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El maestro que aprende - El conocimiento practico del docente

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Textos de:
ALLIAUD, Andrea. "El maestro que aprende"
SIGAL, VIviana. El conocimiento practico profesional
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IFD BELLA VISTAProfesorado de PsicologíaTaller de Práctica Docente I - Material de CátedraProfesor Gustavo Leyes
ALLIAUD, Andrea. “El maestro que aprende”, En
Ensayos y Experiencias
, Año4, Nro. 23, Mayo-junio 1998, Buenos Aires, Novedades Educativas.
 EL MAESTRO QUE APREDE
Andrea Alliaud
Desde siempre y conforme con la tarea desempeñada se pensó en el maestro como “el que enseña”. Menosfrecuentes son los planteos; y ligados a ellos las propuestas, que contemplan al maestro que aprende, al“maestro aprendiz”. Solo en la preparación profesional docente, momento que comúnmente suele identificarsecon la formación inicial, se hace referencia al “alumno-maestro”. Pero, una vez salidos del profesorado, losalumnos-maestros se convierten rápidamente en “maestros enseñantes”. Más allá de, o a pesar del cambioabrupto de rol, el enseñante sigue aprendiendo cuestiones ligadas al oficio de enseñar. Aprende en la escuela,de sus colegas, bajo circunstancias que pocos tienen que ver con el aprendizaje formal.
La propuesta que orienta este trabajo consiste en desplazar la mirada de los lugarescomúnmente aceptados para luego focalizar y repensar tanto la formación profesional como aquellaque acontece en la cotidianidad de la escuela, ambas como instancias de la formación docente. Eldesplazamiento consiste en tratar de pensar en el maestro que enseña (y en sus necesidades) como unaprendiz justamente para potencializar los efectos de su enseñanza. Dicho en otros términos habríaque preguntarse primero cómo facilitar el aprendizaje de los maestros antes que cómo lograr queenseñen mejor. El mismo planteo conduce a ver al alumno-maestro en la instancia de preparación profesional como futuro enseñante, distinto del alumno que fue o del que se encontrará cuandoingrese a trabajar en la escuela. Para eso, además de contemplar el espacio escolar al que seincorporará como profesional, hay que considerar también la escuela que vivió como alumno.Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docencia como una actividad que requiere,además de conocimientos y estrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligado directamentecon la acción que sólo acontece en la medida que se realiza; el maestro aprende a enseñar enseñando pero también aprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante sutrayectoria escolar previa.Del análisis en profundidad de estos supuestos surgirán una serie de propuestas que pueden ser tenidas en cuenta en la formación (inicial y en servicio) docente.
Saberes de Oficio
Los docentes no solo enseñan actualizando los contenidos y las técnicas que hayan podidoaprender. Su forma de enseñar (sostiene Perrenoud) se basa también en sus origenes, sus biografías;en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser. Para el autor, la acción del enseñante depende ala vez, del pesamiento raconal guiado por saberes especificos y de reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes,
 producto de su historia de vida y de su experiencia profesional 
.Ambos se ponen en juego en situaciones particulares, coexisten y cooperan y sólo el analisis puededelimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares concretas convive en las propuestas de formación docente tiende a separarse. A la vez que se identifica el espacio deformación profesional (inicial o en servicio) como el único espacio de aprendizaje legítimo para losdocentes, se tiende a pensarlo sobre la base de saberes técnicos, obviando los “otros” saberes que eldocente necesita y que se ponen en juego en la enseñanza.
 Los problemas que se les plantean a los profesionales en el ejercicio de su práctica no siempre se muestran en forma de problemas bien definidos a los que simplemente hay que aplicar el conocimiento técnico; por el contrario, a menudo se manifiestan como situaciones poco definidas,
 
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desordenadas y problemáticas desde varios ángulos
(Schön, 1992).El maestro necesita saber lo que va a enseñar, necesita saber cómo enseñarlo pero con eso no essuficiente: “los docentes actúan de acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmente por vía de la socialización” (Gimeno Sacristán, 1997: 107). Se ha demostrado que en la docencia lasinfluencias informales en la socialización profesional han sido más decisivas que las formales.Terhart (1987) hacia referencia al “bajo impacto” de la formación inicial y a la importancia que tieneentre lo docentes la formacion en el lugar de trabajo.Ultimamente, ciertas orientaciones internacionales en la formación de los docentes demostraroninterés por la configuración del “pensamiento práctico del profesor” que se expresa en lassituaciones de enseñanza. Pérez Gomez (1988) lo define como “
conjunto idiosincrático y, por tanto,en si mismo coherente, de carácter cognitivo y afectivo, explicativo y normativo, de conocimientos,capacidades, teorías, creencias y actitudes
” (Rodriguez Marcos, 1995: 37).Se trata de un conocimiento “personal” que surge de circunstancias, acciones y experiencias quetuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y “experiencial”, sujeto alcambio,
determinado y orientado a la práctica
. Tales saberes, ligados a la experiencia personal y aldesarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la “culturadel trabajo de la enseñanza” como conjunto de supuestos básicos (actitudes, valores, creencias yformas de hacer las cosas), pautas de relación e interacción (entre los sujetos involucrados y tambiéncon el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias ylimitaciones similares en el transcurso muchos años (Hargreaves, 1996).Desde la gnoseología se habla de la
experiencia como fuente de conocimiento
. El conocimientoque deriva de la experiencia es intuitivo y sensible, “conocemos viviendo”. Aprehendemos de unmodo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en laconciencia de los sujetos constituye las percepciones y representaciones. Pero si bien en laconformación de percepciones y representaciones la experiencía juega un papel relevante, tambiéninterviene el pensamiento (contenidos intelectuales de la conciencia) en su producción. Asimismo,“la formación de nuestros conceptos está influida por la experiencia, por ende, en la génesis denuestros conceptos tienen parte no sólo el pensamiento sino también la experiencia” (Hessen,1996:35)El saber apoyado en la experiencia se constituye en un “saber de referencia” que “es laexpresión de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de él mismo” (Leray,1995: 78).Configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a dar sentido, apoyo eidentidad a los profesores y a su trabajo (Hargreaves, op. cit.). Por sus características, y su menor evidencia el saber que otorga la experiencia es frecuentemente obviado en las propuestas “formales”de la formacion (inicial o en servicio) pero no por ello está ausente. Se pone en juego en la prácticaconcreta actuando como filtro o mediador de lo que explícitamente se enseñó. Se sabe que lossaberes no se adquieren sin una movilización de todo lo que se aprendió precedentemente (lo cualincluye saberes explicitos e implícitos, conceptos y también percepciones y representaciones). Sobreeste punto volveremos luego.Al reconocer la importancia de la socialización profesional en la formación de los docentes, sellevó a cabo una investigación en la que se intentó indagar las formas que adquiere, los mecanismos puestos en juego, los actores que intervienen así como su contenido. Para ello se encuestaron yentrevistaron maestros de la Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires.
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Allí se encontró que
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Alliaud, A. y Birgin, A. (coord.) “El proceso de socialización laboral en docentes nóveles y experimentados.Programa de investigaciónes en Formación Docente; Davini. M. C. (dir.): UBACYT (1995: 1997). Instituto deinvestigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
 
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 para la mayoría de los maestros la escuela era el ámbito que más influencia había tenido en susaprendizajes para el desempeño.¿Pero qué aprenden los docentes en estos espacios, cómo y de quiénes? Con respecto al primer interrogante los maestros hicieron referencia a un “aprendizaje de y para la vida”. Se mencionaroncomo aprendizajes “las experiencias de vida”, “la posibilidad de modificar conductas frente a losdemás”, “el respeto por las diferencias”, “que hay otros niveles de vida que respetar”, “a escuchar, asaber cuando uno se equivoca“, “a relacionarse mejor con la gente”, “a comprender situacionesindividuales, a aceptar problemas individuales”. Casi todos los maestros reconocieron a los alumnoscomo sujetos de quienes ellos aprendian cotidianamente “a conocer sus intereses y motivaciones”,“dónde están parados y lo que necesitan”, “de su mundo, de lo que les llama la atención”.Asmismo se mencionaron los compañero de trabajo, con mayor frecuencia los pares perotambién los directivos, como fuentes de aprendizaje. Tal como lo expresaron los maestros con los pares se aprende “conversando, intercambiando y compartiendo experiencias, relatando situaciones,consultando, intercambiando o pasando materiales, fotocopias”. En estas situaciones que acontecen por lo general en el patio, en los recreos, en la sala de maestros o en la cocina el contenido delaprendizaje se especifíca: “ampliar el abanico de tareas”, “a dar clases, a enseñar un tema concreto”,“a manejar situaciones escolares”, “a resolver problemas”, se apenden también “procedimientos,metodologías renovadas”, “contenidos“, “proyectos para el aula y el Ciclo” y surgen “orientacionese ideas”. Algunos maestros hicieron explícita la importancia de la experiencia adquirida y también lade los otros maestros como fuente de aprendizaje.Del relato de los maestros sobre su propio aprendizaje escolar es posible extraer en principiodos enseñanzas. En el relato de los maestros el aprendizaje de contenidos o de metodologías siempreestá “situado”, es decir, aparece la referencia a la situación particular en la que se realizó o serealiza. Pero, además, este aprendizaje incluye otros componentes ligados al manejo de situaciones,a la resolución de problemas también “situados”. En cuanto a la forma en cómo se concreta, laconsulta, el intercambio, los relatos, las charlas, se presentan como metódologías efectivas.Inmediatamente surgen las diferencias entre estas formas de aprendizaje que los sujetos resaltancomo valiosas y las que acontecen en las instancias formales que muchos menos valoraron.En los espacios de formación (tanto inicial como en servicio) el maestro queda colocado comoalumno y así es tratado. El intercambio, el diálogo, los relatos, las consultas ceden a lasexposiciones, las transcripciones o las actuaciones “poniéndose en el lugar de los alumnos”. En lamayoría de las propuestas de formación resulta del todo costoso situarse como formador anteformadores o con formadores (presentes o futuros). Del mismo modo, y aun en las propuestas mejor intencionadas, cuando se piensa en cómo mejorar la formación inicial o el perfeccionamiento.En la misma investigación, se preguntó a los docentes por las actividades de perfeccionamientoqu habian realizado los últimos dos años. Un alto porcentaje de respuestas incluyeron cursosvinculados con contenidos curriculares. Dadas la características particulares de la actual reformaeducativa, en este caso aún las metodologías quedaron relegadas.Del total de actividades de perfeccionamiento realizadas por los maestros, el 35% remite acursos sobre profundización de los contenidos de lengua, matemática, ciencias sociales, geografía,ciencias naturales, literatura infantil, Antártida argentina, etc (predominan los de lengua ymatemática). El 21% son cursos de informática y computación y el 16% de metodología y técnicasde la enseñanza (guiones didácticos, lectoescritura, títeres, juegos, producción de textos). Como sedecía anteriormente, la mayoría de los cursos “metodológicos” mencionados por los docentes serefieren a aspectos generales o técnicas particulares, sólo 4 (sobre 97 encuestados) responden por temas que atañen a las didácticas especiales y 6 remiten a actividades relacionadas con la enseñanzade la lectoescritura. Un 12% de las actividades de perfeccionamiento se produjo en cursos del áreade salud (sida, educación sexual, salud bucal, profilaxis de la voz, drogadicción, primeros auxilios)violencia (familiar, escolar, agresividad) y derechos del menor. Sólo un 4% son cursos relacionadosdirectamente con aspectos legislativos u organizacionales de la reforma educativa (proyectoinstitucional, módulos de capacitación, Ley Federal). El mismo porcentaje reúnen las actividades de

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