopedaggica de aquellos alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje o aprenden de un modo especial, para ver si procede tomar
medidas especiales.
N.E.E. permanentes son aquellas que requieren determinados apoyos o atencin por
padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales.
N.E.E. temporales son aquellas que requieren dichos apoyos o atenciones durante un
periodo de su escolaridad por manifiestos trastornos graves de conducta o estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
El Departamento de Orientacin emitir un informe donde se plasmar la propuesta
sobre la medida de atencin a la diversidad ms adecuada para el alumno.

17 de 204
18 de 204
Unidad 2
Medidas
Ordinarias de
Atencin a la
Diversidad
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
19 de 204
Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atencin a la

Diversidad
Tabla de Contenidos
1. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA FAVORECER Y ASEGURAR LA

ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO .....................................1
Criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad en el centro ............... 1
Criterios y procedimiento para la deteccin y valoracin de las necesidades educativas ....... 2
Criterios para la organizacin y la coordinacin de los recursos humanos y materiales ......... 3
Criterios y procedimientos para la organizacin de los espacios: ....................................... 3
Criterios y procedimiento de comunicacin con las familias .............................................. 4
Programas de colaboracin con entidades/instituciones externas ...................................... 4
2. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD .................4

Programaciones didcticas o concrecin del currculum .................................................... 5
Accin tutorial (tutora y orientacin educativa y profesional) ........................................... 7
Materias Optativas ...................................................................................................... 8
Materias Optativas ESO ............................................................................................ 8
Materias Optativas Bachillerato .................................................................................. 9
Agrupamientos Flexibles (prctica) ............................................................................. 10
Organizacin de los desdobles. Criterios para la organizacin de los desdobles ................. 11
Organizacin de los refuerzos. Criterios para la organizacin de los refuerzos ................... 12
Repeticin de curso ................................................................................................... 13
Evaluacin Psicopedaggica (Explicacin en apartado 2.1.2.) ......................................... 14
Adaptaciones curriculares No significativas ................................................................... 14
Compromisos educativos con las familias ..................................................................... 14
Programa de acogida del centro .................................................................................. 15
3. PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ......................................... 16

4. BIBLIOGRAFA........................................................................... 17
20 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Criterios y procedimientos para favorecer

Atencin a la Diversidad en el centro
asegurar
la
Criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad en

el centro
Los Criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad en el centro
forman parte del PCC y de la PGA.
Los criterios para atender a la diversidad en el centro son flexibles, modificables y han de
responder a las necesidades que se detecten anualmente en el centro. Por tanto, se
aprobarn anualmente.
La propuesta general de criterios y procedimientos para organizar la atencin a la
diversidad en el centro a llevar a cabo anualmente, ser debatida en la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, y adems se informar al Claustro, el cual tendr que aprobar
dicha propuesta.
Criterios:
-
La responsabilidad de que estos Criterios se lleven a cabo es del Equipo Directivo, y

de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, en colaboracin con el Departamento
de Orientacin.
En cada una de las medidas de atencin a la diversidad del centro quedar

reflejado quin es el responsable de la misma o el grupo de profesionales que la
gestiona.
Las medidas generales irn destinadas a todo el alumnado del centro, las medidas
especficas respondern al perfil de alumnado que se indica en cada una de ellas.
La evaluacin de las medidas atencin a la diversidad se desarrollar de acuerdo

con las especificaciones que se detallan en el apartado de Evaluacin del Plan de
Atencin a la Diversidad.
Los padres o tutores legales autorizarn la participacin de sus hijos/as en las

medidas especficas y se comprometern a colaborar con las mismas.
Criterios y procedimientos para la deteccin de las necesidades educativas.
Los especificados en la Evaluacin Inicial.
Los especificados en la Evaluacin Psicopedaggica.

21 de 204

M Fernanda Chocomeli Fernndez
Criterios y procedimiento
necesidades educativas
para
la
deteccin
valoracin
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
de
las
La deteccin y valoracin de las necesidades educativas del alumnado se realiza a travs

de diferentes medidas:
EVALUACIN INICIAL.
-
Objetivo: Determinar el nivel de competencia para a partir de ste elaborar la

programacin. Gestionar las posibles ayudas a nivel social que pudiera necesitar.
Tomar decisiones con respecto al nivel de escolarizacin y grupo.
Consiste en:
Analizar el nivel de competencia curricular del alumnado en las reas

instrumentales, el nivel de competencia lingstica en castellano, valenciano, e
ingls a nivel oral y escrito.
Valorar su nivel de integracin social
Observar las medidas de atencin a la diversidad con las que se ha trabajado

anteriormente
Analizar el expediente acadmico o solicitarlo en caso de que no haya llegado.
Informar de la Evaluacin Psicopedaggica y evolucin de las medidas

trabajadas anteriormente con cada alumno.
Informar a todo el equipo docente de las caractersticas del grupo, alumnado

y las medidas de atencin a la diversidad con las que se trabajar a lo largo
del curso
Cundo se realiza: Se realiza a principio de curso y cada vez que llega un nuevo
alumno al centro a lo largo del curso.
EVALUACIONES
SEPTIEMBRE
TRIMESTRALES
EVALUACIN
EXTRAORDINARIA
DE
Las evaluaciones trimestrales se establecen a principio de curso en la Programacin

General Anual. En ellas se tiene en cuenta: competencias bsicas, objetivos, organizacin
de las sesiones de evaluacin, coordinacin del equipo docente, las decisiones y acuerdos
tomados en actas de las sesiones de evaluacin inicial, y trimestrales, por el equipo
educativo.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
El Departamento de Orientacin es el encargado de realizar la evaluacin
psicopedaggica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboracin de los
22 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
profesores de las distintas reas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales

externos; para ello se deber tener en cuenta aspectos como la historia de aprendizaje
(caractersticas de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, reas curriculares en
las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de su desarrollo,
etc.), nivel de competencia curricular (conocer las capacidades del alumno en relacin a
los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el alumno, estrategias que
utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de aprendizaje (cmo se enfrenta a
los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel socioeconmico y cultural, entorno
familiar, etc.)
La evaluacin psicopedaggica es un proceso de recogida y anlisis de informacin
relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos
que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo
escolar por diferentes causas, as como para fundamentar y concretar las decisiones
respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el
desarrollo de sus capacidades.
Criterios para la organizacin y la coordinacin de los recursos humanos

y materiales
A) Coordinacin de los recursos humanos
a) En el seno de cada departamento didctico, especialmente de Matemticas,
Castellano, Valenciano, Tecnologa, propuesta de profesorado para programas
especficos.
b) Profesorado del Departamento de Orientacin: Profesorado de Pedagoga
Teraputica, Audicin y Lenguaje, profesores de mbito de Programas Especficos
del centro.
c) Profesorado Ordinario para refuerzos, apoyos, y agrupamientos especficos por
desfases de currculo y problemas de absentismo escolar.
e) Profesorado de apoyo para la atencin a minoras socioculturales.
f) Agrupamiento del alumnado.
B) Materiales de los programas especficos. Es importante tener en cuenta el uso,
distribucin y organizacin de los materiales en los diferentes departamentos didcticos y
los programas especficos del centro creando un banco de recursos.
Criterios y procedimientos para la organizacin de los espacios:

-
Criterios de agrupamiento, aulas ordinarias y programas especficos.
Distribucin de espacios en el centro.
Espacios y accesibilidad.
23 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Criterios y procedimiento de comunicacin con las familias

Horario de atencin a padres. Formato de convocatoria de padres para reuniones (este
formato se consensa en la reunin de tutores). Formas de comunicacin con las
familias. Coordinacin equipo docente.
Programas de colaboracin con entidades/instituciones externas

Responsable de comunicacin con las instituciones externas. Informacin al centro y
difusin a los actos o programas. Contacto con instituciones sociales, sanidad,
ayuntamiento, universidad, etc.
2. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad

- Descripcin de medidas curriculares y organizativas, y criterios para su
correspondencia con las necesidades educativas que se detecten.
La exposicin de medidas de atencin a la diversidad que sigue a continuacin se ha de
adaptar a lo largo del tiempo a las necesidades que se vayan produciendo en cada
momento. Siendo conscientes de que las necesidades educativas del alumnado pueden
ser de muy variada ndole, las propuestas para dar respuesta a tal diversidad se
contextualizan a las necesidades y recursos del centro educativo.
MEDIDAS GENERALES Dirigidas a todos los alumnos:
1. Programaciones Didcticas o Concrecin del Currculum
2. Tutora y Orientacin Educativa y Profesional
3. Materias optativas
4. Agrupamientos flexibles
5. Organizacin de los Desdobles
6. Organizacin de los Refuerzos
7. Repeticin de curso.
8. Evaluacin Psicopedaggica
9. Adaptaciones Curriculares no Significativas
10. Compromisos Educativos con las Familias
11. Programa de Acogida del Centro
12. Actividades Complementarias- Actividades Extraescolares
24 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Programaciones didcticas o concrecin del currculum

La concrecin del currculum hace referencia a la programacin didctica, que segn la
ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula la
estructura de las programaciones didcticas en la enseanza bsica. [2011/6874],
establece un modelo de programacin didctica que sirve como referente para el
profesorado que ejerce la docencia en la enseanza bsica, (regula la estructura de las
programaciones didcticas en las etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria).
En su Artculo 2, se marcan las Finalidades de las programaciones didcticas:
Las programaciones didcticas que elabore el profesorado tendrn, entre otras, las
siguientes finalidades:
a) Facilitar la prctica docente.
b) Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del profesorado y la puesta en
prctica en el aula.
c) Servir como instrumento de planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje.
d) Ofrecer el marco de referencia ms prximo para organizar las medidas de atencin a
la diversidad del alumnado.
e) Proporcionar elementos de anlisis para la evaluacin del proyecto educativo, de las
concreciones de los currculos y de la propia prctica docente.
Establece los apartados que ha de incluir una programacin:
Artculo 3. Estructura de las programaciones didcticas
Las programaciones didcticas en la enseanza bsica debern concretar, al menos, los
siguientes apartados:
1. Introduccin.
a) Justificacin de la programacin.
b) Contextualizacin.
2. Objetivos.
a) Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
b) Objetivos especficos del rea o materia.
25 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
3. Competencias bsicas. Relacin entre las competencias bsicas y los objetivos del rea
o materia y los criterios de evaluacin.
4. Contenidos. Estructura y clasificacin.
5. Unidades didcticas.
a) Organizacin de las unidades didcticas.
b) Distribucin temporal de las unidades didcticas.
6. Metodologa. Orientaciones didcticas.
a) Metodologa general y especfica del rea o materia.
b) Actividades y estrategias de enseanza y aprendizaje.
7. Evaluacin.
a) Criterios de evaluacin.
b) Instrumentos de evaluacin.
c) Tipos de evaluacin.
d) Criterios de calificacin.
e) Actividades de refuerzo y ampliacin.
f) Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
8. Medidas de atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo o con
necesidad de compensacin educativa.
9. Fomento de la lectura.
10. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
11. Recursos didcticos y organizativos.
12. Actividades complementarias.
En la Educacin Secundaria Obligatoria, las programaciones didcticas debern incluir
aspectos correspondientes a:

26 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
la comprensin lectora,
la expresin oral y escrita,
la comunicacin audiovisual,
las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
la educacin en valores, que se trabajarn en todas las materias.
Asimismo, debern contemplar: la contribucin de cada materia a la adquisicin de las

competencias bsicas por parte del alumnado.
- En Bachillerato, las programaciones didcticas debern hacer constar los aspectos
establecidos en los artculos 17 y 20 de la Orden de 19 de junio de 2009, de la
Conselleria de Educacin, regula la organizacin y el funcionamiento del Bachillerato
diurno, nocturno y a distancia en la Comunidad Valenciana, en concreto, los relativos al
fomento de la lectura, la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, as como la adaptacin de la programacin a la realidad del centro y al
alumnado, en caso de tratarse de alumnado adulto.
- En las programaciones didcticas tanto de Educacin Secundaria Obligatoria como de
Bachillerato, se tendrn en cuenta medidas para difundir las buenas prcticas en el uso
de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Accin tutorial (tutora y orientacin educativa y profesional)

CRITERIOS A SEGUIR EN LA ACCIN TUTORIAL
-
La orientacin educativa es un derecho de todos los alumnos del instituto, indicador

de calidad que con carcter general se ofrece a todo el alumnado.
La orientacin educativa, como principio educativo de la LOE, tiene como finalidad

conseguir una formacin personalizada que propicie el desarrollo integral de las
competencias bsicas, conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos
los mbitos de la vida personal, familiar, social y profesional.
La accin tutorial es responsabilidad del profesorado del centro. Todos los

profesores del centro podemos ser tutores, bien de grupo o de un alumno, como
tutor individual.
La cotutora se llevar a cabo en aquellos grupos que lo requieran por su especial

necesidad o complejidad.
El Plan de Accin Tutorial es el documento a travs del cual se planifican y

organizan las actuaciones de tutora anualmente, forma parte del Plan de
Actividades del Departamento de Orientacin.
La tutora asegurar de manera planificada y coordinada la atencin a la diversidad

27 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
y la ayuda al alumnado por todo el equipo docente del grupo. Asimismo garantiza
la relacin del centro con las familias del alumnado.
-
Las actuaciones de la accin tutorial que incluyen intervenciones de orientacin

acadmica y profesional sern propuestas en el seno de las reuniones de tutores,
se debatirn en la Comisin de Coordinacin Pedaggica y se aprobarn por el
Claustro para ponerse en marcha a travs del Plan de Accin Tutorial de cada curso.
El Departamento Orientacin coordinar las actividades de orientacin y de tutora

en colaboracin con la Jefatura de Estudios y la Coordinadora de Secundaria.
Materias Optativas
MATERIAS OPTATIVAS ESO
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS NECESARIOS PARA CONOCER EL TIPO DE
MATERIAS OPTATIVAS QUE MEJOR SE ADAPTAN A LAS CARACTERSTICAS DE
NUESTRO ALUMNADO, ESTABLECIDOS POR EL CLAUSTRO, SEGN CONSTAN EN
EL PEC DEL INSTITUTO:
En los centros educativos la oferta de optativas viene marcada por la normativa pero
cada centro ha de establecer unos criterios para seleccionar aquellas optativas de diseo
propio que responda a las caractersticas y necesidades del alumnado del centro y a la
formacin de su profesorado. stas optativas de diseo propio han de ser propuestas por
el claustro, y solicitadas y aprobadas por la Conselleria de Educacin.
- DE OFERTA GENERAL:
Tendrn en cuenta los criterios expuestos a continuacin:
a) Se adecuaran a las caractersticas del centro y a la diversidad del alumnado
considerando, en su caso, las necesidades derivadas de:
-
Las necesidades educativas del alumnado del centro expuestas en el apartado

de Realidad Educativa del IES XXX de la Justificacin de este Plan de Atencin
a la Diversidad.
Las distintas necesidades educativas que hayan surgido y no queden reflejadas

en el PAD.
De las modalidades de Bachillerato (Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales) y

los ciclos formativos de grado medio que imparte el IES XXX.
b) Contribucin a la consecucin de los objetivos de la etapa.

c) Contribucin al proyecto de normalizacin lingstica.
d) Cualificacin del profesorado que se compromete a desarrollarla, garanta de
28 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
permanencia en el centro y disponibilidad horaria en el departamento al que

pertenece.
e) Adecuacin del material didctico del que se dispone.
f) Posibilidades organizativas y disponibilidad de recursos.
g) Contribucin al Plan de Convivencia del Centro.
- MATERIAS DE DISEO PROPIO
1. La oferta de materias optativas de iniciacin profesional requerir la autorizacin
previa de la Direccin General de ordenacin y centros docentes, vista la propuesta de la
Direccin Territorial de Educacin.
2. Las solicitudes de autorizacin las realizar el director, a propuesta del claustro de
profesores, visto el informe de los departamentos y tras la oportuna aprobacin por parte
del consejo escolar.
3. Dichas solicitudes se presentarn en las respectivas Direcciones Territoriales
competentes en materia de educacin o en cualquiera de las formas previstas en el
artculo 38.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, a lo largo del mes de enero
anterior al comienzo del curso en que se desee iniciar dichas enseanzas y se
acompaarn de una memoria
MATERIAS OPTATIVAS BACHILLERATO
1. La oferta de materias optativas del instituto, en cada curso y en el total de los dos
cursos, deber ser equilibrada entre los distintos mbitos de conocimiento. Deber servir
para desarrollar las capacidades que persigue el bachillerato, ampliar la oferta educativa
y las posibilidades de orientacin dentro de ella.
2. El alumnado cursar una materia optativa en cada uno de los dos cursos del
Bachillerato.
3. En el primer curso se podr optar por una de las materias optativas de entre las que
configuren la oferta del centro, que en todo caso incluir Segunda lengua extranjera y
Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
4. En el segundo curso se podr optar por una de las materias optativas de entre las que
configuren la oferta del centro, que, en todo caso, incluir Segunda lengua extranjera. En
2 se puede elegir como materia optativa una materia de modalidad.

29 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
OFERTA DE OPTATIVAS DEL INSTITUTO

Optativas
ESO
de
de
- Francs, Segunda Lengua Extranjera.(Of.Ob)

- Informtica(Of.Ob)
(cursar 1)
- Taller de Lengua: Valenciano(Of.Ob)

- Taller de Lengua: Castellano(Of.Ob)
- Taller de Matemticas(Of.Ob)
Optativas
ESO
de
de
- Francs, Segunda Lengua Extranjera. (Of.Ob)

- Informtica(Of.Ob)
- Taller de Lengua: Valenciano(Of.Ob)
- Taller de Lengua: Castellano(Of.Ob)
- Taller de Matemticas(Of.Ob)
- Taller de Diseo(Of.Gral)
- Taller de Tecnologas(Of.Gral)
Optativas
+
Itinerarios de 3 de
ESO
- Francs, Segunda Lengua Extranjera. (Of.Ob)

- Informtica(Of.Ob)
- Cultura Clsica(Of.Ob)
- Orientacin e Insercin Profesional(Of.Ob)
- Taller de Lengua: Valenciano(Of.Gral)
- Taller de Lengua: Castellano(Of.Gral)
- Taller de Matemticas(Of.Gral)
- Laboratorio de Biologa y Geologa. (Of.Gral)
- Taller de Fsica y Qumica(Of.Gral)
1. Ejemplo de la Oferta de Optativas de 1-3 ESO
Agrupamientos Flexibles (prctica)

Los agrupamientos flexibles consisten en la formacin de grupos de alumnos/as segn
criterios determinados. Estos pueden ser: rendimiento en reas instrumentales, nivel de
competencia curricular, capacidad y/o intereses
Los agrupamientos flexibles tienen estas caractersticas:
Se trata de grupos flexibles. No son grupos permanentes. El alumnado que compone
los grupos est en ellos de forma temporal.
Los/as alumnos/as podrn cambiar de grupo en funcin de su evolucin.
Los agrupamientos flexibles se mantienen slo en las reas instrumentales.
30 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
No puede suponer discriminacin para el alumnado ms necesitado de apoyo.

En el resto de reas hay que mantener grupos heterogneos.
Posibilidad de favorecer la relacin entre los alumnos y alumnas y entre stos/as y
el profesorado.
Uso estrategias metodolgicas variadas.
No tiene por qu implicar incremento de plantilla del profesorado
Requisitos:
- Pruebas de evaluacin inicial, informacin y documentacin disponible del alumnado en
cuanto a los criterios utilizados para realizar el agrupamiento (intereses, capacidades,
rendimiento, ritmos de aprendizaje).
- Evaluacin y seguimiento individualizado del alumnado.
- En el supuesto de utilizar como criterio para los agrupamientos el rendimiento en las
reas instrumentales ser necesario planificar las bandas horarias de reas
instrumentales al mismo tiempo o cruzadas, de forma que permitan agrupar a los/as
alumnos/as y desarrollar las actividades correspondientes con distintos niveles de
profundizacin.
- Puede ser realizado con la plantilla del centro, implicar espacios distintos para cada
grupo.
Se contemplan dos opciones:
1- Varios grupos de un mismo nivel dan Lengua Castellana (o Lengua Valenciana) al
mismo tiempo y se hacen agrupamientos flexibles para trabajar en funcin del nivel de
cada alumno/a
2- Dos reas, por ejemplo Lengua Castellana/Valenciana y Matemticas, dan clase en la
misma banda horaria de un nivel. Cuando un profesor da Lengua en el grupo A el otro
profesor/a imparte Matemticas en el B, y a la siguiente hora al contrario. Los grupos A
y B se hacen por nivel. Ventaja: todo el profesorado da a todos los
niveles. Inconveniente: los niveles hay que hacerlos a partir de las dos/tres reas, con lo
que puede que un alumno que vaya muy bien en una materia no vaya tan bien en la
otra, aunque por lo general, suele coincidir.
Organizacin de los desdobles. Criterios para la organizacin de los

desdobles
Descripcin: Se trata de desdoblar los grupos a partir de 20 alumnos y alumnas en las
reas de Ingls y Tecnologa (totalidad de horario); Ciencias de la Naturaleza, Biologa y
Geologa y Fsica y Qumica (una sesin).
El objetivo es facilitar la vertiente prctica de los aprendizajes.

31 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Destinatarios: Todo el alumnado de ESO.

Profesionales: Departamentos de Ingls, Tecnologa, Biologa y Geologa, y, Fsica y
Qumica.
Gestin de la medida: Gestiona la medida jefatura de estudios.
Los departamentos establecern en sus programaciones didcticas criterios para facilitar
la vertiente prctica de los aprendizajes.
Seguimiento y evaluacin: Todos los profesionales que participan en esta medida
realizarn el seguimiento y evaluacin de la misma, coordinados por la jefatura de
estudios; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos en las
respectivas programaciones.
Organizacin de los refuerzos. Criterios para la organizacin de los

refuerzos
Descripcin: Se trata de organizar los grupos de la ESO en funcin del desfase
curricular del alumnado con una atencin grupal. Atendiendo a criterios organizativos el
currculum se trabajar por mbitos de conocimiento o a travs de la optativa
instrumental correspondiente, de las reas instrumentales bsicas, Lengua Castellana,
Lengua Valenciana, Matemticas.
Los refuerzos se distribuirn en medidas de atencin a la diversidad de carcter
especfico en los Programas del centro.
Objetivo: Pretende asegurar los aprendizajes bsicos que permita seguir al alumnado
con aprovechamiento las enseanzas de la etapa. Incluye el Programa de refuerzo para
recuperacin de reas. Art. 5 Orden de Evaluacin.
Destinatarios: Todo el alumnado de Educacin secundaria obligatoria.
Profesionales: Departamentos didcticos
Gestin de la medida: Gestiona la medida jefatura de estudios.
Destinatarios
Alumnado que promociona a 1 de ESO con evaluacin negativa en Lengua

Castellana, Lengua Valenciana, Matemticas y/o Ingls.
Alumnado que no habiendo promocionado a 2 presenta dificultades generalizadas de

aprendizaje.
Alumnado que participa en el programa PASE.

32 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Alumnado de 2/3 de ESO que han de recuperar algunas materias del curso/s
anterior/es.
Alumnado de 1 a 4 de ESO que necesita profundizar o ampliar conocimientos de

alguna rea instrumental, por tener un rendimiento satisfactorio en dichas reas.
Seguimiento y evaluacin: Todos los profesionales que participan en esta medida

realizarn el seguimiento y evaluacin de la misma, coordinados por la jefatura de
estudios; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos en las
respectivas programaciones.
Repeticin de curso
PROGRAMA DE REFUERZO PARA RECUPERACIN DE APRENDIZAJES NO
ADQUIRIDOS Y APOYO ESPECFICO PERSONALIZADO PARA EL ALUMNADO QUE
NO PROMOCIONA DE CURSO
Descripcin: Conjunto de medidas y actuaciones orientadas a la superacin de las
dificultades detectadas el curso anterior.
Destinatarios: Alumnado que permanece durante un ao ms en el mismo curso.
Profesionales y funciones:
Elaborado por el equipo docente del grupo. Los departamentos fijarn en sus
programaciones los aprendizajes imprescindibles para seguir aprendiendo y disearn
instrumentos para la evaluacin del alumnado con respecto a dichos aprendizajes.
El profesorado, tras la evaluacin final extraordinaria, elaborar un Informe de Materia
que recoge las dificultades del alumno o alumna para superar los objetivos de la materia
y fija los contenidos y aspectos sobre los que se debe incidir con objeto de superar dichas
dificultades. A partir de los datos recogidos en este informe, a principios de curso, se
disear un plan de intervencin para el alumno o alumna que repite curso.
El equipo docente, en base a las dificultades detectadas por el alumno o alumna a lo
largo del curso y asesorado por el departamento de orientacin propone, cuando sea
pertinente, las medidas de atencin a la diversidad que mejor den respuesta a las
dificultades de aprendizaje del alumnado.
Los tutores comunican a las familias el plan diseado para su hijo o hija y promueven la
implicacin de stas en el seguimiento de dicho plan.
Gestin de la medida: El tutor o tutora gestiona la medida a partir de la propuesta del
profesorado de las materias, odo el equipo docente y el orientador u orientadora.
Seguimiento y evaluacin: El profesorado que interviene en esta medida realizar el
seguimiento y evaluacin del alumnado y de la propia medida, coordinados por el tutor o
33 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
tutora; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos.

Referencia normativa: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Artculo 20.4
Art. 5. Orden de Evaluacin, y Art. 6 Orden de Evaluacin.
Evaluacin Psicopedaggica (Explicacin en apartado 2.1.2.)
Adaptaciones curriculares No significativas

Descripcin: Es una medida de atencin a la diversidad de carcter ordinario que
consiste en trabajar la misma programacin con modificacin de actividades,
metodologa, tcnicas de trabajo con el alumno, procedimientos e instrumentos de
evaluacin.
Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas transitorias. Alumnos con cierto
desfase curricular que siguen la misma programacin que su grupo y se les realiza una
adaptacin de la metodologa, las actividades, los tiempos, procedimientos e
instrumentos de evaluacin, etc. sin tocar los elementos prescriptivos del currculum
(competencias bsicas, criterios de evaluacin, objetivos generales y especficos o
contenidos).
Profesionales: Profesor ordinario
Gestin de la medida: Profesor ordinario, dejar constancia de las modificaciones
llevadas a cabo en el Informe de Medidas de Atencin a la Diversidad (MAD) de Junio y
Septiembre.
Seguimiento y evaluacin: La adaptacin curricular no significativa de cada una de les
reas o materias tiene una duracin temporal hasta que el alumno pueda continuar el
ritmo normal de la clase. Las AC no significativas se desarrollaran dentro del aula
ordinaria.
Cada profesor informar al tutor y al equipo docente de la adaptacin realizada.
Compromisos educativos con las familias

Descripcin: Son cada uno de los acuerdos, autorizaciones y compromisos negociados
con los padres o tutores legales de los alumnos que estn propuestos para medidas
especficas de atencin a la diversidad, incluye aquellos compromisos que se establezcan
dentro del mbito del Plan de Convivencia del centro en los que se exponga una situacin
o dificultad personal o educativa que ha de cambiar, en la cual figuran unos objetivos
para que se produzca tal cambio, que ha de ir acompaado de la supervisin,
seguimiento y autorizacin de los padres del alumno/a.
34 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Destinatarios: Familias de alumnado propuesto para inclusin en medidas especficas de

atencin a la diversidad, problemas de absentismo o convivencia.
Profesionales: Tutor/a, tutor individual, orientador/a, educadora social, y/o Profesorado
que forma parte de la Comisin de Convivencia del centro.
Gestin de la medida y seguimiento: El profesorado que llega a compromisos
educativos con las familias, ha de dejar constancia por escrito de dicho consenso. En el
documento se reflejarn los siguientes apartados:
i. Nombre y DNI de los padres/tutores, y del alumno.
ii. Situacin que ha de cambiar.
iii. Objetivos a conseguir. Tiempo del que se dispone para lograrlo.
iv. Fechas de seguimiento del compromiso.
v. Firma profesor/es, padres/tutores, alumno.
Se dejar una copia a jefatura de estudios. Cada profesor informar al tutor del
compromiso con la familia y al tutor del alumno.
Programa de acogida del centro

Descripcin: es Plan que tiene como finalidad: Facilitar la adaptacin, integracin y
participacin del alumnado nuevo y extranjero al centro, y de sus familias. Incluye
diferentes acciones insertadas en programas como: PROA, PASE, PAT, Plan de
Convivencia
Destinatarios: Esta dirigido a todo el alumnado del centro y a sus familias.
Profesionales: Profesorado miembro de la Comisin de Convivencia del centro. Tutor de
acogida, alumno tutor de acogida. Educadora Social del centro y orientador educativo.
Gestin de la medida: El seguimiento de cada alumno es dirigido por el tutor del grupo,
o en su caso por el tutor individual.
Seguimiento y Evaluacin: Desde Secretara/Conserjera del centro todo alumno
nuevo, durante cualquier momento del ao, se deriva a la Educadora Social, analizada la
situacin personal y social en colaboracin con el departamento de orientacin se inician
las acciones de insercin social que determine la Comisin de Convivencia, tal y como
figura en el Plan de Convivencia.

35 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
3. PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

El Plan de atencin a la diversidad forma parte del Proyecto Educativo de Centro. El
PEC recoge, entre otras decisiones, la forma de atencin a la diversidad del alumnado y
la accin tutorial, y debe respetar el principio de no discriminacin y de inclusin
educativa como valores fundamentales. Por lo tanto en el PEC se recogen los criterios
bsicos que orientan el Plan de Atencin a la Diversidad.
La finalidad del PAD es, por un lado, ser el instrumento que facilite al centro, una vez
valoradas las necesidades educativas de la diversidad del alumnado, planificar y
organizar los apoyos y priorizar los recursos personales de que dispone el centro, para
ajustarlos a las necesidades grupales y /o individuales del alumnado que precise de estas
medidas. Por otro, dar respuesta a las necesidades del alumnado y a la realidad
socioeducativa del centro a travs de actuaciones tales como: crear nuevas situaciones
educativas, plantear pequeos cambios, nuevos programas, modificar el currculum,
organizar y disear nuevos espacios, horarios, recursos personales y materiales,
metodologas que se adapten a diferentes estilos de aprendizaje, abrir el centro a las
instituciones del entorno trabajando de forma colaborativa, mejorar la coordinacin con
las instituciones de apoyo al centro.
A travs de este documento se dan a conocer las diferentes medidas de atencin a la
diversidad del instituto, tanto las que se ofrecen a todo el alumnado como las que van
destinadas al alumnado con necesidades educativas especficas. El PAD es una gua de
los diferentes programas que ofrece un centro de Educacin Secundaria como apoyo al
desarrollo integral y de las competencias bsicas de su alumnado.
El PAD a nivel general ha de contemplar los siguientes apartados:
Concrecin del currculo (Programaciones didcticas)
Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)
Adaptaciones de acceso al currculo
Organizacin de la opcionalidad
Organizacin de actividades de refuerzo
Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un ao ms
en el mismo curso
Programa de diversificacin curricular, PDC
Programas de cualificacin profesional inicial, PCPI.
Otros programas de atencin a la diversidad que realice el centro
Evaluacin psicopedaggica
La orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y la tutora

36 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
4.
Bibliografa
GENERAL
DECRETO 131/1994, de 5 de julio, del Gobiernos Valenciano, por el que se regulan los
servicios especializados de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional.
DOGV. 28.07.94
ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que
se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que
se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la
duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen
necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de
sobredotacin intelectual. [1999/X7012]
RESOLUCIN de 14 de febrero de 2002 del director general de Ordenacin e
Innovacin Educativa y Poltica Lingustica, por la que se determinan criterios
para la autorizacin de los centros docentes y de los programas de compensacin
educativa a partir del curso acadmico 2002-2003. [2002/1784]
LEY 51/2003,de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE 03.12.03
discriminacin y
LEY 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con

Discapacidad. [2003/4345] DOGV 11.04.03
REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente. BOE 31.07.03
ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la
que se regula la evaluacin diagnstica en la enseanza bsica de la Comunitat
Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.04.06
DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes
no universitarios sostenidos con fondos pblicos y sobre los derechos y deberes del
alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administracin y
servicios. [2008/4159] DOCV 09.04.08
RESOLUCIN de 15 de abril de 2008, de la Direccin General de Ordenacin y Centros
Docentes, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorizacin del
funcionamiento durante el curso acadmico 2008-2009, del Programa de Acogida
al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos pblicos, que
impartan educacin primaria o educacin secundaria obligatoria. [2008/5175] DOCV.
28.04.08

37 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la que se

determinan las funciones y se regulan aspectos bsicos del funcionamiento de los servicios
psicopedaggicos escolares de sector. DOGV. 15.06.95
ORDEN de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la que
se establece el procedimiento de elaboracin del dictamen para la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Derogado Anexo I por la ORDEN de 15 de
mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la que establece el
modelo de informe psicopedaggico y el procedimiento de formalizacin.
ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educacin, por la que se regula
la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa.
[2001/X6756] DOGV 17.07.01
ORDEN de 22 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la
que se regula el procedimiento para la implantacin de sistemas de gestin de calidad
en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana. [2005/X3903]
DOGV 15.04.05
ORDEN de 25 de noviembre de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por
la que se regula la notificacin de las incidencias que alteren la convivencia escolar,
enmarcada dentro del Plan de Prevencin de la Violencia y Promocin de la Convivencia en
los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). [2005/X13382] DOCV. 09.12.05
que se regula el plan de convivencia de los centros docentes.
ORDEN de 21 de noviembre de 2006 de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por
la que se determinan los criterios y procedimientos para la atencin hospitalaria y
domiciliaria del alumnado que requiera compensacin educativa en educacin primaria y
educacin secundaria obligatoria. [2006/14661] DOCV 26.012.06
ORDEN de 22 de octubre de 2007, de la Conselleria de Educacin, por la que se adaptan las
normas contenidas en el Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Consell, por el que se
aprueba el Reglamento Orgnico y Funcional de las Escuelas de Educacin Infantil y
de los Colegios de Educacin Primaria, referidas a la composicin de los consejos
escolares de los centros de Educacin Especial de la Comunitat Valenciana. [2007/13146]
DOCV 31.10.07
RESOLUCIN de 8 de enero de 2008, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional por la que se autoriza
un Programa experimental para la prevencin del abandono escolar prematuro y la
integracin socio-educativa del alumnado con necesidades especficas de
adaptacin durante el curso 2007-2008 en los centros educativos que se especifican.
[2008/303] DOCV 15.01.08
LEY 8/2008, de 20 de junio, de la Generalitat, de los Derechos de Salud de Nios y
Adolescentes. [2008/7766] DOCV 26.06.08
38 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre del gobierno valenciano, por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico y Funcional de los institutos de Educacin Secuandaria .
[97/10025] DOCV 11.09.97
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educacin, por la que se
modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la
que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]
la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa. [2001/X6756]
DOGV 17.07.01
que se regula la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales
escolarizado en centros que imparten educacin secundaria. [2005/X3780] DOCV
14.04.05
Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.05.06
ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la
que establece el modelo de informe psicopedaggico y el procedimiento de
formalizacin. [2006/6370] DOCV 31.05.06
Valenciana. [2006/F5276] DOGV 11.05.06
RESOLUCIN de 25 de mayo de 2006, de la Direccin General de Enseanza, por la que
establece los criterios y el procedimiento para la autorizacin del funcionamiento durante el
curso acadmico 2006-2007, de los Programas de Acompaamiento Escolar en
Colegios Pblicos de Educacin Primaria y en Institutos de Educacin Secundaria y el
Programa de Apoyo y Refuerzo a Institutos de Educacin Secundaria. [2006/A6585]
DOCV 06.06.06
RESOLUCIN de 20 de abril de 2007, de la Direccin General de Enseanza, por la que se
establecen los criterios y el procedimiento para la autorizacin del funcionamiento durante
el curso acadmico 2007-2008, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE)
en centros docentes sostenidos con fondos pblicos, que impartan Educacin Primaria o
Educacin Secundaria Obligatoria. [2007/5330] DOCV 07.05.07
RESOLUCIN de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, por la que se convoca el Programa
Experimental para la Deteccin de Buenas Prcticas Docentes dirigidas al xito

39 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
escolar, su difusin, aplicacin y evaluacin. [2010/3930]

DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
RESOLUCIN de 25 de julio de 2007, de las direcciones generales de Ordenacin y Centros
Docentes y de Personal, por la que se prorroga y completa a partir del curso
2007-2008 la Resolucin de 15 de junio de 2001, completada por las resoluciones de 26 de
junio de 2002, de 9 de julio de 2003, de 30 de junio de 2004, de 28 de julio
de 2005 y de 15 de junio de 2006, por las que se dictaban instrucciones en materia de
ordenacin acadmica y de organizacin de la actividad docente en los centros de
Educacin Secundaria. [2007/10004] DOCV. 31.07.07
ORDEN de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educacin, sobre evaluacin en
RESOLUCIN de 5 de marzo de 2008, de la Direccin General de Ordenacin y Centros
Docentes, por la que se dictan instrucciones para formalizar los documentos bsicos de
evaluacin y se establece el procedimiento de solicitud de asignacin del nmero de
historial acadmico para Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.
[2008/3245] DOCV 14.03.08
Docentes por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorizacin del
funcionamiento durante el
curso acadmico 2008-2009, del
Programa de
Acompaamiento Escolar en colegios pblicos de educacin primaria y en institutos de
educacin secundaria y del Programa de Apoyo y Refuerzo a institutos de educacin
secundaria. [2008/5176] DOCV. 28.04.08
funcionamiento durante el curso acadmico 2008-2009, del Programa de Acogida al
Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos pblicos, que
28.04.08
ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan las
materias optativas en la educacin secundaria obligatoria. [2008/7244] DOCV 12.06.08
ORDEN de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula el
programa de diversificacin curricular en la educacin secundaria obligatoria.
[2008/7629] DOCV 20.06.08
RESOLUCIN de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de Ordenacin y Centros
Docentes, de Evaluacin, Innovacin y Calidad Educativa y de la Formacin de Personal y de
Personal por la que se dictan instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de
organizacin de la actividad docente a los centros de Educacin Secundaria para el
40 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
curso 2008-2009. [2008/9045] DOCV 22.07.08

RESOLUCIN de 21 de octubre de 2008, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional por la que se autoriza a determinados
centros la realizacin de proyectos dentro de un programa experimental y de innovacin
educativa para fomentar el enriquecimiento curricular general del alumnado y la
atencin al alumnado con altas capacidades durante el curso 2008-2009.
[2008/12447] DOCV.28.10.08
RESOLUCIN de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, por la que se establecen criterios y el
procedimiento de autorizacin del programa experimental para prevenir y reducir
el absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de
secundaria durante el curso 2010-11. [2010/5122]
RESOLUCIN de 30 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenacin y Centros
Docentes, de Evaluacin, Innovacin y Calidad Educativa y Formacin Profesional y de
Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de
organizacin de la actividad docente a los centros que impartan Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. [2010/7802]
ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula la
estructura de las programaciones didcticas en la enseanza bsica. [2011/6874]
RESOLUCIN de 28 de junio de 2011, de la Subsecretara y de las direcciones generales de
Ordenacin y Centres Docentes, y de Educacin y Calidad Educativa, de la Conselleria de
Educacin, Formacin y Empleo, por la que se dictan instrucciones en materia de
ordenacin acadmica y de organizacin de la actividad docente a los centros que impartan
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2011-2012. [2011/7678]
BACHILLERATO
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.BOE 06.11.07
CORRECCIN de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se
establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. BOE
07.11.07
RESOLUCIN de 10 de enero de 2008, de la Direccin General de Universidad y Estudios
Superiores, de la Conselleria de Educacin, por la que se hace pblico el acuerdo de la
Comisin Gestora de los Procesos de Acceso y Preinscripcin Universitaria para el
establecimiento del calendario de las pruebas de acceso a la universidad del curso
2007/2008. [2008/747] DOCV. 25.01.08
DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo del
bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/8761] DOCV. 15.07.08
REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para

41 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de

admisin a las universidades pblicas espaolas.BOE.24.11.08
ORDEN de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula la
organizacin y el funcionamiento del Bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la
Comunitat Valenciana. [2009/7627]
ORDEN 51/2010, de 2 de junio, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan los
procedimientos de admisin a enseanzas universitarias en la Comunitat Valenciana
para el curso 2010/2011. [2010/6502]
ORDEN 29/2010, de 20 de abril, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula en la
Comunitat Valenciana la prueba de acceso a estudios universitarios para los
alumnos que estn en posesin del ttulo de Bachiller, establecida en el Real Decreto
1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las
enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las
universidades pblicas espaolas. [2010/4773
FORMACIN PROFESIONAL
ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria deCultura, Educacin y Deporte, por la
escolarizado en centros que imparten educacin secundaria. [2005/X3780] DOGV 14.04.05
REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin
general de la formacin profesional del sistema educativo. DOCV 03.01.07
general de la formacin profesional del sistema educativo. BOE 03.01.07
ORDEN de 14 de mayo de 2007, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la
que se regula la admisin del alumnado en los centros docentes de la Comunitat
Valenciana, sostenidos con fondos pblicos, para cursar enseanzas de Formacin
Profesional de grado superior. [2007/6940]
ORDEN de 22 de junio de 2007 de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la
que se regula la oferta parcial de mdulos formativos de Formacin Profesional en
determinados centros pblicos de la Generalitat. [2007/9676] DOCV. 23.07.07
RESOLUCIN de 12 de julio de 2007, de la direccin general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, por la que se dictan instrucciones sobre
ordenacin acadmica y de organizacin de la actividad docente de los centros de
la Comunitat Valenciana que durante el curso 2007-2008 impartan ciclos
formativos de Formacin Profesional. [2007/9588] DOCV 20.07.07
ORDEN ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de
cualificacin profesional inicial que se desarrollen en el mbito de gestin del
Ministerio de Educacin y Ciencia. BOE 26.09.07
RESOLUCIN de 12 de marzo de 2008, de la Direccin General de Evaluacin, Innovacin y
42 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Calidad educativa y de la Formacin Profesional, por la que se convocan pruebas de

acceso a los ciclos formativos de Formacin Profesional. [2008/3549] DOCV 27.03.08
RESOLUCIN de 18 de abril de 2008, de la Direccin General de Evaluacin, Innovacin y
Calidad educativa y de la Formacin Profesional, por la que se convocan pruebas para la
obtencin de los ttulos de Tcnico y de Tcnico Superior de Formacin
Profesional. [2008/5225] DOCV 28.04.08
ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan los
programas de cualificacin profesional inicial en la Comunitat Valenciana.
[2008/7764] DOCV 23.06.08
RESOLUCIN de 18 de junio de 2008, de la Direccin General de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, de la Conselleria de Educacin, por la que
se dictan instrucciones para la autorizacin y el acceso a los Programas de
Cualificacin Profesional Inicial en centros pblicos, para el curso 2008/2009.
[2008/7763] DOCV 23.06.08
RESOLUCIN de 18 de noviembre de 2008, de la Direccin General de Evaluacin,
Innovacin y Calidad Educativa y de la Formacin Profesional por la que se dictan
instrucciones para la organizacin y funcionamiento de los Programas de
Cualificacin Profesional Inicial en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro
docente promotor, para el curso 2008-2009. [2008/14012] DOCV 03.12.08
ORDEN 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula la
evaluacin del alumnado de los ciclos formativos de Formacin Profesional del
sistema educativo en el mbito territorial de la Comunitat Valenciana. [2010/9553]
ORDEN 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan
determinados aspectos de la ordenacin y organizacin acadmica de los ciclos
formativos de Formacin Profesional del sistema educativo en el mbito territorial de la
Comunitat Valenciana.[2010/9539]

43 de 204
44 de 204
Unidad 3
Medidas
Especficas de
Atencin a la
Diversidad
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
45 de 204
Unidad 3: Medidas Especficas de Atencin a la

Diversidad
Tabla de Contenidos
1. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA ..................................................1

2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULUM .................................2
3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUAL SIGNIFICATIVAS
(ACIS)...........................................................................................3
4. APOYO DEL MAESTRO DE PT PARA ACNEE ......................................4
5. PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR ..............................5
6. PROGRAMA DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL ....................7
7. FLEXIBILIZACIN DEL PERIODO DE ESCOLARIZACIN PARA
ALUMNADO CON INCORPORACIN TARDA .......................................9
8. PROGRAMA DE EDUCACIN COMPENSATORIA O ACTUACIONES DE
ED. COMPENSATORIA ................................................................... 10
PROA (Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo) ...................................................... 10
INTEGRA: Programa de prevencin del absentismo escolar ............................................ 11
PASE: Programa de acogida al sistema educativo espaol .............................................. 13
9. GUIN DEL PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ....................... 14

10. BIBLIOGRAFA ....................................................................... 16
46 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Las Medidas Especfica son aquellas que se dirigen a los alumnos que requieran
una atencin educativa diferente a la ordinaria por:
* Presentar necesidades educativas especiales.
* Alumnado con altas capacidades intelectuales.
* Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol.
1. Adaptaciones de Acceso al Currculum
2. Adaptaciones Curriculares Individual Significativas
3. Apoyo del maestro de PT para acnee.
4. Programa de Diversificacin Curricular
5. Programa de Cualificacin Profesional Inicial
6. Flexibilizacin
7. Programa de Educacin Compensatoria o Actuaciones de Ed. Compensatoria
- Atencin Hospitalaria
- PROA. Programa de Acompaamiento Escolar
- Programa de Apoyo y Refuerzo
- PASE. Programa de Acogida al Sistema Educativo
- Programa Experimental de Prevencin del Absentismo Escolar
Es requisito necesario previo para identificar las necesidades educativas del alumnado
ante la propuesta para participar en una de las Medidas Especficas de Atencin a la
diversidad.
La evaluacin psicopedaggica es un proceso complementario a la evaluacin que realiza
el orientador educativo en colaboracin con el equipo docente y el Departamento de
Orientacin.
Consiste en un proceso interdisciplinar de recogida y anlisis de informacin sobre el
alumno, el contexto sociofamiliar y el contexto escolar para determinar las necesidades
socieducativas y planificar la respuesta educativa.
47 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Procedimiento a seguir:
-
La solicitud de la Evaluacin Psicopedaggica la puede realizar el profesor tutor del

alumno o la familia.
El/La tutor/a en colaboracin con el equipo educativo ha de rellenar la Hoja de

Solicitud de Evaluacin Psicopedaggica en cada uno de sus apartados.
Dejarla al orientador/a o depositarla en su casillero.
El equipo docente colabora en la valoracin del estilo de aprendizaje y/o nivel de

competencia curricular de cada una de las reas.
El Departamento de Orientacin realiza las pruebas, observaciones, entrevistas

oportunas con el alumno/a y familia o tutores, pidiendo informacin a las
instituciones sociales o servicios psicopedaggicos pertinentes.
El Departamento de Orientacin elabora el Informe Psicopedaggico, en el que se

propone el Plan de Actuacin que pueda dar respuesta a las necesidades educativas
que presente el alumno o el contexto, o confecciona la Hoja de Orientacin para el
profesorado.
Una vez comunicado dicho Plan al tutor, en las reuniones de tutores, o equipo
docente, o sesiones de evaluacin se plantea el desarrollo de la medida.
Los Informe Psicopedaggicos quedaran al amparo administrativo de la Secretara

del centro, en el expediente del alumno, y se guardar una copia en el
Departamento de Orientacin.
Cada Informe Psicopedaggico quedar registrado en el Libro de Registro de

Informes del Departamento de Orientacin.
2. Adaptaciones de acceso al Currculum

Objetivos/ Explicacin de la medida
Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo: Son modificaciones o provisin de
recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo
ordinario, o en su caso, el currculo adaptado.
Se pueden considerar adaptaciones de acceso todos los recursos humanos y materiales y
ayudas tcnicas puestas al servicio del alumno con necesidades educativas especiales
(mquinas perforadoras de cdigo Braille, rampas de acceso, ensanche de puertas,
intrpretes de lengua de seas e indicadores luminosos para alumnos sordos...).

48 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
De Acceso Fsico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:

eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario
adaptado, profesorado de apoyo especializado,
De Acceso a la Comunicacin: Materiales especficos de enseanza - aprendizaje,
ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin complementarios, sistemas
alternativos Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, Lenguaje
de Signos
Duracin. El tiempo que requiera las necesidades educativas especiales que presente el
alumnado, o la posibilidad del centro para ofrecer la medida.
Perfil del destinatario
- Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad
motora, sensorial (auditiva o visual), o por historia educativa y escolar, que le impida
la utilizacin de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo.
- Alumnado con NEE asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas, y con
carcter prioritario, alumnos que pertenecen a minoras tnicas o culturales en
situacin de desventaja por razones personales, familiares o sociales, que le impiden
seguir un proceso normalizado de escolarizacin.
3. Adaptaciones Curriculares Individual Significativas (ACIS)

Objetivos/Explicacin de la medida
Pretende dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
AC Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos
prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa,
contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de
evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en:
-
Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.
Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente.
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.
Duracin: La ACIS, en cada una de las reas o materias tiene la misma duracin que la
programacin de aula o materia. El tiempo que requiera las necesidades educativas
especiales que presente el alumnado, o la posibilidad del centro para ofrecer la medida.
49 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
En el caso de ACIS transitorias, la duracin estar vinculada a la revisin del Informe

Psicopedaggico realizada por el orientador educativo del centro.
Perfil del destinatario
- Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales, permanentes o
transitorias, que requieren, de forma transitoria o permanente, apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Alumnado con NEE.
- Alumnado con Informe Psicopedaggico o Informe Tcnico en el que se concluya la
necesidad del ACIS.
Criterios de seleccin: Especificado en apartado F del Informe Psicopedaggico.
Alumnado con desfase curricular superior a dos cursos con respecto a su grupo de
referencia y con necesidades educativas especiales.
Responsable de la ACIS: Tutor/a del grupo, que si lo precisa, contar con la
colaboracin de las maestras de pedagoga teraputica y la orientadora educativa
4. Apoyo del maestro de PT para ACNEE

Objetivos: Consiste en la constitucin de grupos reducidos, dentro o fuera del aula, para
el refuerzo de aprendizajes instrumentales que requieren de la intervencin de
profesorado especialista de pedagoga teraputica.
Fundamentalmente se realiza en las materias de Matemticas, Lengua Castellana y
Lengua Valenciana.
Con esta medida se pretende ajustar la propuesta curricular al nivel de competencia del
alumnado con necesidades educativas especiales.
Duracin. Especificado en apartado F del Informe Psicopedaggico.
Perfil del destinatario: Alumnado con necesidades educativas especiales que presentan
un desfase curricular significativo y dificultades de aprendizaje especficas.
Criterios de seleccin: Los departamentos incorporan las adaptaciones curriculares
significativas a la programacin didctica.
El profesorado de la materia elabora la adaptacin curricular significativa, con la
colaboracin de los especialistas del departamento de orientacin. El profesorado es el
responsable del proceso de aprendizaje y evaluacin del alumnado.

50 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
El profesorado de pedagoga teraputica y/o audicin y lenguaje colabora con el

profesorado de la materia en el diseo de la adaptacin curricular significativa y en la
evaluacin de este alumnado, y la aplica, junto con el profesorado de las materias, la
adaptacin curricular significativa.
El orientador u orientadora realiza la evaluacin psicopedaggica y colabora con los
tutores en el seguimiento del proceso de aprendizaje de este alumnado y en la
informacin a la familia.
Los tutores y tutoras realizan el seguimiento del proceso de aprendizaje de este
alumnado y mantiene informada a la familia sobre las adaptaciones curriculares
realizadas y la evolucin en el proceso de aprendizaje.
Itinerario Acadmico-Profesional
Alumnado que puede acceder al grupo de medidas especficas de atencin a la
diversidad.
5. Programa de Diversificacin curricular

Objetivos: Consiste en una organizacin de contenidos, actividades prcticas y de
materias, diferente a la establecida con carcter general y con una metodologa
especfica. Pretende que el alumno del PDC alcance los objetivos de la etapa y ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, mediante un currculum, una
metodologa y una organizacin diferente al plan general.
Su finalidad es que el alumnado alcance los objetivos y competencias bsicas de la etapa
y obtenga el Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin secundaria obligatoria.
Duracin. Uno o dos cursos, excepcionalmente tres.
Perfil del destinatario: Alumnado con dificultades generalizadas de aprendizaje,
cualquiera que sea su causa o naturaleza, en tal grado que le haya impedido alcanzar las
capacidades y competencias previstas para el curso correspondiente y que se encuentre
en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y las competencias bsicas de la etapa
cursando el currculo ordinario.
Accede a estos programas el alumnado desde tercer curso o quienes, una vez cursado
segundo y previa repeticin en la etapa, no est en condiciones de promocionar a
tercero.
Requisitos:
a) presentar dificultades generalizadas o desfases de aprendizaje en los cursos
anteriores.
51 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
b) encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias bsicas de

la etapa cursando el currculo ordinario.
c) tener inters fundado en obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.
Criterios de seleccin
1. Podr participar en el programa el alumnado desde tercer curso de educacin
secundaria obligatoria. As mismo, podr participar el alumnado que, una vez cursado
segundo, no est en condiciones de promocionar a tercero y haya repetido ya una vez
en la etapa.
2. Esta medida se aplicar exclusivamente a este alumnado cuando rena los siguientes
requisitos:
a) Presentar dificultades generalizadas de aprendizaje en los cursos anteriores.
b) Encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias
bsicas de la etapa cursando el currculo ordinario.
c) Tener inters fundado en obtener el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria.
A 3 de PDC puede ir:
3. Se incorporar al primer curso del programa de diversificacin curricular el
alumnado procedente de segundo que no est en condiciones de promocionar a tercero
y haya repetido ya una vez en la etapa; as mismo, podr incorporarse el alumnado
desde tercer curso.
A 4 de PDC puede ir:
4. Se incorporar al segundo curso del programa de diversificacin curricular el
alumnado
-
procedente de 3 de diversificacin,
el que haya cursado 4 de ESO
o que haya cursado 2 veces 3,
o que haya cursado 3 una sola vez y haya cumplido 17 aos o los cumpla en el
ao natural en el que se incorpore al programa.

52 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
5. Cuando el programa se organice en un solo curso acadmico (4) se

incorporar a dicho programa el alumnado especificado en el punto anterior de este
artculo y el que haya cursado al menos una vez tercero y rena los requisitos
anteriormente descritos.
Procedimientos de actuacin
- Los departamentos de Orientacin, Biologa y Geologa, Fsica y Qumica, Matemticas,
Tecnologa, Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Lengua Extranjera, Geografa e
Historia, Filosofa elaboran y realizan el seguimiento del programa.
- El profesorado concreta las dificultades de aprendizaje del alumnado en las distintas
materias y el nivel de competencia curricular alcanzado, las medidas de atencin a la
diversidad adoptadas con anterioridad y los motivos por los que se recomienda su
incorporacin a un Programa de diversificacin curricular.
- Los tutores y tutoras redactan un informe que incluya la informacin anterior e
informan al alumnado y su familia sobre las caractersticas del programa.
- El orientador u orientadora realiza el informe psicopedaggico y, junto con el tutor o
tutora, informar al alumnado y su familia sobre las caractersticas del programa.
- El profesorado de mbito elabora y desarrolla la programacin.
- La direccin del centro eleva la propuesta al Servicio de inspeccin y lleva a cabo las
medidas organizativas necesarias para el desarrollo del programa.
6. Programa de Cualificacin Profesional Inicial

Objetivos: Los PCPI tienen como objetivo constituir una oferta formativa bsica,
adaptada a las necesidades especficas del alumnado que, o bien corre el riesgo de
abandonar la enseanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin haber conseguido los
objetivos previstos en la Educacin Secundaria Obligatoria y tienen una triple finalidad:
a) Profesionalizadora: alcanzar una cualificacin de nivel 1 del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
b) Finalidad madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduracin de los jvenes
mediante un clima educativo de apoyo y orientacin.
c) Finalidad propedutica: completar la formacin bsica para posibilitar el acceso a los
ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtencin del ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria.
Los objetivos generales de los programas de cualificacin profesional inicial son
los siguientes:
53 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Desarrollar capacidades y destrezas suficientes para que el alumnado alcance las

competencias profesionales propias de una cualificacin de nivel 1, de acuerdo con el
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y tengan la posibilidad de una
insercin sociolaboral satisfactoria acorde con sus posibilidades y expectativas
personales.
2. Afianzar su madurez personal y su nivel de empleabilidad, mediante la adquisicin de
hbitos y capacidades que les permitan desarrollar un proyecto de vida personal, social y
profesional satisfactorio, as como acometer la bsqueda activa de empleo y la promocin
personal mediante un aprendizaje autnomo.
3. Conseguir que los alumnos y alumnas se reconozcan a s mismos como personas
valiosas capaces de aprender y trabajar con los dems.
4. Posibilitar su experiencia y formacin en centros de trabajo como personas
responsables, poseedoras de actitudes y hbitos, tanto de seguridad laboral como de
respeto con el medio ambiente, en el desempeo real de su cualificacin profesional.
5. Afianzar las competencias propias de la formacin bsica de la educacin secundaria
obligatoria, con el objeto de facilitar a los alumnos y alumnas su transicin desde el
sistema educativo al mundo laboral y, si procede, proporcionarles la posibilidad de
obtener el ttulo correspondiente, fomentando, en todo caso, una buena disposicin en
ellos hacia la formacin permanente y la prosecucin de estudios por
las vas
contempladas en la legislacin vigente.
6. Permitir al alumnado afrontar tanto su incorporacin al mundo laboral como el acceso
a los ciclos formativos de grado medio, posibilitando, si procede, la obtencin del ttulo
de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Duracin: Tendr una duracin de un curso escolar o dos, dependiendo de la modalidad
de PCPI. Finalizado el programa, y en funcin de los resultados obtenidos podrn
acceder a:
- Centro de Formacin de Personas Adultas o en cualquier otro centro o entidad con
capacidad legal para ello.
- FP, mediante prueba de acceso en caso de no tener el GES.
Perfil del destinatario: Podrn acceder a los programas de cualificacin profesional
inicial, en cualquiera de sus modalidades,
- Jvenes mayores de 16 aos, cumplidos hasta el 31 de diciembre del ao del inicio del
programa, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria y que no hayan cursado anteriormente otro programa de cualificacin
profesional inicial y, en su caso, hayan agotado todas las vas ordinarias de atencin a la
diversidad previstas en la legislacin vigente.

54 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Considerando las condiciones antes citadas, y con carcter general, podrn acceder a
estos programas:
a) Los jvenes, preferentemente escolarizados, que deseen una insercin profesional
temprana y que podran continuar formndose en los programas impartidos en los
centros educativos ordinarios.
b) Los jvenes escolarizados que se encuentren en grave riesgo de abandono escolar, sin
titulacin y/o con un historial de absentismo escolar debidamente documentado.
c) Los jvenes desescolarizados sin titulacin alguna y que demuestren inters por
incorporarse al sistema educativo.
d) Jvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarizacin bsica
en centros ordinarios o en centros especficos de educacin especial. Se proceder a
orientar a estos jvenes a los programas que mejor se adapten a sus circunstancias
personales y en los que tengan mayores posibilidades de insercin sociolaboral.
La realizacin de un segundo programa, en cualquiera de sus modalidades, estar
supeditada a la existencia de vacantes y requerir autorizacin previa de la
correspondiente direccin territorial de Educacin.
7. Flexibilizacin del periodo de escolarizacin para alumnado con

incorporacin tarda
Objetivos: Se trata de la escolarizacin en un curso inferior/superior al que
correspondera por edad, siempre y cuando dicha escolarizacin permita al alumno o
alumna completar la etapa en los lmites de edad establecidos con carcter general.
Tiene como finalidad facilitar la integracin escolar, la recuperacin o adaptacin de su
desfase curricular por arriba o por abajo.
Perfil del destinatario: Destinatarios Alumnado de ESO que se incorpora tardamente
al sistema educativo y que presenta un desfase curricular de dos o ms aos.
Criterios de seleccin: El profesorado realiza la evaluacin inicial de las competencias
bsicas, concreta el nivel de competencia curricular, hace la propuesta de flexibilizacin y
toma las oportunas medidas de refuerzo educativo para la atencin de este alumnado.
Los tutores y tutoras, a partir de la informacin recogida en las juntas de evaluacin,
elaboran el informe justificando la medida y especificando el nivel de competencia
curricular del alumnado.

55 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
El orientador u orientadora elabora el informe de evaluacin psicopedaggica y propone

las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin
de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
Seguimiento y evaluacin Todos los profesionales implicados en esta medida realizarn el
seguimiento y la evaluacin de la misma, aplicada a cada alumno o alumna, fijando los
procedimientos e indicadores oportunos.
8. Programa de Educacin Compensatoria o Actuaciones de ed.

Compensatoria
PROA (Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo)
Objetivos: Se trata de un conjunto de actividades de apoyo y refuerzo, organizado en
horario extraescolar, para la adquisicin de destrezas bsicas, la mejora en el hbito
lector y la incorporacin plena al ritmo de trabajo ordinario.
Finalidad: ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participacin de las
familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el xito escolar del alumnado, as como
propiciar su integracin escolar y la cohesin social. En trminos generales el PROA
pretende mejorar las perspectivas acadmicas del alumnado con dificultades en la ESO.
Objetivos especficos:
- Ofrecer una gua y una orientacin personalizada al alumnado, despus de su horario
lectivo.
- Ayudarle a desarrollar actitudes y hbitos de organizacin del tiempo, tener
constancia en el trabajo y aplicar estrategias de aprendizaje.
- Fomentar el hbito lector y mejorar la adquisicin de conocimientos y destrezas en las
reas instrumentales.
- Potenciar su autoestima para facilitarle la integracin escolar y aumentar sus
expectativas.
Objetivos del Programa:
- Impulsar un replanteamiento global de la organizacin y funcionamiento del instituto,
que incluya la revisin, al menos, de los siguientes mbitos: la atencin directa al
alumnado, la intervencin con las familias y la relacin con el entorno.
- Potenciar medidas de apoyo en los tres mbitos citados anteriormente para mejorar
las expectativas escolares del alumnado.

56 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
- Complementar las medidas y recursos de compensacin educativa del centro para

propiciar una educacin de calidad para todos.
Duracin. El centro organizar de 2 a 4 grupos, de al menos 8 alumnas y alumnos por
grupo, que sern propuestos por el profesorado y debern contar con el compromiso de
sus familias; trabajarn fuera del horario lectivo, preferentemente de modo simultneo, 2
das a la semana durante 2h diarias.
Perfil del destinatario: Podr participar en este programa el alumnado de Educacin
Secundaria Obligatoria:
En desventaja desde el punto de vista educativo.
Con dificultades en el aprendizaje, sobre todo, en las reas instrumentales.
Con hbitos de trabajo insuficientes.
Cuyas familias no pueden prestarle un apoyo suficiente en la actividad escolar, pero
que adquieren el compromiso explcito de colaborar con el centro y garantizar la
asistencia al programa.
En algunos centros el perfil se centra en el alumnado de 1, 2 y 3 de ESO con
dificultades o retraso de aprendizaje en las reas instrumentales bsicas, ausencia de
hbitos de estudios, escasez de motivacin por los estudios, retraso en el proceso de
maduracin personal, pobre integracin en el grupo y en el centro y/o desventaja social.
1. Contexto sociocultural desfavorable.
2. Necesidad de Integracin en el instituto.
3. Necesidad de competencia lingstica
4. Bajo rendimiento acadmico.
5. Compromiso de las familias
INTEGRA: Programa de prevencin del absentismo escolar
Objetivos: Los objetivos especficos de este programa son los siguientes:
- Garantizar al alumnado unos conocimientos, procedimientos y actitudes bsicos que
contribuyan a su desarrollo en la vida activa y adulta.
- Propiciar la madurez del alumnado, desarrollando su competencia personal, social y
prelaboral, como forma de alcanzar el mximo desarrollo personal.
57 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
- Prevenir el absentismo y el abandono escolar prematuro.

- Fomentar la integracin socioeducativa del alumnado con necesidades especficas de
adaptacin apoyndole en su itinerario educativo y en su etapa de transicin a la vida
laboral.
- Fomentar nuevas formas de colaboracin con entidades locales y entidades sin nimo
de lucro para responder a las nuevas necesidades educativas de nuestro alumnado.
El desarrollo de este programa experimental, a travs de la puesta en prctica de
proyectos concretos que pretende mejorar la convivencia, minorar el absentismo escolar
y mejorar las tasas de xito a travs de actividades de carcter prctico, altamente
motivadoras precisa de la colaboracin con ayuntamientos y otras entidades
socioeducativas.
Duracin. Con carcter general un ao.
Perfil del destinatario: Alumnado entre 13 y 16 aos, que presentan al menos tres de
las siguientes caractersticas:
A. Que no tienen expectativas de obtener el Ttulo de Graduado Escolar en Secundaria
siguiendo el currculum ordinario de la Etapa o aplicando medidas de atencin a la
diversidad, por acumular un retraso escolar muy acentuado que imposibilita su desarrollo
educativo en un grupo ordinario con alumnos de su edad cronolgica.
B. Serias dificultades de adaptacin al medio escolar y al entorno educativo, existiendo
riesgo de exclusin social y /o conductas violentas.
C. Muestran intencin de integrarse en el mundo del trabajo al alcanzar la edad laboral.
D. Provienen de contextos sociofamiliares desestructurados, sin apoyo y control
suficientes.
E. Que presentan absentismo escolar crnico o muy acentuado.
- Es prescriptiva la realizacin de una evaluacin psicopedaggica previa a la decisin de
que un alumno se incorpore a este programa.
- Es necesario en cada caso un informe del profesor tutor en el que se describen las
razones alegadas por el equipo docente para solicitar la inclusin del alumno en el
programa experimental y la autorizacin por escrito de sus padres o tutores legales.

58 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
PASE: Programa de acogida al sistema educativo espaol

Objetivos: El programa PASE es una medida especfica de apoyo educativo, de carcter
temporal, que desarrolla el centro para la acogida e integracin del alumnado extranjero,
de nueva incorporacin al sistema educativo en la Comunidad Valenciana, con la
finalidad de facilitarle la superacin de los problemas iniciales que dificulten su rpida
integracin escolar.
Objetivos:
- Favorecer la acogida del alumnado extranjero de nueva incorporacin al centro.
- Compensar las desigualdades derivadas de la situacin de desventaja asociadas a su
condicin de inmigrante o refugiado.
- Potenciar actitudes interculturales positivas de la comunidad educativa.
- Desarrollar un programa especfico para el alumnado que desconoce nuestros idiomas
oficiales o que presenta graves desfases curriculares.
Duracin. Entre cuatro y seis meses. Con carcter general no mayor duracin de un
ao.
Perfil del destinatario: Alumnado que desconoce nuestros idiomas oficiales o que
presenta graves desfases curriculares a nivel lingstico. El programa PASE implica una
metodologa que integra los aprendizajes lingsticos con los contenidos de las reas y
materias del currculo, como medio eficaz de aprender lengua, desarrollar el pensamiento
y adquirir conocimientos.
Es necesario en cada caso un informe de necesidades de compensacin educativa
elaborado por el orientador y el tutor de grupo, que solicite la insercin en el PASE.
A modo de ejemplo presentamos a continuacin un ndice de un PAD acorde con
la normativa vigente en la Comunidad Valenciana.

59 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
9. Guin del plan de Atencin a la Diversidad

1. JUSTIFICACIN
2. OBJETIVOS
3. BASE LEGAL (Bibliografa)
4. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA ORGANIZAR LA ATENCIN A LA
DIVERSIDAD EN EL CENTRO
5. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
5.1. MEDIDAS GENERALES Dirigidas a todos los alumnos:
1. Evaluacin Inicial
2. Programaciones Didcticas o Concrecin del Currculum
3. Tutora y Orientacin Educativa y Profesional
4. Materias optativas
5. Agrupamientos flexibles
6. Organizacin de los Desdobles
7. Organizacin de los Refuerzos
8. Repeticin de curso.
10. Adaptaciones Curriculares no Significativas
11. Compromisos Educativos con las Familias
12. Programa de Acogida del Centro
13. Actividades Complementarias
14. Actividades Extraescolares
5.2. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

60 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
5.3. MEDIDAS ESPECFICAS

Dirigidas a los alumnos que requieran una atencin educativa diferente a la
ordinaria por:
* Presentar necesidades educativas especiales.
* Alumnado con altas capacidades intelectuales.
* Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol.
1.
Adaptaciones de Acceso al Currculum
2.
Adaptaciones Curriculares Individual Significativas
3.
Apoyo del maestro de PT para acnee.
4.
Programa de Diversificacin Curricular
5.
Programa de Cualificacin Profesional Inicial
6.
Flexibilizacin
7.
Programa Experimental de Enriquecimiento
8.
Programa de Educacin Compensatoria o Actuaciones de Ed.

Compensatoria
8.1.
Atencin Hospitalaria
8.2. PROA. Programa de Acompaamiento Escolar

8.3.
Programa de Apoyo y Refuerzo PASE.
8.4 Programa de Acogida al Sistema Educativo

8.5. Programa Experimental de Prevencin del Absentismo Escolar
6. EVALUACIN DEL PAD

61 de 204

10.
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Bibliografa
GENERAL
DECRETO 131/1994, de 5 de julio, del Gobiernos Valenciano, por el que se regulan los
servicios especializados de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional.
DOGV. 28.07.94
ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que
se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que
se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duracin
del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades
educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotacin
intelectual. [1999/X7012]
RESOLUCIN de 14 de febrero de 2002 del director general de Ordenacin e
Innovacin Educativa y Poltica Lingustica, por la que se determinan criterios
para la autorizacin de los centros docentes y de los programas de compensacin
educativa a partir del curso acadmico 2002-2003. [2002/1784]
LEY 51/2003,de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE 03.12.03
discriminacin y
LEY 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con

Discapacidad. [2003/4345] DOGV 11.04.03
REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente. BOE 31.07.03
ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la que
se regula la evaluacin diagnstica en la enseanza bsica de la Comunitat Valenciana.
[2006/F5276] DOCV 11.04.06
DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes
no universitarios sostenidos con fondos pblicos y sobre los derechos y deberes del
alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administracin y
servicios. [2008/4159] DOCV 09.04.08
28.04.08

62 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la que se

determinan las funciones y se regulan aspectos bsicos del funcionamiento de los servicios
psicopedaggicos escolares de sector. DOGV. 15.06.95
ORDEN de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la que se
establece el procedimiento de elaboracin del dictamen para la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Derogado Anexo I por la ORDEN de 15 de
mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la que establece el
modelo de informe psicopedaggico y el procedimiento de formalizacin.
DOGV 17.07.01
que se regula el procedimiento para la implantacin de sistemas de gestin de calidad en
los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana. [2005/X3903]
DOGV 15.04.05
ORDEN de 25 de noviembre de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por
la que se regula la notificacin de las incidencias que alteren la convivencia escolar,
enmarcada dentro del Plan de Prevencin de la Violencia y Promocin de la Convivencia en
los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). [2005/X13382] DOCV. 09.12.05
que se regula el plan de convivencia de los centros docentes.
ORDEN de 21 de noviembre de 2006 de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la
que se determinan los criterios y procedimientos para la atencin hospitalaria y
domiciliaria del alumnado que requiera compensacin educativa en educacin primaria y
educacin secundaria obligatoria. [2006/14661] DOCV 26.012.06
ORDEN de 22 de octubre de 2007, de la Conselleria de Educacin, por la que se adaptan las
normas contenidas en el Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Consell, por el que se
aprueba el Reglamento Orgnico y Funcional de las Escuelas de Educacin Infantil y
de los Colegios de Educacin Primaria, referidas a la composicin de los consejos
escolares de los centros de Educacin Especial de la Comunitat Valenciana. [2007/13146]
DOCV 31.10.07
RESOLUCIN de 8 de enero de 2008, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional por la que se autoriza un Programa
experimental para la prevencin del abandono escolar prematuro y la integracin
socio-educativa del alumnado con necesidades especficas de adaptacin durante el
curso 2007-2008 en los centros educativos que se especifican. [2008/303] DOCV 15.01.08
LEY 8/2008, de 20 de junio, de la Generalitat, de los Derechos de Salud de Nios y
Adolescentes. [2008/7766] DOCV 26.06.08

63 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre del gobierno valenciano, por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico y Funcional de los institutos de Educacin Secuandaria.
[97/10025] DOCV 11.09.97
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educacin, por la que se
modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la
que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]
DOGV 17.07.01
escolarizado en centros que imparten educacin secundaria. [2005/X3780] DOCV
14.04.05
[2006/F5276] DOCV 11.05.06
ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la que
establece el modelo de informe psicopedaggico y el procedimiento de formalizacin.
[2006/6370] DOCV 31.05.06
[2006/F5276] DOGV 11.05.06
RESOLUCIN de 25 de mayo de 2006, de la Direccin General de Enseanza, por la que
establece los criterios y el procedimiento para la autorizacin del funcionamiento durante el
curso acadmico 2006-2007, de los Programas de Acompaamiento Escolar en Colegios
Pblicos de Educacin Primaria y en Institutos de Educacin Secundaria y el Programa de
Apoyo y Refuerzo a Institutos de Educacin Secundaria. [2006/A6585] DOCV 06.06.06
RESOLUCIN de 20 de abril de 2007, de la Direccin General de Enseanza, por la que se
establecen los criterios y el procedimiento para la autorizacin del funcionamiento durante el
curso acadmico 2007-2008, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en
centros docentes sostenidos con fondos pblicos, que impartan Educacin Primaria o
RESOLUCIN de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, por la que se convoca el Programa
Experimental para la Deteccin de Buenas Prcticas Docentes dirigidas al xito
escolar, su difusin, aplicacin y evaluacin. [2010/3930]

64 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de la

Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
RESOLUCIN de 25 de julio de 2007, de las direcciones generales de Ordenacin y Centros
Docentes y de Personal, por la que se prorroga y completa a partir del curso 2007-2008 la
Resolucin de 15 de junio de 2001, completada por las resoluciones de 26 de junio de 2002,
de 9 de julio de 2003, de 30 de junio de 2004, de 28 de julio de 2005 y de 15 de junio de
2006, por las que se dictaban instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de
organizacin de la actividad docente en los centros de Educacin Secundaria.
[2007/10004] DOCV. 31.07.07
ORDEN de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educacin, sobre evaluacin en
RESOLUCIN de 5 de marzo de 2008, de la Direccin General de Ordenacin y Centros
Docentes, por la que se dictan instrucciones para formalizar los documentos bsicos de
evaluacin y se establece el procedimiento de solicitud de asignacin del nmero de historial
acadmico para Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. [2008/3245] DOCV
14.03.08
Docentes por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorizacin del
funcionamiento
durante
el
curso
acadmico
2008-2009,
del
Programa
de
Acompaamiento Escolar en colegios pblicos de educacin primaria y en institutos de
educacin secundaria y del Programa de Apoyo y Refuerzo a institutos de educacin
secundaria. [2008/5176] DOCV. 28.04.08
28.04.08
ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan las
materias optativas en la educacin secundaria obligatoria. [2008/7244] DOCV 12.06.08
ORDEN de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula el
programa de diversificacin curricular en la educacin secundaria obligatoria.
[2008/7629] DOCV 20.06.08
RESOLUCIN de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de Ordenacin y Centros
Docentes, de Evaluacin, Innovacin y Calidad Educativa y de la Formacin de Personal y de
Personal por la que se dictan instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de
organizacin de la actividad docente a los centros de Educacin Secundaria para el curso
2008-2009. [2008/9045] DOCV 22.07.08
RESOLUCIN de 21 de octubre de 2008, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
65 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional por la que se autoriza a determinados

centros la realizacin de proyectos dentro de un programa experimental y de innovacin
educativa para fomentar el enriquecimiento curricular general del alumnado y la
atencin al alumnado con altas capacidades durante el curso 2008-2009. [2008/12447]
DOCV.28.10.08
RESOLUCIN de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, por la que se establecen criterios y el
procedimiento de autorizacin del programa experimental para prevenir y reducir el
absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de
secundaria durante el curso 2010-11. [2010/5122]
RESOLUCIN de 30 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenacin y Centros
Docentes, de Evaluacin, Innovacin y Calidad Educativa y Formacin Profesional y de
Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de
organizacin de la actividad docente a los centros que impartan Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. [2010/7802]
BACHILLERATO
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.BOE 06.11.07
CORRECCIN de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se
establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. BOE
07.11.07
RESOLUCIN de 10 de enero de 2008, de la Direccin General de Universidad y Estudios
Superiores, de la Conselleria de Educacin, por la que se hace pblico el acuerdo de la
Comisin Gestora de los Procesos de Acceso y Preinscripcin Universitaria para el
establecimiento del calendario de las pruebas de acceso a la universidad del curso
2007/2008. [2008/747] DOCV. 25.01.08
DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo del
bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/8761] DOCV. 15.07.08
REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para
el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de
admisin a las universidades pblicas espaolas.BOE.24.11.08
ORDEN de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula la
organizacin y el funcionamiento del Bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la
Comunitat Valenciana. [2009/7627]
ORDEN 51/2010, de 2 de junio, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan los
procedimientos de admisin a enseanzas universitarias en la Comunitat Valenciana
para el curso 2010/2011. [2010/6502]
ORDEN 29/2010, de 20 de abril, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula en la

66 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Comunitat Valenciana la prueba de acceso a estudios universitarios para los alumnos

que estn en posesin del ttulo de Bachiller, establecida en el Real Decreto 1892/2008, de
14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseanzas
universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las universidades pblicas
espaolas. [2010/4773
FORMACIN PROFESIONAL
ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria deCultura, Educacin y Deporte, por la que
se regula la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado
en centros que imparten educacin secundaria. [2005/X3780] DOGV 14.04.05
general de la formacin profesional del sistema educativo. DOCV 03.01.07
general de la formacin profesional del sistema educativo. BOE 03.01.07
ORDEN de 14 de mayo de 2007, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la que
se regula la admisin del alumnado en los centros docentes de la Comunitat Valenciana,
sostenidos con fondos pblicos, para cursar enseanzas de Formacin Profesional de grado
superior. [2007/6940]
ORDEN de 22 de junio de 2007 de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la que
se regula la oferta parcial de mdulos formativos de Formacin Profesional en
determinados centros pblicos de la Generalitat. [2007/9676] DOCV. 23.07.07
RESOLUCIN de 12 de julio de 2007, de la direccin general de Evaluacin, Innovacin y
Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, por la que se dictan instrucciones sobre
ordenacin acadmica y de organizacin de la actividad docente de los centros de la
Comunitat Valenciana que durante el curso 2007-2008 impartan ciclos formativos
de Formacin Profesional. [2007/9588] DOCV 20.07.07
ORDEN ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de
cualificacin profesional inicial que se desarrollen en el mbito de gestin del
Ministerio de Educacin y Ciencia. BOE 26.09.07
RESOLUCIN de 12 de marzo de 2008, de la Direccin General de Evaluacin, Innovacin y
Calidad educativa y de la Formacin Profesional, por la que se convocan pruebas de acceso
a los ciclos formativos de Formacin Profesional. [2008/3549] DOCV 27.03.08
RESOLUCIN de 18 de abril de 2008, de la Direccin General de Evaluacin, Innovacin y
Calidad educativa y de la Formacin Profesional, por la que se convocan pruebas para la
obtencin de los ttulos de Tcnico y de Tcnico Superior de Formacin Profesional.
[2008/5225] DOCV 28.04.08
ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan los
programas de cualificacin profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764]
DOCV 23.06.08

67 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
RESOLUCIN de 18 de junio de 2008, de la Direccin General de Evaluacin, Innovacin y

Calidad Educativa y de la Formacin Profesional, de la Conselleria de Educacin, por la que se
dictan instrucciones para la autorizacin y el acceso a los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial en centros pblicos, para el curso 2008/2009. [2008/7763] DOCV
23.06.08
RESOLUCIN de 18 de noviembre de 2008, de la Direccin General de Evaluacin, Innovacin
y Calidad Educativa y de la Formacin Profesional por la que se dictan instrucciones para la
organizacin y funcionamiento de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial
en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro docente promotor, para el curso
2008-2009. [2008/14012] DOCV 03.12.08
ORDEN 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula la
evaluacin del alumnado de los ciclos formativos de Formacin Profesional del
sistema educativo en el mbito territorial de la Comunitat Valenciana. [2010/9553]
ORDEN 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan
determinados aspectos de la ordenacin y organizacin acadmica de los ciclos
formativos de Formacin Profesional del sistema educativo en el mbito territorial de la
Comunitat Valenciana.[2010/9539]

68 de 204
Unidad 4
Dificultades de
Aprendizaje:
Dificultades en la
lectura, escritura,
el lenguaje oral y
las matemticas
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
69 de 204
Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la

lectura, escritura, el lenguaje oral y las matemticas
Tabla de Contenidos
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL Y CARACTERSTICAS.........................1

2. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................4
Dificultades de aprendizaje en lectura. La dislexia ........................................................... 4
Dificultades del aprendizaje de las matemticas ............................................................. 6
Dificultades de aprendizaje en escritura ......................................................................... 7
Dificultades de aprendizaje del lenguaje oral .................................................................. 8
3. INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y

DESARROLLAR EL CURRCULUM .................................................... 12
4. BIBLIOGRAFA........................................................................... 16
70 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Aproximacin conceptual y caractersticas

Los alumnos con dificultades de aprendizaje constituyen un grupo peculiar dentro del
alumnado con necesidades especficas de apoyo, ya que se trata de un alumnado que
presenta dificultades de aprendizaje en un rea determinada mientras que aprenden con
normalidad en otras reas educativas. As podemos encontrar alumnos con dificultades
de aprendizaje especficas en el rea de la comprensin lectora, o por ejemplo en el
clculo matemtico.
Las necesidades educativas especiales se contemplaran dentro de un continuo donde las
DA y los problemas de conducta estaran cerca del polo de la transitoriedad y en el polo
opuesto se situaran las dificultades permanentes que incluiran trastornos generalizados
del desarrollo, dificultades cognitivas, fsicas y sensoriales (Garca, 1995; Surez, 1995).
A la hora de referirnos a las dificultades de aprendizaje vamos a considerarlas en dos
sentidos, en sentido amplio y en sentido estricto, aunque a lo largo del tema nos
centraremos en la concepcin restrictiva, pues es la que mayor consenso ha conseguido
dentro de la comunidad cientfica que estudia esta materia.
Dificultades de aprendizaje en sentido amplio:
Si hablamos de dificultades de aprendizaje en sentido amplio nos estamos refiriendo a las
necesidades educativas especiales: Un alumno tiene n.e.e. si, por cualquier causa,
tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a
los aprendizajes que se determinan en el currculum que le corresponde por su edad, de
forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones significativas en varias reas de ese currculum (MEC, 1992).
Por lo tanto podemos identificar las DA:
Desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto del aula con los
recursos ordinarios y sus compaeros. Se entiende como desajuste entre la
necesidad del alumno y los recursos del centro.
(No se delimitan con precisin a qu tipo de dificultades nos referimos, incluyendo en
esta acepcin desde dificultades leves hasta dificultades severas)
Dificultades de aprendizaje en sentido estricto:
El trmino dificultades de aprendizaje procede del ingls Learning Disabilities (DA), Kirk
(1962), considerado como el padre de la teora de las dificultades de aprendizaje, fue el
primero que utiliz esta expresin. Este trmino surge como una categora concreta
dentro de la educacin especial para describir problemas acadmicos y fue empleado
para referirnos a aquellos alumnos que presentaban dificultades en el aprendizaje del
lenguaje, del habla, de la lectura, de la escritura o de las matemticas, dejando a un lado
los dficits sensoriales.
71 de 204
2: CARACTERS
Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura, escritura, el lenguaje oral yUNIDAD
las matemticas
Juana Mara Snchez Aniorte
EN TECNOLOGAS
DEFINICIONES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

Son muchas las definiciones que a lo largo de los aos se han dado sobre el trmino
dificultades de aprendizaje, adems en la actualidad existen desacuerdos entre
investigadores y profesionales de la educacin a la hora de definir su significado. Se
trata de dificultades tales como: la dislexia o dificultades lectoescritoras (DAL), la
disgrafa o dificultades en la escritura (DAE), la discalculia o dificultades en el aprendizaje
de las matemticas (DAM) y otras muchas que presentan determinados alumnos, como
son los dficits en la atencin, la hiperactividad, los problemas de conducta, la
psicomotricidad torpe, la baja autoestima, las escasas habilidades sociales, los conflictos
interpersonales, etc., en definitiva se trata de algunos de los problemas ms relevantes
que inciden, influyen, condicionan y/u originan dificultades para aprender. (Valls, 1998)
El primero en hablar de dificultades de aprendizaje fue Kirk (1962), quien consider que
una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento en uno
o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras materias
escolares, resultante de un dficit psicolgico causado por una posible disfuncin cerebral
y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de un retraso mental ni de
un defecto sensorial ni debido, tampoco, a factores de carcter cultural o meramente
instructivos.
Tras esta definicin surgieron otras muchas que han sido objeto de debate y anlisis por
parte de investigadores y organizaciones estudiosas de las DA. La ltima definicin
propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)
(1988) es una de las ms consensuadas entre padres y profesionales:
DA es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se
manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son
intrnsecos al individuo, suponindose debidos a la disfuncin del sistema nervioso
central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades
de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulacin, percepcin social e
interaccin social, pero no constituyen en s mismas una dificultad de aprendizaje.
Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras
condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos
emocionales graves) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales,
instruccin inapropiada o insuficiente), no son el resultados de estas condiciones o
influencias
Segn Miranda et al., (2008) esta definicin es la que ms aceptacin ha tenido a la hora
de definir las dificultades de aprendizaje,
ya que destaca los siguientes aspectos
principales:
-
La heterogeneidad de las DA.

Esto quiere decir que hay diferencias
interindividuales por lo que no hay un prototipo de alumno con DA, pues se
manifiestan de forma diferente en cada individuo. Tambin se dan diferencias
intraindividuales, que implican perfiles variados de aprendizaje y cambios a travs
72 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
del ciclo vital (las caractersticas de los nios con DA son diferentes a las de los
adolescentes o adultos con DA).
-
Las dificultades se dan en habilidades especficamente humanas, como el lenguaje

hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemticas. Tales dificultades se
hacen evidentes cuando con niveles apropiados de esfuerzo el individuo no
progresa razonablemente, teniendo la instruccin educativa oportuna y
reconocindose que todos los individuos aprenden con un ritmo diferente y con
distinto esfuerzo.
Las DA son intrnsecas al individuo. Estn ligadas a diferencias en el desarrollo del

SNC. No desaparecen con el tiempo, si bien pueden variar en su expresin y
severidad en diferentes periodos de la vida.
Las DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias que, en s mismas, no

constituyen una dificultad de aprendizaje. Por ejemplo, las dificultades en
conductas autorregulatorias, percepcin social e interaccin social pueden ocurrir
por muchas razones. Algunos problemas en la interaccin social estn provocados
por las DA, mientras que en otros casos no sucede as. Por otra parte, los
individuos con otras deficiencias, como dficits sensoriales, trastornos de dficit
de atencin con hiperactividad, retraso mental y trastornos emocionales serios,
pueden tener tambin dificultades de aprendizaje, pero tales condiciones ni
causan ni representan una DA.
Las DA no estn causadas por influencias extrnsecas. Una instruccin inadecuada

o insuficiente no puede ser la causa primaria de las DA.
Por todo ello podemos decir que las dificultades de aprendizaje son problemas de
aprendizaje especficos que afectan a una o ms de las habilidades instrumentales
bsicas.
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DA:
Los alumnos con dificultades de aprendizaje se suelen caracterizar por tener:
1. Dificultades en el aprendizaje acadmico: lectura, escritura, matemticas y
comprensin auditiva.
2. Dificultades en la percepcin.
3. Trastornos del lenguaje: en reas fonolgicas, sintcticas, semnticas
pragmticas.
4. Dificultades en el procesamiento de la informacin: memoria y procesamiento.
5. Trastornos de conducta: dficits de atencin, hiperactividad.
6. Retraso en el desarrollo de habilidades sociales.

73 de 204
2: CARACTERS
las matemticas
EN TECNOLOGAS
7. Dficits en la conducta emocional (elevado nivel de ansiedad, bajo autoconcepto,

baja expectativa de xito)
2. Clasificacin de las dificultades de aprendizaje
reas y subreas de los aprendizajes bsicos (Barca, 1997)
En este epgrafe nos encontramos con una situacin muy similar a la observada
anteriormente a la hora de definir las dificultades de aprendizaje. Son muchas las
clasificaciones existentes segn los enfoques tericos y sus autores, en este tema nos
centraremos en la siguiente clasificacin:
2.1
2.2
2.3
2.4
DIFICULTADES
DIFICULTADES
DIFICULTADES
DIFICULTADES
DE
DE
DE
DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
EN LECTURA (DAL). LA DISLEXIA

EN MATEMTICAS
EN ESCRITURA
DEL LENGUAJE ORAL.
Dificultades de aprendizaje en lectura. La dislexia

Dentro de los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura podemos destacar:
-
Habilidades de reconocimiento de palabras: reconocer y saber el significado

de las palabras que acceden a nuestro sistema visual.
Habilidades de comprensin: procesos de interpretacin o comprensin

lingstica, interconexin de ideas que llevan a la interpretacin global de un
texto.
74 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Reconocimiento y comprensin son por tanto habilidades necesarias para leer e

interpretar un texto y para la adquisicin de una adecuada competencia lingstica.
Pero quines son los alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura?, al referirnos
a estos alumnos podemos hacer referencia a dos grupos:
-
Alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento de las palabras: estos

alumnos pueden comprender una explicacin oral, pero no un texto que verse
sobre el mismo contenido de la explicacin. A estos alumnos tambin podemos
denominarlos dislxicos.
Alumnos con dificultades en la comprensin: alumnos que leen bien las palabras
pero que tienen dificultades para comprender lo que leen.
Lo importante a la hora de intervenir con alumnos con dificultades de aprendizaje en la

lectura es disponer de recursos y de motivar al alumnado a la hora de superar estas
dificultades, de manera que vean sus dificultades como algo que tiene solucin y puedan
darse cuenta de la necesidad y del valor de la lectura.
LA DISLEXIA:
La dislexia es un trastorno de aprendizaje que se caracteriza por una dificultad
significativa en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, en ausencia de alteraciones
neurolgicas y/o sensoriales que lo justifiquen, habiendo recibido previamente
oportunidades escolares para su aprendizaje.
La dislexia se manifiesta como una dificultad para la distincin y memorizacin de letras
o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala estructuracin de frases,
etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura como en la escritura (Fernndez, F y
cols., 2009).
ALTERACIONES CARACTERSTICAS DE LA DISLEXIA.
1. Alteraciones en la lectura.
-
Confusin de letras, especialmente en aquellas que tienen cierta similitud como

puede ser u n, d p, d b, etc.
Omisiones de sonidos, principalmente en el final de slabas o palabras. Por

ejemplo: ato por alto, cata por carta, tre por tres, etc.
Inversiones en slabas directas e inversas. Por ejemplo: sa por as, pla por
pal, ne por en, etc.
Omisiones de fonemas o slabas a final de la palabra o dentro de ella.
Reiteraciones de slabas innecesarias dentro de la palabra.

75 de 204
2: CARACTERS
las matemticas
EN TECNOLOGAS
Omisiones de palabras en la frase.
2. Alteraciones en la escritura.
-
Escritura en espejo.
Confusin de letras, por similitud grfica o fontica.
Omisiones tanto de slabas como de letras o palabras.
Inversiones de letras slabas o palabras.
Desorden producido por incapacidad para separar los diferentes elementos que
componen la frase.
Dificultades del aprendizaje de las matemticas

Las matemticas juegan un papel importante en nuestra vida diaria, mediante ellas los
alumnos desarrollan actividades intelectuales y adquieren conocimientos tiles y
necesarios para la participacin en la vida adulta. Segn Mialaret (1986), los objetivos de
las enseanzas de las matemticas se determinan en funcin de tres elementos
esenciales: la disciplina matemtica, las necesidades de la sociedad en la cual se
insertar el nio y las necesidades psicolgicas de ste.
Los problemas con las matemticas comienzan generalmente en la etapa de primaria y
continan en la secundaria hasta la edad adulta. Para una mayora de estudiantes, las
matemticas constituyen una de las materias ms difciles de aprender y es una de las
materias con mayor fracaso escolar; esto se debe en parte a que los conocimientos son
transmitidos a travs de enseanzas y metodologas inadecuadas que incrementan este
tipo de dificultad entre el alumnado.
El trmino dificultades de aprendizaje en matemticas es relativamente nuevo, ya que en
la literatura sobre el tema se ha utilizado con mayor frecuencia el trmino discalculia
que hace referencia a la alteracin de la capacidad para calcular y en sentido ms amplio,
alteracin en el manejo de los nmeros.
Segn Gonzlez-Pienda (2007) los alumnos
matemticas presentan dificultades en:
con
dificultades de
aprendizaje en
a) Dificultades en la adquisicin de nociones bsicas y principios numricos:

se adquieren, en general, jugando y manipulando objetos del entorno a la edad
comprendida entre los 5 y los 7 aos.
b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y clculo:
-
Representar y recuperar hechos numricos de la memoria (dificultades en el

aprendizaje y automatizacin de sumas sencillas, multiplicaciones)

76 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Dificultades con procedimientos de solucin (uso de estrategias de conteo o uso

de tablas de multiplicar)
Dficit en la representacin espacial y en la interpretacin de la informacin

numrica (dificultades para leer los signos aritmticos o alinear nmeros en los
problemas)
c) Dificultades en la resolucin de problemas: estn relacionadas con la

dificultad para comprender, representar los problemas y seleccionar las
operaciones adecuadas.
Cada uno de los pasos en la resolucin de problemas puede suponer una
fuente de dificultades:
1. Comprensin global del problema:
vocabulario o terminologa.
dificultades
en
la
comprensin
del
2. Anlisis del problema: dificultades para comprender el sentido global del

problema. Organizar y analizar los datos discriminando los necesarios de los
que no lo son.
3. Razonamiento matemtico: una vez comprendido el problema y analizados los
datos, el siguiente paso sera decidir qu operacin hay que hacer para
resolverlo.
Dificultades de aprendizaje en escritura

Dentro de este apartado podemos encontrar alumnos con:
-
Problemas en el reconocimiento de las palabras (dislxicos)
Problemas en la escritura, que no conllevan problemas en la redaccin

(disgrficos)
Problemas en la comprensin sin que haya problemas en la lectura de las palabras
Problemas en la redaccin, pero no en la escritura (dificultades en la expresin)
Los problemas que nos encontramos en la escritura pueden ser a nivel de palabra o bien
a nivel de planificacin de ideas para la redaccin. As podemos encontrar alumnos con
dificultades para escribir palabras desconocidas, alumnos que cometen muchas faltas de
ortografa (disortografa), y alumnos con dificultades para generar ideas y organizarlas de
forma coherente, a travs de textos escritos con estructuras gramaticales correctas y
adaptadas a los lectores a los que va dirigido el texto. Tambin podemos encontrar
problemas motores que dificultan la escritura a causa de mala coordinacin visomotriz o
dificultades en la motricidad fina.

77 de 204
2: CARACTERS
las matemticas
EN TECNOLOGAS
Dificultades de aprendizaje del lenguaje oral

En general, los estudiantes con DA que presentan alteraciones en el desarrollo del
lenguaje suelen presentar problemas tanto en la comprensin como en la produccin o
expresin del lenguaje.
El desarrollo de la expresin: La expresin es uno de los componentes del lenguaje en
la que podemos sealar diferentes niveles:
a. Nivel prxico. Articulacin de fonemas de modo aislado o como parte de las slabas.
b. Nivel fontico. Articulacin de una secuencia de sonidos, la palabra
c. Nivel sintctico. Articulacin de un conjunto de palabras formando las frases.
d. Nivel lingstico. El ms complejo de la articulacin del lenguaje. Supone la asociacin
de frases y el uso adecuado de todos los elementos del lenguaje expresivo.
El desarrollo de la compresin: la comprensin es anterior a la elaboracin del
lenguaje verbal es decir, se desarrolla antes que la expresin.
ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN.
1. Las dificultades del habla

Son las que tienen que ver con la produccin mecnica de los fonemas, es decir, con la
articulacin de los movimientos que dan origen a las palabras.
a. Dislalia fontica / trastorno fontico.
Alteracin de la produccin verbal por un funcionamiento inadecuado de la mecnica
articulatoria. La alteracin la podemos encontrar en:
-
La accin de las cuerdas vocales: sonoro sordo.
La accin del velo del paladar: orales nasales.
El modo de articulacin.
b. Trastorno fonolgico.
-
Alteracin del habla sin otro tipo de alteracin lingstica.
La articulacin fonema a fonema suele ser buena.
La alteracin se produce fundamentalmente a nivel perceptivo organizativo. Ej.:

gufanda en lugar de bufanda etc.
Alteracin en los procesos de discriminacin auditiva.

78 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
c. Trastornos del desarrollo fonolgico / retardo del habla.

Simplificacin fonolgica propia de una etapa evolutiva anterior.
d. La disglosia / dislalia orgnica.

Alteracin de la articulacin producida por anomalas congnitas o adquiridas de los
rganos implicados en el habla.
e. La disartria.
- Lesin en el sistema nervioso central.
- Los problemas motrices que influyen en el habla estn producidos por
alteracin en el control muscular.
- Afecta a la entonacin, el ritmo y la acentuacin..
- La parlisis cerebral es la causa ms habitual de estos sntomas.
f.
Taquifemia / taquilalia.
- Confusin, desorden, precipitacin al hablar.
- Falta de coordinacin fonorrespiratoria.
- Bloqueos.
- Omisiones de slabas y fonemas al final de las palabras.
g. La disfemia / tartamudeo.
- Alteracin en el ritmo del habla.
- Interrupciones en la fluidez de la palabra.
h. La disfona.
- Alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades.
Causas:
- Mal funcionamiento hormonal.
- Alteraciones orgnicas (congnitas, inflamatorias, traumticas).
- Incoordinacin de los msculos respiratorios.
- Los ndulos. Engrosamientos de las cuerdas vocales.
- Plipos. Bultos benignos translcidos en las cuerdas vocales por abuso.
- La laringitis

79 de 204
2: CARACTERS
las matemticas
EN TECNOLOGAS
i.
Mutismo electivo.
- Se trata de una ausencia del habla ante determinadas personas, lugares.
- A veces han adquirido ya el lenguaje y pueden hablar con algunas personas o
en algunas circunstancias.
- El comportamiento es normal en el hogar.
2. Las dificultades del lenguaje

Son alteraciones que afectan a la comprensin y a la expresin
a. El retraso del lenguaje./ retraso simple del lenguaje (R.S.L.).
-
Es un desfase cronolgico.
El lenguaje aparece ms tarde de lo habitual y evoluciona lentamente.
Afecta a la fonologa, la morfosintaxis y la semntica.
b. La disfasia.
-
Retraso severo del lenguaje.
Afecta a la comprensin y de forma ms significativa a la expresin.
El lenguaje aparece ms tarde de lo habitual pero no sigue despus unas

pautas evolutivas.
c. La afasia infantil congnita / audiomudez / sordera verbal / agnosia auditiva verbal.

-
Es la patologa ms grave dentro de los trastornos de la adquisicin.
Lenguaje poco fluido.
Articulacin muy alterada.
Desarrollan slo unas palabras. A veces, no desarrollan el lenguaje.
La informacin auditiva no la procesa, a pesar de tener el odo sano.
Si puede comprender esa misma informacin visualmente.
d. La afasia infantil adquirida.

-
Prdida total o parcial del lenguaje en menores de 10 aos por lesin cerebral
adquirida en reas del lenguaje.
La lesin sobreviene a causa de un traumatismo craneal o por enfermedades

craneales (meningitis).

80 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Causas de las deficiencias del habla y del lenguaje

Las causas que pueden originar los trastornos de comunicacin pueden ser endgenas y
exgenas.
Causas endgenas.
-
Alteraciones de la integridad anatmico funcional de los rganos que intervienen

en la articulacin, del aparato respiratorio, del aparato auditivo o de las vas
nerviosas.
La deficiencia intelectual. Parece que existe una clara dependencia entre el

desarrollo cognitivo y el lingstico. Algunos autores sealan que gran parte de los
problemas en la adquisicin del lenguaje no son ms que una manifestacin del
dficit cognitivo.
La existencia de alteraciones en los mecanismos de procesamiento de la

informacin. De esta forma la percepcin puede presentar algn dficit en la
recepcin, codificacin, descodificacin o almacenamiento de la informacin.
Causas exgenas.
-
Deficiencia en las experiencias comunicativas del nio. Se refiere a entornos

sociofamiliares en los que las experiencias de empleo del lenguaje son muy
pobres y escasas. Tambin la sobreproteccin puede ser causa de anomalas en el
desarrollo del lenguaje debido a que generalmente, en estos contextos, no se
ofrece a los nios modelos de aprendizaje adecuados, lo que impide un desarrollo
correcto de las habilidades lingsticas.
Ambientes familiares desestructurados en los que el fracaso en las experiencias

comunicativas es frecuente ocasionando alteraciones emocionales que dificultan
cualquier tipo de aprendizaje.
Desajuste entre el lenguaje empleado en grupos sociales desfavorecidos y el

utilizado en los contextos educativos. Se trata de nios que en su contexto
familiar adquieren unas destrezas funcionales de comunicacin que no son vlidas
para el entorno educativo. Es lo que algunos autores definen como cdigo
restringido y cdigo elaborado en referencia a los contextos familiares y escolares
respectivamente.

81 de 204
2: CARACTERS
las matemticas
EN TECNOLOGAS
3. Intervencin educativa y
desarrollar el currculum
orientaciones
para
planificar
A la hora de dar respuesta a los alumnos que presentan DA, es importante

considerar la posibilidad de intervenir con una ACI, siempre y cuando exista
un desnivel con respecto a su grupo de referencia de dos cursos en el rea en la
que exista una DA.
En estos casos es necesario tener en cuenta que cuando un alumno presenta DA no es
preciso y obligatorio que asista al aula de apoyo o reciba apoyo del profesional de PT, ya
que es el aula el mejor contexto en el que superar las dificultades, y ah el
profesor juega un papel protagonista a la hora de motivarlo y dotarlo de tcnicas y
estrategias de aprendizaje que posibiliten al alumno alcanzar los objetivos del curso.
-Intervencin en dificultades de comprensin lectora:
Existen numerosas estrategias de comprensin lectora, pero nos centraremos en las
siguientes:
Delimitar los objetivos de la lectura para determinar cmo vamos a trabajar (leer
un tema para tener una idea general, leer para estudiar, leer para localizar un
dato).
Activar el conocimiento previo para establecer relaciones entre lo que ya se sabe

y la nueva informacin que presenta el texto.
Extraer la idea principal.
Evaluar los contenidos de la lectura de manera crtica.
Emplear actividades de control como el parafraseo y la autoformulacin de

preguntas para verificar el grado de comprensin (metacomprensin).
Obtener conclusiones y evaluarlas.
- Intervencin en dificultades en matemticas

La respuesta educativa a los alumnos con dificultades en el aprendizaje de la
matemticas suele centrarse en la resolucin de problemas matemticos, donde es
necesario crear una estrategia de resolucin de problemas. Polya (1954) establece las
siguientes pautas:

82 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
a) Comprensin:
Intentar la comprensin del enunciado a travs de:
1. Lectura analtica del texto.
2. Preguntarse cules son los datos.
3. Qu es lo que se debe averiguar.
4. Representar grficamente, dibujar el texto-problema, realizando una ordenacin
espacial y temporal de las acciones del problema.
b) Ejecucin:
Trazar un plan de resolucin:
1. Comprobar todos los pasos.
2. Preguntarse en cada paso: Qu informacin he obtenido?
3. Aclarar cada operacin matemtica con un comentario explicando lo que se ha
hecho y para qu.
4. Salir del bloqueo de las dificultades volviendo al inicio de cada frase.
c) Revisin:
Revisar todo el proceso seguido:
1. Comprobar los datos obtenidos.
2. Buscar otras soluciones posibles.
3. Validar el procedimiento utilizado y plantear nuevos problemas.
- Intervencin en dificultades en la escritura
A la hora de intervenir en dificultades de la escritura es importante centrarse en el
proceso de planificacin, elaboracin y revisin del texto a travs de una serie de
estrategias, Cassany (1994) propone las siguientes:
Preparar la redaccin: pensar sobre el tema a desarrollar (recoger ideas,

estructurarlas adecuadamente)
Revisar el texto que se ha escrito, de manera que se pueda releer lo escrito y

aadir, si es necesario, nuevas ideas que enriquezcan al texto.
Revisar y corregir una vez terminada la redaccin.

83 de 204
2: CARACTERS
las matemticas
EN TECNOLOGAS
Tambin podemos incorporar estrategias de apoyo o complemento dirigidas a

conseguir mayor informacin sobre el tema que se redacta (buscar datos en
enciclopedias, internet, leer un texto, etc.) y elaborar un esquema o mapa conceptual
para guiar la redaccin.
- Intervencin en dificultades de expresin oral
Adaptarse al alumno. Tanto a su conocimiento y experiencia como a sus

habilidades comunicativas y lingsticas. Se trata de ajustarse al alumno tratando
de andamiar, de favorecer su desarrollo.
Partir de los intereses, experiencias y competencias del alumno.
Evitar corregir o hacer repetir constantemente sus producciones errneas o

incompletas. Esta actitud suele aumentar la sensacin de fracaso e inhibir an
ms sus iniciativas comunicativas.
Dar tiempo para que pueda expresarse
Reforzar los xitos .Es importante explicitar las competencias de los alumnos que
presentan problemas. Esto ayudar a mejorar su autoestima y su seguridad
personal.
Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,

plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer informacin, realizar juicios y
predicciones.
Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje, del aqu y el ahora.
Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con

preguntas de dos o tres alternativas.
Utilizar todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje: gestos,
expresiones faciales, corporales, etc.
Tener en cuenta que los alumnos con problemas de lenguaje pueden sentirse
inseguros en situaciones en las que haya un fuerte componente de discusin oral
y de lectura y escritura.
Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se
habla: grficos, dibujos
No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos. Esto es

importante a la hora de planificar actividades o elegir materiales.

84 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
El papel del profesor en la intervencin

El profesor es el elemento que puede incidir de manera ms directa en el aprendizaje de
los alumnos. Un profesor estratgico es aquel cuyo objetivo es que sus alumnos
aprendan significativamente una serie de hechos y conceptos y ensee estrategias de
control y autorregulacin, con lo que garantizar la retroalimentacin y crear un alumno
autosuficiente.
Un profesor estratgico presenta las siguientes caractersticas, Monereo y Clariana
(1993):
l mismo es estratgico en su aprendizaje: es consciente de las relaciones que

crea entre los conceptos que sabe y aprende y los procedimientos que mejor le
sirven para crear estas relaciones.
Es estratgico tambin en su accin docente, que est dirigida a influir en los

procesos de aprendizaje de los alumnos de forma que:
Planifica su accin educativa
Regula la accin educativa: el profesor reflexiona sobre lo que est haciendo y

modifica la planificacin previa en funcin de los microrresultados que va
obteniendo y de las caractersticas de la situacin.
Evala los resultados de su intervencin: reflexiona sobre lo que ha conseguido, lo

que se puede mejorar para posteriores intervenciones.
En la planificacin, regulacin y evaluacin de su intervencin, los objetivos no se

centran en la enseanza de contenidos declarativos (hechos, conceptos y
principios)
sino que incluye los contenidos procedimentales (estrategias de
aprendizaje) y actitudinales.

85 de 204
2: CARACTERS
las matemticas
EN TECNOLOGAS
4. Bibliografa
Fernndez, F., Llopis, A.M., Pablo, C. (2009): La Dislexia. Origen, diagnstico y
recuperacin. Madrid. CEPE.
Gonzlez-Pienda, J.A. Y Nez, J.C. (1998): Dificultades del aprendizaje escolar.
Madrid. Pirmide
Jimnez Gonzlez, J.E. (1999): Psicologa de las Dificultades de Aprendizaje.
Madrid. Sntesis.
Lozano, J. Y Garca, R. (1999): Adaptaciones curriculares para la diversidad.
Murcia. KR.
Miranda, A., Vidal-Abarca,E. Y Soriano, M. (2008): Evaluacin e intervencin
psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirmide.
Miranda, A. (1996): Introduccin a las dificultades en el aprendizaje. Valencia.
Promolibro.
Nicasio, J. (1998): Manual de Dificultades de Aprendizaje, Lenguaje, LectoEscritura y Matemticas. Madrid. Narcea.
Ortiz, M R. (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirmide.
Prez, M., (2003): Orientacin educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid.
Thomson.
Santiuste,V. Y Beltrn, J. Coord.(2007): Dificultades de aprendizaje. Madrid. Sntesis.
Valls, A., (1998): Dificultades de aprendizaje e intervencin piscopedaggica.
Valencia. Promolibro.
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de
la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educacin, por la que
se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999)
por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]

86 de 204
Unidad 5
Trastornos de
conducta: TDAH,
TND y Trastorno
disocial
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
87 de 204
Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND, y

Trastorno disocial
Tabla de Contenidos
1. TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO.............................................1
2. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA .....................2
Trastorno por Dficit de atencin con hiperactividad ........................................................ 2
Trastorno negativista desafiante ................................................................................... 5
Trastorno disocial ........................................................................................................ 6
3. NECESIDADES ESPECFICAS .........................................................7

4. INTERVENCIN EDUCATIVA ........................................................ 11
Intervencin educativa en alumnos con TDAH: ............................................................. 11
Intervencin educativa en alumnos con Trastorno negativista desafiante y Trastorno disocial:
.............................................................................................................................. 16
5. BIBLIOGRAFA........................................................................... 19
88 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Trastornos de comportamiento
Es muy habitual encontrarnos en el aula con alumnos cuyo comportamiento general y las
conductas concretas que realizan las atribuimos genricamente a una falta de atencin
o problemas de atencin. Se trata de aquellos nios que cuando se les pregunta
responden de manera rpida e impulsiva sin reflexionar sobre lo que dicen. Tambin
aquellos alumnos que preguntan al profesor cosas que se les ha explicado
reiteradamente momentos antes (prdida de atencin auditiva), y aquellos que leen de
manera incompleta y rpida las instrucciones de las actividades, de los trabajos, de los
exmenes. Y tambin estn aquellos otros que comenten muchos errores porque no
repasan sus tareas o porque no hacen un control de la calidad de sus actividades.
Tambin hacemos alusin a aquellos alumnos que slo son capaces de permanecer
escasos minutos centrados en una tarea y se cansan rpidamente de la actividad. Del
mismo modo, nos podemos referir a los alumnos que no centran su atencin en las
actividades, y se pierden en las tareas que estn realizando porque no forman parte de
sus intereses o motivaciones. Y, por supuesto, tambin hacemos referencia a su
movimiento incesante, es decir su hiperactividad y disruptividad (movimientos excesivos,
deambuleos, molestias a los compaeros.).
Nos estamos refiriendo a dificultades de la atencin que presentan numerosos
alumnos en el aula y que podran constituir un continuum, en el que en un extremo
estaran aquellos que tienen suficientes recursos atencionales para controlar la
distraccin y el movimiento motor, y en el otro, estaran aquellos cuya afectacin es ms
notoria e importante, como es el caso de los trastornos de dficit de atencin con
hiperactividad. Valls (1998)
Por otro lado, los trastornos de comportamiento, alteraciones de conducta, los conflictos
interpersonales de los alumnos en el aula y en el propio colegio son reas de indudable
preocupacin para los docentes. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto las
consecuencias directas en la vida profesional y personal de los docentes, produciendo
insatisfaccin, impotencia, ansiedad y estrs sociolaboral (sndrome del Burnout). El
profesor en el aula necesita de recursos psicolgicos, pedaggicos, metodolgicos y
didcticos con los que afrontar el estado de estrs ocasionado por las reiteradas
situaciones problemticas de determinados alumnos, bien en su interaccin con los
iguales o bien en un enfrentamiento claro y directo con el profesor. La ausencia de
conflictos favorece el buen clima en clase, favorece el proceso de enseanza aprendizaje
y garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnos, profesores, padres, personal no docente) y de eso se trata, de garantizar el
aprendizaje del respeto de los derecho de todos ellos. Valls (1998).
Del mismo modo, alcanzar un grado de convivencia escolar idneo, permite que los
propios alumnos que presentan dificultades en el aprender a comportarse puedan
superar otras dificultades en otras reas del currculo escolar.

89 de 204
Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
2. Clasificacin de los trastornos de conducta

2.1. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. TDAH.
2.2. Trastorno negativista desafiante. TND.
2.3. Trastorno disocial.TD.
Trastorno por Dficit de atencin con hiperactividad
Conceptualizacin:
A pesar de que alrededor de un 3% de los escolares pueden considerarse como

hiperactivos, no existe una definicin unnimemente compartida.
El trastorno con dficit de la atencin es un patrn de conductas que presentan algunos
nios y adolescentes caracterizado por la falta de control en el mantenimiento de la
atencin, la impulsividad y autocontrol de su conducta motriz en sus interacciones
con la situacin (Anastopoulos y Barkley, 1992 en Valls, 1998)
Barkley la define como una deficiencia en el desarrollo de la atencin y de la conducta
reglada (autocontrol) que se manifiesta en el nio a partir de los 2-4 aos en distintas
situaciones y que no puede atribuirse a retraso mental, psicosis o alteracin neurolgica
grave, sensorial o motrica. Por ello el TDAH no afecta a la capacidad intelectual pero sus
sntomas afectan al rendimiento escolar.
La OMS hace una descripcin sintomatolgica aludiendo a aquel grupo de trastornos
caracterizados esencialmente por la incapacidad de mantener la atencin y la tendencia a
distraerse, acompaados de impulsividad, labilidad emocional y agresividad. A veces con
retraso en el desarrollo de habilidades especficas y malas relaciones interpersonales.
Segn Garanto, el nio hiperactivo presenta un cuadro comportamental en el que el
ncleo fundamental est constituido por la falta de atencin, hiperactividad e
impulsividad, que le llevan a rendimientos por debajo de los que le corresponderan, y a
unos comportamientos molestos, temidos por los compaeros, los profesores y los
propios padres.
Originariamente estos nios se clasificaron dentro del sndrome de lesin cerebral
mnima, aunque tambin han recibido otras denominaciones tales como hiperkinesia,
trastorno impulsivo hiperkintico, etc. Producindose una disparidad en las definiciones al
igual que ha venido ocurriendo con las conceptualizaciones de Dificultades de
Aprendizaje.
Caractersticas:
El trastorno de dficit en la atencin con hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen

neurobiolgico que se caracteriza por tres sntomas clave: inatencin, hiperactividad e
impulsividad tanto cognitiva como conductual.
90 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
- Inatencin:
La atencin es un mecanismo mediante el cual se procesan los estmulos ambientales
(inputs), o expresado de otro modo, un proceso de orientacin mental que tiene un
carcter selectivo hacia unos determinados estmulos. Por tanto, la atencin puede ser
selectiva, que es la habilidad del sujeto para en determinadas situaciones, responder a
un estmulo, mientras se ignoran otros. Sin embargo en el contexto del aula, la
atencin que nos interesa es la atencin voluntaria que se refiere a la capacidad del
alumno para responder conscientemente a los estmulos y decidir a qu atender y
cmo hacerlo, aunque en la mayora de las veces y en el caso de los alumnos con
dficit de atencin, es el profesor el que debe dirigir y potenciar la atencin dispersa
de los alumnos a travs de tcnicas que mejoren su nivel de atencin.
La inatencin es la incapacidad para fijar la atencin, lo que conlleva a dificultades de
concentracin, distraccin y falta de persistencia en la realizacin de tareas escolares.
Adems se puede definir como la dificultad para captar estmulos y seleccionarlos
convenientemente (atendiendo indiscriminadamente a todos los estmulos, esenciales
y no esenciales).
En la prctica diaria nos encontraramos con alumnos que no prestan atencin a
detalles, que son descuidados, que tienen dificultad para mantener la atencin en las
tareas y en seguir instrucciones y que se distraen muy frecuentemente con estmulos
externos. Pueden pasar de una actividad a otra sin acabar la primera, tienen
dificultades en organizar tareas y actividades, y dificultades para realizar tareas que
requieren esfuerzo mental sostenido o niveles altos de concentracin.
- Impulsividad o desinhibicin conductual:
La impulsividad a nivel conductual hace referencia a la conducta incontrolada del que
acta sin pensar, atendiendo exclusivamente a los estmulos ms inmediatos y est
relacionada con la baja tolerancia a la frustracin. El impulsivo tiene muy poco
dominio de s mismo y carece de autocontrol y debido a este dficit de control de los
impulsos es considerado generalmente como temerario y sin sentido del riesgo.
La impulsividad a nivel cognitivo hace referencia a la forma rpida y con frecuencia
incorrecta de actuar en tareas que implican resolucin de problemas y a la pobreza en
los procesos de percepcin y anlisis de la informacin en tareas complejas.
As el alumno impulsivo suele tener dificultades a la hora de respetar el turno de
palabra, o suele hacer preguntas sobre cuestiones que han sido contestadas, hacer
comentarios fuera de lugar o interrumpir en conversaciones
- Hiperactividad:
Otra de las caractersticas es el excesivo nivel de actividad inapropiada, motora o
voclica, que no se dirige a una finalidad o meta concreta y que a menudo tiene lugar
en momentos inapropiados. Es decir, realiza movimientos irrelevantes en la
91 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
consecucin de la tarea y/o emplea un lenguaje excesivo en sus interacciones sociales.

Podemos describir a un alumno hiperactivo como aquel incapaz de permanecer quieto
y sentado, con desarrollo psicomotor deficiente (falta de flexibilidad y cierto grado de
rigidez) y falta de coordinacin motora (torpeza, cadas frecuentes, dificultades en
asignaturas en las que la actividad motriz es fundamental). Esta falta de coordinacin
tambin se manifiesta en la motricidad fina, donde pueden presentar disgrafas a nivel
escolar.
Consecuencias:
Adems de las caractersticas que giran en torno a lo acadmico, debemos tener en

cuenta las consecuencias que traen consigo:
- La agresividad:
Diversos estudios ponen de manifiesto la existencia de una correlacin positiva entre
hiperactividad y agresividad, debido a las caractersticas peculiares de este trastorno
(impulsividad, escasa sociabilidad, actividad excesiva) favorece el desarrollo de
conflictos con sus iguales y con el adulto. No obstante, no todos los hiperactivos son
agresivos, aunque en sus relaciones con los dems la hiperactividad les lleve con
frecuencia a relaciones frustrantes, que les predispongan a tener estallidos de clera y
hostilidad y en definitiva sea un factor de riesgo.
El mal comportamiento que con cierta frecuencia manifiesta el hiperactivo influye en el
estilo educativo del adulto y con frecuencia recibe castigos ms duros que por otras
conductas, como la inatencin y el exceso de actividad. Esto a veces conduce al
desarrollo y mantenimiento de conductas negativistas y desafiantes y posteriormente
a problemas de conducta y agresividad.
- Dificultades en las relaciones sociales:
La conducta del hiperactivo provoca con frecuencia el rechazo de los dems y ello hace
que busque una mayor independencia, aislamiento y en definitiva, que se vaya
haciendo poco a poco menos sociable y muestre una interaccin negativa con sus
compaeros.
El rechazo y la falta de xito social puede hacer que el hiperactivo busque sus
amistades entre personas con problemas de conducta, de aprendizaje, marginalidad o
delincuencia.
Adems pueden presentar dificultades para respetar normas o seguir pautas de
conducta adecuadas sobre todo por la crisis de valores que sufre la sociedad y por el
estilo educativo de los padres.

92 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
- Baja autoestima:
Los hiperactivos tienen un pobre concepto de s mismos y, en consecuencia, una baja
autoestima. Son vistos como nios molestos, alborotadores, problemticos, por lo que
se van formando una imagen negativa de ellos mismos. La falta de xito personal,
acadmico y social genera sentimientos de incompetencia, frustracin e inseguridad.
- Dificultades de aprendizaje:
Entre el 60% y el 80% de los nios hiperactivos presentan problemas acadmicos y el
rendimiento escolar por debajo del promedio. Parece razonable, a pesar de su
capacidad intelectual normal, que presenten un bajo rendimiento debido, en gran
medida, a su dficit de atencin, al escaso control de su impulsividad y a sus
dificultades de retencin.
Entre las causas que originan el trastorno se han propuesto desde las de naturaleza
ambiental a las de origen biolgico, pasando por las de predisposicin gentica,
implicaciones perinatales, influencias en la dieta, factores sociales (clima familiar,
estrategias inadecuadas de disciplina, refuerzo y modelado) o psicopedaggicos
(modelos educativos inadecuados basados en la disciplina y control, actividades poco
estructuradas).
CLASIFICACIN DEL TDAH:
La DSM IV distingue entre cuatro tipos de desorden:
1. Desorden de atencin/hiperactividad predominando el tipo inatencin.
2. Desorden de atencin/hiperactividad con predominio de hiperactividad.
3. Desorden de atencin/hiperactividad combinado.
4. Desorden de atencin/hiperactividad no especificado.
Trastorno Negativista Desafiante

El Trastorno Negativista Desafiante es un Trastorno del Comportamiento, diagnosticado
frecuentemente en la niez y se caracteriza por comportamientos no cooperativos,
desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los adultos, y en general, a todas las
personas que tengan un rasgo de autoridad sobre l, especialmente padres y madres, el
profesorado y otras personas en posicin de autoridad.
El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposicin (TDO) como un
patrn recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras
de autoridad que se mantiene por lo menos durante seis meses.
Adems, el DSM-IV-TR establece ocho criterios para identificar el TDO:

93 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Perder los estribos

2. Discutir con los adultos
3. Desafiar o rehusar acatar, de forma activa, las peticiones o reglas de los adultos.
4. Hacer cosas, de forma deliberada, que molesten a otras personas.
5. Culpar a los dems por errores o conducta inadecuada.
6. Ser muy susceptible o fcilmente irritable ante los dems.
7. Estar enfadado o resentido
8. Ser rencoroso y vengativo.
Trastorno disocial
Definicin: A lo largo del desarrollo, los nios y adolescentes pueden manifestar, en
ocasiones, conductas antisociales: pataletas, rabietas, peleas con hermanos,
desobediencia a los padres o destruccin de la propiedad de otros o la suya. Sin embargo
este tipo de conductas no deben ser consideradas a la hora de definir un trastorno
disocial. Este trastorno se ha definido como un conjunto de patrones de conductas
antisociales manifestados por los nios o adolescentes, que provocan un deterioro
significativo en el funcionamiento cotidiano en casa y en la escuela, o bien las conductas
se consideran como inmanejables por las personas significativas del entorno del sujeto
(Kazdin, 1995)
Los comportamientos que se manifiestan en el Trastorno Disocial, pueden ser:
- Agresiones a otras personas (intimidar, ser cruel con otras personas, iniciar peleas,
ocasionar dao fsico, forzar a una actividad sexual, etc.) o a animales.
- Daar la propiedad de otros (incendios, destruccin deliberada, etc.)
- Fraudulencia o robo (violentar el hogar, casa o automvil de otra persona, mentir para
obtener favores, timar, etc.)
- Violaciones graves de normas (transgredir normas paternas, permaneciendo fuera de
casa de noche, escaparse de casa durante la noche, hacer novillos en la escuela, etc.)
El DSM-IV-R establece los siguientes sntomas del trastorno disocial:
1. Agresin a personas y animales
1.1 A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a los otros.
1.2 A menudo inicia peleas fsicas.
1.3 Ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas.

94 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1.4. Ha manifestado crueldad hacia las personas.

1.5. Ha manifestado crueldad fsica hacia los animales.
1.6. Ha robado enfrentndose a la vctima.
1.7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual.
2. Destruccin de la propiedad
2.1. Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves.
2.2. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
3. Fraudulencia o robo
3.1. Ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona.
3.2. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones.
3.3. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento a la vctima.
4. Violacin grave de las normas
4.1. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones
paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad.
4.2. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la
casa de sus padres o en un hogar de acogida.
4.3. Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13 aos de
edad.
3. Necesidades especficas
A continuacin vamos a destacar las necesidades de los alumnos que muestran
problemas importantes de comportamiento en el centro educativo:
- Necesidad de una ubicacin adecuada en clase que facilite su rendimiento y
concentracin (se recomienda en las primeras filas).
- Necesidad de reducir la estimulacin ambiental (controlar los distractores al mximo).
- Necesidad de reforzamiento social con el fin de motivar.

95 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
- Necesidades socio-afectivas relacionadas con las limitadas relaciones con sus iguales y
las experiencias de fracaso social.
- Necesidades relacionadas con las dificultades de comprensin y aceptacin de normas y
lmites.
- Necesidades asociadas a la escasa vinculacin al grupo clase y a la comunidad
educativa.
- Necesidad de vigilar la autoestima.
- Necesidad de contar con recursos que supervisen su trabajo.
- Necesidad de entrenamiento en:
- Habilidades de autocontrol y autoinstrucciones.
- Habilidades de orientacin y control espacio-temporales.
- Habilidades de focalizacin y mantenimiento de la atencin.
- Habilidades metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre
procesos mentales, lo que hace y cmo lo hace.
sus propios
- Habilidades de solucin de problemas

- Habilidades socio-afectivas que le ayuden a ponerse en el lugar del otro
(escucha activa, empata, comunicacin no verbal).
- Habilidades sociales y asertividad.
- Habilidades grafomotrices y visioperceptivas.
- Habilidades de comunicacin lingstica oral y escrita.
RESPUESTA DEL CENTRO A LAS NECESIDADES ESPECFICAS
Por otro lado es importante conocer las particularidades de cada centro escolar, es decir,
su experiencia en integracin de alumnado con este tipo de trastornos, as tendremos en
cuenta:
1. Existencia de medidas de atencin a la diversidad recogidas en el Plan de Centro.
2. Plan de Convivencia: los centros que tradicionalmente han trabajado en planes de
mejora de la convivencia y que incluyen en los mismos aulas de convivencia
(espacios utilizados para reflexionar sobre las conductas y sus consecuencias, en
donde se trabajan programas de habilidades sociales, autocontrol, etc.), tutoras
96 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
de iguales, compartidas, mediacin, etc., parecen tener mayor flexibilidad para

organizar la respuesta educativa de este alumnado.
3. Programas de Diversificacin Curricular, Compensatoria, Programas de
Cualificacin Profesional Inicial (P.C.P.I.). Cualquiera de estos proyectos puede
ayudar a encontrar la motivacin para continuar los estudios o para ampliar las
posibilidades de socializacin de estos alumnos.
4. Colaboracin con otros Servicios: Servicios Sociales, Servicios de Salud Mental,
Proteccin y Fiscala de Menores, Polica Local, Asociaciones, etc.
5. Planes de Formacin para el Profesorado de todo el centro.
Recursos personales:
- Tutor de aula
- Profesorado de Pedagoga Teraputica: pone en marcha los programas especficos
(autocontrol, habilidades sociales, resolucin de conflictos, etc.), programas de refuerzo
o adaptacin curricular.
- Departamento de Orientacin.
- Educadores Sociales: actan como nexo entre alumnado-centro-familia promoviendo
procesos de mediacin y comunicacin.
- Alumnado ayudante o mediador.
- Tutor individual.
- Cotutora (compartir la tutora de un grupo entre dos profesores).
ORIENTACIONES A NIVEL INDIVIDUAL
ADAPTACIONES CURRICULARES
ADAPTACIONES CURRICULARES-TDAH:
Los
alumnos
con
TDAH
requieren
adaptaciones
en
el
mtodo
de
enseanza/aprendizaje no significativas, centradas en aspectos metodolgicos y de
evaluacin que se adecuen a las caractersticas de estos alumnos.
En principio, los alumnos con TDAH, no requieren adaptaciones curriculares
significativas (disminucin de los contenidos y objetivos de la etapa), aunque, a veces,
son necesarias en algunas reas especficas en los casos en que hay algn trastorno de
aprendizaje asociado al TDAH (dislexia, discalculia, trastorno del lenguaje, etc.) siempre
y cuando se haya hecho la valoracin del Departamento de Orientacin.

97 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
El alumno con TDAH, debe seguir su propio ritmo de aprendizaje, para ello es
recomendable individualizar la atencin, en la medida de lo posible.
En ocasiones se recomienda valorar la conveniencia y/o posibilidad de recibir apoyos
especficos, con instruccin individual, o bien en pequeo grupo, atendiendo al rea de
aprendizaje en que presente mayores dificultades.
Exmenes y evaluaciones:
-
Calendario de exmenes: dar fechas de exmenes con antelacin suficiente.
Respetar el tiempo que el alumno necesita para responder (pueden necesitar ms

tiempo del programado)
Evaluar las primeras horas del da.
Adaptar los exmenes para paliar el dficit de atencin (cambiar el formato,

destacar palabras clave,)
Preferible realizar exmenes cortos y frecuentes.
Verificar que el alumno entiende las preguntas.
Recordar al alumno que revise el examen antes de entregarlo.
Supervisar que ha respondido todo antes de que entregue el examen.
Si no consigue centrarse en la prueba, guiarlo para ayudarle a reconducir la

atencin.
Agenda:
Es necesario que el alumno sepa organizar y manejar su agenda: entrega de trabajos,
fechas de exmenes, tareas para casa, libros que leer (aqu juega un papel importante la
familia)
Tareas:
El exceso de trabajo acadmico genera mucho estrs familiar y conductas de evitacin en
el alumno ante el trabajo. Se recomienda que se reduzcan las tareas para casa y se
facilite al alumno esquemas, guas, tcnicas para programar y estructurar el estudio.
Modificaciones del ambiente:
-
Lugar donde se sientan en el aula: que sea espacioso, lejos de puertas y ventanas
para evitar distracciones.
Ubicarlo cerca del profesor para facilitar la supervisin de tareas y control de

distractores.
Cuidar los agrupamientos.

98 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
ADAPTACIONES CURRICULARES-TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Y TRASTORNO DISOCIAL:
En general, todo lo expuesto anteriormente conviene al alumnado con trastorno

negativista desafiante o trastorno disocial, aunque se pueden aplicar medida de
flexibilizacin horaria en casos excepcionales, cuando la gravedad del trastorno y el
deterioro es alto.
La flexibilizacin horaria es una adaptacin curricular de acceso que debe tener carcter
temporal. El objetivo es adaptar el horario a las caractersticas de este alumnado.
Siempre se pretende garantizar el mximo de horas con su grupo clase, sobre todo en
asignaturas de ndole socializadora (tutora, educacin fsica, etc.). El resto las recibira
con el profesorado de apoyo curricular o de pedagoga teraputica. Adems se
recomienda que algunas horas sean utilizadas por los orientadores para aplicar los
programas como por ejemplo los de mejora de atencin selectiva, autocontrol,
habilidades sociales
4. Intervencin educativa
Intervencin educativa en alumnos con TDAH:
La intervencin sobre los dficits atencionales se puede llevar a cabo a travs de dos
perspectivas compatibles y complementarias: la farmacolgica (casos ms graves) y la
psicopedaggica. Nosotros nos centraremos en la intervencin psicopedaggica.
- Intervencin Psicopedaggica:
Su objetivo es mejorar las habilidades acadmicas del alumno, mejorar la conducta ante
las tareas acadmicas, mejorar la motivacin ante el estudio, la imagen que tiene de s
mismo como estudiante e instaurar un hbito de estudio adecuado.
Tcnicas de modificacin de conducta:
Se pueden aplicar tcnicas de modificacin de conducta para aumentar las conductas
deseadas y reducir las no deseadas: refuerzo positivo, extincin, coste de respuesta,
tiempo fuera, etc.

99 de 204


100 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS

101 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Las autoinstrucciones:
Esta tcnica cognitivo-conductual fue elaborada por Meichembaum (1981) y consiste en
hablarse a s mismo para dirigir la tarea. El objetivo de las autoinstrucciones es
ensear a los alumnos a usar el lenguaje interno como regulador de su comportamiento
atencional y como un elemento de autocontrol.
El procedimiento de las autoinstrucciones consiste en los siguientes pasos:
1. El profesor se convierte en modelo ejemplificando en la prctica como ira
haciendo la tarea y hablndose a s mismo (direccin verbal externa)
2. El alumno hace lo mismo junto con el profesor (hacer la tarea y hablarse a s
mismo)
3. El alumno realiza la tarea verbalizando las frases aprendidas.
4. Contina la autodireccin mediante un habla muy baja.
5. El nivel del habla debe reducirse paulatinamente hasta alcanzar un nivel de
habla interna, privada o inaudible (autoinstruccin encubierta).
El alumno tiene que aprender a hacerse las siguientes preguntas a la hora de enfrentarse
a una tarea:
-
Qu es lo que tengo que hacer? Tengo que.
Cmo puedo hacerlo? Cul es mi plan? Tengo que ir despacio, fijarme en.
Estoy siguiendo el plan? (auto-observacin y rectificacin en caso de error)
Cmo lo he hecho? He cometido un error, debo ir ms despacio o Bien, lo

he hecho bien (auto-evaluacin y auto-reforzamiento)
Entrenamiento en habilidades sociales:

Estos programas incluyen habilidades de conversacin: saludar, presentarse, escuchar,
formular preguntas, despedirse, iniciar y mantener conversaciones.
Habilidades de amistad: hacer amigos, decir gracias, aceptar agradecimientos o
cumplidos y hacerlos, iniciar y unirse a actividades de grupo, hacer favores y pedirlos.
Habilidades para situaciones difciles: realizar crticas y recibirlas, decir no y aceptar el
no, seguir instrucciones, pedir disculpas,

102 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Entrenamiento en habilidades de resolucin de problemas:

Estos programas estn dirigidos a ensear a los alumnos una serie de habilidades
generales que les ayuden a identificar los componentes de un problema, a seleccionar
estrategias que faciliten su resolucin, a explorar las posibles respuestas alternativas y
sus consecuencias y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Se trata por tanto
de cuatro pasos:
Paso 1. Reconocimiento del problema: detectar sentimientos de incomodidad que
produce una situacin dada. Facilitar una actitud orientada a intentar solucionar el
problema. Es decir, se trata de que el alumno comprenda las seales que les alertan de
que existe un problema.
Paso 2. Anlisis del problema: en esta fase tambin se utiliza la instruccin directa y
el dilogo con el grupo como tcnicas de instruccin para que los alumnos puedan llegar
a reconocer las razones o circunstancias que pueden estar incidiendo en un problema.
Paso 3. Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias. Se puede
partir de la tcnica conocida como tormenta de ideas. La meta es que los alumnos
produzcan tantas ideas como sea posible. Son tres reglas a considerar:
a) Excluir cualquier crtica, es decir, aceptar todas las ideas o soluciones que generan
los alumnos sin hacer comentarios crticos al respecto.
b) Alabar las soluciones nuevas o creativas.
c) Fomentar la cantidad de alternativas, ya que as se incrementar la probabilidad
de encontrar soluciones potencialmente valiosas.
Posteriormente el profesor plantea una discusin dirigida a evaluar las diferentes
opciones que han aportado para solucionar el problema.
Paso 4. Pensamiento medios-fines. Se utilizan como tcnicas de enseanza la
instruccin directa, el modelado y actividades de juego de roles dirigidas a incrementar
los repertorios conductuales de los sujetos: expresar sentimientos adecuadamente,
asertividad, cooperacin, escuchar, tomar turno en las conversaciones, mantener la
atencin en la tarea
Estrategias de enseanza:
-
Para evitar la monotona o desinters, se recomienda que el profesor cambie el

formato de las actividades, introduzca novedades
Promover que las actividades sean interesantes, a travs de trabajo en pequeos

grupos, o utilizando materiales visuales, manipulativos o combinando actividades
de mayor inters con aquellas de menor inters.

103 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Intervencin educativa en alumnos con Trastorno negativista desafiante

y Trastorno disocial:
Adems de las tcnicas y los programas expuestos anteriormente (modificacin de
conducta, habilidades sociales, resolucin de conflictos, etc.), podemos aplicar las
siguientes estrategias a la hora de intervenir con dificultades de comportamiento (Valls,
1998):
1. Estrategias de caso nico:
Dirigidas a la modificacin de una o varias conductas problema de un solo sujeto a
travs de tcnicas psicopedaggicas como: reforzamiento positivo/negativo,
tiempo fuera, modelado, contrato conductual, economa de fichas
La intervencin tambin puede consistir en el refuerzo y apoyo en materias
instrumentales.
Consiste en el trabajo del tutor con el alumno contando con el apoyo del
Departamento de Orientacin, jefatura de estudios y colaboracin de los padres.
2. Estrategias grupales:
Dirigidas a resolver/solucionar/modificar los problemas de comportamiento
general del grupo-clase: programas de autoestima, Habilidades Sociales, Solucin
de problemas, Educacin Emocional, Programa de asuncin de normas
Se trabaja desde el Plan de Accin Tutorial donde se plantean programas
especficos para trabajar con el grupo-clase.
Tambin se puede aplicar los siguientes programas:
-
PROA (Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo):

Objetivos
Se trata de un conjunto de actividades de apoyo y refuerzo, organizado en horario
extraescolar, para la adquisicin de destrezas bsicas, la mejora en el hbito
lector y la incorporacin plena al ritmo de trabajo ordinario.
Finalidad: ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participacin de las
familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el xito escolar del alumnado, as
como propiciar su integracin escolar y la cohesin social. En trminos generales
el PROA pretende mejorar las perspectivas acadmicas del alumnado con
dificultades en la ESO.

104 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Programa de prevencin del absentismo escolar: INTEGRA.

Los objetivos especficos de este programa son los siguientes:
Garantizar al alumnado unos conocimientos, procedimientos y actitudes bsicos

que contribuyan a su desarrollo en la vida activa y adulta.
Propiciar la madurez del alumnado, desarrollando su competencia personal, social

y prelaboral, como forma de alcanzar el mximo desarrollo personal.
Prevenir el absentismo y el abandono escolar prematuro.
Fomentar la integracin socioeducativa del alumnado con necesidades especficas

de adaptacin apoyndole en su itinerario educativo y en su etapa de transicin a
la vida laboral.
Fomentar nuevas formas de colaboracin con entidades locales y entidades sin

nimo de lucro para responder a las nuevas necesidades educativas de nuestro
alumnado.
3. Estrategias mixtas:
Se trata de un plan de modificacin de conducta dirigido a algn alumno o al
grupo-clase.
4. Estrategias organizativas y funcionales:
Se refiere al establecimiento de pautas, orientaciones, estructuras, servicios, etc.
en el centro escolar que contribuyen a mejorar la convivencia escolar. Hablamos
de los Planes de Convivencia de Centro.
Segn Casamayor (1998), para la elaboracin de los planes de convivencia se
deben tener en cuenta aspectos como:
a) Creacin de una comisin de convivencia
b) Recogida de informacin sobre los problemas de convivencia
c) Elaboracin de normas de convivencia que respondan a la situacin de
conflicto
d) Creacin de canales de participacin de comunicacin para padres y alumnos
e) Mejora de comunicacin con el exterior: jornada de puertas abiertas,
celebracin de actividades,
f)
Programar actividades culturales y deportivas.

105 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
g) Establecimiento de un sistema de negociacin y mediacin en los posibles

conflictos.
h) Apoyo a los profesores novatos.
i)
Programas de formacin al profesorado sobre temas relacionados con la

convivencia escolar: habilidades sociales, dinmica de grupos, etc..
Por otro lado, existen factores que pueden contribuir a prevenir los conflictos
desde un enfoque organizativo y funcional del centro escolar (Not, 1998):
- Existencia de documentos institucionales: PEC, PCC
- Buena coordinacin entre los rganos de gobierno del centro y las estructuras
didcticas.
- Rol respetuoso del profesorado hacia los alumnos.
- Atencin integradora a la
adaptaciones individuales, etc.
diversidad: diversificacin
curricular, apoyos,
- Existencia de un plan de accin tutorial y buena relacin con las familias.

- Participacin en la vida escolar de todos los integrantes de la comunidad
educativa.
- Entender el conflicto como una llamada de atencin que requiere un proceso de
mejora individual e institucional.
- Actitudes de ayuda en relacin adulto-nio.
- Buscar la mejora de la autoimagen, autoconcepto y autoestima de los alumnos.
- Introducir elementos de reflexin social sobre los conflictos en el aula y tratarlos
en ella.
Estrategias de clima de clase:
-
Nivel de amistad entre los alumnos y cmo se ayudan entre ellos.
Confianza que el profesor deposita en ellos.
Importancia que se da a la competitividad.
Organizacin de la clase.
Grado en el que el profesor es coherente con la normativa de la clase.
Control en el cumplimiento de las normas.
Innovacin educativa que se da en clase

106 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
5. Bibliografa
CABALLO,V (1998): Manual de tcnicas de terapia
conducta. Madrid. Siglo Veintiuno de Espaa Editores.
modificacin
de
JUNTA DE ANDALUCA (2008): Manual de atencin al alumnado con necesidades

especficas de apoyo educativo derivadas de trastornos graves de conducta.
GONZLEZ-PIENDA, J.A. y NEZ, J.C. (1998): Dificultades del aprendizaje escolar.
Madrid. Pirmide
KOCH, L.M. y GROSS, A.M. (2002). Caractersticas clnicas y tratamiento del
trastorno disocial. En Aguilera,A (Coord.). Introduccin a las Dificultades del
Aprendizaje. Madrid. Mc Graw Hill.
LOZANO, J. y
GARCA,
diversidad. Murcia.KR.
R.
(1999): Adaptaciones
curriculares
para
la
LUISELLI, J.K. (2002): Caractersticas clnicas y tratamiento del trastorno

desafiante por oposicin. En Caballo, V.E. y Simn, M.A. (Dir y coord.). Manual de
Psicologa Clnica Infantil y del Adolescente. Madrid. Pirmide.
MIRANDA, A., VIDAL-ABARCA, E. y SORIANO, M. (2008): Evaluacin e intervencin
psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirmide.
PREZ, M., (2003): Orientacin educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid.
Thomson.
TAYLOR, E. (2000): El nio hiperactivo. Madrid. Edaf.
URRA, J.(2010): El pequeo dictador. Cuando los padres son las vctimas. Madrid.
La Esfera de los Libros.
VALLS,
A.,
(1998): Dificultades
piscopedaggica. Valencia. Promolibro.
de
aprendizaje
intervencin
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de

la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educacin, por la que
se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999)
por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]

107 de 204
108 de 204
Unidad 6
Alumnos con
discapacidad
sensorial:
Discapacidad
auditiva y
Discapacidad visual
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
109 de 204
Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial:

Discapacidad auditiva y Discapacidad visual
Tabla de Contenidos
1. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA ................................................................................................ 1

Introduccin: La discapacidad auditiva .......................................................................... 1
La discapacidad auditiva .............................................................................................. 1
Clasificacin discapacidad auditiva .............................................................................. 2
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad auditiva .......................................... 4
Intervencin y respuesta educativa ............................................................................. 5
2. LA DISCAPACIDAD VISUAL .................................................................................................... 9

Introduccin............................................................................................................... 9
La discapacidad visual ............................................................................................... 10
Clasificacin de la discapacidad visual ......................................................................... 11
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad visual .......................................... 12
Intervencin y respuesta educativa ............................................................................. 14
3. BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................... 18
110 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. La discapacidad auditiva
Introduccin: La discapacidad auditiva

Uno de los debates que an se mantienen en la educacin de los alumnos sordos es el
referido a su educacin normalizada con compaeros oyentes. La posibilidad de que los
alumnos sordos, especialmente si son profundos, estn escolarizados en centros de
oyentes ha sido contemplada con recelo tanto por sus maestros como por las propias
asociaciones de sordos. Las razones que sealan son las siguientes:
Los sordos en centros ordinarios reciben menos atencin y de menor calidad, ya

que el nmero de alumnos por aula es mayor y los recursos tcnicos menores.
Los profesores de los centros ordinarios no estn preparados para ensear a

alumnos sordos.
Los alumnos sordos tienen serios retrasos en la comunicacin oral, por lo que su
integracin social no es fcil. Adems, su lentitud en la adquisicin del lenguaje
oral va a afectar a su proceso de aprendizaje.
La integracin margina el lenguaje de signos, que es necesario para la educacin

de los alumnos sordos.
La respuesta a este interrogante se ha de plantear desde la reflexin sobre cul es la

funcin que debe cumplir la escuela, qu valores asume y qu medios utiliza para
conseguir los objetivos educativos.
Por lo tanto debemos plantearnos qu fines persigue de la integracin inclusin,
porque slo si se aborda desde la profundidad lo que supone la educacin a este tipo de
alumnado y se busca darles una respuesta educativa, se habrn sentado las bases para
garantizar una educacin satisfactoria e inclusiva.
La discapacidad auditiva
Las deficiencias auditivas son las disfunciones o alteraciones cuantitativas en una
correcta percepcin auditiva. Se entiende por hipoacusia la disminucin de la capacidad
auditiva que permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva. La prdida total de
la audicin recibe el nombre de cofosis (sordera).
Concepto
Del Ro (1997), tomando como referencia las definiciones establecidas por la OMS, define
la discapacidad auditiva como la "restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen de lo que se
considera normal para el ser humano".

111 de 204
UNIDAD
Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Clasificacin discapacidad auditiva

Segn el origen de la lesin
La prdida auditiva tambin se puede clasificar segn la parte del odo donde se localiza.
Se diferencian los siguientes tipos:
Deficiencia auditiva de conduccin o de transmisin

La prdida es cuantitativa y las prtesis y/o la ciruga pueden recuperar la audicin.
El dao es debido a la interferencia en el paso del sonido en algn lugar comprendido
entre el odo externo y el odo medio.
Deficiencia auditiva neurosensorial o de percepcin.

La causa est en el odo interno o en el nervio auditivo y el dao afecta la agudeza
auditiva, la inteligibilidad y la claridad con que se perciben los sonidos. La prdida es
fundamentalmente cualitativa y ni la ciruga ni las prtesis auditivas convencionales
pueden restablecer la audicin. nicamente, y siempre que sea viable, el Implante
Coclear puede sustituir a las clulas ciliadas en su funcin de estimular el nervio
auditivo y generar as sensacin auditiva.
Deficiencia auditiva mixta

Presenta las caractersticas de la deficiencia auditiva de conduccin y neurosensorial.
Sordera central
En este tipo de sordera la audicin se deteriora debido a una lesin de la corteza
cerebral o de sus conexiones.
Segn la etiologa
En funcin de la etiologa se pueden clasificar las deficiencias auditivas en:
Hipoacusias hereditarias genticas:
Estn ligadas a una anomala de transmisin gentica y pueden ser de tipo recesivo o
dominante (recesivas son las hipoacusias en las que los padres son portadores del gen
patolgico pero de tipo recesivo, no son hipoacsicos y las dominantes representan un
10% de las hipoacusias hereditarias siendo uno de los padres portador del gen afecto,
uno de los padres es hipoacsico).
Hipoacusias adquiridas, que pueden ser clasificadas, a su vez, en tres tipos:
- Por causas prenatales. Toda enfermedad de la madre durante el embarazo puede ser
una causa posible de hipoacusia situndose el perodo ms grave entre la 7 y 10 semana
de embarazo. Entre las ms graves se sitan la rubola, sarampin, varicela,
alcoholismo, etc.

112 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
- Por causas neonatales: son las que se derivan del momento del nacimiento y las horas
siguientes. Entre las ms frecuentes se encuentran: traumatismo durante el parto,
anoxia neonatal, prematuridad, ictericia (aumento de la bilirrubina en sangre por
incompatibilidad del RH).
- Por causas postnatales: Son las que se dan despus del nacimiento y las ms corrientes
son: otitis y sus secuelas, fracturas del odo, afecciones del odo interno y nervio
auditivo, intoxicaciones por antibiticos, meningitis y encefalitis, tumores, etc.
Segn el grado de prdida auditiva
Segn la prdida auditiva se establece la siguiente clasificacin:
1) Sordera parcial menor, cuando la prdida promedio del mejor odo no supera los 30
db de un rea de frecuencia de 500 a 200HZ.
2) Sordera parcial media, cuando la prdida auditiva promedio del mejor odo es
superior a los 30 db pero menor de 60 db.
3) Sordera parcial mayor, cuando la prdida auditiva es entre los 60 y 90 db, siempre
dentro de la misma frecuencia.
4) Sordera total, cuando es superior al 90 db. Siempre dentro de las mismas reas de
frecuencia nombradas.
En el mbito mdico tambin se utiliza el trmino hipoacusia, este hace referencia a la
disminucin o prdida de la capacidad auditiva. Se clasifican en:
Hipoacusia leve: perdida hasta 30 decibeles
Hipoacusia moderada: entre 30 decibeles y 65 decibeles
Hipoacusia severa: hasta 90 decibeles. Tambin se denomina anacusia, con prdida total
de audicin.
Segn el momento de aparicin
Se utiliza el criterio de la adquisicin del lenguaje y se habla de:
Sordera prelocutiva: Se produce antes de adquirir el lenguaje ( con anterioridad a los

3-4 aos)
Sordera poslocutiva: Se produce con posterioridad a la adquisicin del lenguaje,

especialmente a partir de los 5 aos de edad.

113 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad auditiva

El desarrollo Social y Afectivo: Implicaciones y necesidades
Implicaciones
Necesidades educativas
Dificultad de incorporar normas sociales.
Necesidad de mayor informacin referida a

normas y valores
Dificultad en la identidad social y personal.
Necesidad de asegurar su identidad y

autoestima.
Dificultad para interactuar con sus iguales y Necesidad de apropiarse y compartir un

adultos.
cdigo de comunicacin.
El desarrollo de la comunicacin y el lenguaje: Implicaciones y necesidades
Implicaciones
Dificultades para incorporar y comunicar
a travs del cdigo oral.
Necesidad de apropiarse tempranamente
de un cdigo comunicativo til.
Necesidad de aprender de forma

intencional el cdigo mayoritario.
El desarrollo cognitivo: Implicaciones y necesidades

Implicaciones
Entrada de Informacin por va
principalmente visual.
Menor conocimiento del mundo.
Dificultad de representar la realidad a

travs de un cdigo oral
Necesidad de recurrir a estrategias visuales
y aprovechar otros canales (restos
auditivos, tacto...).
Necesidad de experiencia directa. Mayor
informacin de lo que sucede.
Necesidad de un sistema lingstico de

representacin.

114 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Intervencin y respuesta educativa

Escolarizacin
El Real Decreto 696/199 de 28 de abril y la Orden de 14 de febrero de 1996 establecen
las condiciones para la escolarizacin inicial de los alumnos y alumnas con discapacidad
auditiva.
Cundo
Es fundamental que la escolarizacin del nio con discapacidad auditiva sea lo ms
temprana posible para que reciba atencin educativa que precisa. sta que tiene una
doble influencia en su desarrollo cognitivo: ampla las experiencias del nio y favorece el
aprendizaje del lenguaje.
Dnde
La escolarizacin de los alumnos con discapacidad auditiva se debe contemplar en el
marco de los principios de normalizacin y de integracin.
En este marco se deben analizar tres posibilidades: el centro ordinario, el centro de
integracin preferente de auditivos y el centro de educacin especial.
Centros de Integracin Preferente
La opcin que mejor cumple los objetivos de normalizacin y de integracin es el centro
de integracin preferente de auditivos.
"La escolarizacin del alumnado con discapacidad auditiva se llevar a cabo, siempre que
sea posible, en el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las
ayudas tcnicas necesarios o que razonablemente puedan ser incorporados y,
prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integracin preferente en este
tipo de discapacidad. En el momento de proponer la escolarizacin deber prestarse
atencin, por un lado, a la educacin temprana que ha recibido, a sus posibilidades de
acceso al lenguaje oral, a su socializacin y si precisa un sistema complementario de
comunicacin o bien lengua de signos; adems, habr de valorarse si el centro puede
ofrecer el sistema de comunicacin que el alumno necesita y si est en condiciones de
asegurar su desarrollo comunicativo y lingstico con los medios personales y tcnicos
que se precisen
Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicacin con
el profesor, y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicacin adecuados
para el aprendizaje de este alumnado y por tanto, se haga poco viable su
aprovechamiento, el alumno podr escolarizarse en un centro de Educacin Especial
especfico para alumnos sordos o en unidades especficas de la misma naturaleza que
garanticen el sistema de comunicacin adecuado".

115 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Respuesta educativa
La respuesta curricular al alumno con discapacidad auditiva debe implicar al conjunto de
la comunidad educativa. Este proceso tiene como principal condicin previa, la existencia
de ambiente institucional favorecedor de la atencin a la diversidad.
Como manifestacin de esa implicacin institucional,, en la elaboracin del Proyecto
Educativo de Centro y en los Proyectos Curriculares de Etapa se considerarn estos
criterios:
Equilibrio entre las competencias bsicas.
Valoracin semejante de todas las reas curriculares
Flexibilidad en la organizacin del centro y en la coordinacin de las actividades.
Diversidad en la metodologa de trabajo, en las actividades que se plantean a los

alumnos y en las opciones acadmicas.
Sistema de deteccin de las necesidades educativas especficas, de criterios para

realizar las adaptaciones curriculares y para la evaluacin de los alumnos.
Importancia de la expresin corporal y utilizacin de la gestualidad para la

comunicacin.
Decisin sobre el sistema lingstico que se va a utilizar con los alumnos sordos.
Planificacin de juegos y actividades de ocio para favorecer la interaccin social de

los nios.
Decisiones sobre las relaciones entre el centro y las familias y las asociaciones de
personas sordas y de padres de discapacitados auditivos.
Adems se contar
especializados:
con
recursos
organizativos,
personales
tecnolgicos
Planificacin del uso de los recursos personales y materiales.
Organizacin de los tiempos y dotacin de espacios.
Profesor/a de apoyo a los aprendizajes (PT)
Profesor/a de Audicin y Lenguaje (AL.)
Asesor sordo y/o Intrprete de LSE.
Materiales educativos especficos
Tecnologa con aplicaciones y programas especficos

116 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
La mayora de los recursos de las nuevas tecnologas no son especficos para personas
con discapacidad auditiva, pero pueden ser de gran utilidad ya que facilitan el acceso a la
informacin
Al igual que los oyentes, los alumnos con discapacidad auditiva pueden usar los
ordenadores para realizar las actividades escolares, buscar informacin o trabajar con
programas diseados con fines formativos.
Es en el rea de lenguaje donde los programas informticos resultan ms tiles para los
alumnos con dficit auditivo. Aqu podemos encontrar programas genricos pero muy
tiles para el trabajo con nios con discapacidad auditiva y programas especficos,
diseados para el trabajo logopdico.
Es fundamental que se promueva la formacin continua del profesorado para que
pueda dar respuesta a las necesidades de estos alumnos. Esta formacin debe ser
especializada y ajustada a las necesidades y orientada a la prctica.
Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin (SAAC)

La eleccin de los SAAC es una de las decisiones ms importantes y complejas que
hay que tomar en la intervencin educativa en nios con discapacidad auditiva.
Esto es debido al conjunto de variables que hay que tener en cuenta y a las
repercusiones futuras de esta eleccin. Es vital conocer las caractersticas del
alumno, de su entorno familiar y del medio escolar.
La Palabra Complementada
La Palabra Complementada (LPC) se basa en un conjunto limitado de posiciones y
de configuraciones de la mano sin significado lingstico propio, de tal modo que,
sin sustituirla, complementa la informacin que aporta la lectura labial.
Gesto de recuerdo
Son representaciones manuales de ciertos rasgos de los fonemas que se suelen
realizar poniendo la mano de una determinada forma, en lugares relacionados con
el rasgo fontico a resaltar.
El apoyo visual que proporcionan, facilita pistas para el acceso al cdigo fonolgico.
Adems, estos gestos refuerzan el aprendizaje de cmo se articulan los distintos
fonemas.
Dactilologa
La dactilologa es la representacin de los grafemas mediante configuraciones de la
mano.

117 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Aunque tambin fue empleada por Ponce de Len, la primera referencia al uso de la
dactilologa como parte de un mtodo la encontramos en Pablo Bonet en 1620. De ah
pas a otros pases, como Francia e Italia.
Comunicacin Bimodal
La comunicacin bimodal fue definida por Schlesinger en 1978. Es un Sistema de
Comunicacin Aumentativa sin ayuda que utiliza simultneamente el habla y los signos
manuales. La estructura de la frase es la del lenguaje oral.
Inicialmente pensado para personas con dficit en la audicin, tambin se utiliza con
oyentes que tienen problemas para comunicarse oralmente (retraso mental y trastornos
generalizados del desarrollo).
Lengua de Signos
Las lenguas de signos son lenguajes naturales que se han desarrollado
independientemente del lenguaje hablado. Tienen sus propias reglas y recursos
comunicativos.
Adaptacin curricular
Adaptaciones de acceso al currculo
Para facilitar el acceso al currculo debemos realizar adaptaciones en los elementos
personales, organizativos y materiales de ste y en la forma en que nos comunicamos
con los alumnos con discapacidad auditiva.
Estrategias adaptadas de comunicacin, basadas en la entrada visual y en la

potenciacin de los restos auditivos.
Adecuadas condiciones ambientales acsticas y de iluminacin, ubicando las aulas

donde haya nios con discapacidad auditiva en los sitios ms luminosos y silenciosos
del centro.
Criterios de ubicacin del alumno en el aula, buscado un equilibrio entre el acceso a

la comunicacin y socializacin. Esto exige situar al alumno en un lugar que le facilite
el acceso a los mensajes y que no le asle del resto de los compaeros.
Eleccin de Sistemas Aumentativos y/o Alternativos de la Comunicacin. Para tomar

estas decisiones se tendrn en cuenta las caractersticas del nio y de su contexto
socio-familiar. Se deben considerar las implicaciones de nuestra eleccin para el
conjunto de la respuesta educativa y para la formacin del profesorado.
Seleccin y adaptacin de los materiales curriculares en general y de los textos en

concreto.

118 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Recursos tcnicos genricos y/o especficos que nos permitan reducir las barreras de
comunicacin y faciliten el aprendizaje a los alumnos.
Adaptaciones en la metodologa y en la evaluacin

Los criterios generales son los siguientes:
Favorecer la actividad propia de los alumnos y fomentar sus experiencias directas.
Organizar las actividades de aprendizaje en pequeos grupos para estimular la

comunicacin y cooperacin entre ellos.
Ofrecer la posibilitar la realizar diferentes tareas, adecuadas a los intereses y

niveles de competencia de los alumnos, para facilitar un trabajo ms
individualizado y para el nio con discapacidad auditiva puede as ser atendido por
el tutor y por profesor de apoyo.
Utilizar recursos visuales de comunicacin que sirvan de soporte complementario

a la informacin que se transmite oralmente (dibujo, lectura, vdeo, pster, etc.)
Con los medios disponibles en la actualidad y la tendencia a la escuela inclusiva que

existe en nuestro sistema educativo, debemos ofrecer una respuesta educativa ajustada
a estos alumnos, paliando en gran medida su incapacidad/dificultad para obtener
informacin por el canal auditivo.
2. La discapacidad visual
Introduccin
En el marco de la normativa actual, la Ley Orgnica 2/2006 de tres de mayo de
Educacin (LOE), los alumnos con deficiencia visual quedaran contemplados dentro del
grupo de alumnos que presenta necesidades educativas especiales, ya que van a requerir
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de su discapacidad
(Art.73).
La deficiencia visual es una deficiencia de tipo sensorial. Su caracterstica central es la
carencia o alteracin de uno de los canales de adquisicin de la informacin, en este caso
el visual, cobrando gran importancia otros canales como el auditivo y el sistema hptico
(la percepcin del individuo del mundo adyacente a su cuerpo mediante el uso de su
propio cuerpo).

119 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
La discapacidad visual
MARTN ANDRADE, P. Aunque desde el punto de vista de la oftalmologa la ceguera se
explica como la ausencia total de visin y por tanto de percepcin de luz; desde el punto
de vista prctico se consideran ciegas a las personas que presentan restos visuales
funcionales dentro de unos parmetros establecidos. Es lo que se denomina ceguera
legal. Para que una persona pueda ser considerada ciega en Espaa su agudeza visual
de lejos no ha de ser superior a 1/10 medida en la escala de Wecker y/o su campo visual
no superar los 10 grados. Estos son los valores para la afiliacin a la ONCE.
Desde el punto de vista funcional, es necesario tener en cuenta unos parmetros mas
amplios que den respuesta a las necesidades reales que para los aprendizajes pueden
presentar los educandos; en este sentido la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
considera que una persona tiene baja visin o es deficiente visual cuando su agudeza
visual no sea superior a 1/3 y/o si su campo de visin no supera los 30 grados. Este
ltimo es el criterio para ser atendido por parte de los Equipos Especficos de Atencin
Educativa que la ONCE, en distintos convenios con las Comunidades Autnomas de
Espaa, ha firmado.
Los trminos baja visin y deficiencia visual son equivalentes. Tambin lo es el termino
discapacidad visual, siempre que se tenga presente la diferencia entre deficiencia, con su
referencia al rgano afectado, y discapacidad, que alude a la funcionalidad.
Sin embargo, a la hora de hablar de discapacidad visual hay que tener en cuenta dos
factores:
-
Agudeza visual: capacidad para discriminar claramente detalles finos en objetos

o smbolos a una determinada distancia o Capacidad para percibir figura y forma
de los objetos a una distancia determinada. Nitidez con la que se perciben los
detalles.
Amplitud de campo visual: capacidad para ver los objetos sin mirarlos de forma
directa. (Amplitud de visin que tiene un ojo tanto en posicin vertical como
horizontal). Ampo visual: todo aquello que se ve adems del punto concreto al
que se est mirando.
Vertical: entre 120 y 140
Horizontal: entre 150 y 180
AGUIRRE BARCO, P. y otros, encuadran la discapacidad visual dentro del trmino ceguera
legal y deficiencia visual, y la padece toda persona cuya visin en ambos ojos rena, al
menos, una de las siguientes condiciones:
a) Agudeza visual igual o inferior a 01 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor
correccin ptica posible.
b) Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
120 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Clasificacin de la discapacidad visual

Clasificacin de la deficiencia visual
Clasificacin segn el nivel de prdida
Ciego total: Es aquel que tiene una ausencia total de visin o una simple percepcin
luminosa. No puede utilizar su visin para adquirir ningn conocimiento y utiliza sistemas
alternativos como el Braille u otras ayudas tiflotcnicas.
Ciego parcial: Tienen ciertos restos visuales con los que perciben masas, contornos, se
pueden orientar hacia la luz y algunos perciben matices de colores. Visin cercana
suficiente para su utilizacin en la vida personal.
Ambliopes profundos: Tienen restos visuales que permiten definir volmenes y percibir
colores. La visin de cerca es suficiente para la lectura de grandes titulares, mapas,
esquemas. Para empezar a aprender necesitan ayudas tctiles.
Ambliopes propiamente dichos: Tienen ciertos restos visuales que les permiten ver de
cerca. Necesitan iluminacin adecuada, lentes y aparatos especiales.
Clasificacin en funcin del rgano afectado
La disminucin de la visin se debe a anomalas congnitas o adquiridas de las funciones
del ojo o de alguna de sus partes.
Siguiendo la clasificacin de Bueno y Toro (1994) encontramos siete categoras:
Anomalas del nervio ptico: ambliopa, atrofia ptica.
Anomalas de la movilidad: nistagmo, estrabismo
Anomalas de la refraccin ocular: miopa, hipermetropa, astigmatismo
Anomalas de la crnea: distrofias corneales, queratocono.
Anomalas del cristalino: cataratas
Anomalas de la vea: albinismo, coloboma, glaucoma, aniridia
Anomalas de la retina: desprendimiento de retina, acromatopsia, retinopata
diabtica, degeneracin macular, fibroplasia retrolental

121 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad visual

Consecuencias de la discapacidad visual en el desarrollo intelectual
En lo que respecta a la educacin de los alumnos con deficiencia visual, tanto padres
como profesionales, deben modificar muchas de las antiguas actitudes utilizadas en su
ayuda. Van a necesitar ayuda especialmente en los primeros aos de su desarrollo,
periodo en el que se forman las bases de sU futura experiencia y aprendizaje.
Los problemas visuales tienen una gran importancia en el hbito escolar, pues
dependiendo del grado de aceptacin, van a dificultar en mayor o menor medida el
proceso de aprendizaje del alumno. Adems de los distintos tipos de deficiencia visual y
de la mayor o menor afectacin de los parmetros visuales (agudeza y campo visual)
existen una serie de factores que determinan que cada alumno con deficiencia visual
tenga unas caractersticas propias que dependern de:
-
El tipo y grado de deficiencia visual.
El momento de aparicin y evolucin de la deficiencia.
La presencia de otras deficiencias asociadas.
La existencia de restos visuales.
La actitud familiar.
Como se deduce de lo anterior, la poblacin con deficiencia visual no es homognea, se

pueden distinguir dos grandes grupos, los ciegos y los que tienen restos funcionales de
visin.
Consecuencias directas
Son aquellos efectos derivados espontneamente de las alteraciones visuales. Entre ellos
vamos a hacer referencia a dos:
Aspectos de movilidad y de orientacin
Podemos definir la orientacin como el proceso de establecer, mediante los sentidos, la

situacin personal y su relacin con todos los objetos significativos de un espacio
determinado.
Podemos definir la movilidad como la capacidad y facilidad de moverse en el espacio.
Ambos aspectos son interdependientes; Dependen el uno del otro.
Es a partir de la aparicin de movimientos finos, cuando surgen retrasos en los nios con
discapacidad visual, promovidos por la falta de estmulos visuales que inciten al NIO a
dirigirse hacia ellos.
122 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Los dficits de movimiento de las personas con problemas visuales de nacimiento son
diferentes a los de las personas que tienen una discapacidad adquirida en adolescencia,
adultez o vejez.
En este ltimo caso, los principales problemas que aparecen se restringen a la movilidad
y a la orientacin en el espacio debido a que deben de aprender a usar los otros sentidos
para manejarse y moverse en el espacio.
Desarrollo cognitivo (intelectual y perceptivo)
Parece haber acuerdo en que la capacidad de ver tiene un mnimo efecto sobre la
inteligencia.
El nio deficiente visual presenta problemas de aprendizaje derivados de su imposibilidad
o dificultad (dependiendo del resto visual til) para realizar imitacin espontnea, as
como una falta de motivacin hacia el mundo exterior lo cual puede provocar inhibicin
general de la actividad personal.
Los retrasos y las anomalas en el desarrollo motor guardan relaciones muy estrechas
con el desarrollo cognitivo, ya se trate de nios videntes, ciegos como de nios con
deficiencia visual.
Uno de los mitos ms populares sobre los ciegos se refiere a la posesin de un sexto
sentido. En relacin con los dems sentidos, los ciegos, han de adaptarse mediante
estos y slo mediante ellos al ambiente que les rodea, lo que s hace pensar que en ese
uso aumente su habilidad, si no en todas las facetas al menos en parte.
El desarrollo o potenciacin de otros canales de informacin (olfativo, tctil) a veces
pueden suplir y a veces no las potencialidades que ofrece el sistema visual.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, la mayora de los deficientes visuales no muestran
diferencias significativas en cuanto al desarrollo del lenguaje al ser comparados con nios
videntes.
Se ha podido registrar un uso de la ecolalia en sujetos invidentes. Se pueden encontrar
otras diferencias en el lenguaje en los ciegos, como son:
Ausencia de gestos que normalmente acompaa en los sujetos videntes al uso de ciertas
palabras o frases.
Problemas al asociar palabras con conceptos y al generar conceptos Es frecuente
encontrar casos de verbalismos que hace referencia a utilizacin de palabras sin haber
experimentado el concepto implicado. Por ejemplo, es imposible que un nio ciego pueda
tener una experiencia equivalente a los conceptos visuales como el color.

123 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Consecuencias indirectas
Aprendizaje o logro acadmico y desarrollo
Hayes (1941) afirmaba que los nios que padecen trastornos visuales (sin otro trastorno)
lograban los mismos rendimientos acadmicos que sus compaeros, pero que
normalmente tenan dos aos ms de edad (retraso de dos aos para poder llegar a
ello).
Las cuatro causas que se propusieron para ese retraso y que an hoy son vlidas son las
siguientes:
-
El proceso de adquisicin de la informacin que procede de la observacin es ms

lento.
La lectura es ms lenta (braille)
Falta de asistencia a la escuela debido a los posibles tratamientos que deba de seguir
el nio respecto a sus ojos y que le dificulten esa asistencia.
Falta de servicios especializados en la educacin; contenidos curriculares no

adecuados ni acciones poltico- gubernamentales acordes a este problema.
En su conducta social y afectiva, son frecuentes
los dficit en habilidades sociales y el retraimiento en las relacionales con los

compaeros
dependencia mayor de la esperada por su edad cronolgica y pasividad
Es frecuente una baja autoestima, justificada por las escasas ocasiones de xito
acadmico con relacin al resto de sus compaeros que ven.
En las familias y ocasionalmente en los centros, comportamientos de

hiperproteccin, fruto de la desinformacin o de creencias errneas sobre la
deficiencia visual o las personas con deficiencia visual.
Intervencin y respuesta educativa

El punto de partida para el diseo de la respuesta educativa ms adecuada para los
ACNEE derivadas de discapacidad visual (Art.73 LOE), es determinar el tipo de centro
ms adecuado para su escolarizacin.
El Decreto por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado recoge en su Artculo 7 Cuando la evaluacin psicopedaggica y el dictamen
de escolarizacin, realizado por los profesionales de la orientacin determinen que el
alumnado presenta N.E.E se escolarizar con lo apoyos necesarios en un centro
ordinario.
124 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Solo se llevar a cabo la escolarizacin en centros de educacin especial, aulas abiertas

especializadas en centros ordinarios o modalidad combinada, cuando sus necesidades
educativas no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la
diversidad de los centros ordinarios.
Una vez decidido el tipo de escolarizacin ms adecuada, a travs de la realizacin del
Dictamen de Escolarizacin pertinente, se debern tomar una serie de decisiones que el
centro asumir desde los diferentes documentos de toma de decisiones, como son el PEC
y las Programaciones Docentes, que posteriormente servirn de marco para las
programaciones de aula e individuales.
Estos documentos facilitarn en el mayor grado posible la integracin y participacin de
los alumnos con deficiencia visual en la vida del centro, responsabilizndose de ello el
equipo de profesionales a la hora de la toma de decisiones favoreciendo la elaboracin de
las ACIS que precisen estos alumnos.
Adaptaciones respecto a los objetivos y contenidos.
El objetivo principal de los alumnos con dficit visual ha de ser siempre lograr el mayor
grado de participacin posible en el currculum ordinario. El material en la didctica
El material en la didctica del deficiente visual
La introduccin de aspectos tcnicos especficos denominados TIFLOTECNOLOGA
(Sntesis de voz, Lnea braille), facilitan, en gran medida el acceso al currculum por parte
de los deficientes visuales:
En ocasiones, dado el carcter de dichas ayudas, pueden suponer un elemento que
aumente las diferencias entre los alumnos con baja visin y el resto. No obstante, sus
beneficios (el seguimiento de la actividad cotidiana del aula) justifican su incorporacin.
Estos materiales podran clasificarse en tres grupos diferentes:
- Materiales que no conllevan modificacin alguna en relacin a los que utilizan los
alumnos con visin normal, si bien su exploracin s se vera modificada.
- Materiales que equivalentes a los utilizados por los videntes pero con pequeas
transformaciones: instrumentos de medida, materiales con texturas, mapas en relieve,
etc.
- Materiales de uso exclusivo para ciegos y deficientes visuales: utensilios para la
lectoescritura y el clculo en Braille (mquina Perkins, caja aritmtica, etc.), materiales
de dibujo, libros de texto, etc.
Entre las variables que facilitan el acceso al currculum en los deficientes visuales, est la
organizacin de estructuras de apoyo. Los principales agentes que servirn de apoyo
al nio con baja visin en su acceso a la escolaridad son:

125 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
- La familia
- Los tutores
- Los profesores de apoyo
- Orientadores de centro
- Los equipos interdisciplinares especializados: entre los que se encuentran los
procedentes del campo educativo, sanitario y social, as como los equipos de educacin
integrada de la ONCE
La metodologa se encontrar marcada por:
Un aprendizaje ms individualizado que sustituya la observacin y las descripciones
visuales por la experimentacin, el seguimiento de instrucciones, las descripciones
verbales, y la gua fsica.
El aprovechamiento de todos los canales de informacin (multisensorial)
El uso de materiales didcticos especficos: relacionados con el braille, el clculo, el
dibujo, etc.
En cualquier caso, los aspectos metodolgicos generales no tienen por qu verse
afectados, ya que los mecanismos instruccionales son equivalentes a los de los videntes.
En la mayora de sistemas educativos europeos y americanos la educacin de nios con
deficiencias visuales graves se intenta realizar, en la actualidad, en los centros escolares
ordinarios, contando siempre con el apoyo y complementariedad de una serie de recursos
especializados, humanos y materiales, que se adecuan a las necesidades especficas de
estos alumnos y se administran segn diferentes modelos que responden a la legislacin
y organizacin educativas de cada territorio. En unos casos los recursos especializados se
hallan en las mismas escuelas. En otros, estos recursos especializados se organizan en
sistemas aparte: centros especficos
Un centro especfico renovado puede aportar grandes beneficios pedaggicos a estos
alumnos si es considerado como un recurso ms de apoyo a su Educacin Integrada.
Los centros especficos para alumnos ciegos y deficientes visuales
La escolarizacin de alumnos ciegos y deficientes visuales espaoles ha evolucionado en
los ltimos aos en sintona con la de otros alumnos con otras necesidades educativas
especiales. La puesta en prctica del Programa de Integracin Escolar, desarrollado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia a partir del ao 1985 supuso un importante impulso
para la progresiva incorporacin de los alumnos ciegos y deficiente visuales a las aulas
ordinarias.
La Organizacin Nacional de Ciegos como principal responsable de la atencin educativa
de los espaoles con deficiencia visual ha ido adecuando a sus recursos y creando otros
nuevos con el fin de adecuar sus servicios a las nuevas perspectivas normalizadoras. Lo
que no significa que el proceso de integracin haya finalizado o que no pueda ser
mejorado.
126 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
La mayor parte de los escolares ciegos o deficientes visuales venan siendo educados
hasta la dcada de los 80 en los colegios que la Organizacin Nacional de Ciegos (ONCE)
tena en distintas ciudades del pas. En estos centros se impartan estudios
correspondientes a los niveles de Educacin General Bsica, Bachillerato y Formacin
Profesional en rgimen de media pensin o internado dependiendo de la localizacin
geogrfica del medio familiar. En los ltimos aos, a esta modalidad educativa en centros
especficos se ha sumado la opcin de la integracin educativa en centros ordinarios.
La ONCE en sintona con esta perspectiva ha ido reorganizando sus servicios educativos
de acuerdo a la nueva situacin. As, los centros especficos adems de continuar
actuando como Colegios de Educacin Especial, se han reconvertido en Centros de
Recursos Educativos de todos los alumnos que se encuentran escolarizados en Centros
Ordinarios de su mbito geogrfico (Circular 12/90 de 21 de Junio). Adems, se ha
potenciado la implantacin de Equipos de Apoyo a la Educacin Integrada en todo el
territorio del pas. Estos Equipos estn integrados bsicamente por profesores de apoyo
itinerantes, trabajadores sociales, psiclogos, tcnicos de rehabilitacin bsica e
instructores tiflotcnicos, adems de otros profesionales con los que se colabora en la
medida que las necesidades de la atencin educativa lo requieren (oftalmlogo,
especialista en ncleos perifricos, animador socio-cultural, entre otros).
En muchos lugares del pas en estos Equipos se integran profesionales de otras
instituciones implicadas tambin en la atencin educativa de alumnos con necesidades
educativas especiales (Ministerio de Educacin y Ciencia, Consejeras de Educacin de
Administraciones Autonmicas, etc). Adems de estos recursos, la ONCE ofrece diversas
ayudas materiales y econmicas con el fin de que los alumnos que estudian en centros
ordinarios dispongan de todo lo necesario para seguir sus estudios. Bsicamente, el
objetivo principal de la actuacin de los Equipos consiste en atender las necesidades
educativas del alumno deficiente visual, asesorando a los diversos agentes de la
comunidad implicados en el proceso educativo y facilitando las ayudas especficas
derivadas de la deficiencia visual.
Tanto en los centros ordinarios como en los especficos, las Nuevas Tecnologas y la
Tiflotecnologa representan para las personas con discapacidad visual un nuevo medio
que posibilita su integracin, tanto a nivel social como profesional y educativo,
favoreciendo igualmente su autonoma personal.
Es evidente que, teniendo en cuenta que el tratamiento de informacin es un rea
importante en el mundo laboral y educativo, tanto los dispositivos tiflotcnicos que
permiten el acceso a un ordenador como aqullos que tienen funcionalidad propia,
suponen un apoyo bsico en el desenvolvimiento diario de las personas ciegas y
deficientes visuales.
El objetivo final es la integracin en las condiciones ms ptimas de las personas con
discapacidad visual.

127 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
3. Bibliografa
Discapacidad auditiva
Alonso, P. Y Valmaseda, M. (2001): El alumno con problemas de audicin. Concepto
e implicacin. Madrid: CNREE
Cecilia Tejedor, A. (2005). Aprendiendo a or. Manual prctico de educacin
auditiva para la adaptacin de prtesis e implantes cocleares. Editorial: CEPE.
Centro de desarrollo curricular (1995). Intervencin en lengua oral para los
alumnos con deficiencia auditiva. Sugerencias desde el currculo de Educacin
Infantil. Madrid, MEC.
Centro Nacional de Recursos (CNREE) (1987). Orientaciones para la Educacin del
nio con deficiencia auditiva. Serie Orientaciones Pedaggicas. Madrid, MEC.
Centro Nacional de Recursos (CNREE) (1988). Entrenamiento auditivo. Serie Guas.
Madrid, MEC.
Centro Nacional de Recursos (CNREE). Alfabeto dactilolgico. Madrid, MEC
Centro Nacional de Recursos (CNREE) (1992). Aprendiendo cosas sobre la sordera.
Actividades para el aula. Madrid, MEC.
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS (CNREE) (1995). Asesoramiento
CNSE (2002). Lola y su familia. Gua para padres y madres de nios sordos. CNSE.
Domnguez Gutirrez, A.B. Y Alonso Baixeras, P. (2004). La educacin de los alumnos
sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Mlaga, Aljibe.
Echeita, G. Y Minguilln, C. (1990). Las Necesidades Educativas Especiales del nio
con Discapacidad Auditiva. Madrid, CNREE
FASPAS-CLM (2005). Gua de recursos para la discapacidad auditiva de Castilla La
Mancha. Disponible en formato electrnico.
FIAPAS (2004). Manual Bsico de Formacin Especializada sobre Discapacidad
Auditiva.
FIAPAS Confederacin Espaola de Padres y Amigos de los Sordos.
FIAPAS (2006). Prevencin y atencin precoz de los problemas auditivos en edad
escolar.

128 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Garca Fernndez, J.M. Y Prez Cobacho, J. (2001). El nio con dficit auditivo en el
aula. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Murcia, Diego Marn.
Gutirrez Cceres, R. (2004). Cmo escriben los alumnos sordos. Mlaga, Aljibe.
Jurez, A. Y Monfort, M. (2001). Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo
interactivo para nios con necesidades educativas especiales. Madrid, Entha.
Junta de Andaluca. Gua para la atencin educativa a los alumnos y alumnas con
discapacidad auditiva. Consejera de Educacin. DISPONIBLE FORMATO
ELECTRNICO.
Junta de Andaluca. I Jornadas de Intercambio de Experiencias de Educacin
Bilinge
para
alumnos/as
con
discapacidad
auditiva
en
Andaluca.
Comunicaciones y ponencias. Consejera de Educacin Andaluca. DISPONIBLE
FORMATO ELECTRNICO.
Junta de Extremadura. Gua para la atencin educativa del alumnado con
deficiencia auditiva. Consejera de Educacin. DISPONIBLE FORMATO ELECTRNICO.
Lafon, J.C. (1987): Los nios con deficiencias auditivas. Masson. Barcelona.
Ling, D. y Mohedano, C. (2005). El maravilloso sonido de la palabra. Programa
auditivo-verbal para nios con prdida auditiva. Trillas.
Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos.
Madrid, Alianza.
Monfort, M. Y Jurez, A. (2004). Leer para hablar. La adquisicin del lenguaje
escrito en nios con alteraciones del desarrollo y/o lenguaje. Madrid, Entha.
Torres
Monreal,
S.
(COORDINADOR)(1995). Deficiencia
psicoevolutivos y educativos. Mlaga, Ediciones Aljibe.
auditiva.
Aspectos
Torres, S., Urquiza, R. Y Santana, R (1999). Deficiencia auditiva. Gua para

profesionales y padres. Mlaga, Aljibe.
Discapacidad visual:
AAVV- Junta de Andaluca: Manual de atencin al alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera
Checa Benito, J.; Daz Veiga, P. Y Pallero Gonzlez , R. (2003): Psicologa y ceguera.
Manual para la intervencin psicolgica en el ajuste a la discapacidad visual;
Madrid: ONCE
Barragn, N.C. (1997). Textos reunidos de la Doctora Brragn. Madrid: ONCE
129 de 204
UNIDAD
visual 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Bueno, M. Y Toro, S. (1994). Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y

educativos. Ed. Aljibe.
Martn Andrade, P. Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta
educativa.
E. Gastn Lpez, M. Carrio Daz, J. E. y otros.(2010) : E-inclusin en la escuela
ordinaria para alumnos con discapacidad visual. Internet como herramienta de
apoyo. Integracin. Revista Sobre Discapacidad Visual Edicin Digital N. 57
Mayo/Agosto 2010

130 de 204
Unidad 7
La diversidad
funcional
motrica
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
131 de 204
Unidad 7: La diversidad funcional motorica

Tabla de Contenidos
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL ......................................................1

2. CLASIFICACIN DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL MOTRICA ..........2
3. DESARROLLO DE LOS ALUMNOS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL
MOTRICA.....................................................................................4
Desarrollo cognitivo .................................................................................................... 4
Desarrollo comunicativo y de lenguaje ........................................................................... 4
Desarrollo Motriz ........................................................................................................ 5
Desarrollo socio-emocional .......................................................................................... 6
4. NECESIDADES ESPECFICAS DE LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD

FUNCIONAL MOTRICA ...................................................................6
Necesidades en la comunicacin. ................................................................................. 7
Necesidades en los Desplazamientos ............................................................................. 8
Necesidades en la Manipulacin: ................................................................................... 9
Necesidades en la Accesibilidad: .................................................................................. 9
5. INTERVENCIN EDUCATIVA ........................................................ 10

En la organizacin del aula: ....................................................................................... 10
En la metodologa: .................................................................................................... 10
En las ayudas tcnicas especificas: ............................................................................. 10
6. ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIN Y DESARROLLO DEL

CURRCULO ................................................................................. 11
Orientaciones para la adaptacin de accceso al currculo: ............................................. 12
Orientaciones para la adaptacin del currculo ............................................................. 15
7. BIBLIOGRAFA........................................................................... 17
132 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
En los albores del nuevo siglo, dejamos de hablar de dficits para hablar de Funciones y
Estructuras Corporales, as como de Actividades y Participacin. En la actualidad
estamos en una situacin de trnsito entre un modelo mdico, rehabilitador de atencin
a las personas con capacidades diferentes a un modelo basado en el cumplimiento de los
derechos humanos, donde la persona sea importante per se, independientemente de sus
capacidades.
En la lnea de considerar a la persona en su conjunto y en relacin a su contexto, parece
acertada la terminologa del Movimiento de Vida Independiente, para referirse a las
personas con discapacidad. Se rechaza el trmino, discapacidad, ya que pone el acento
en la parte negativa o incapacitante de las competencias de la persona, y no en la parte
positiva que resultara de entrecruzar las capacidades con el diseo del entorno, los
materiales, la metodologa, etc. As, se define Diversidad Funcional como la
diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales
(desplazarse, leer, agarrar, ir al bao, comunicarse, relacionarse, etc) de manera
diferente a la mayora de la poblacin. (F.V.I. 2005
La atencin escolar ha de hacer tambin un cambio significativo para lograr una escuela
que permita y prepare al alumnado con limitacin en la movilidad para ser personas lo
ms autnomas posible, no slo en la etapa escolar, sino en todas las actividades que
desarrollen a lo largo de su vida, preparndoles para desenvolverse de la forma ms
independiente que sea factible.
Es el sistema educativo, entonces, el que debe aportar los medios tcnicos y humanos
para proporcionar el acceso a los aprendizajes bsicos durante cada etapa escolar y
trabajar para conseguir el mximo nivel de competencias para cada persona. No se trata
de llevar un currculo paralelo sino que habr un currculo nico para todos, con las
adaptaciones necesarias en cada caso.
As pues, es importante para todos los profesionales implicados en el proceso educativo,
conocer las caractersticas de este alumnado para
poder estructurar un plan de
intervencin educativa acorde con sus necesidades.
1. Aproximacin conceptual
Podemos definir al alumno con Diversidad Funcional Motrica como aqul que presenta
de manera transitoria o permanente alguna alteracin en su aparato motor debido a
un mal funcionamiento del sistema seo-articular, muscular y/o nervioso, y
que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a
algunas de las actividades propias de su edad.
Se puede decir que la Diversidad Funcional Motrica abarca todas las alteraciones o
deficiencias orgnicas del aparato motor o de su funcionamiento. Estas personas
presentan una clara desventaja en su aparato motor en relacin con el promedio de la
poblacin, que se va a manifestar en posturas, desplazamientos, coordinaciones y
manipulacin.

133 de 204
Unidad 7: La diversidad funcional motrica

M. ngeles Falcones
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
El alumno con diversidad funcional motrica se puede ver afectado desde su nacimiento o
a partir de un traumatismo o lesin postnatal. No obstante, su inteligencia en la mayora
de los casos est conservada.
La diversidad funcional motrica, en adelante DM, puede afectar a la Locomocin, a la
Manipulacin o a la Locucin.
Los rasgos destacables en la DM son:
Alteracin del aparato motor
Dficit permanente / transitorio
Anomala de funcionamiento
Grado variable
Limita algunas actividades
2. Clasificacin de la diversidad funcional motrica

Las diversidades funcionales motricas y de desplazamiento
comprenden tanto
dificultades que afectan a las extremidades superiores e inferiores, como las alteraciones
motoras que repercuten en la pronunciacin, pudiendo existir una gran diversidad en el
grado de afectacin.
Los criterios de clasificacin de la discapacidad motorica son diversos, segn el momento
de aparicin, segn la localizacin topogrfica y segn el origen.
Origen cerebral:
Parlisis cerebral
Traumatismos craneoenceflicos
Tumores.
Origen Muscular:
Miopatas
Origen espinal:
Poliomielitis
Espina bfida
Lesiones medulares degenerativas.
Traumatismos medulares
Origen seo articular: Malformaciones congnitas.

Reumatismos de la infancia.
Lesiones por desviacin de columna.
134 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Las ms representativas en el contexto educativo son:
Parlisis cerebral: alteracin o prdida de control motor derivada de una lesin

enceflica prenatal ( asfixia durante el parto, prematuridad, etc), con lesiones
anatmicas distintas y variadas, por lo que presentan sndromes muy distintos y
rasgos comunes, como su aparicin congnita o durante los primeros meses de
vida intrauterina, su carcter crnico y su escasa tendencia a la mejora..
Es una encefalopata esttica que afecta a la postura, al movimiento y a
coordinacin (puede afectar tambin al lenguaje).
Clasificacin:
la
Atetnica: movimientos involuntarios

Atxica: movimientos exagerados
Espstica: rigidez
Hipotnica o atnica
Mixta
Espina Bfida: Trastorno congnito en el que las vrtebras no se desarrollan bien

en el embrin. Es una anormalidad congnita consistente en que el canal vertebral
no cierra, con riesgo de daar la medula.
Traumatismos craneoenceflicos y lesiones medulares. Derivados de

accidentes Cualquier lesin fsica o deterioro funcional del contenido craneal,
secundario a un intercambio brusco de energa.
En el trauma craneal hay
repercusin neurolgica con disminucin de la
conciencia y amnesia postraumtica.
Causas:
Accidentes de trfico (75%)

Cadas (20%)
Lesiones deportivas (5%)

135 de 204

M. ngeles Falcones
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
3. Desarrollo de los alumnos con diversidad funcional motrica

Desarrollo cognitivo
Una lesin motora no afecta siempre la capacidad intelectual. Sin embargo,
aproximadamente un tercio de las personas con diversidad funcional motrica tiene una
limitacin intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal.
Por lo que una adecuada evaluacin de la capacidad cognoscitiva es esencial para
preparar un programa educativo y adaptaciones adecuadas.
Por lo tanto, las personas con diversidad funcional motrica, tienen un proceso de
desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningn tipo de diversidad
funcional; sin embargo, la alteracin motora implica caractersticas asociadas que se
manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socioemocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje.
Un factor fundamental del desarrollo cognitivo, es la capacidad de atencin y
concentracin voluntaria la cual exige de organizacin, exactitud y esfuerzo. Es
fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente los interferentes
relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupacin por mantener una
posicin o realizar un movimiento coordinado desplaza la atencin hacia esta actividad, lo
que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y no relevantes
durante el proceso de aprendizaje.
Aunque estos estudiantes evidencian capacidad de compensacin con relacin a los
procesos bsicos para el desarrollo cognitivo, se les debe proveer constantemente de
ambientes de aprendizaje que les permita explorar, manipular, descubrir y relacionarse,
lo que implica que las ayudas pedaggicas se orienten a estimular o desarrollar estas
potencialidades intelectuales en pro de una adecuada adaptacin y un buen rendimiento
escolar.
Desarrollo comunicativo y de lenguaje

No es fcil identificar si la necesidad de apoyo radica en los componentes de la
comprensin del lenguaje o en los componentes del habla. La palabra lenguaje se
utilizar principalmente para indicar la comprensin y, la palabra habla se utilizar para
indicar la expresin mediante el uso de la voz. A continuacin se describe cada uno de
ellos:
Comunicacin: Las dificultades en la comunicacin se relacionan con las perturbaciones
del habla y del lenguaje; estas alteraciones no son independientes y pueden coexistir en
una misma persona. Las dificultades se relacionan con la posibilidad de intercambiar
pensamientos, sentimientos, opiniones e informacin de forma acertada y eficiente de tal
manera que los interlocutores le puedan entender.

136 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Habla: Las disartrias son muy frecuentes debido a:

Respiracin irregular, insuficiente e incoordinada
Espasticidad o no coordinacin de los msculos orofaciales
Falta de coordinacin entre la respiracin y la articulacin
Deficiencia del control auditivo y visual
Trastornos intelectuales y emotivos
Problemas de lateralidad
En ocasiones los intentos de hablar van acompaados de esfuerzos incordinados no slo
de los rganos fonadores sino de todo el cuerpo. En este aspecto es fundamental la
retroalimentacin constante para disminuir la omisin y sustitucin de slabas y sonidos.
Lenguaje: En cuanto a los aspectos relacionados con la comprensin del lenguaje, la
persona con diversidad funcional motrica formar y utilizar sus propios smbolos,
gestos y signos, por lo que es importante proveerle de estmulos o modelos lingsticos
adecuados y significativos, como la implementacin de programas de desarrollo de
lenguaje, desarrollo semntico y de sistemas aumentativos o alternativos de
comunicacin (SAAC)
Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicacin
funcionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante el
aprendizaje acadmico y el desarrollo social.
Desarrollo Motriz
Las teoras cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de las
diferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. Por
medio de la motricidad, se adquiere informacin acerca de s mismo y del mundo que
nos rodea.
Es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta rea, inicialmente
mejorando al mximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la
manipulacin, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante.
De acuerdo con Quirs (1990) el mantenimiento de una buena postura y coordinacin de
movimientos es esencial para el aprendizaje, ya que una postura inadecuada o la
inhibicin de movimientos involuntarios implicarn que el sistema nervioso central tenga
que dedicar ms energa a mantener una postura o a coordinar movimientos, reduciendo
la posibilidad de dedicarse a procesos de aprendizaje.

137 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS

M. ngeles Falcones
Desarrollo socio-emocional
Conforme las personas crecen, se desarrollan y aprenden, adquieren las habilidades
necesarias para establecer relaciones con el contexto que les rodea. Las experiencias
sociales son la base de las actitudes con respecto a los dems y a las convenciones
sociales. En este sentido, el ambiente primario, (la familia) en el que se desenvuelve la
persona es vital para la formacin de actitudes, ya que es la que provee los modelos
necesarios para su desarrollo.
El desarrollo emocional y social de una persona con diversidad funcional motrica, se
caracteriza por presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de
adquirir experiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte
del tiempo en entornos protegidos; esto les priva de la exploracin espontnea de su
cuerpo, en entorno social y fsico. Por lo general crecen en una condicin vital distinta a
la de los dems. En la mayora de los casos desde el comienzo de su vida se encuentran
ya limitados en la exploracin de su entorno, la comunicacin y la interaccin con la
familia y los dems, y les es difcil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza
en s mismos.
Es evidente que estas dificultades son difciles de comprender para ellos. Por ejemplo,
hospitalizaciones, intervenciones quirrgicas, miedo o temores infundados, falta de
habilidades sociales, sobreproteccin, aislamiento, etc., al tiempo que se experimenta
una dependencia contina debido a su condicin motriz.
Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promueve
sentimientos de xito y auto eficacia, ya que l comprende rpidamente que sus
esfuerzos llegan a cumplir con lo que sus profesores, padres o los dems esperan de l;
esto repercute en su estado de nimo y su confianza, mejora procesos de atencin,
aumenta la autoestima, la participacin y motivacin, as como el establecimiento de una
imagen real de s mismo.
funcional motrica
de
las
personas
con
diversidad
Los alumnos/as que presentan una diversidad funcional motrica, pueden presentar
distintas posibilidades de movilidad, equilibrio, coordinacin y, por tanto, tambin lo
son las necesidades de las personas con discapacidad motrica.
En general, sus problemas motrices afectan de forma ms o menos grave a su
autonoma: problemas para desplazarse, para manipular y cuidar de s mismo.En
algunos casos afectan a sus relaciones de comunicacin; pueden tener dificultad para la
articulacin lingstica y para la escritura.

138 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Es nuestra responsabilidad contribuir a hacer el mundo que compartimos ms

accesibles y facilitar la autonoma de todos.
La responsabilidad de hacer posible la inclusin de las personas con diversidad funcional
motrica en un entorno que todava no cumple los requisitos mnimos de accesibilidad,
tiene que ser compartida. No podemos dejarles solos
en su esfuerzo por ser
autnomos en unas condiciones muy lejos de las deseables.
Se ha de conseguir que se hagan realidad las condiciones de accesibilidad, tanto
arquitectnicas como de comunicacin, necesarias para hacer posible la inclusin social
de las personas con diversidad funcional motrica.
Necesidades en la comunicacin.
La mayor parte de las personas con diversidad funcional motrica no tienen especiales
problemas para comunicarse. Pero hay que tener en cuenta que las dificultades de
movilidad pueden dar lugar a una reduccin del campo visual y la imagen del otro
es importante para la comunicacin:
Cuando se hable con una persona que utiliza silla de ruedas, debemos situarnos
frente a ella y, a ser posible, a su misma altura.
Si nos desplazamos juntos y queremos conversar con l/ella, situarnos a su lado.
Cuando estemos en grupo, no debemos hablar con ninguna persona que est
fuera de su campo visual para evitar que se sienta fuera de la conversacin.
En algunos casos, las personas con diversidad funcional motrica tienen problemas de
articulacin lingstica. Por ello, a veces recurren al uso de sistemas de comunicacin
aumentativa y/o alternativa:
Sea cualquier fuere su sistema de comunicarse, procurar familiarizarse con su

forma de expresin.
Dejar que se tome todo el tiempo que necesite para expresarse.
Si no se entiende lo que dice, no dudar en hacrselo saber. Dale la oportunidad

de que se exprese de nuevo, quizs utilizando una forma
de comunicacin
alternativa.
Se debe de tener muy en cuenta que no tiene problemas para comprender el

lenguaje oral y que es el que utiliza para pensar. Hablarle como se hara con
cualquier otra persona.
La persona con
normalidad:
diversidad
funcional
motrica
necesita
sentirse
tratado

139 de 204
con

M. ngeles Falcones
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
No nos dejemos llevar por la apariencia fsica. Hay que procurar mantener una
actitud y un modo de interaccin completamente natural.
No tener problemas en aludir a actividades que nunca podr realizar.

Son habituales en el mundo en el que vive y tenemos que conocerlas.
En caso de que la persona discapacitada cuente con un acompaante, nos

tenemos que dirigir directamente a ella, no hablarles a travs de nadie.
Necesidades en los Desplazamientos

Las personas con diversidad funcional motrica pueden utilizar formas de desplazamiento
de muy diversos tipos: a pie, con muletas o bastones, en sillas de ruedas
Sea cual fuere su forma de hacerlo, deberan conseguir toda la autonoma que les sea
posible. Pero, a veces no cuentan con los recursos tecnolgicos que necesitan y/o la
accesibilidad del entorno deja mucho que desear y pueden requerir ayuda. Si se les
acompaa, recordar que slo hay que servirle de apoyo, nunca sustituirle en sus
deseos e iniciativas:
Respetar la forma de desplazamiento que utilice por llamativo que ste resulte.
Si va a pie con muletas o bastones, acomodar el ritmo al suyo.
Tener cuidado de que siempre tenga al alcance estos recursos. Nunca obligarle a
separase de ellos.
Si creemos que puede necesitar ayuda, preguntrselo. No hay que anticiparse

privndole de la oportunidad de decidir.
Si va en silla de ruedas y necesita ayuda, pregntale qu quiere que hagas y no

iniciar ninguna maniobra hasta que te responda. La persona con DM conoce su
silla mejor que nadie y nos dir cmo manejarla.
Advertirle con antelacin de cualquier maniobra que vayas a realizar.

Si hay que atravesar una calle, hacerlo por las zonas sealizadas y los rebajes del
bordillo.
Si el terreno es desigual o hay que franquear un escaln, inclinar la silla hacia

atrs apoyndola en las ruedas grandes. Es la mejor forma de evitar cadas.
A la hora de detenerse, no olvidar bloquear los frenos de la silla
Los medios de transporte pueden suponer dificultades aadidas:
Si se ayuda a subir a un autobs a una persona en silla de ruedas, colocar sta

correctamente -a ser posible en el sitio adecuado- y bloquea siempre los frenos.
140 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Si tiene que dejar la silla para subir a un automvil o bajar de ste para volver a
sentarse en la silla, frenar la silla de ruedas y levantar el reposapis, Sujtale
poniendo los brazos alrededor de su cintura y por debajo de los muslos, hacer
que coloque su brazo alrededor de nuestro cuerpo y levntale con cuidado.
Necesidades en la Manipulacin:
Tiempos, materiales adaptados.
Necesidades en la Accesibilidad:
Eliminacin de barreras externas:
En la legislacin vigente, se encuentra respuestas a muchas de las dudas e inquietudes
que en este mbito, el de la accesibilidad, se puedan plantear.
Supresin de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeas rampas de

pendiente suave, que favorezcan que los alumnos y alumnas puedan acceder y
circular autnomamente.
Colocacin de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados espacios

donde sean necesarias (pasillos, aulas...).
Ampliacin de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm.
Ubicacin en la planta baja de aulas de fcil acceso, e instalacin de alguna ayuda

tcnica o ascensor para subir a las plantas superiores.
Adaptacin de un aseo (asideros, adaptacin del inodoro, lavabo sin pedestal, grifo
monomando, camilla para cambios y sondajes....).
Eliminacin de barreras dentro del aula:

Adecuacin de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para facilitar el
desplazamiento.
Mobiliario adaptado y asientos adecuados
osteoarticulares, de llagas de presin, etc.
para
la
prevencin
de
problemas
Ayudas tcnicas para cambios posturales (cuas, estabilizadores, colchonetas, etc.).

Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas para desplazamientos por el
centro, recreos o actividades de educacin fsica.

141 de 204

M. ngeles Falcones
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
5. Intervencin Educativa
En la organizacin del aula:
Situarlo en los extremos laterales de las filas, pensando en la mayor proximidad a la
puerta.
Organizar espacios amplios que faciliten moverse con facilidad en silla de ruedas, con
muletas, andadores, etc.
Solicitar mobiliario adaptado a sillas de ruedas y las adaptaciones que se consideren
oportunas.
En la metodologa:
Explicaciones: Facilitar el uso de grabadoras, apuntes previos, ordenador

Fomentar la colaboracin de los compaeros a
uso de calcos, prstamos de apuntes.
travs
del
Trabajos individuales: Proporcionar tiempos ms prolongados tanto para la

realizacin de los trabajos como para su exposicin oral.
Trabajos en grupo: Promover la participacin

grupos normalizados.
Participacin oral: Mirar al alumno de frente y apoyarse en sus gestos para

facilitar la comprensin de su mensaje.
-
Realizar preguntas de respuesta corta.
Respetar el ritmo de emisin.
de los alumnos con DM en
Utilizacin de comunicadores y otras ayudas tcnicas.
En las tutoras:
Ofrecer especialmente el uso de las nuevas tecnologas
(correo electrnico, foros).
Estar abiertos a las demandas e iniciativas que solicite.
En las ayudas tcnicas especificas:

Conocer las ayudas tcnicas que utilizara y si es necesario nuestra colaboracin.
Como por ejemplo:

142 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Materiales didcticos: de tamao adecuado a la prensin, magntico, plastificado,

fijado con velcro, ventosas o elsticos.
Atriles para la verticalizacin de los materiales.
Materiales personales especficos: manteles antideslizantes, pinzas, clips,

muequeras, juguetes adaptados con pulsadores.
Sealizadores, punteros o licornios.
Lpices y rotuladores gruesos o con adaptaciones.
Sistemas de imprentilla para letras y dibujos.
Materiales complementarios para tareas escolares adecuadas y adaptadas (gomas,

sacapuntas, grapadora, tijeras, etc.).
Adecuacin de libros en manipulacin, tamao de letras, contraste de colores, etc.
Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario.
Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en pantalla.
Soporte informtico para acceder a las tareas escolares y los libros de texto.
Material individualizado para la comunicacin aumentativa: objetos, fotos, signos y

smbolos pictogrficos o ideogrficos tales como el S.P.C. y el BLISS.
Comunicadores con y sin voz cuando no sea posible el habla.
Cubiertos adaptados, vasos especiales, aros para platos, plstico antideslizante, etc.
6. Orientaciones para la planificacin y desarrollo del currculo

Se trata de reajustar todos y cada uno de los elementos curriculares objetivos,
contenidos, estrategias didcticas o actividades, recursos didcticos, organizacin del
tiempo y el espacio, criterios y procedimientos de evaluacin para dar respuesta a la
diversidad de las condiciones particulares y posibilidades funcionales de cada uno.
La adaptacin del currculo a las necesidades especficas de los alumnos/as ha de
realizarse de forma progresiva. En la mayora de los casos ser suficiente realizar los
ajustes que garanticen un adecuado acceso al currculo establecido. Solo en algunas
situaciones pueden existir dificultades para desarrollar el currculo tal y como est
planificado y resulta necesario reajustarlo a las posibilidades funcionales de las que los
alumnos/as disponen.

143 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS

M. ngeles Falcones
En el mbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y

en el Proyecto Curricular de Etapa:
Introducir principios
individuales.
para
compensar
dificultades
aceptar
las
diferencias
Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la

comunicacin y el acceso a las experiencias educativas con el conjunto del alumnado.
En la programacin de aula se debern priorizar los objetivos y contenidos de

comunicacin.
En las unidades didcticas los contenidos procedimentales y aquellos que favorezcan

la interaccin y la participacin.
Orientaciones para la adaptacin de accceso al currculo:

1. COMUNICACIN:
Aunque la mayor parte no tengan una especial dificultad para la comunicacin, si pueden
tener una reduccin del campo visual: situarse siempre dentro de su campo de visin y
evitar desplazamientos en los que no nos puede seguir con la vista.
En algunos casos, pueden presentar dificultades para la articulacin lingstica.
Hay que tener en cuenta las indicaciones dadas anteriormente, muy especialmente el
hablarles con toda naturalidad, con la seguridad de que van a comprender, y dejarles que
se tomen todo el tiempo que necesiten para expresarse.
2. ORGANIZACIN DEL TIEMPO:
La organizacin del tiempo tiene que ajustarse a sus condiciones de desplazamiento y a
sus posibilidades de manipulacin y de expresin.
Tener en cuenta que su ritmo no puede ajustarse al de los dems:
Permitir que se tomen el tiempo que necesitan y ajustar el inicio y el final de la

actividad a desarrollar
En los casos en los que el alumno/a tenga problemas de manipulacin o expresin, hay
que adaptar el tiempo y/o el ritmo de las actividades a sus posibilidades funcionales:
Si la tarea requiere una manipulacin para la que tiene dificultad, por ej. La
escritura- se debe conceder ms tiempo y/o ampliar el plazo de entrega
En las situaciones de comunicacin, el ritmo de las intervenciones tiene que ser

ms pausado: hay que concederle el tiempo que necesita para expresarse, no
permitir ninguna otra intervencin hasta que haya dado por finalizada la suya.
144 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
3. ORGANIZACIN DEL ESPACIO

La organizacin del espacio del aula o cualquier otro recinto de la vida acadmica del
alumno/a con diversidad funcional motrica y su posicin dentro de ellos deben favorecer
sus desplazamientos, su control postural y sus relaciones de comunicacin:
Hay que cuidar que las clases y los dems recintos le resulten accesibles
La organizacin del aula o cualquier otro recinto debe estar dispuesta de forma
que pueda acceder a todas las zonas y a todos los materiales
Hay que facilitar que se site en un lugar del aula al que tenga fcil acceso y,
cerca de la puerta. Puede necesitar entrar y salir a lo largo de la clase. En
cualquier caso, es el alumno/a el que tiene que decidir dnde se siente ms
cmodo y mejor integrado.
Es necesario procurarle un lugar de trabajo adaptado a sus necesidades: un lugar,

una mesa y una silla adaptada, que le permitan mantener una postura correcta.
4. RECURSOS DIDCTICOS:
Antes de utilizar cualquier recurso didctico, hay que analizar si su uso puede suponer
alguna desventaja para los alumnos/as con diversidad funcional motrica. De ser as, hay
que intentar evitar en lo posible esas dificultades aadidas.
Algunos alumnos/as pueden tener dificultades para la escritura, lo que supone un serio
obstculo para tomar apuntes:
Permitir que utilicen las ayudas tcnicas que pudieran necesitar: tiles adaptados,
sintetizador de voz, mquina de escribir adaptada, ordenador personal,
impresora
Facilitarles la grabacin de las clases
Proporcionar con antelacin toda la informacin por escrito: textos de referencia,

apuntes, transparencias
Hay otros recursos didcticos que facilitan su acceso a la informacin escrita y cuyo uso
est especialmente recomendado para trabajar con ellos:
Proporcionar toda la informacin que sea posible
informticos: Web de la asignatura, correo electrnico
travs
de
medios
5. RECURSOS PERSONALES ESPECIALIZADOS:

Algunas de las caractersticas del desarrollo de estos alumnos, son susceptibles de
mejora o progreso, si se dispone de todos los profesionales especializados:

145 de 204

M. ngeles Falcones
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Fisioterapeuta
Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de
compromiso y edad del alumno y entrena patrones bsicos de movimiento. La finalidad
es que
adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado,
mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duracin siempre en
aumento.
Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio y previene la aparicin de
contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular.
Asesora en la adaptacin y adquisicin de aditamentos, ayudas tcnicas y/o externas
para miembros inferiores.
Terapeuta Ocupacional
El Terapeuta Ocupacional utiliza las actividades de autocuidado, trabajo y ldicas para
incrementar la funcin independiente y mejorar el desarrollo del discapacitado. Puede
incluir la adaptacin de las tareas cotidianas o adaptacin del ambiente cultural y social
donde se desarrolla la persona para lograr su mxima independencia y mejorar su
calidad de vida.
Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el alumno, de sus
necesidades e intereses, posibilita al mximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales
y escolares, a travs de actividades significativas.
Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando su capacidad de atencin, memoria,
procesamiento y almacenamiento de informacin.
Para cada alumno, disea un programa que parte de su edad mental y contempla los
objetivos y logros curriculares que plantea la educacin regular en el mbito escolar.
Potencia el aprendizaje significativo de forma individual
Estimula la ubicacin de la fuente sonora y la discriminacin auditiva.
Ofrece estmulos sensoriales que modulan el tono muscular, incentivando la maduracin
de las estructuras fono articuladoras y mejorando su efectividad en reposo (control
salivar), durante la alimentacin y la produccin de sonidos
Optimiza las funciones neurovegetativas -succin, masticacin, deglucin, respiracinevitando as, la incoordinacin fonacin - deglucin - respiracin y deglucin atpica.
Promueve habilidades semnticas (significados), sintcticas (estructura) y pragmticas
146 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
(funcin) del lenguaje, a travs de la observacin y manipulacin de materiales concretos

y lminas con fotografas, para que el nio intente comunicar, verbalmente o a travs de
un tablero de comunicacin, sus intereses, sensaciones y deseos.
6. EVALUACIN:
El principio de equidad nos obliga a establecer el mismo nivel de exigencia para todos los
alumnos:
El tipo de pruebas de evaluacin a realizar por el alumno/a con diversidad funcional

motrica debe ser -en la medida de lo posible- el mismo que el de los dems
compaeros/as
Sin embargo, para garantizar una efectiva igualdad de oportunidades, las formas de
instrumentacin de las pruebas tienen que ajustarse a sus condiciones particulares, muy
especialmente en el caso de los alumnos/as que tengan dificultades para la manipulacin
y la escritura:
El formato de las pruebas tiene que estar adaptado para que puedan utilizar las
ayudas tcnicas que usan habitualmente: tiles adaptados, sintetizador de voz,
ordenador personal, impresora
Cuando la prueba implique habilidades de manipulacin motriz, hay que concederles

un tiempo ms amplio para su realizacin -entre un 25% y un 50%.
Orientaciones para la adaptacin del currculo

En algunos casos, las adaptaciones de acceso al currculo pueden resultar insuficientes.
En estos casos habra que plantearse la posibilidad de realizar adaptaciones del currculo
establecido, es decir, de los objetivos, contenidos, estrategias didcticas y evaluacin.
No se tratara en ningn caso de una supresin o recorte del currculo sino de buscar
formas sustitucin o suplencia. Habra que buscar qu otras capacidades funcionales
utiliza habitualmente y adaptar los objetivos, contenidos, actividades y evaluacin a sus
posibilidades efectivas.
1. Objetivos y contenidos
Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen desplazarse, moverse,

manipular por otros que supongan conocer, describir, reproducir grficamente.
Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen expresin oral por otros que
supongan la expresin en los sistemas alternativos de comunicacin que utilizan
habitualmente. En su defecto, podran sustituirse por la representacin escrita.

147 de 204

M. ngeles Falcones
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
2. Estrategias didcticas y actividades

Hay que buscar las estrategias didcticas que hagan posible el aprendizaje y desarrollo
de las capacidades alternativas planificadas y que se ajusten a las condiciones de
accesibilidad que el alumno/a necesita.
En el caso de los alumnos/as con diversidad funcional motrica grave las medidas a
adoptar seran las siguientes:
Buscar las estrategias y, los recursos didcticos que hagan posible la reproduccin
figurada o virtual de los contenidos referentes al movimiento y/o manipulacin, en
condiciones que garanticen su accesibilidad
Buscar las estrategias y los recursos didcticos que hagan posible el uso de
sistemas alternativos de comunicacin.
En cualquier caso puede ser de gran ayuda utilizar un soporte informtico:

facilitar la informacin en soporte informtico, utilizar la Web de la asignatura...
3. Evaluacin
En el caso de que se hayan realizado adaptaciones curriculares de algn objetivo y/o
contenido, stas tendrn que ser tenidas en cuenta a la hora de disear las pruebas.
stas versarn sobre las capacidades alternativas que, de hecho, se han desarrollado.

148 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
7. Bibliografa
Agull, C. Y Lopez-Herce, J. (1988): El nio disminuido fsico: orientaciones a
padres y educadores.Madrid.INSERSO.
Basil, Soro, Rosell (1998): Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la
comunicacin aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson.
Bobath, B.(1976): Desarrollo motor en distintos tipos de parlisis cerebral. Buenos
Aires. Ed. Mdica panamericana.
Bustos Barcos, M.C. (1993): Reeducacin del habla y del lenguaje en el paraltico
cerebral. Madrid: CEPE.
Castro Paeda, P. (Coord.)(1999): Los hroes olvidados: El deporte en los
discapacitados fsicos. Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.
Cobos Alvarez, P.(1995): El desarrollo psicomotor y sus alteraciones .Pirmide.
Madrid.
Garca Prieto, A. (1999): Nios y nias con parlisis cerebral. Madrid: Narcea.
Linares, L.P. (2001): Necesidades educativas especiales relacionadas con la
motricidad. En F.
Salvador Mata (dir): Enciclopedia psicopedaggica de necesidades educativas
especiales (Cap. 14 293-309). Mlaga: Aljibe.
Navarro Gngora, J. (1998): Familias con personas discapacitadas: caractersticas
y frmulas de intervencin.Salamanca: Junta de Castilla y Len.
Puyuelo, M. Y Arriba, J.A. (2000): Parlisis cerebral infantil.
comunicativos y pedaggicos. Orientaciones al profesorado
familia. Mlaga, Aljibe.
Aspectos
y a la
Torres Monreal, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicacin: manual de

comunicacin aumentativa y alternativas: sistemas y estrategias. Archidona:
Aljibe.
VVAA. (2001): Sistemas alternativos de comunicacin. Manual de comunicacin
aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Mlaga, Aljibe

149 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS

M. ngeles Falcones
Bibliografa Especfica:
Argullo, C. Y Lpez-Herce, J. (1988): El nio disminuido fsico. Orientaciones a
padres y educadores. INSERSO. Madrid.
Aloclaro (1983): La distrofia muscular. Editorial Popular. Madrid.
Basil, C. (1990): Los alumnos con parlisis cerebral: desarrollo y educacin. En
Marchesi A.
Coll, C. Y Palacios, J. Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo III. Alianza Editorial.
Madrid.
Baumgart, D., Jonson, J. Y Helmstetter, E. (1996). Sistemas alternativos de
comunicacin para personas con discapacidad. Madrid, Alianza Editorial
Cardona, M; Gallardo, V. Salvador, M.L (2001): Adaptar la Escuela. Mlaga, Aljibe
Creena. (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad
Motrica. Pamplona, Gobierno de Navarra.
Gallardo Juregui, M V Y Salvador Lpez, M L (1994): Discapacidad Motrica.
Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe.
CNREE (1990): Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia
motora. Madrid: M.E.C.
JUNTA DE ANDALUCA (2003): Gua para la atencin educativa a los alumnos y
alumnas con discapacidad motora.
Gallardo, M.V. Y Salvador, M L.(1994): Discapacidad
psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Archidona.
motrica. Aspectos
Hehner, B. (1985): Smbolos Bliss. Diccionario Gua. Publicaciones .MEC. Madrid.

Mayer, M.A. (1985): S.P.C. Smbolos pictogrficos para la comunicacin (no
voval). Servicio publicaciones del MEC. Madrid.
Molina, S. (1994): Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial
Marfil. Alcoy.
Vaumgart, D.; Johnson, J.Y Helmstetter,
comunicacin. Alianza Psicologa. Madrid.
E.
(1996): Sistemas alternativos
de
Verdugo, M.A. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas

y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid.

150 de 204
Unidad 8
Alumnos con
discapacidad
intelectual
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
151 de 204
Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual

Tabla de Contenidos
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL ............................................................................................ 1

2. CLASIFICACIN...................................................................................................................... 5
3. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ......................... 6
4. NECESIDADES ESPECFICAS.................................................................................................. 8
5. INTERVENCIN EDUCATIVA ................................................................................................. 9
6. BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................... 11
152 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Aproximacin conceptual
El concepto de necesidades educativas especiales aporta un cambio conceptual y
estructural respecto a los alumnos que presentan una discapacidad intelectual. A lo largo
del tema utilizaremos tambin el trmino retraso mental, a pesar de su carcter
estigmatizador, al hablar de alumnos con discapacidad intelectual, ya que es el trmino
que recoge la AAMR (American Association on Mental Retardation).
Qu es la AAMR? La Asociacin Americana sobre Retraso Mental es la organizacin ms
antigua formada por profesionales de la salud, psicologa, educacin, legislacin, etc.
Desde su fundacin, en 1976, tiene como una de sus preocupaciones principales,
conseguir una delimitacin clara y no discriminatoria de la condicin de las personas con
discapacidad intelectual.
Esta nueva concepcin de necesidades educativas especiales transmite una nueva visin
sobre cmo entendemos a la persona con retraso mental, en la que se dar un mayor
nfasis en la interaccin entre la persona, el entorno y las intensidades o patrones de
apoyo necesarios y no tanto en la patologa en s.
As veremos cmo el sistema educativo da respuesta a este colectivo a travs de la
puesta en marcha de adaptaciones curriculares como mejor instrumento de atencin a
las necesidades especficas de los alumnos con discapacidad intelectual.
En el ao 1992, la AAMR propuso una definicin del retraso mental que supuso un
cambio radical del paradigma tradicional, alejndose de una concepcin de retraso
mental como rasgo del individuo para plantear una concepcin basada en la interaccin
de la persona y el contexto (Verdugo, 1994). Este nuevo concepto entiende el retraso
mental como:
- Limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI inferior a 70)
- Limitaciones asociadas en dos o ms reas de habilidades adaptativas:
comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, de utilizacin de
la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio
y trabajo.
- El retraso mental se manifiesta antes de los 18 aos.
En el ao 2002, la AAMR da paso a una nueva definicin de retraso mental en la que se
considera una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los
18 aos.
Para poder aplicar la definicin deben tomarse en consideracin las cuatro premisas
siguientes:

153 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as

como las diferencias en los modos de comunicacin y en factores
comportamentales.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos
comunitarios tpicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de
apoyos individualizados.
3. Junto a limitaciones adaptativas especficas existen a menudo capacidades en
otras habilidades adaptativas o capacidades personales
4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el
funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorar
generalmente.
Se trata por tanto de unir estrechamente evaluacin con la intervencin y el apoyo a la
persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden
variar con el tiempo.
Desde esta perspectiva interaccionista
interrelacionados:
se plantean tres elementos que se encuentran
Habilidades de la persona con respecto a los entornos en los que se desenvuelve
Posibilidades de participacin en los entornos
Apoyos y respuestas que se les puedan proporcionar desde la familia o los

profesionales.
Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional en donde se

proponen diferentes dimensiones (ver cuadro) que ejercern una influencia sobre el
funcionamiento individual de la persona. Este funcionamiento individual, a su vez, estar
mediado por los apoyos que recibe la persona para mejorar su funcionamiento diario.
MODELO MULTIDIMENSIONAL

154 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL:

DIMENSIN I: CAPACIDADES INTELECTUALES.
La inteligencia es entendida como la capacidad mental que incluye razonamiento,
planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson y cols. 2002)
La evaluacin la capacidad intelectual debe ser realizada por un psiclogo especializado
en personas con discapacidad intelectual y adems se tendrn en cuenta el resto de
dimensiones a la hora de establecer un diagnstico.
DIMENSIN II: CONDUCTA
SOCIALES Y PRCTICAS)
ADAPTATIVA
(HABILIDADES
CONCEPTUALES,
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas

aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
Algunos ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prcticas se pueden ver en la
siguiente tabla:
Habilidades adaptativas de tipo conceptual, social y prctico.

(Luckasson y cols., 2002)

155 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
En su manual de 1992, la AAMR plantea las siguientes habilidades de adaptacin:

1- Comunicacin: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar
informacin a travs de comportamientos simblicos (por ejemplo, palabra
hablada, palabra escrita, smbolos grficos, lengua de signos, etc.) o
comportamientos no simblicos (expresin facial, gestos, etc.)
2- Cuidado personal: habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene y
apariencia personal.
3- Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento
dentro del hogar (cuidado de la ropa, tareas del hogar, limpieza, preparacin y
cocinado de comidas, planificar la compra, seguridad en el hogar, etc.)
4- Habilidades sociales: incluyen iniciar, mantener y finalizar una interaccin con
otros; comprender y responder a los indicios situacionales relevantes; reconocer
sentimientos, etc.
5- Utilizacin de la comunidad: utilizacin adecuada de los recursos del transporte;
comprar en tiendas y grandes almacenes y supermercados, etc.
6- Autogobierno: elegir, aprender y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a
la situacin, condiciones, horarios; acabar las tareas necesarias o exigidas; buscar
ayuda; resolver problemas, etc.
7- Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de
uno mismo; reconocer cundo se est enfermo; tratamiento y prevencin;
primeros auxilios bsicos; consideraciones bsicas sobre seguridad, etc.
8- Habilidades funcionales: habilidades cognitivas
DIMENSIN III: PARTICIPACIN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES
Los ambientes se definen como los lugares especficos en los cuales un alumno o alumna
vive, juega, trabaja, se socializa o interacta. En esta dimensin se evala si en estos
lugares la persona interacta, participa activamente y ocupa un rol social valorado.
DIMENSIN IV: SALUD
Entendemos la salud como el estado de completo bienestar fsico, mental y social. Las
personas con discapacidad intelectual pueden tener dificultad para reconocer sus
problemas fsicos y de salud mental, gestionar su atencin en el sistema de salud, en
comunicar los sntomas o sus sentimientos y en la comprensin de los planes de
tratamiento.

156 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
DIMENSIN V: CONTEXTO
Esta dimensin describe las interrelaciones en el ambiente en el cual se desarrolla la
persona a tres niveles:
1. Microsistema: espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas
prximas.
2. Mesosistema: vecindad, comunidad, servicios educativos, servicios de apoyo
3. Macrosistema: sociedad, grandes grupos de poblacin, pases, influencias
sociopolticas.
En la dimensin del contexto es importante tener en cuenta aspectos como la presencia
comunitaria en los lugares habituales, ocupar un lugar valorado en la propia comunidad,
familia o amigos, adquirir competencias (aprendizaje, ejecucin de actividades) y tener
experiencias de eleccin y toma de decisiones.
Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha
relacin entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras.
2. Clasificacin
La clasificacin de las personas con discapacidad intelectual podemos hacerla a partir de
dos sistemas: por intensidades de apoyos o segn el nivel de inteligencia.
- CLASIFICACIN POR INTENSIDADES DE APOYO
Para la AAMR estos apoyos pueden ser:
Intermitentes: Apoyo cuando sea necesario. Se caracteriza por su naturaleza
episdica. As la persona no siempre necesita de el (los) apoyo (s), o tan slo requiere
apoyo de corta duracin durante transiciones en el ciclo vital (prdida de trabajo o
agudizacin de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse con
una elevada o baja intensidad.
Limitados: Intensidad de los apoyos caracterizada por su presencia temporal por tiempo
limitado, pero no intermitente. Puede requera un menor nmero de profesionales y
menos costes que otros niveles de apoyo ms intensivos (adiestramiento laboral por
tiempo limitado o apoyos transitorios durante la transicin de la escuela a la vida adulta)

157 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Extenso: Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos

algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) sin limitacin temporal (por ejemplo,
apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo)
Generalizado: Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad;
proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos
apoyos generalizados suelen requerir ms personal y mayor tendencia a la intrusin que
los apoyos extensos o los limitados.
- CLASIFICACIN SEGN EL NIVEL DE INTELIGENCIA
-Retraso mental ligero: CI entre 50-69
-Retraso mental moderado: CI entre 35-49
-Retraso mental grave: CI entre 20-34
-Retraso mental profundo: menos de 20
Estos niveles tienen que ser tenidos en cuenta como informacin orientativa, puesto que
slo se basa en la capacidad intelectual, es decir, en una de las dimensiones de la
persona, y por lo tanto no deben determinar la evaluacin de una persona con
discapacidad intelectual.
3. Caractersticas de los alumnos con Discapacidad Intelectual

A la hora de establecer las caractersticas de los alumnos con discapacidad intelectual,
debemos tener en cuenta las diversas situaciones o circunstancias personales de cada
alumno, puesto que estas caractersticas pueden estar determinadas por mltiples
factores como pueden ser su propia historia de aprendizaje o las expectativas que sobre
sus posibilidades de aprendizaje se van generando a lo largo de su escolaridad.
As podemos destacar algunas de las siguientes caractersticas bsicas:
FUNCIONES COGNITIVAS BSICAS:
Problemas de atencin (dificultades en la direccin y mantenimiento de la

atencin durante periodos prolongados), percepcin y discriminacin de
aspectos relevantes de la informacin. Por lo que pueden tener problemas
para captar y comprender las informaciones y seguir las instrucciones que se
proporcionan al grupo.

158 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Memoria: deficiencias en la memorizacin.
Aprendizaje:
1. Dificultades en el procesamiento de la informacin, en todas sus fases:
entrada, proceso y salida.
2. Problemas para generalizar los aprendizajes, es decir, para transferir lo
aprendido de unas situaciones a otras, por ejemplo, para incorporarlos en
su vida cotidiana. Tambin para establecer relaciones entre unos
aprendizajes y otros que pueden ser complementarios.
3. Dificultad de abstraccin, aunque pueden conseguir ciertos niveles de
abstraccin con un trabajo planificado a partir de experiencias ms
concretas, de aprendizajes ms funcionales y de demostraciones con el
apoyo del profesor.
4. Dificultades en la resolucin de problemas.
5. Dificultades en la toma de decisiones.
6. Metacognicin: Capacidad para fijar metas, programar estrategias para
lograrlas, controlar la ejecucin de estas estrategias y verificar los
resultados.
7. Motivacin: en este aspecto es necesario tener en cuenta
COMUNICACIN:
En este apartado podemos encontrar una gran variedad de dificultades en
funcin de cada alumno y su grado de discapacidad.
Pueden presentar trastornos del lenguaje en donde podemos destacar
trastornos fonolgicos (dislalias, disfemias, taquilalias, farfulleos,etc.)
sintcticos (pobreza en la construccin de frases, dificultad a la hora de
construir frases complejas) semnticos (vocabulario reducido) y pragmticos
(dificultad en la comprensin y expresin).
DESARROLLO MOTRIZ: pueden presentar retraso en destrezas motoras

como escaso equilibrio, dificultades de coordinacin, etc.
ALTERACIONES EN LA PERSONALIDAD:
Se pueden producir alteraciones en la personalidad, as podemos encontrar casos

donde se producen alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para
asumir sus limitaciones, sus dificultades en las relaciones interpersonales, etc.

159 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Decir que un alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo
de su escolarizacin puede presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son
un continuo que va desde las ms leves y puntuales hasta las ms graves y/o
permanentes, que haran alusin a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una
caracterstica que puede definir a estos alumnos es la dificultad ms o menos
generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las reas del
desarrollo: autonoma, cognicin, lenguaje, interaccin social y motricidad (Molina, 1994;
Verdugo, 1995).
Como consecuencia de las dificultades descritas en el punto anterior, segn Gmez,
V.(2001) podemos decir que las necesidades educativas especiales ms frecuentes de
los alumnos con discapacidad intelectual son:
- Adquirir mayor autonoma en el contexto escolar, social y familiar.
- Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de
otros, interactuar, etc.
- Desarrollar las capacidades mentales bsicas: memoria, atencin y razonamiento.
Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
ser entrenados de forma especfica.
- Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Acceder a los aprendizajes mediante la manipulacin de la informacin.
- Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales.
- Aumentar la capacidad de comunicacin: expresin y comprensin oral y escrita.
- Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
- Percibir la funcionalidad de los mismos: necesitan que se trabaje desde lo concreto, con
actividades prcticas, tiles y funcionales.
- Recibir apoyo de tipo visual y verbal para la comprensin de las instrucciones.
- Acceder a la simbolizacin y abstraccin de los conceptos.
Adems de estas necesidades propuestas por Gmez, hay que tener en cuenta la
necesidad de programas especficos de autonoma personal y entrenamiento en
habilidades sociales para que puedan desenvolverse en la vida diaria.

160 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Por lo tanto podemos resumir que los alumnos con discapacidad intelectual presentan
necesidades bsicas en su desarrollo cognitivo; motivacin y refuerzo; generalizacin de
aprendizajes y en la mediacin o apoyos que precisan en el proceso de enseanza
aprendizaje.
La determinacin de las NEE de los alumnos con RM y el diseo y puesta en prctica de
las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un proceso
compuesto por las siguientes fases:
- Evaluacin inicial del alumno en su contexto
- Determinacin de las NEE
- Elaboracin de la propuesta curricular adaptada.
El Departamento de Orientacin es el encargado de realizar la evaluacin
psicopedaggica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboracin de
los profesores de las distintas reas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales
externos;
para ello se deber tener en cuenta aspectos como la historia de
aprendizaje (caractersticas de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, reas
curriculares en las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de
su desarrollo, etc.), nivel de competencia curricular ( conocer las capacidades del
alumno en relacin a los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el
alumno, estrategias que utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de
aprendizaje (cmo se enfrenta a los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel
socioeconmico y cultural, entorno familiar, etc.)
La evaluacin psicopedaggica es un proceso de recogida y anlisis de informacin
relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o
alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currculo escolar por diferentes causas, as como para fundamentar y concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para
progresar en el desarrollo de sus capacidades.
Las medidas de atencin a la diversidad que se desarrollarn con el alumnado con
discapacidad intelectual pueden ser:
- Medidas ordinarias como agrupamientos flexibles, organizacin de desdobles, refuerzos,
apoyos en grupos ordinarios, modelado (a travs del apoyo de compaeros), etc.

161 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
-Medidas especficas como las siguientes:

1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM:
Se refiere a la modificacin o provisin de recursos espaciales (aula de apoyo,
distribucin de la clase, condiciones de acceso, adaptaciones arquitectnicas o de
mobiliario, ayudas tcnicas), materiales (materiales didcticos adaptados), de
comunicacin (sistemas de comunicacin o alternativos) temporales (organizacin de
los horarios con flexibilidad, horario de los apoyos) o personales (tutor, profesorado
de pedagoga teraputica, maestro de audicin y lenguaje, monitores de educacin
especial, educadores, fisioterapeuta, departamento de orientacin).
2. ADAPTACIONES CURRICULARES: referidas a modificaciones en la programacin
de objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de
evaluacin, pueden ser de dos tipos:
2.1.
ADAPTACIONES
CURRICULARES
NO
SIGNIFICATIVAS:
son
adaptaciones que no afectan a los elementos bsicos del currculum
oficial, por ejemplo adaptaciones en metodologa y actividades
(mediacin del aprendizaje, motivacin y refuerzo positivo, proceso
enseanza aprendizaje, etc.), tcnicas, etc.
As al realizar adaptaciones en la metodologa para:
- favorecer la motivacin, partiendo de sus conocimientos previos, sus
intereses, preferencias, motivaciones y utilizar el refuerzo positivo.
- mediar en el aprendizaje.
- propiciar la generalizacin de aprendizajes.
2.2.
ADAPTACIONES
CURRICULARES
SIGNIFICATIVAS:
introduce
modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del
currculum oficial. Estas adaptaciones podrn consistir en la adecuacin
de los objetivos educativos, la eliminacin o inclusin de determinados
contenidos (por ejemplo introducir contenidos de autonoma y
habilidades sociales y eliminar otros menos funcionales), la
modificacin de los criterios de evaluacin, as como la ampliacin de
las actividades educativas de determinadas reas.

162 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
6. Bibliografa
AARM. (2006): Retraso
Mental.
Definicin,
clasificacin
y
sistemas
de
apoyos. Alianza Editorial. Madrid. (Traduccin de Verdugo y Jenaro, trabajo original
publicado en 1.992.)
Corts, C Y Otros (1999): Necesidades educativas especiales en la ESO. Gua para
la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidades
psquicas. CREENA
Cegarra, F. Y Vilar, G: Necesidades educativas especiales de alumnado con
discapacidad intelectual. Artculo publicado en:
http://orientamur.murciadiversidad.org/
Gmez
Vela,
M.
(2001): Retraso
mental
y
necesidades
educativas
especiales Artculo presentado en III Congreso La Atencin a la Diversidad en el
Sistema Educativo. Salamanca. Universidad de Salamanca.
Marchesi,A. Coll C. Y Palacios J. (1991): Desarrollo psicolgico y Educacin. Alianza
Editorial. Madrid.
Ruiz Rodrguez, E. (2009): Sndrome de Down. La etapa escolar. Madrid. CEPE.
Verdugo, M.A. Y Jenaro, C. (2001): Caractersticas clnicas y tratamiento del
retraso mental en Caballo,V.E. y Simn, M.A. (Dir. y Coord.) Manual de Psicologa
Clnica Infantil y del Adolescente. Madrid. Pirmide.

163 de 204
164 de 204
Unidad 9
Alumnos con
altas
capacidades
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
165 de 204
Unidad 9: Alumnos con altas capacidades

Tabla de Contenidos
1. INTRODUCCIN ..........................................................................1
2. APROXIMACIN AL CONCEPTO Y DEFINICIN DE ALUMNADO CON
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES ............................................2
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS .....................................5
4. ESTILO DE APRENDIZAJE ESPECIFICO DE ALTAS CAPACIDADES ......8
5. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECFICAS DE
APOYO EDUCATIVO ASOCIADAS
A LAS ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES ........................................................................... 10
6. LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO FUNDAMENTAL. ................ 13
7. BIBLIOGRAFA........................................................................... 15
166 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Introduccin
Entre los principios y fines que rigen nuestro sistema educativo, Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin, figura la flexibilidad para adecuar la educacin a la
diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como la
calidad de la educacin, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
Cuando las necesidades especficas de apoyo educativo del alumnado, se asocian con
altas capacidades intelectuales, el cumplimiento de los principios y fines citados exigen la
puesta en marcha de procesos de identificacin y valoracin de las necesidades
educativas, as como adoptar planes de accin adecuados a las mismas.
El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta caractersticas diferenciales
asociadas a sus capacidades personales, su ritmo de aprendizaje, su motivacin y grado
de compromiso con las tareas, sus intereses o su creatividad.
Su atencin educativa debe realizarse en el marco educativo ordinario, y no slo debe
orientarse a la estimulacin de su desarrollo cognitivo, sino que tambin debe contemplar
un desarrollo equilibrado de sus capacidades emocionales y sociales.
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), no slo reconoce el derecho a una educacin
diferente a la ordinaria a estos alumnos, sino tambin a los alumnos diagnosticados en
las dems especificidades (precocidad intelectual, talento simple o compuesto) que
constituyen el concepto ms amplio: Alumnos de Altas Capacidades Intelectuales. Ha
supuesto un paso adelante muy importante respecto a anteriores leyes orgnicas.
Las medidas que indica la LOE, nada tienen que ver con forma alguna de enseanza
individualizada (Dr. Ignasi Puigdellivol) sino con la necesaria participacin de todos que
permite la integracin del superdotado con los dems, potencia el rendimiento del grupoaula, aleja a todos del fracaso escolar y permite al aula avanzar hacia las nuevas formas
de aprendizaje autorregulado que conforman el Nuevo Paradigma de la Educacin del
Siglo XXI.
La atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda
la enseanza, proporcionando a todo el alumnado una educacin adecuada a sus
caractersticas y necesidades. Se respeta el derecho a la diversidad cuando a mentes
diferentes se corresponde aprendizajes diferentes.

167 de 204

M ngeles Falcones Gonzlez
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
2. Aproximacin al concepto y definicin de alumnado con altas

capacidades intelectuales
No existe unanimidad entre los autores relevantes en la conceptualizacin y definicin del
trmino superdotacin intelectual. Bsicamente se dan dos tendencias:
1.
Los que consideran la superdotacin como una capacidad (nica
multidimensional) estable, de carcter innato y que se desarrollar por s misma.
2.
Aquellos que defienden que la superdotacin es el fruto de la interrelacin de una
capacidad alta con un contexto propicio.
Estas dos tendencias tienen una visin diferente respecto a la necesidad o no de detectar
a los alumnos y alumnas superdotados y respecto a la necesidad de proporcionarles
atencin educativa especfica.
Existen algunos conceptos muy prximos al de superdotacin intelectual que, con el fin
de evitar equvocos y contradicciones es preciso definirlos claramente y concretar sus
lmites:
A. Precocidad: Desarrollo temprano de habilidades y conocimientos en una determinada
rea o mbito (los superdotados suelen ser precoces, pero no todos los precoces sern
superdotados).
B. Genio: Persona con niveles de rendimiento altos en una disciplina que en funcin de
cierto tipo de capacidades, temperamento, personalidad, motivacin y oportunidad
produce en ella una obra importante para la cultura en la que vive y que es reconocida
socialmente.
C. Talento: Aptitud muy destacada en alguna materia o mbito (acadmico, artstico,
psicomotor, liderazgo social...). Para algunos autores la superdotacin se cristaliza en uno
o varios talentos pero la presencia de alguno de ellos no significa por s misma
superdotacin intelectual.
A pesar de esta disparidad conceptual podemos destacar algunas caractersticas de la
superdotacin intelectual sobre las que suelen coincidir muchos de los nuevos
paradigmas:
o
La superdotacin es multidimensional.
Se manifiesta en la produccin de un trabajo socialmente valorado.
Es resultado de un proceso multifactorial en el que intervienen la

cognicin, la personalidad, el contexto y la oportunidad.
En la etapa del desarrollo no es posible identificar la superdotacin (an

no ha cristalizado) pero si se puede estimar su potencialidad.
168 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
o Es preciso diferenciar superdotacin y talento (Gagn 1999, distingue

superdotacin para referirse a capacidades naturales o aptitudes en uno
o ms dominios de la aptitud humana y talento a capacidades
desarrolladas o destrezas en uno o ms campos de la actividad humana).
Los Superdotados y Talentos son personas excepcionales que no forman parte de un
grupo homogneo pero comparten los principios a los que hace referencia Prieto. P. y
Castejon, J.L. ( 2000) definiendo la Excepcionalidad de los Superdotados a travs de
siete principios:
1. Alumnos que son Excepcionales. Son escasos, diferentes y exigen una
respuesta educativa diferenciada y diferenciada.
2. Alumnos con Alta Capacidad Intelectual. Sus procesos cognitivos se
manifiestan:
Capacidad para redefinir

los problemas
de manera inusual,
replanteando, reestructurando y redefiniendo los objetivos de un
problema.
Solucionar los problemas con ingenio utilizando de forma novedosa

e imaginativa determinados procesos de la codificacin,
combinacin y comparacin selectiva, mediante procedimientos
novedosos e inusuales.
3. Alumnos que poseen un gran Conocimiento Base y lo saben utilizar.

Dominan los conocimientos diferentes areos curriculares, saben muy bien como
rentabilizarlos y aplicarlos a situaciones y contextos diferentes. l conocimiento
es uno de los ingredientes necesarios de la creatividad, por ello el alumno
superdotado realiza producciones inusuales y creativas.
4. Alumnos con gran Motivacin Intrnseca y Personalidad Especifica.
Entre los rasgos tpicos referidos a la personalidad, motivacin y autoconcepto
,destaca:
Su motivacin intrnseca les lleva a mantener un compromiso con
su trabajo.
Deseo de ser competente.
Motivacin del logro.
Buscan la novedad y permanecer motivados.
Perseveran ante los obstculos.
Voluntad de asumir riesgos intelectuales.
Deseo de crecer intelectualmente.
169 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Tolerancia a la ambigedad
Abertura a la experiencia.
Fe en uno mismo y coraje para mantener las ideas propias
(autoestima).
5. Alumnos que tienen un estilo de Pensamiento Propio.
6. Alumnos Creativos que manifiestan las siguientes caractersticas:
Manifiestan mucha curiosidad por el mundo que le rodea.
Les gusta asumir riesgos intelectuales.
Disfrutan trabajando con las ideas complejas.
Son muy imaginativos.
7. Alumnos que necesitan un reconocimiento de sus logros:
Contexto enriquecido
Contexto donde se recompensen las ideas creativas.
Reconocimiento de los productos creativos.
CARACTERISTICAS DE ALUMNOS SUPERDOTADOS (Robinson -Olzewski- Kubilius):

1. Proceso de maduracin neuropsicolgica asncrono (disarmnico)
2. Adquisicin precoz del lenguaje y habilidades de razonamiento.
3 Nivel conversacional y de intereses parecido al de nios mayores.
4. Curiosidad insaciable y preguntas perspicaces.
5. Comprensin rpida e intuitiva de los conceptos.
6. Memoria a largo plazo impresionante.
7. Capacidad para tener in mente problemas inimaginables.
8. Capacidad para relacionar conceptos.
9. Intereses por los compaeros y por las relaciones sociales.
10. Sentido avanzado del humor para su edad.

170 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
11. Planteamiento valiente de nuevas formas de pensar.

12. Placer en la solucin y planteamiento de problemas.
13. Capacidad para ser independiente en diversas actividades.
14. Talento para un rea especfica: msica, dibujo, lectura, etc.
15. Sensibilidad y perfeccionismo.
16. Intensidad para sentir emociones.
Segn el Consejo
Superior de Expertos
de Altas Capacidades
Alta Capacidad
Intelectual o Excepcionalidad Intelectual, es el conjunto de fenmenos cognoscitivoemocionales formado por la superdotacin o sobredotacin, la precocidad intelectual, el
talento simple o el talento compuesto o complejo. Igualmente los prodigios, si bien estas
especificidades se presentan en muy escasa proporcin. Tambin aquellos nios y nias
que son diagnosticados simplemente de alta capacidad sin que en un momento evolutivo
pueda precisarse la especificidad a la que pertenecen. Todos ellos requieren programas
escolares diferentes a los estandarizados que ofrece la escuela. Muy pocas personas
pueden definirse como prototpicas de un fenmeno cognoscitivo-emocional especfico,
pues la mayora se hallan en la interseccin de varios de ellos. (1)
3. Necesidades Educativas Especficas

En general, el alumnado con altas capacidades necesita:
Un ambiente rico y estimulante dentro y fuera de la escuela que permita

desarrollar su capacidad creativa, desplegar sus habilidades y saciar sus ansias de
saber, de conocer, de hacer, de intervenir, de controlar o de participar.
Un entorno que estimule sus potencialidades y no limite su desarrollo, permitiendo

y animndole a manifestar originalidad, divergencia, creatividad, inteligencia y
flexibilidad.
Autonoma, independencia y autocontrol.
Reconocimiento de sus logros y estmulo en la superacin de obstculos y retos

planteados.
A) En relacin al currculo escolar:
Profundizar en diversos contenidos a travs de una oferta curricular flexible.
Interrelacin entre mbitos y reas a travs de trabajos en proyectos.

171 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y competencias.
Trabajar en distintos agrupamientos en funcin de los objetivos.
Encontrar motivaciones en el aprendizaje.
Evitar el desarrollo de sentimientos de frustracin y desercin por la inactividad.
Profundizar en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con el respeto

interpersonal y la convivencia con iguales y adultos.
Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.
Acceso a recursos educativos adicionales

ordinaria.
Flexibilizacin de su enseanza en aspectos tales como horarios, actividades,

recursos, materiales o agrupamientos Hbitos adecuados de estudio.
Estrategias de acceso y bsqueda de informacin.

(1)
que complementen la oferta educativa
Las Altas Capacidades Intelectuales. Universidad Francisco de Vitoria.

Madrid.(2008)
B) En relacin al estilo cognitivo y de aprendizaje:
Afrontar desafos cognitivos a travs de contenidos de trabajo y actividades que lo

faciliten.
Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la ejecucin

repetitiva de ejercicios.
Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.
Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con

mltiples vas de solucin.
Profundizar en temas y contenidos de inters personal. Una enseanza adaptada a

sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje. Tareas con mayor grado de
dificultad y extensin que las de su grupo clase.
Amplitud y variedad de tareas acadmicas para elegir y realizar.
Materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, competencias y

capacidades.
Aprendizaje autnomo, basado en el descubrimiento y la investigacin.
Actividades que le supongan desafos cognitivos as como retos personales y

escolares.

172 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Retos intelectuales superiores, evitando la realizacin de tareas repetitivas y/o

reproductivas.
Tareas de mayor nivel de complejidad y abstraccin.
Una actividad mental contina.
Realizacin de mltiples conexiones entre la informacin, la interrelacin de ideas y

contenidos de diferentes reas y materias, la extraccin de conclusiones, etc.
Planificacin y evaluacin de su propio proceso de aprendizaje.

C) En relacin a la afectividad y las relaciones interpersonales:
Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales de

carcter acadmico y ldico-deportivo.
Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.
Valorar positivamente las condiciones personales de los dems.
Recibir feed-back afectivo basado en quin es y no en cmo es.
Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos/as y de compaeros/as.
Aceptacin y confianza por parte de las personas que le rodean.
Seguridad, escucha, respeto y comprensin en su entorno.
Contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales, tanto a nivel

escolar como de ocio.
Destrezas relacionadas con la asertividad, control de la frustracin, autoestima,

etc., para un adecuado desenvolvimiento en sus relaciones interpersonales y
sociales
Reconocimiento de las condiciones personales de los dems y las diferencias entre

las personas como un valor positivo y enriquecedor.
A la vista de estos resultados podemos entender que todos los sobredotados no son
iguales y por tanto sus necesidades educativas tampoco son iguales.

173 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
4. Estilo de aprendizaje especifico de altas capacidades

Los superdotados no slo son ms rpidos que los nios normales sino que son
diferentes: piensan y sienten de forma distinta a los dems, ven los problemas de otra
manera, aprenden de otra manera, utilizan formas diferentes de resolucin de los
problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje. De la misma manera que el agua
cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia
humana cambia de propiedades cuando llega a un nivel crtico, porque un CI alto no es
simplemente ms de la habilidad mental bsica que todo el mundo tiene, al contrario, es
una diferencia en procesos y acercamientos.
Los superdotados (y excepcionales) requieren de programas educativos diferentes y
servicios especiales no proporcionados por los programas escolares normales para llevar
a cabo su contribucin a s mismos y a la sociedad, posibilitando que su alta capacidad
produzca rendimiento.
Requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son
previstos de ordinario en los programas educativos normales, y se concretan en una
Adaptacin Curricular que nada tiene que ver con una enseanza individualizada o
segregada, y que en todos los casos se fundamenta en sus estilos de aprendizaje
especficos, orientados en la interaccin permanente de los procesos emocionales en el
sistema cognitivo.
Los Estilos de Aprendizaje especficos de los superdotados son imprescindibles para estos
alumnos, y a la vez resultan muy beneficiosos para todos los dems. Constituyen la
esencia de la Adaptacin Curricular, referenciada en el currculo del grupo. En el
desarrollo y aplicacin de la Adaptacin Curricular participan todos, los alumnos del aula
cada uno desde una perspectiva diferente segn sus capacidades y talentos y valores
especficos, creando una interaccin permanente de cada uno con los dems, lo cual
potencia la integracin y el rendimiento de todos. La intervencin educativa (La
Adaptacin Curricular precisa, que en determinados casos puede incluir aceleracin) se
indica mediante evaluacin psicopedaggica. La ejecucin del diseo, desarrollo y
evaluacin de la Adaptacin Curricular es responsabilidad exclusiva de los profesores y
direccin del colegio.
Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes, la Adaptacin
Curricular precisa, se crea una situacin de riesgo para su salud psquica. Esta situacin
provoca y propicia adems del Sndrome de Disincrona, el Sndrome de Difusin de la
Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad con carcter general
con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la
enfermedad psquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar con
carcter general que esta situacin impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir
una educacin orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad. (2)

174 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Las investigaciones llevadas a cabo con alumnos superdotados revelan una serie de
preferencias que les caracterizan acadmicamente y les distinguen de los dems
compaeros.
Son alumnos, como se ha dicho anteriormente, que prefieren trabajar con problemas y
actividades que no estn estructurados. Interesados en los ejercicios de desarrollo libre,
en las actividades creativas y constructivas.
(2) Ponencia internacional Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados.
Consejo
Superior de Expertos en Altas Capacidades. (2008)
Se encuentran cmodos con tareas que impliquen controlar mucha informacin y
relacionarla estableciendo interconexiones aparentemente absurdas. Ademas,
son
inconformistas, innovadores y divergentes, capaces de redefinir los problemas y buscar
soluciones adecuadas a los fines que persiguen. Cuestionan las normas y son capaces de
proponer formulas alternativas para desarrollar una misma cosa.
La Memoria de Trabajo, la Flexibilidad, la Autorregulacin y el Potencial de Aprendizaje
son caractersticas fundamentales que aparecen sistemticamente relacionadas con un
alto nivel intelectual y que nos sirven para explicar determinados problemas o situaciones
que aparecen frecuentemente en relacin a los nios y nias sobredotados, como :
El poseer un alto nivel de Flexibilidad, puede explicar que los procedimientos
educativos tradicionales (rgidos en su metodologa), choquen de frente con estos
nios y nias.
La amplia Memoria de Trabajo que poseen, puede hacer que los procedimientos
educativos basados fundamentalmente en la repeticin, sean desmotivantes y
aburridos para ellos.
Su nivel de Autorregulacin y control, les permite poder prescindir de una
supervisin tan cercana como con los nios y nias de inteligencia media, requiriendo
tan slo las pautas imprescindibles para que ellos pueden guiarse en sus aprendizajes.
El futuro de la investigacin debera continuar ofreciendo respuestas al alumnado con
altas capacidades a travs de este tipo de caractersticas que presentan de manera
comn, alejndose de los estereotipos que detectan los profesores o de los diagnsticos
en base a un test de inteligencia (Morris, 2005).
Adems, estos nios y nias poseen caractersticas, an no evaluadas ni tenidas en
cuenta, que influyen de manera directa en sus problemas educativos. El Potencial de
Aprendizaje parece adems, ser un mtodo valioso para identificar nios y nias con
sobredotacin intelectual que por su ejecucin actual pasaran desapercibidos en
contextos educativos tradicionales.

175 de 204

5.
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Respuesta educativa a las necesidades especficas de apoyo

educativo asociadas a las altas capacidades intelectuales
Partimos del reconocimiento de la diversidad del alumnado con sobredotacin y de la

necesidad de que el sistema educativo sea capaz de dar respuesta a esta diversidad
desde la perspectiva de una atencin especfica a las necesidades de cada alumno o
alumna, que cuente con la colaboracin de todos los agentes implicados en su educacin.
El alumno con altas capacidades, como todo alumno, posee una capacidad de aprendizaje
potencial que la escuela debe materializar ofrecindole las oportunidades de desarrollar
sus habilidades y competencias, ofrecindoles oportunidades para la adquisicin de los
procesos de pensamiento que les permitan adquirir paulatinamente la autonoma que
finalmente les conduzca al xito escolar. Adiestrarles en el manejo de las diferentes
herramientas que puedan aplicar y utilizar en sus aprendizajes. Ofrecerles recursos que
les permitan observar la realidad de manera diferente y, sobre todo, conscientes
(interiorizando y no slo repitiendo) de los conceptos, procedimientos y actitudes que
pretendemos transmitirles.
La intervencin tendr que partir de un anlisis individual que contemple tanto las
caractersticas del alumno como su ajuste curricular, personal y social, ofrecindole una
respuesta educativa dentro de su propio contexto que le permita el mximo desarrollo de
su potencial
Las fases de la intervencin educativa en altas capacidades intelectuales son la
deteccin, la evaluacin psicopedaggica y la respuesta educativa. Cada una de ellas
tiene objetivos distintos y utiliza estrategias e instrumentos diferentes:
Medidas ordinarias:
Cuando se identifican en un alumno o alumna con superdotacin intelectual necesidades
educativas transitorias o puntuales, es necesario atenderlas realizando algunas
modificaciones y ajustes didcticos, metodolgicos y organizativos. Entre este tipo de
medidas podran contemplarse:
Gradacin de actividades segn nivel de complejidad.
Propuestas de trabajos interdisciplinares que exijan la conexin entre conceptos

y procedimientos de distintas reas.
Introduccin de actividades de carcter opcional.
Profundizacin en contenidos procedimentales.
Agrupamientos flexibles, en el marco del grupo-clase y con otras clases, para

determinados contenidos o actividades.
Planteamiento de proyectos de trabajo.

176 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Planificacin de actividades que fomenten la creatividad y el pensamiento

divergente.
Introduccin de tcnicas de bsqueda y tratamiento de la informacin.
Medidas extraordinarias:
Cuando las medidas anteriores resultan insuficientes para dar respuesta adecuada a las
necesidades de los alumnos/as con superdotacin intelectual, se propone una adaptacin
curricular individual (ACI). Las adaptaciones curriculares, entendidas como estrategias de
adecuacin y equilibrio entre el currculo ordinario y las necesidades individuales, son las
principales medidas de atencin a la diversidad que contempla el sistema educativo
espaol.
Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje habr que
realizarlas de forma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a mayor
significatividad curricular.
Teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos/as, las posibilidades del
contexto y las posibilidades de adaptacin de los diferentes elementos del currculo,
habr que decidir cules son las medidas ms adecuadas. Estas se tomarn en relacin al
qu, cmo y cundo ensear y al qu, cmo y cundo evaluar.
La adopcin de medidas extraordinarias de Adaptacin Curricular Individual debe estar
fundamentada en los datos obtenidos a travs de la oportuna evaluacin
psicopedaggica.
Programa Experimental de Enriquecimiento Curricular. En la comunidad valenciana desde
el curso escolar 2008/09 existe este programa experimental para dar respuesta
educativa al alumnado de altas capacidades y fomentar el enriquecimiento curricular,
est regulado por la resolucin de 22 de mayo de 2009. Toda la informacin y materiales
de este programa estn disponibles en esta pgina:
http://www.edu.gva.es/eva/es/exp_enriquecimiento.htm
Medidas excepcionales:
En algunos casos para atender ms adecuadamente las n.e.e del alumno/a puede
optarse por la flexibilizacin del perodo de escolaridad obligatoria, de manera que se
reducen los aos de permanencia en las distintas etapas educativas.
Esta medida es un procedimiento administrativo excepcional regulado por ley que
solamente puede ser adoptado tras la correspondiente evaluacin psicopedaggica y en
funcin de la emisin de los preceptivos informes.
La adopcin de este tipo de medidas requiere un seguimiento peridico para comprobar
su adecuacin y ajuste a las condiciones y necesidades del alumno/a.
177 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
As pues, la respuesta educativa la podemos resumir en tres estrategias generales:
Realizar programas especiales (segregacin/Optimizacin).
Acelerar su proceso de aprendizaje en el contexto de referencia (flexibilizacin),
Adaptar el currculo para una formacin integral (Enriquecimiento, ACI).
Los programas han de representar una respuesta educativa especfica a las necesidades
del alumno por una parte, y por otra, han de ser capaces de integrarse en el currculo, en
la planificacin de aula y susceptibles de aplicarse al resto del alumnado que tambin se
puede beneficiar de la interaccin de stos en una escolaridad normalizada y atenta a la
diversidad.
La responsabilidad en la aplicacin concreta de programas corresponder al profesor en
su aula y rea, en colaboracin con el Equipo o Departamento de Orientacin. El xito
obtenido con la aplicacin de programas de este estilo es directamente proporcional al
grado en que se fomenta la integracin de stos en el currculo y en las actividades
ordinarias de cada uno de los espacios curriculares y, sobre todo, con la implicacin del
profesorado en su conjunto.
Siguiendo a Cerd (2002) podemos distinguir entre cuatro tipos de programas:
Programas integrados de entrenamiento y/o mejora cognitiva como el Proyecto
de Inteligencia Harvard (Mega Fernndez y col., 1999). Podemos sealar dentro de este
apartado aquellos programas de enriquecimiento especficos para nios y nias con
sobredotacin. De ellos, podemos sealar un nmero considerable publicado en ingls
tales como los de Renzulli, el de Aprendizaje autodirigido de Treffinger (1985), el de
Estructura de la Inteligencia de Guilford (1977), el de las Tres etapas de Enriquecimiento
de Feldhusen (1981), el de Aprendizaje autnomo de Betts (1985) y el de Clark (1992),
pero en Espaa slo podemos acceder al Programa de Enriquecimiento para
superdotados (PES) de Snchez Manzano (Snchez Manzano, 2002).
Programas curriculares que reparten su atencin entre un determinado contenido
curricular y las habilidades de pensamiento. Un ejemplo de ellos sera el Proyecto de
Filosofa para nios (Lipman, 1980).
Programas transversales que tienen por objeto trabajar habilidades en horizontal y no
en vertical, es decir, reunir tcnicas y perspectivas para aplicarlas a diferentes mbitos.
Un ejemplo de este modelo, no adaptado a poblacin espaola, sera el programa The
Inculcation Model Of Teaching de Torrance y Safter (1990).
Programas especficos de un tipo de aptitud o habilidad. Un ejemplo clsico de
desarrollo del pensamiento formal es el Proyecto COMPAS que recoge diferentes
habilidades del pensamiento formal. Tambin podramos incluir aqu a uno de los intentos
ms serios de sistematizacin del pensamiento creativo en la escuela que sera el CoRT
(Cognitive Research Trust, 1987) elaborado por De Bono.

178 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Se hace imprescindible desarrollar la capacidad de un trabajo autnomo o aprendizaje

autorregulado, ofreciendo al alumno con altas capacidades los instrumentos que le
permitan asumir paulatinamente la responsabilidad y el control de su propio aprendizaje,
desarrollando la curiosidad natural y el pensamiento creativo, utilizando y desarrollando
variadas formas de expresin y comunicacin, desarrollando el juicio crtico, la
autocrtica, la autoestima y las relaciones personales. Autonoma no como independencia,
sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para
aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones especficas que
forman el contexto de aprendizaje (Monereo, 2001).
Si afirmamos que la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino
en la construccin activa del individuo, y que por tanto, ste tiene capacidad para usar
experiencias adquiridas previamente para ajustarse a situaciones nuevas; entonces cobra
especial relevancia la necesidad de poseer estrategias adecuadas de afrontamiento de los
aprendizajes y de interiorizacin de los mismos.
Hay diferentes modos de ser inteligente e incluso diferentes modos de usar el ingenio
que uno posee y esto no puede ignorarlo una escuela que pretende ser inclusiva y
desarrollar al mximo las capacidades de cada uno de sus alumnos.
6.
La familia como agente educativo fundamental.
Los padres suelen detectar bastante pronto cuando su hijo/a presenta unas capacidades
y habilidades superiores a las que le correspondera por su edad. Las reacciones de los
padres suelen ser diversas: preocupacin, orgullo, presin excesiva sobre el nio,
demandas constantes al centro escolar, bsqueda de informacin sobre el tema,
inquietud, expectativas de triunfo, dudas en cuanto a las pautas educativas Es
importante que los padres contrasten desde el principio sus impresiones con el centro
escolar y que estn informados de los diversos procesos de deteccin, evaluacin y
disposicin de medidas educativas. Adems de las competencias que son propias de los
centros escolares, los profesionales educativos y la institucin educativa en su conjunto
debern poner todos los medios a su alcance para asesorar y apoyar a la familia en el
desarrollo armnico de todas las capacidades del nio o la nia.
Los objetivos fundamentales de la intervencin familiar son las siguientes:
Potenciar los intereses personales del nio/a sin perder de vista el desarrollo
equilibrado de todas las capacidades.
Fomentar su participacin en actividades diversas (educativas, deportivas,
ldicas) sin agobiarle de forma que apenas tenga tiempo libre.
Adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidades del nio/a.
Fomentar su autonoma intelectual, tratando de que poco a poco sea capaz de
saber a dnde acudir para satisfacer su curiosidad e inters.
179 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Fomentar su autoestima, sin embargo hay que evitar que se considere "raro/a" o
superior", evitar "etiquetar", no crear ni creerse expectativas imposibles.
Ayudar al hijo/a a lograr una imagen positiva de s mismo y fomentar un
adecuado nivel de relaciones con sus iguales. Procurar que se relacione con
nios/as de su edad y tenga amigos/as.
Tener presente que sobre todo son nios con necesidades propias de su edad,
aunque en algunos aspectos muestren capacidades de personas adultas.
Mantener una buena relacin con el centro escolar, con el fin de crear un
adecuado marco de colaboracin. Es importante que familia y escuela mantengan
una buena relacin, de forma que se compartan los planteamientos y el alumno
perciba coherencia entre los dos mbitos.
El enriquecimiento extraescolar
Consiste en el diseo de una serie de programas educativos individualizados y en
pequeos grupos aplicados fuera del horario escolar que favorecen el desarrollo integral
del estudiante y son tiles para mejorar el desarrollo del currculo regular al incorporar
contenidos y actividades que no pueden ponerse en marcha en el aula normal.
Estos pequeos grupos permiten que los alumnos se renan con otros semejantes a
ellos, en cuanto a capacidad e intereses, de este modo estos nios no se sienten solos, ni
raros, se sienten ms aceptados y mejora su autoimagen y autoestima.
Este tipo de programas extraescolares: "programas de sbado", "campus de verano"
estn bastante extendidos en EEUU. En Espaa se han iniciado algunas experiencias, en
algunos casos respaldadas por Instituciones pblicas (Programa de Enriquecimiento
Extracurricular para Superdotados de la Comunidad de Madrid), en otros han surgido
desde asociaciones de padres o por iniciativa privada.
Pginas web:
CREENA NAVARRA
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/009Superdotados/menusuperdotacion.h
tm
COMUNIDAD VALENCIANA: PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO
http://www.edu.gva.es/eva/es/exp_enriquecimiento.htm

180 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
7. Bibliografa
Alonso, Ja., Benito, Y., Renzulli, J. (2003): Manual Internacional de Superdotados.
EOS. Madrid.
Apraiz y Otros: La educacin del alumnado con altas capacidades. Direccin de
renovacin pedaggica del Gobierno Vasco
Arocas, E., Martnez, P. y Samper, I. (1994). La respuesta educativa a los alumnos
superdotados y/o con talentos especficos. Valencia: Generalitat de Valencia.
Artola, T., Barraca, J. y Mosteiro, P. (2005). Nios con altas capacidades. Quines
son y cmo tratarlos. Madrid: Entha.
GENERALITAT VALENCIANA, (2009). Intervencin
Capacidades en educacin secundaria.
con
Alumnado
de
Altas
Martin Lobo, M P., (2004) .Nios inteligentes. Ed. Palabra. Madrid.

Prieto Sanchez, M D, y Caasteon, J.L, (2000). Los superdotados: esos alumnos
excepcionales. Ed.Aljibe. Madrid.
Reyzbal, M V.: Respuestas educativas al alumnado con sobredotacin
intelectual. Madrid, Comunidad de Madrid, Consejera de educacin, 2002.
Regadera, A. y Snchez C. (2002). Identificacin y tratamiento de los alumnos con
altas capacidades. Adaptaciones curriculares: Primaria y E.S.O. Valencia: Brief
Ediciones.
Snchez, E. (2009). La Superdotacin Intelectual. Mlaga: Aljibe.
Valadez, M. D., Betancourt, J. y Zavala, M. A., (2006). Alumnos superdotados y
talentosos. Identificacin, evaluacin e intervencin. Una perspectiva para
docentes. Mxico: Manual Moderno.
Links de inters:
- European council for high ability (Consejo Europeo Altas capacidades):
http://www.echa.ws
- Confederacin Espaola de Asociaciones de superdotacin:
http://confederacionceas.tk - http://confederacionceas@.iespana.es
- Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades:
http://cseac.es.kz http://cseac.iespana.es
- Institut Catal dAltes Capacitats: http://instisuper@.iespana.es
- Banco de recursos para la creatividad y altas capacidades:
http://www.altacapacidad.org

181 de 204
182 de 204
Unidad 10
Autismo:
Trastorno de
Asperger
ATENCIN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EI
183 de 204

Tabla de Contenidos
1. CONCEPTO DE AUTISMO/ TRASTORNO DE ASPERGER ....................................................... 1

2. CARACTERSTICAS DEL SNDROME DE ASPERGER ............................................................... 6
Interacciones sociales ................................................................................................. 6
Comunicacin ............................................................................................................. 7
Rigidez mental y comportamental ................................................................................. 7
Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA .............................. 7
Necesidades Educativas Especiales................................................................................ 9
3. INTERVENCIN EDUCATIVA ............................................................................................... 10

En el Centro ............................................................................................................. 10
A nivel de Aula ......................................................................................................... 11
4. ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DESARROLLO DEL CURRCULO:.............. 15

Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas .................................. 17
Adaptaciones de Acceso al Currculo ............................................................................ 18
5. BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................... 20
184 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
1. Concepto de autismo/ Trastorno de asperger

La clasificacin del DSM-IV, la de mayor uso, diferencia entre el trastorno autista que
equivale a Sndrome de Kanner- , y el Trastorno de Asperger Sndrome de Asperger. El
primero se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. El segundo, que se
diferencia del otro principalmente porque no implica limitaciones o alteracin formales del
lenguaje (pero si otras alteraciones pragmticas y prosdicas), y va acompaado de
cocientes intelectuales de niveles normales.
Segn Riviere, la definicin de Autismo que dio Kanner en 1943 contina vigente
actualmente, con los tres ncleos de trastornos:
-
Trastorno cualitativo de la relacin.
Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje.
Falta de flexibilidad mental y del comportamiento
Trastornos de Espectro Autista

A finales de los aos 80, se utiliza tambin el trmino Trastorno del Espectro Autista
(TEA) tras las investigaciones de Lorna Wing en las que constata que todas las personas
con autismo o TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) presentan alteraciones en la
denominada trada de Wing (dficits en la interaccin social, la comunicacin verbal y
no verbal, y un patrn restringido de intereses o comportamientos) pero que un
considerable nmero de personas tienen tambin, dificultades en diverso grado en estas
dimensiones pese a no cumplir los requisitos de diagnstico de los TGD.
Debido a la imprecisin de los lmites entre los distintos cuadros descritos dentro de la
categora general y a que el autismo es el prototipo de todos ellos, suele adoptarse un
enfoque dimensional, denominndolos Trastornos de Espectro Autista (TEA). El autismo
se considera como un continuo, como un espectro de alteraciones, en lugar de una
categora diagnstica cerrada. Se piensa que hay una notable variacin en la severidad y
que los lmites entre los diferentes tipos de trastornos son relativamente arbitrarios.
El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros aos del
desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la interaccin
social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginacin y la capacidad de
relacionarse con otras personas. Tiene generalmente efectos de por vida en la forma en
que los nios aprenden a ser seres sociales, a cuidar de s mismos y a participar en la
comunidad. El autismo es un trastorno del desarrollo de origen neurobiolgico que se
define en base a rasgos comportamentales y del desarrollo. Los mecanismos
neurobiolgicos afectados y sus vnculos directos con la conducta no han sido an
establecidos, pese a que hay suficientes datos para hablar de mltiples posibles causas
de los mismos: gentica, metablica, infecciosa... No obstante, an no existe un
tratamiento mdico de estas alteraciones, siendo el educativo el aceptado como ms
adecuado en la actualidad.

185 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
El autismo se caracteriza por un espectro de trastornos que varan en la edad de inicio,

asociacin con otros desrdenes y severidad de sus sntomas.
Las manifestaciones del autismo varan en una misma persona a lo largo de su vida y
tambin son distintas entre diferentes personas. Las personas con TEA son
diagnosticadas en sus primeros aos de vida por presentar una serie de caractersticas
en su conducta que los diferencian del nio y de la nia con desarrollo normal.
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE TRASTORNO AUTISTA

(DSM-IV-TR, 2000)
A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y
uno de (2) y de (3):
(1) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de
desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)
(d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaa-do de intentos
para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o
mmica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar
o mantener una conversacin con otros
c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos
y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de
inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes
reas, que aparece antes de los 3 aos de edad:

186 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
(1) interaccin social

(2) lenguaje utilizado en la comunicacin social o
(3) juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
Reviere, A. seala dos diferencias principales entre el Sndrome de Asperger (SA) y el

trastorno Autista clsico de Kanner:
1. Los nios y adultos con SA no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje.
Incluso pueden tener capacidades lingsticas formales extraordinarias en algunos
casos. Pueden tener un lenguaje extraordinariamente correctsimo, pedante, con
construcciones sintcticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser
impropio, de tan sofisticado. El lenguaje de las personas con SA resulta extrao:
tiene limitaciones pragmticas -como instrumento de comunicacin- y prosdicas
en la meloda (o porque no tiene- que llaman la atencin.
2. Los nios y adultos con SA tienen capacidades normales de inteligencia, y, a
menudo competencias extraordinarias en campos restringidos.
El Sndrome de Asperger est considerado generalmente como una forma de autismo y
lleva el nombre del psiquiatra alemn que lo descubri en los aos 40. Los nios con
quienes trabajaba Hans Asperger tenan dificultades considerables a la hora de
relacionarse y comunicarse con los dems.
El SA es el resultado de un problema orgnico y no de la educacin que se ha recibido. Al
contrario que las personas con autismo, las que padecen sndrome de Asperger tienen
menos problemas con el desarrollo del lenguaje y son menos propensas a tener
dificultades adicionales de aprendizaje.
La base psicolgica del autismo y del sndrome de Asperger todava no se comprende con
claridad.
El trastorno o sndrome de Asperger es un trmino que designa un Trastorno
Generalizado del Desarrollo (TGD), categora diagnstica en la que se incluyen el autismo
y otros trastornos relacionados con l. Debido a que el autismo es el prototipo de todos
ellos, y a la imprecisin de los lmites entre los distintos cuadros descritos dentro de la
categora general, se adopta, a menudo, un enfoque dimensional y se denominan
Trastornos de Espectro Autista.
Al igual que las dems condiciones registradas en dicho espectro, se cree que el
Sndrome o Trastorno de Asperger representa un trastorno del desarrollo con base
neurolgica, de causa desconocida en la mayor parte de los casos, caracterizado por
alteraciones sociales, comunicativas y patrones restrictivos, restringidos y estereotipados
de comportamientos e intereses.
187 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Trastornos generalizados del desarrollo: Categora general de diagnstico establecida por

primera vez en 1.980 por la Asociacin de Psiquiatra Americana en la tercera revisin del
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, en la que se incluye el
autismo y otros trastornos relacionados con l. Las formas clnicas reconocidas por los
dos sistemas internacionales de clasificacin de los trastornos (DSM IVTR y CIE 10) son:
-
Trastorno Autista,
Trastorno de Asperger,
Trastorno de Rett,
Trastorno Desintegrativo Infantil,
Trastorno Generalizado Del Desarrollo No Especificado.
DEFINICIN TRASTORNO DE ASPERGER

El Trastorno de Asperger, tambin conocido como Sndrome de Asperger, o simplemente
Asperger, es un trastorno del desarrollo caracterizado por una ausencia de habilidades
sociales; dificultad con las relaciones sociales, baja coordinacin y baja concentracin, y
un rango de intereses restringido, pero con inteligencia normal y habilidades de lenguaje
normales en las reas de vocabulario y gramtica. El Trastorno de Asperger suele tener
una edad de aparicin posterior a la del Trastorno Autista, o, al menos, se detecta ms
tarde. Un individuo con Trastorno de Asperger no muestra un retraso significativo en el
desarrollo del lenguaje; sin embargo, puede tener dificultades para entender las sutilezas
utilizadas en una conversacin, tales como la irona o el humor. Adems, mientras que
muchos individuos con autismo presentan retraso mental, una persona con Asperger
posee un nivel de inteligencia normal, o superior a la normal (Sociedad Americana de
Autismo, 2000). A veces se refiere incorrectamente al Asperger como "Autismo de Alto
Funcionamiento".
El trastorno de Asperger es la parte ms moderada y con mayor grado de funcionamiento
de este grupo de trastornos: presenta mayores habilidades cognitivas (cocientes de
inteligencia por lo menos normales y muchos sujetos -aunque no todos- muestran
habilidades o talentos especficos) y habilidades bsicas de lenguaje normales (aunque
existan casi siempre dificultades ms sutiles en lo que se refiere al lenguaje pragmticosocial). Suele considerarse que la relativa fortaleza en estas dos reas es lo que distingue
el sndrome de Asperger de otros trastornos del espectro del autismo.
En el manual de Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la Asociacin
Americana de Psiquiatra, en la versin revisada del ao 2000, los criterios de diagnstico
que se establecen son los siguientes:

188 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE TRASTORNO DE ASPERGER

(DSM-IV-TR, 2000)
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de
las siguientes caractersticas:
(1) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de
desarrollo del sujeto.
(3) ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas
objetos de inters)
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes
caractersticas:
(1) preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
(2) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
funcionales.
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos
o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
(4) preocupacin persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a
los 2 aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases
comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni
del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad,
comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca
del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
Segn Artigas, J. en 1991, Gillberg y Gillberg presentaron sus propios criterios para el
diagnstico del SA donde contemplan como un criterio relevante en el diagnstico la
torpeza motora, que aunque la Asociacin Americana de Psiquiatra no contempla como
un rasgo definitorio, en la actualidad, la mayora de los neuropediatras s lo observan
como uno de los rasgos definitorios del SA.
Asimismo, Artigas, J. insiste en que a pesar de que en la definicin del DSM-IV no incluye
189 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
como criterio necesario para el diagnstico del SA que no exista un retardo significativo
en el lenguaje, entendiendo por retraso significativo la falta de uso de palabras simples
ms all de los dos aos o de frases comunicativas pasados los tres aos. Con ello indica
que los aspectos formales del lenguaje no estn alterados, aunque si lo estn los
aspectos pragmticos, es decir, el uso pragmtico del lenguaje en relacin con el
contexto. Se entiende por uso pragmtico del lenguaje las alteraciones referentes al
uso socialmente contextualizado del lenguaje ms all de sus aspectos puramente
formales, haciendo referencia con ello al concepto del lenguaje tomando en la doble
dimensin , no slo de lo que el individuo dice, sino tambin la intencionalidad contenida
en las palabras.
2. Caractersticas del sndrome de asperger

Interacciones sociales
El sndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relacin social. Las
principales manifestaciones conductuales de dicho trastorno abarcan una amplia gama de
dficits entre los que destacan la dificultad de la persona para formar amistades, el
fracaso en el uso y comprensin adecuados de las pautas no-verbales de la
comunicacin, la comprensin deficitaria de las reglas y convenciones sociales y la
capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional.
Algunos sujetos con trastorno de Asperger prefieren estar solos a estar en compaa y es
posible que se muestren incmodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan
por ser sociables pero cuando se aproximan a los dems lo hacen con torpeza. Puede que
no miren a la persona a la que se acercan o que emitan seales equivocadas por error.
Les falta habilidad para comprender de modo efectivo las necesidades y perspectivas de
los dems y responder a stas de modo apropiado. Suelen compensar estas dificultades
comportndose de forma excesivamente formal. Tienen problemas a la hora de captar
indicaciones sobre lo que se espera de ellos en determinadas situaciones. Es tambin
probable que no sepan solucionar problemas cotidianos de relacin y que su falta de
empata les lleve a manifestar una conducta inapropiada y a expresar emociones
incongruentes con el contexto social.
En resumen, todas las personas con trastorno de Asperger presentan un conjunto de
dficits significativos en las reas de la comprensin social, la adquisicin de las
habilidades sociales, la comunicacin no verbal y la reciprocidad emocional.
Pueden ser, al menos parcialmente, conscientes de su soledad y se sienten frustrados por
sus dificultades sociales.

190 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Comunicacin
Las personas con sndrome de Asperger presentan un buen nivel de lenguaje desde el
punto de vista estructural (fonologa, morfosintaxis, lxico). Sus dificultades en la
comunicacin pueden deberse a la disfuncin social y a la incapacidad para apreciar y
utilizar normas convencionales de conversacin, a la incapacidad para apreciar seales
no verbales y a las limitadas aptitudes para el autocontrol (DSM-IVTR). La mayor parte
de sus conversaciones gira en torno a un tema preferido, sin tener en cuenta el punto de
vista del interlocutor. Da la impresin de que no estn interesados en compartir su
conocimiento de manera recproca.
El lenguaje parece pedante, rebuscado, poco natural, excesivamente formal y
emocionalmente inexpresivo. Tienden a hablar con voz montona y con escaso control
sobre el volumen y la entonacin. A nivel de comprensin, hay alteraciones sutiles en
procesos de diferenciacin del significado intencional del literal y en la comprensin del
lenguaje figurado.
Rigidez mental y comportamental

El sujeto con trastorno de Asperger manifiesta un alto nivel de rigidez mental y
comportamental que se manifiesta a travs de preocupaciones absorbentes referidas a
temas o intereses circunscritos, sobre los que puede acumular gran cantidad de
informacin y que se mantienen con gran intensidad y con la exclusin de otras
actividades, tendiendo a imponer estas preocupaciones a los dems. Con frecuencia slo
participa espontneamente en un nmero restringido de actividades y el tema de inters
domina sus conversaciones.
Asimismo, la persona afectada tiende a manifestar ansiedad ante los cambios en su
rutina diaria, y suele mostrarse reacia a participar en situaciones novedosas. Prefiere
rutinas fijas, a menudo idiosincrsicas. En ocasiones pueden aparecer movimientos
corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulacin no
funcional), sobre todo en momentos de estrs fsico o emocional.
Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA

Perfil cognitivo
A todo ello hay que aadir un estilo cognitivo peculiar, con el siguiente perfil de
competencias y limitaciones:
Puntos fuertes
Inteligencia normal o superior
Buen nivel de lenguaje y amplio vocabulario
Excepcionalmente buena memoria mecnica
191 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Buena decodificacin lectora

Buen procesamiento visual de la informacin
Intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados
Amplia informacin sobre datos de su inters (a menudo en el rea tecnolgica
o cientfica).
Aparte de los puntos fuertes como la excelente memoria, la presencia de habilidades
especiales en reas concretas, el dominio de un rico vocabulario o el perfeccionismo,
cabe destacar las siguientes caractersticas positivas:
Presencia de fuertes valores morales (lealtad, sinceridad, compaerismo y

bondad), lo que les convierte en personas excepcionales y honestas, defensores a
ultranza de los derechos humanos y fuertes crticos de las injusticias que observan
a su alrededor.
Persistencia para alcanzar sus metas y objetivos.
Gran deseo de superacin.
Personalidad sencilla, ingenua y transparente. Ausencia de malicia y de dobles

intenciones.
Mejor dominio de las reglas sociales bsicas. Al llegar a la adolescencia muchos

chicos con TA, han interiorizado y aprendido algunas reglas sociales bsicas, lo
que les permite desenvolverse con mayor soltura y xito en situaciones de
interaccin social breves y superficiales. No obstante, en muchos casos siguen
teniendo dificultades para intimar con personas o mantener una relacin ms
cercana y profunda.
Puntos dbiles
Dficit en habilidades de organizacin y planificacin.
Dficit en habilidades de comprensin, interpretacin y evaluacin crtica de la
informacin adquirida.
Dificultades con el pensamiento abstracto.
Dficit en la capacidad de generalizacin.
Limitaciones en la capacidad de imaginacin
Falta de motivacin cuando se trata de temas lejanos a sus temas de inters.
Problemas de atencin.
192 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Rigidez en sus planteamientos y opiniones, por sus dificultades para analizar la

informacin desde diferentes puntos de vista.
Dificultades en comprensin lectora.
Dificultades grafomotoras.
Con frecuencia presentan problemas de coordinacin motora.
Hipersensibilidad sensorial (no toleran ruidos especficos o luces brillantes,
parpadeantes...) lo que puede ser el origen de dificultades significativas.
Hay que subrayar la gran diversidad en la forma y en el nivel de gravedad en que se
manifiesta el trastorno.
Necesidades Educativas Especiales

Las alteraciones bsicas en la interaccin social, comunicacin, as como la rigidez mental
y comportamental junto con los problemas frecuentemente aadidos de coordinacin
motora e hipersensibilidad, as como los puntos dbiles de su funcionamiento cognitivo,
plantean un particular desafo para los alumnos con sndrome de Asperger.
Encuentran muy difcil hacer amigos y a menudo les gusta que les dejen solos, a su
aire.
La relacin con los otros puede ser uno de los aspectos ms estresantes de su vida
como estudiantes y los trabajos en grupo pueden suponer un reto excesivo.
Les cuesta mirar a los ojos del interlocutor.
Son muy torpes a la hora de interpretar seales no verbales
Tienen importantes limitaciones en las situaciones de conversacin. Pueden tener serias
dificultades para saber cmo y cundo participar en una conversacin. No estn nunca
seguros sobre cundo es adecuado o no interrumpir una conversacin.
Tienen dificultad para saber cundo la gente bromea o habla en serio. No comprenden
bien los chistes ni el sarcasmo ni las metforas.
Los dems encuentran su habla algo extraa o pedante.
A menudo se ponen nerviosos cuando la gente no les comprende.
Tienen dificultades en situaciones poco estructuradas, en las que no hay normas
explcitas (como el tiempo libre entre las clases) y en situaciones de cambio, donde
experimentan ansiedad al no saber qu se espera de ellos y al plantear elevadas
demandas sociales.
193 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Suelen tener dificultades para llegar a tiempo y llevar a clase todo lo que necesitan.
A pesar de que su nivel de inteligencia es normal o superior, necesitan ejemplos
concretos. Encuentran difcil el pensamiento abstracto y necesitan basarse en imgenes
concretas.
Les resulta difcil hacer inferencias de la informacin que leen. Pueden ser muy
literales.
Encuentran difcil concentrarse en temas que no les interesan.
Sus limitaciones en la capacidad de imaginacin puede convertir en ineficaces los
incentivos a largo plazo y las consideraciones sobre el futuro (como por ejemplo, los
resultados de exmenes, las salidas profesionales, etc.).
No son competitivos (ganar o perder no es algo importante para ellos).
Se distraen con mucha facilidad
Tienden a escribir despacio y de forma poco aseada.
En el Centro
El Proyecto Curricular de Centro
-
Contemplar la transicin del alumno de Primaria a Secundaria, y de la ESO a FP o

Universidad, dentro del Plan de Acogida del centro, y del Plan de Orientacin
Acadmica y Profesional.
Se introducirn las modificaciones oportunas de Evaluacin, en la Programacin

Didctica de cada asignatura, materia o mdulo.
En la Orientacin
Si sus problemas de organizacin son importantes, el estudiante puede necesitar al
comienzo un mapa o plano para situarse en el centro o acceder al mismo. Necesitar una
atencin especial en el periodo de inicio de curso, por ello ser necesario trabajar el Plan
de Acogida de forma especfica.
Es fundamental establecer personas de referencia para orientar al alumno en
situaciones cotidianas que no estn bien estructuradas.

194 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
En recreos y actividades extraescolares:

Tener en cuenta que los tiempos de descanso pueden ser especialmente estresantes,
debido a la informalidad y escaso nivel de organizacin en esas situaciones. Indicarle un
lugar de referencia, al que pueda acudir en tiempos muertos para realizar una labor
concreta o distraerse.
A nivel de Aula
Es aconsejable tener en cuenta una serie de estrategias tiles, centradas en el mbito
escolar, para facilitar tanto el xito acadmico del alumno como su integracin social en
su grupo de referencia:
En la Organizacin del Aula
-
El profesor ha de tratar de crear en clase un ambiente organizado, ordenado

(predecible), con unas actividades diarias bien establecidas; sealando bien los
cambios de actividad, anticipando los cambios (de aula, de duracin de actividades,
etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de aula y criterios de
evaluacin de la materia.
Establecimiento claro de objetivos y tipo de agrupamientos.
Facilitar por adelantado el material de trabajo y los documentos a utilizar, as como

documentales o recursos visuales.
Situarlo en las primeras filas para evitar distracciones.
En la Metodologa:
Nuestro alumno con SA sufre un trastorno de la relacin social (dificultad para formar
amistades, fracaso en el uso y comprensin adecuados de las pautas no-verbales de la
comunicacin, comprensin deficitaria de las reglas que regulan la comunicacin social y
capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional) que no es una enfermedad
mental, sino otra forma de percibir e interpretar el mundo que les rodea.
En adicin al dficit social, el individuo con SA tambin manifiesta, como ya se ha
mencionado, unos niveles de rigidez mental y comportamental. En consecuencia, tiende
a manifestar una actitud poco flexible ante los cambios en su entorno fsico, en su rutina
diaria o en su forma de pensar, y a menudo, se muestran reacios a participar en
situaciones novedosas, especialmente si stas son de naturaleza social o ldica.
Algunos adolescentes pueden descuidar la higiene y el cuidado personal. En otros

ocurre lo contrario, llegando incluso a desarrollar rituales obsesivos en relacin con la
higiene (por ejemplo, el lavado obsesivo de manos).
Desinters hacia las modas y la imagen personal.

195 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Dificultades acadmicas. El rendimiento escolar en los cursos superiores se ve

dificultado por:
-
La lentitud al coger apuntes.
Las dificultades para adaptarse a los frecuentes cambios de profesores, aulas,

horarios, etc.
Torpeza a la hora de elaborar planes de estudios y secuenciar sus tareas.
Desmotivacin hacia determinadas asignaturas.
Dificultades para captar la idea principal de un texto y para seleccionar la

informacin ms relevante.
Es importante sealar que este panorama puede cambiar al llegar a la universidad. Los
chicos con SA que logran acceder a una carrera universitaria suelen mostrar buenos
resultados acadmicos. Esto se debe en parte a que aumenta notablemente la motivacin
hacia el estudio (lo normal es que elijan carreras relacionadas con sus temas de inters)
y a que no sienten tantas presiones sociales (el ambiente universitario facilita el pasar
desapercibido).
Para dar respuesta a las necesidades educativas especiales a travs de la metodologa el
profesor de Educacin Secundaria puede proporcionarle las adaptaciones
metodolgicas que se enumeran a continuacin. stas, a su vez, pueden ser
motivadoras para acercarle a las materias por las que el alumno no muestra tanto
inters.
Explicaciones
Es necesario explicar exactamente qu se quiere decir, evitando un lenguaje

metafrico o con doble significado. Las personas con un trastorno de espectro
autista tienden a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta.
Utilizacin de un ordenador con procesador de texto, para la toma de apuntes.
Potenciar la va visual de aprendizaje. Empleo, en las clases, de apoyos visuales

(listas, pictogramas, mapas conceptuales, esquemas) ya que procesa, comprende
y asimila mucho mejor la informacin que se le presenta de manera visual, puede
destacarse por ser un buen pensador visual.
Favorecer la manipulacin de objetos en aula, talleres y laboratorios.
Evitar ruidos en exceso dentro del aula.
Plantear las tareas bien secuenciadas con un principio y un fin claros. Con plazos
para la consecucin de sus objetivos acadmicos, mxima estructuracin.
Situarlo en las primeras filas para atenuar sus problemas de audicin y visin.

196 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Trabajos individuales
Tiempo extra para pasar a limpio los escritos.
En ocasiones se pueden hacer ejercicios de examen en un aula distinta al grupo.
Proporcionar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos.
Crear un clima estructurado y predecible en las actividades de cada materia:

organizacin e informacin con anticipacin de aquello que se va trabajar, del tipo
de actividades que se van a desarrollar tanto en el aula/laboratorio/taller como en
las salidas del centro.
Atender al perfil asimtrico de sus habilidades cognitivas que mejore su capacidad

de expresin escrita y su destreza grafomotora.
Seguimiento y supervisin de estrategias de aprendizaje y estudio en previsin de

dificultades de organizacin y planificacin.
Potenciar la memorizacin comprensiva y continuar el aprendizaje explcito de

estrategias que le permitan mejorar su capacidad para evaluar crticamente la
informacin adquirida.
Mejora de su capacidad para distinguir las ideas principales de las secundarias y

hacer resmenes.
Estimular y mantener su motivacin e inters por el trabajo escolar, haciendo

hincapi en las materias lingsticas.
Trabajos en grupo
Animarle a tomar parte en actividades grupales.
Participacin en grupos que le brinden otra oportunidad estructurada de

interactuar con sus compaeros.
En las Tutoras:
Educar a los compaeros en la tolerancia, respeto y comprensin hacia el alumno con

TA, describiendo sus caractersticas y haciendo especial hincapi en la limitacin en
habilidades sociales.
Enfatizar las habilidades acadmicas sobresalientes del alumno con TA, mediante
situaciones de aprendizaje cooperativo en las cuales sus habilidades de lectura,
vocabulario, memoria, almacenamiento de informacin, etc. sean consideradas como
algo valioso por sus compaeros y fomenten su aceptacin.
Motivarle a participar en situaciones que refuercen su autoestima, mejoren su imagen

de cara a los dems y faciliten la integracin en el grupo.
197 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS

Trabajar programas de Educacin Emocional y Psicologa Positiva.
Intentar asignarle algunas tareas acadmicas en las que se pueda incluir sus temas
de inters.
Mejorar de los procesos

(autodireccin).
Procurar fomentar su autonoma personal y su participacin en la vida del centro.
Atender al alumno en el tiempo destinado a la tutora individual, evitando que el

alumno con SA tenga que demandarlo.
Asignarle la figura de un tutor/a de apoyo o individual (podra ser del rea con
mejores resultados o con el que tenga mayor afinidad), que siga su estado
emocional, le ayude a afrontar las situaciones difciles que se le puedan plantear y
pueda tener reuniones peridicas con l para hablar sobre su situacin personal,
acadmica, emocional. Que le ayude a elaborar planes de estudio, motivarle a
alcanzar metas y ayudarle a percibirlas como alcanzables si se plantean estrategias
adecuadas.
Para dar una respuesta adecuada en Educacin Secundaria, es importante que el

alumno forme parte del Plan de Accin tutorial de su tutor de grupo, o, en su caso,
del tutor individual que se le asigne. Y que el tutor asignado sea conocedor de las
necesidades y competencias del alumno con sndrome de Asperger. Debe tener en
cuenta que ste no acudir de forma espontnea a buscar ayuda ya que no es
consciente de la utilidad de hablar con alguien. El tutor podr proporcionar apoyo y
orientacin tanto en relacin a sus problemas personales y sociales como a los ms
estrictamente acadmicos. Puede ser conveniente una brevsima entrevista al
comienzo y al final de la jornada para comentar los aspectos ms relevantes de la
misma y los que es necesario tener presentes para el da siguiente. Es necesaria,
adems, la coordinacin entre el tutor y los profesores que tengan al alumno con
sndrome de Asperger.
El papel de la familia en la integracin del alumno con SA en el centro es

fundamental, los profesores estarn en contacto a travs de entrevistas individuales o
reuniones, para solicitar informacin, explicar organizacin y actividades de la
asignatura, y solicitar la colaboracin de los padres o tutores. El rol del profesor con
las familias se centrar en la informacin, explicacin y apoyo.
de
evaluacin
de
opciones
y toma
de decisiones
Necesidades personales ante su nueva situacin:

Aparte de las estrategias descritas, durante el periodo de Secundaria, el alumno con SA
necesitara:
Conocer y aceptar lo que significa el Trastorno de Asperger.
Reconocer lo bueno y malo de uno mismo.

198 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Desarrollar estrategias de autocontrol (tcnicas de relajacin, inoculacin de

estrs, tcnicas para aliviar o controlar la ansiedad, desensibilizacin de posibles
fobias, etc).
Adquirir un autoconcepto positivo y realista.
Seguir programas especficos de enseanza

pensamientos obsesivos y preguntas repetitivas.
Recibir apoyo orientado a mejorar las habilidades sociales y conversacionales.
de
tcnicas
de
control
de
4. Orientaciones para la planificacin y el desarrollo del currculo:

Estas orientaciones funcionan como centros de inters en cada asignatura o materia y en
las tutoras:
A) Comunicacin, habilidades sociales e interaccin social
Crear apoyos entre sus compaeros, puede dar lugar a un ambiente ms relajado y
tolerante. Puede ser necesario explicar, con su consentimiento, las dificultades que
tiene a sus compaeros. La tutora entre compaeros puede ser muy til.
Fomentar en el estudiante la peticin de ayuda. Debido a sus alteraciones sociales

puede no pedir ayuda de forma eficaz.
Respetar los intentos de comunicacin, dndole tiempo para que haga sus preguntas
cuando l lo necesite.
Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente para

no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales.
Tener en cuenta que, mediante la lgica o mediante reglas es posible conseguir que
comprenda cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva.
Reflexionar sobre la propia competencia interpersonal para mejorarla.
Comprender las reglas sociales convencionales y corregir los conceptos errneos sobre
s mismo y los dems.
Reducir la tendencia a dominar las conversaciones de manera pragmticamente

desajustada (estilo conversacional egocntrico), logrando intervenciones que
tengan en cuenta el inters del interlocutor, las convenciones del dilogo, la relevancia
y el principio de cooperacin comunicativa.
Desarrollar la comprensin del otro: empata, lenguaje no verbal, sentimientos y las

intenciones subyacentes a los comportamientos de los dems.

199 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Mejorar la interrelacin con iguales, comprender el concepto de reciprocidad, la

amistad y la dinmica de las relaciones interpersonales.
Adquirir estrategias de flexibilidad para afrontar problemas cotidianos y situaciones

sociales difciles y desarrollar habilidades de autorregulacin ante situaciones
estresantes.
Analizar las posibles reacciones disruptivas del alumno antes de asumir culpas o
atribuir determinadas intenciones. Las verdaderas razones que subyacen a un
determinado comportamiento, pueden no ser tan claras, y la adopcin de medidas
drsticas, como castigos, pueden empeorar la situacin ya que ante ellos, el chico/a
se puede sentir injustamente tratado y desmotivado a cambiar su comportamiento.
Fomentar la participacin en actividades extracurriculares relacionadas con los puntos

fuertes e intereses del chico/a. Un da en la Universidad / en el Ciclo Formativo, por
ejemplo, de laboratorio.
B) Organizacin del tiempo
Niveles altos de estructura y reglas explcitas son siempre necesarias para orientar sus
actividades. Estos estudiantes funcionan mejor en actividades formales con algn
grado de estructura. Sus dificultades de planificacin, seleccin, integracin de la
informacin, organizacin... pueden interferir con su habilidad para llevar a cabo y
finalizar las tareas, incluso cuando comprenden bien su contenido.
Indicar al estudiante con sndrome de Asperger, de forma verbal o por escrito, la

secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea.
Dar informacin por adelantado que permita al sujeto planificar anticipadamente su

actividad.
Asegurarse de que registra por escrito la secuencia de actividades y tareas a realizar

durante el da, semana, mes, curso, as como de que utiliza las listas de materiales
necesarios para cada una de las clases, fomentar el uso de la agenda.
Ayudarle a organizarse bien en el tiempo, distribuyndolo adecuadamente en las

distintas tareas y actividades.
Orientarle en relacin a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo que

puede dejarse para otro momento.
Supervisar la anotacin en su agenda de: fechas y horas de exmenes, entregas de

trabajos, salidas o excursiones.
C) Organizacin del espacio

Situar el aula de este tipo de alumnos lejos de zonas ruidosas del centro, como el patio,
aula de msica, etc.

200 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas

Estrategias didcticas y actividades.
Comprensin, interpretacin y evaluacin de la informacin:
Asegurarse de que las instrucciones que se dan al grupo han sido comprendidas
realmente por el alumno con Sndrome de Asperger. A menudo es preciso dirigirlas
personalmente de forma explcita, oralmente o por escrito, con frases directas, cortas
y simples.
Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e informacin
pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso
de diapositivas (ppt) o transparencias se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje.
Proporcionarles la informacin por escrito. La informacin escrita demanda menos

conocimiento social que la interaccin verbal y les proporciona un recuerdo visual
estable.
Apoyar al alumno en la toma de decisiones y fomentar la elaboracin de juicios

personales y la valoracin crtica de la informacin adquirida. Las situaciones ms
cotidianas en las que debe tomar una decisin pueden constituir una importante
fuente de estrs, al implicar un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes
de las diferentes opciones.
Evaluacin
Dar ms tiempo para terminar sus tareas y en exmenes escritos. Estos alumnos
suelen tener dificultades grafomotoras y son ms lentos escribiendo.
Posibilidad de exmenes orales.
Utilizacin de un ordenador con procesador de texto en las clases y en exmenes.
Dar pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen.
Si hay problemas con la lentitud de la escritura o con su legibilidad, plantearse el
permitir responder mediante el ordenador o bien oralmente.
Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas; cortas-largas, test de
respuestas mltiples,...), a sus necesidades. Tener en cuenta que, por lo general, las
cuestiones abiertas constituyen un reto al demandar flexibilidad (a menudo tiene mayor
facilidad para responder a preguntas tipo test con distintas alternativas).
Considerar el lugar que puede ser ms adecuado para realizar el examen (en grupo o
en situacin individual).Los alumnos con sndrome de Asperger pueden experimentar
gran tensin al examinarse en un lugar no familiar y pueden encontrar mucho ms fcil
responder al examen estando solos.

201 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Proporcionar las explicaciones necesarias para entender las preguntas. A pesar de su

buen nivel de lenguaje oral, puede costarle entender qu es lo que le estn preguntando.
Valorar sus puntos fuertes: habilidades especiales y conocimientos relacionados con la
materia que se evala.
Adaptaciones de Acceso al Currculo

Accesibilidad espacial
Es fundamental la adaptacin del entorno a sus peculiaridades. El entorno que
generalmente rodea a todo alumno del sistema escolar tiene, muy frecuentemente, una
serie de caractersticas que dificultan su comprensin y adaptacin por parte de este
alumnado, especialmente:
Presencia de estmulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo

estmulos sonoros.
Bajo nivel de estructuracin espaciotemporal del propio entorno fsico y las

actividades que en l se realizan.
Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicacin entre adultos

y el alumnado.
Por tanto, la primera necesidad educativa del alumno o alumna consiste en la adaptacin
del entorno escolar (accesibilidad), en la medida de lo posible, mediante la eliminacin o
reduccin de estas caractersticas que impiden, o dificultan gravemente, la adaptacin.
Ayudas tcnicas especficas.
El alumno con SA no suele necesitar ayudas tcnicas especficas, pero facilitar sus
tareas acadmicas el uso de:
-
Ordenador porttil para la toma de apuntes y realizacin de exmenes.
Grabadora, para la toma de apuntes.
Cuadernos autocopiativos, contando con la colaboracin de algn compaero en la

toma de apuntes.
Recursos Personales
El profesor de Audicin y Lenguaje trabajar, si es necesario:

202 de 204
UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
Ampliacin de vocabulario.
Comunicacin espontnea y pragmtica.
Prosodia

Si es necesario,
para:
el apoyo del profesor de Pedagoga Teraputica puede ser til
- Reforzar en el rea de Lenguaje la comprensin de textos y mensajes implcitos

en las actividades de otras reas.
- Reconducir situaciones en momentos de estrs, ante momentos ruidosos de su
clase.
- Programas de habilidades sociales.

203 de 204

UNIDAD 2: CARACTERS
EN TECNOLOGAS
5. Bibliografa
AAVV. (1993): Necesidades educativas especiales. Aljibe. Mlaga
CPA. (2009): Hacia un modelo de apoyos universitarios a estudiantes con
Sndrome de Asperger. Necesidades y propuestas de actuacin. Madrid.
JUNTA DE ANDALUCIA (2006): Los trastornos generales del desarrollo una
aproximacin desde la prctica. Vol II. El Sndrome de Asperger, una
aproximacin desde la prctica. Consejera de Educacin, Sevilla
Aguirre Barco, P., lvarez Prez, R. (2006): Manual de atencin al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de transtornos generales
del desarrollo. JUNTA DE ANDALUCIA
Monjas, I. (1993): Programa de enseanza de habilidades de interaccin social
para nios y nias en edad escolar (PEHIS) CEPE, Madrid.
Riviere Gmez, A. (2003): Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives
especials. UOC. Barcelona
Thomas, G. (2002): El Sndrome de Asperger. Estrategias prcticas para el aula.
Gua para el profesorado.Depart. Ed. Ayto Leicester. Traduccin Gobierno
Vasco. Vitoria

204 de 204

Adapt Ac I Ones Curricular Es

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Adapt Ac I Ones Curricular Es

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ATENCIN AL

UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEMEN

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atencin a la Diversidad

Mster Oficial en Formacin del Profesorado de

Unidad 1: Alumnado con Necesidades Especficas de

7. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA DETECTAR NEAE ................. 15

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2. Aproximacin histrica al concepto ANEE

Universidad Miguel Hernndez de Elche

aos 60, en que una serie de circunstancias sociales y cientficas principalmente,

Universidad Miguel Hernndez de Elche

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Universidad Miguel Hernndez de Elche

2. La progresiva implantacin de nuevos modelos de atencin al deficiente,

10. El cuestionamiento por parte de profesores y profesionales de las funciones de

3. Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Universidad Miguel Hernndez de Elche

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Warnock, defini que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Universidad Miguel Hernndez de Elche

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El enfoque de la educacin inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura,

5. Alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo

Universidad Miguel Hernndez de Elche

intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones

Universidad Miguel Hernndez de Elche

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Universidad Miguel Hernndez de Elche

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Plan de atencin a la diversidad:

las dificultades de aprendizaje, la aplicacin de mecanismos de refuerzo y apoyo, la

Recursos Personales especializados:

Profesor de Pedagoga Teraputica

Universidad Miguel Hernndez de Elche

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Promueve habilidades semnticas (significados), sintcticas (estructura) y pragmticas

Formacin del profesorado

La formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado

la diversidad y organizacin encaminadas

a mejorar la calidad de la enseanza y el

Se promover la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la

Organizacin del centro

La escolarizacin en los centros ordinarios se podr organizar en las modalidades

Universidad Miguel Hernndez de Elche

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La intervencin sobre los aspectos ms especficos de la adaptacin curricular individual

7. Criterios y procedimientos para detectar NEAE

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atencin a la

1. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA FAVORECER Y ASEGURAR LA

2. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD .................4

3. PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ......................................... 16

ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Criterios y procedimientos para favorecer

Criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad en

La responsabilidad de que estos Criterios se lleven a cabo es del Equipo Directivo, y

En cada una de las medidas de atencin a la diversidad del centro quedar

La evaluacin de las medidas atencin a la diversidad se desarrollar de acuerdo

Los padres o tutores legales autorizarn la participacin de sus hijos/as en las

Criterios y procedimientos para la deteccin de las necesidades educativas.