Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Save to My Library
Look up keyword
Like this
44Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
interaktivno ucenje i savremena obrazovna tehnologija

interaktivno ucenje i savremena obrazovna tehnologija

Ratings: (0)|Views: 2,806 |Likes:
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja

More info:

Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/23/2013

pdf

text

original

INTERAKTIVNO U\u010cENJE I SAVREMENA OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA
Prof. dr Drago Brankovi\u0107
Filozofski fakultet, Banja Luka
1. PARADIGMATSKI PRISTUP NASTAVI I U\u010cENJU

Posljednjih godina i u pedagogiji o veoma slo\u017eenim problemima li\u010dnosti i suptilnim procesima vaspitanja po\u010delo se promi\u0161ljati paradigmatski. Konstituisan je ve\u0107i broj paradigmi u u\u010denju i nastavi. Izme\u0111u njih posebno su zna\u010dajne paradigme interaktivnog u\u010denja i paradigme ozna\u010dene kao nastava i u\u010denje pomo\u0107u savremene obrazovne tehnologije. Paradigmama se stvaraju manje ili vi\u0161e fleksibilni obrasci za osmi\u0161ljavanje odre\u0111enih problema, ali i prakti\u010dno djelovanje. U odre\u0111enim sferama pedago\u0161ke misli ili komponentama vaspitanja paradigme su omogu\u0107ile nove prodore, kako u pedago\u0161koj praksi, tako i u teoriji. Kriti\u010dari paradigmatskog promi\u0161ljanja pedago\u0161kih fenomena, posebno metodi\u010dkog karaktera, upozoravaju na mogu\u0107i \u0161ablonizam i formalizam. Stoga se postavljaju pitanja stvarala\u010dkog pristupa u paradigmatskom promi\u0161ljanju i praksi zasnovanoj na paradigmama. Bez obzira na mogu\u0107a neslaganja, pa i sporenja izme\u0111u kreativnog i paradigmatskog promi\u0161ljanja, treba ukazati na sve slabosti antinomijskog tuma\u010denja paradigmatsko \u2013 stvarala\u010dko. Ta dva na\u010dina u teorijskim promi\u0161ljanjima i prakti\u010dnim ostvarenjima ne nalaze se na antipodima procesa mi\u0161ljenja. Svakako da na kontinuumu promi\u0161ljanja izme\u0111u autora paradigmi i njihovih protagonista postoje bitne razlike. Jer, za paradigmatsko promi\u0161ljanje pedago\u0161kih fenomena prevashodan je stvarala\u010dki\u010din za one koji otkrivaju i uobli\u010davaju paradigmatske obrasce. Za ostale koji se paradigmatski pona\u0161aju ili im paradigme slu\u017ee kao osnova za prakti\u010dne aktivnosti, paradigme imaju daleko ni\u017ei nivo stvarala\u0161tva. Slijedi logi\u010dan zaklju\u010dak da primjena pedago\u0161ke paradigme nije mogu\u0107a bez kreativnog pristupa.

Pedago\u0161ki problem nastaje u onim uslovima kada paradigmatsko promi\u0161ljanje i prakti\u010dne aktivnosti postaju dominantne u vaspitno-obrazovnom procesu. Ili, prakti\u010dnije, kada se saznajni procesi uspostave, odvijaju i vrednuju samo u odnosu na paradigme. Pojedini kriti\u010dari paradigmatskog promi\u0161ljanja idu tako daleko da postavljaju pitanje vrednosti ishoda paradigmatskog vaspitanja. Ili preciznije, da li\u0107e i koliko li\u010dnost koja se vaspitava na paradigmama postati paradigmatska li\u010dnost? Sa tog aspekta mogu\u0107e je kriti\u010dki prevrednovati paradigmatski proces vaspitanja ili bar neke komponente op\u0161teg cilja vaspitanja i obrazovanja (razvijanje kriti\u010dkog mi\u0161ljenja i stvarala\u0161tva).

Postmoderna pedagogija, kao i druge postmoderne nauke, ne traga za \u201esuglasjem\u201d na teorijskom, niti prakti\u010dnom nivou. Prema shvatanjima ve\u0107eg broja postmodernih pedagoga i proces u\u010denja treba zasnivati na sporenjima, izno\u0161enjem razli\u010ditih, pa i suprotstavljenih shvatanja. U tom kontekstu vaspitni proces nije mogu\u0107e iskazati na razli\u010ditim paradigmatskim diskursima. Protagonisti pedago\u0161kih postmodernisti\u010dkih shvatanja prognoziraju \u201emuzejsku sudbinu\u201d za ve\u0107i broj postoje\u0107ih tradicionalnih, ali i nekih novih paradigmi u\u010denja i vaspitanja. Za takvu procjenu oni navode argumentaciju prema kojoj teorijske postavke o ve\u0107em broju pedago\u0161kih paradigmi nisu izvedene iz pedago\u0161ke stvarnosti, ve\u0107 su konstruisane samo za tu stvarnost. U pedago\u0161koj teoriji druge polovine dvadesetog veka konstruisan je ve\u0107i broj obrazaca vaspitno-obrazovnog rada koji imaju paradigmatski karakter. Njihovi autori, ali i \u0161iri krug pedago\u0161kih prakti\u010dara prenagla\u0161avao je njihovu aplikativnu vrednost. Sa metodolo\u0161kog aspekta treba ukazati na saznanja prema kojima su paradigme izraz ili iskaz normativne pedagogije. Nedostaju nam kriti\u010dka promi\u0161ljanja i eksperimentalna istra\u017eivanja vrednosti i dometa prakti\u010dne primjene konstruisanih paradigmi.

I na\u0161 kriti\u010dan odnos prema pedago\u0161kim paradigmama nije usmeren na negiranje svih vrednosti paradigmi, ve\u0107 potrebu da se uka\u017ee samo na nivo stvarala\u0161tva u paradigmatskom promi\u0161ljanju. Saznanje o ograni\u010denju pedago\u0161kih paradigmi sa aspekta stvarala\u0161tva u vaspitno-obrazovnom procesu ste\u010deno je na osnovu prou\u010davanja i istra\u017eivanja ve\u0107eg broja paradigmi koje su uobli\u010dene u pedago\u0161koj teoriji ili se primjenjuju u vaspitno-obrazovnoj praksi. I pored toga pojedini pedagozi s pravom nagla\u0161avaju da postoje i paradigme koje su zasnovane na najnovijim saznanjima pedago\u0161ke i psiholo\u0161ke nauke. Na nove paradigme u oblasti interakcijskih uloga (vaspitna paradigma) ukazivali su E. Konig i P. Zedler. Oni s pravom upozoravaju \u201eda ne postoji ispravno rje\u0161enje za konkretne probleme. U kona\u010dnici samo doti\u010dna polaznica mo\u017ee protuma\u010diti zna\u010denje koje ta situacija ima za nju\u201c (E. Konig i P. Zedler, 2001. str. 162). To su\u0161tinski zna\u010di pronala\u017eenje \u201esvoga Ja u tu\u0111em Ti\u201c.

Za valorizaciju vrednosti, dometa i ograni\u010denja paradigmi u pedagogiji, potrebno je ukazati i na jo\u0161 neka saznanja. Naime, ne postoje ili su veoma rijetke \u201egole paradigme\u201c izdvojene iz osnova i jezgra konkretnih pedago\u0161kih teorija. One (paradigme) ustvari iskazuju \u201eizvedbene modele\u201c sasvim konkretnih pedago\u0161kih teorija. Isto tako treba ukazati i na jo\u0161 jedno saznanje prema kojem se nijedna pedago\u0161ka teorija ne podudara sa jednom konkretnom paradigmom. Kriti\u010dari paradigmatskih

promi\u0161ljanja ukazuju i na saznanje prema kojem u pedagogiji, pa\u010dak niti u metodikama, ne postoje
paradigme koje nisu u nekim paradigmatskim postupcima bile prekr\u0161ene.
2. INTERAKTIVNO U\u010cENJE KAO NOVA PARADIGMA

U savremenoj pedago\u0161koj literaturi objavljen je ve\u0107i broj radova u kojima se interaktivno u\u010denje (nastava) progla\u0161avaju kao nova pedago\u0161ka paradigma. Prema shvatanjima ve\u0107eg broja tih autora interaktivno u\u010denje kao pedago\u0161ka paradigma zasnovano je na istovremenoj primjeni osnovnih principa pedago\u0161kih strategija pou\u010davanja, u\u010denja i samou\u010denja.

Interaktivno u\u010denje u nastavi mo\u017ee imati status savremene pedago\u0161ke paradigme samo ako je njen cilj i kona\u010dni ishod kvalitetna nastava. O osnovnim odrednicama kvalitetne nastave pisao je ve\u0107i broj savremenih autora. Svakako da najcelovitiju strukturu kvalitetne nastave prikazuje Hilbert Meyer. Prema njegovom shvatanju kvalitetna nastava ima deset bitnih obilje\u017eja, prema kojima se ona prepoznaje u odnosu na sve druge vrste nastave. U takva obilje\u017eja H. Meyer ubraja:

1. Jasno strukturirana nastava (dobro vo\u0111ena nastava; ve\u0161to vo\u0111eni didakti\u010dko-metodi\u010dki
postupci) dovodi do pove\u0107anog uspeha u u\u010denju.

2. Visok udeo stvarnog vremena za u\u010denje (ta\u010dnost po\u010detka i zavr\u0161etka u\u010denja; raspored \u201enenastavnih\u201c aktivnosti; dopu\u0161tanje slobode; tolerisanje sporosti i brzine; ve\u017ebe kretanja; pohvala sporosti) doprinosi prihvatljivom tempu u\u010denja, racionalnosti procesa u\u010denja i izmenjivosti faza intenzivnog u\u010denja i opu\u0161tanja.

3. Podsticajna atmosfera za u\u010denje (uzajamno po\u0161tovanje; pouzdano pridr\u017eavanje pravila; zajedni\u010dka podjela odgovornosti; pravednost; briga za rad i rezultat) uti\u010de na sticanje samopouzdanja, spremnost za postignu\u0107e, socijalno pona\u0161anje, formiranje interesa i pozitivnih stavova o nastavi i \u0161koli.

4. Jasno\u0107a sadr\u017eaja (razumljivost postavljenih zadataka; uverljivost tematskog procesa; jasno\u0107a i obaveznost provjere rezultata) dovodi do metakognicije o procesu u\u010denja, horizontalne i vertikalne izgradnje znanja, te do\u017eivljaja uspeha i iskustava ume\u0107a.

5. Uspostavljanje smisla komunikacijom (rasprava o smislu; u\u010destvovanje u planiranju; kultura povratnih informacija; kultura razgovora; nastava o nastavi; dnevnik/protokol u\u010denja; rad s port-foliom) uti\u010de na pove\u0107anje motivacije za u\u010denje, formiranje stru\u010dnih i interdisciplinarnih interesa i metakognicije (refleksija o procesu u\u010denja).

6. Raznolikost primjene nastavnih metoda (bogatstvo tehnika i scenarija u\u010denja; raznolikih oblika djelovanja; variranje faza nastavnog procesa; uravnote\u017eenost osnovnih oblika nastavnog rada) doprinosi pove\u0107anoj adaptivnosti nastave, sadr\u017eajnom bogatstvu radnih rezultata, izgradnji metodi\u010dke kompetencije u\u010denika i celovitosti procesa pou\u010davanja i u\u010denja.

7. Individualno podsticanje (li\u010dna diferencijacija; didakti\u010dka diferencijacija; \u201enasumi\u010dne podjele\u201c
u \u0161kolskoj praksi) doprinose samoregulaciji diferenciranja u otvorenoj nastavi.

8. Inteligentno ve\u017ebanje (strategija elaboracije; strategija redukcije i organizacije; strategija provjere; strategija lokacije) uti\u010de na primerenost ve\u017ebanja, razvoj kooperativnog u\u010denja i pove\u0107anje didakti\u010dkih kompetencija.

9. Transparentnost o\u010dekivanih postignu\u0107a (razumljivost postavljenih zadataka; usmerenost na stanje u\u010denja u\u010denika; usmerenost na obrazovne standarde; izlaganje normi za ocjenjivanje; podsticajni stav nastavnika; neprekidnost povratnih informacija) dovodi do identifikacije u\u010denika sa postavljenim zadacima, pove\u0107anja spremnosti u\u010denika na postignu\u0107a i ve\u0107e pravednosti u ocjenjivanju.

10. Pripremljena okolina (dobar rad; funkcionalno ure\u0111ena okolina; upotrebljiva nastavna sredstva) ima pozitivan uticaj na identifikaciju u\u010denika s mjestom u\u010denja, podsticanje samoorganizovanog u\u010denja, esteti\u010dko oblikovanje nastavnog procesa i pove\u0107anje ishoda procesa pou\u010davanja i u\u010denja.

Na osnovu kriti\u010dke analize navedenih obilje\u017eja H. Meyer zaklju\u010duje da \u201emo\u017eemo empirijski dokazati da odre\u0111ena obilje\u017eja dobre nastave pridonose trajno visokom uspehu u u\u010denju u\u010denica i u\u010denika\u201c (H. Meyer, 2005. str. 127). Isto tako mogu\u0107e je dokazati da navedena obilje\u017eja kvalitetne nastave imaju i ne mali broj ograni\u010denja. Ali \u201edobre nastavnice i dobri nastavnici mogu nadoknaditi nedostatke na jednom podru\u010dju obilje\u017eja snagom u drugom obilje\u017eju\u201c (H. Meyer, 2005. str. 130). Ne spore\u0107i vrednost bilo kojeg od navedenih deset obilje\u017eja kvalitetne nastave, niti njihovih konstitutivnih komponenti postavljamo samo, kao posebno bitno, pitanje me\u0111usobnih uticaja i odnosa me\u0111u tim obilje\u017ejima.

I povr\u0161nija analiza ukazuje na svu slo\u017eenost veza i odnosa izme\u0111u tih obilje\u017eja kvalitetne nastave. Interaktivno u\u010denje u nastavi kao savremena pedago\u0161ka paradigma, na dostignutom nivou teorijske osmi\u0161ljenosti i prakti\u010dne izvedbenosti, nagovje\u0161tava samo jedan manji broj relacija i odnosa

izme\u0111u osnovnih obilje\u017eja i njihovih komponenti. Slijedi sasvim logi\u010dan zaklju\u010dak da interaktivno
u\u010denje jo\u0161 uvek nije precizno uobli\u010dena, niti eksperimentalno provjerena pedago\u0161ka paradigma.

Polazni kriterij za osmi\u0161ljavanje interaktivnog u\u010denja u nastavi su sigurno bitna obilje\u017eja kvalitetne nastave. No, pored tih bitnih obilje\u017eja svake kvalitetne nastave interaktivno u\u010denje u nastavi prepoznatljivo je i prema nekim drugim specifi\u010dnostima. To se prije svega odnosi na funkcionalno jedinstvo ili komplementarnost sve tri pedago\u0161ke strategije u\u010denja (pou\u010davanje, u\u010denje i samou\u010denje). Te pedago\u0161ke strategije nalaze se u samom \u201ejezgru\u201c interaktivnog u\u010denja i determinisane su sa vi\u0161e faktora. Kao i kod drugih pedago\u0161kih paradigmi odlu\u010duju\u0107e su: u\u010denik, nastavnik, nastavni sadr\u017eaji i proces u\u010denja. Za pedago\u0161ku paradigmu iskazanu kao interaktivno u\u010denje posebno su bitna obilje\u017eja svake od navedenih determinanti. Savremena pedago\u0161ka paradigma interaktivnog u\u010denja u nastavi obuhvata funkcionalnu sintezu slede\u0107ih komponenti:

1. U\u010denici: motivacija i zainteresovanost, komunikacija u vaspitno-obrazovnom procesu, osposobljenost za u\u010denje i samou\u010denje, sposobnost za samoevaluaciju vaspitno-obrazovnog procesa i njegovih ishoda.

2. Nastavnici: nau\u010dna i stru\u010dna kompetentnost, pedago\u0161ka kompetentnost, ume\u0107e pou\u010davanja, sposobnost evaluacije vaspitno-obrazovnog procesa i njegovih ishoda kao i sposobnost samoevaluacije.

3. Nastavni ili sadr\u017eaji u\u010denja: obim, struktura, razumljivost i izvori.
4. Nastavni ili vaspitno-obrazovni proces: ciljevi (op\u0161ti, posebni i pojedina\u010dni), metode
pou\u010davanja, u\u010denja i samou\u010denja, oblici vaspitno-obrazovnog rada i na\u010dini evaluacije.
I kod paradigme interaktivnog u\u010denja postavlja se, kao i kod obilje\u017eja kvalitetne nastave,
problem odnosa izme\u0111u osnovnih konstituenti procesa u\u010denja.

Stoga i ovu pedago\u0161ku paradigmu\u010dini interakcija izme\u0111u subjekata koji u\u010de, sadr\u017eaja koje u\u010de i nastavnog procesa u kojem se u\u010di. Su\u0161tina interaktivnog u\u010denja izra\u017eava se u me\u0111uzavisnosti i me\u0111udejstvu, odnosno me\u0111uuticaju subjekata koji zajedni\u010dki u\u010de. Jer, \u201esvakom su za zadovoljavanje vlastitih potreba neophodni drugi ljudi. To se ne odnosi samo na materijalne, ve\u0107 pre svega, na socijalne i psiholo\u0161ke potrebe, koje su izuzetno va\u017ene za dobro psiholo\u0161ko zdravlje pojedinaca\u201c (Roeders, 2003. str. 47). Prema interakcionisti\u010dkoj teoriji u procesu u\u010denja, pored interakcije nastavnik \u2013 u\u010denik, postoje i neke druge.\u010cak i pojedinac \u201emo\u017ee biti sam sa sobom u interakciji samo posredno kroz razne uloge i statuse koje obavlja, ve\u0107 neposredno tako \u0161to na mentalnom planu preuzima poziciju drugog, ili se odnosi na sebe samog u razli\u010ditim vremenskim trenucima i situacijama\u201c (Bosanac, 1977. str. 247). Pored te relacije za interaktivno u\u010denje bitna je i odrednica aktivnog u\u010denja, koja se mo\u017ee konkretizovati sa nekoliko responditivnih pedago\u0161kih aktivnosti: izdvajanje bitnog od nebitnog, uop\u0161tavanje bitnih odrednica, aktivno reprodukovanje nau\u010denog i sl.

Interaktivno u\u010denje koje se primjenjuje u nastavi zasnovano je na kooperativnosti i kooperativnim odnosima me\u0111u subjektima koji zajedni\u010dki u\u010de. Otuda jedan broj pedagoga su\u0161tinu ovog na\u010dina u\u010denja i terminolo\u0161ki izra\u017eava kao kooperativno-interaktivni na\u010din u\u010denja. U takvom terminolo\u0161kom sklopu kooperacija ima zna\u010denje saradnje ili socijalne interakcije u ostvarivanju zajedni\u010dkog cilja u\u010denja. Psiholo\u0161ke osnove interaktivnog u\u010denja nalaze se u kooperativnosti koja je u su\u0161tini posebna i veoma slo\u017eena crta li\u010dnosti. Ta se sposobnost u procesu u\u010denja prakti\u010dno manifestuje kroz spremnost za rad sa drugima (rad u kolektivu, grupi ili paru), spremnost za uspostavljanje ravnopravnih i recipro\u010dnih odnosa sa drugima, te na velikom povjerenju i tolerantnosti prema drugima sa kojima se u\u010di. Kooperativnost ispoljavaju oni u\u010denici koji imaju razvijene empatijske sposobnosti i koji mogu kontrolisati svoje emocije i \u017eelje. Svakako da svi u\u010denici nemaju razvijene sposobnosti za kooperativni rad. Ali sposobnost za kooperativnost mogu se razvijati i ve\u017ebanjem. Nastavni proces mo\u017ee biti, sadr\u017einski ali i procesualno, povoljna pedago\u0161ka atmosfera za upoznavanje kooperativnih sposobnosti ne samo u\u010denika ve\u0107 i nastavnika.Isto tako i u procesu u\u010denja potrebne su socijalne podr\u0161ke.A posebano sistem socijalne podr\u0161ke nalazi se kod \u201eosoba koje zajedno re\u0161avaju zadatke, te\u017ee ka istim ciljevima i uzajamno obezbe\u0111uju potrebna sredstva za izlazak na kraj sa situacijama koje izazivaju stres, a uz pomo\u0107 sopstvenih psihi\u010dkih rezervi\u201c (Roeders, 2003. 47). Na takvim principima interaktivno u\u010denje, samostalno ili kombinovano sa predavanjem, mo\u017ee se provoditi u svim nastavnim oblicima (frontalni, grupni, rad u parovima, individualni), ali sa razli\u010ditim pedago\u0161kim efektima. Analiza pedago\u0161ko-psiholo\u0161ke literature i rezultata manjeg broja empirijskih istra\u017eivanja pokazuje da preimu\u0107stvo u interaktivnom u\u010denju ima povezanost predavanja (pou\u010davanja) sa interaktivnim u\u010denjem u grupi (u\u010denje i samou\u010denje). Pored tog osnovnog, treba uva\u017eavati i druge zahtjeve koji proizilaze iz shvatanja da se razli\u010dite u procesu u\u010denja uvek ispoljavaju u me\u0111uzavisnosti i me\u0111udejstvu. U nastavnom procesu ti principi su primjenljivi kako kod individualnog, tako kod grupnog i kolektivnog u\u010denja.

Activity (44)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 hundred reads
1 thousand reads
ivagrujic liked this
milicad87 liked this
muhaxy liked this
Aldin Hodzic liked this
Violeta Mitić liked this
u_stevic liked this
u_stevic liked this

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->