POLOŽAJ NASTAVNIKA U SAVREMENOM OBRAZOVANJU

Prof. dr Slavka Gvozdenović

Filozofski fakultet u Nikšiću

1. UMJESTO UVODA: ISKUSTVO I TEORIJA

„Neaktivnost je neuporedivo napornija od najnapornije aktivnosti.“
G. Anders: Zastarelost čoveka
Početna asocijacija na relaciji nastavnik – savremeno obrazovanje na prvi pogled ne zahtijeva
naročit napor da bi za sebe učinili prisutnim brojne izvore u kojima su ova pitanja razmatrana.
Međutim, potiskivanje potrebe da se ova konstatacija dovede u pitanje izvjesno bi rezultiralo serijom
nesporazuma pri pokušaju sagledavanja odnosa između normativnog i stvarnog, između potreba i
mogućnosti, između prava i dužnosti, između unutrašnjeg sveta života i sveta u kojem živimo.
Elementarno suptilniji pristup ispostavlja nepregledan niz značajnih i otvorenih pitanja pred kojim smo
odgovorni. Te odgovornosti nas niko ne može osloboditi, niti je može umesto nas preuzeti. „Morati
napustiti zadatke – nekako je pretežak zadatak. Odoleti zavođenjima da bi se ispunile dužnosti – može
se neuporedivo lakše naučiti nego tim zavođenjima pružiti otpor kroz dužnosti. ” (G. Anders, 1985, 13)
U tom smislu je od posebnog značaja buđenje razumijevanja za osjećaj odgovornosti u pogledu
afirmisanja temeljnog zahtjeva o povezivanju teorije obrazovanja sa praksom vaspitnog djelovanja, što
implicira njihovo jedinstvo i međusobnu uslovljenost.
Upućivanje na oprez i suptilnost kontinuiranog kritičkog promišljanja, preispitivanja i
vrednovanja različitih aspekata teorije i prakse obrazovanja i sveta života istovremeno znači i
mogućnost u smislu pozitivnog usmeravanja postojećeg stanja, ali i izvjesnu ograničenost. I upravo
svijest o tome da su mogućnosti ljudskog saznanja ograničene proizvodi stalnu potrebu za jasnijim
viđenjem i valjanijom procjenom aktuelnih promjena u društvu i obrazovanju. Posebnu pažnju
zaslužuje pitanje kako se savremeni procesi u obrazovanju i društvu reflektuju na položaj, uloge i
status 1 nastavnika i učenika. Da bi valjano sagledali bilo koji aspekt naslovljene teme moramo imati na
umu paradoksalnu činjenicu: nesklad između teorijski koncipiranih zahtjeva koji se ispostavljaju
nastavniku i realne mogućnosti da ti zahtjevi budu ostvareni. Za uspešnu realizaciju programskih
zahtjeva od nastavnika se očekuje kontinuirano profesionalno usavršavanje (praćenje razvoja nauke,
savremene pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke teorije; upoznavanje sa mogućnostima
primjene tehnoloških inovacija i dr.). Utoliko se individualno i profesionalno samosaznanje nastavnika,
kritičko preispitivanje vlastite nastavne prakse i upoznavanje za zahtjevima savremene nastave
ispostavlja kao osnova za procjenu mogućnosti u pogledu primjene tih zahtjeva u nastavnom radu.
Zahvaljujući razvoju nauke, tehnike i obrazovne tehnologije, pružaju se nove mogućnosti
istraživanja, usvajanja, primjene i provjere znanja za sve učesnike obrazovnog procesa. Mogućnost
korišćenja raznih izvora znanja i novi sistem komuniciranja implicira činjenicu da nastavnici nijesu
jedini izvori znanja i informacija, niti je škola jedini centar učenja i razvoja mladih. Pa, ipak, to ne
dovodi u pitanje nezamenljivu ulogu koju ima nastavnik u svakom obrazovnom sistemu i nastavnom
procesu, kako u pogledu dijagnosticiranja raznih nivoa znanja, potreba i sposobnosti, tako i u smislu
praćenja i podsticanja razvoja ličnosti učenika. Uz to ide značaj škole kao važnog puta u prenošenju
iskustava koja utiču na usmeravanje individualnog razvoja učenika i osnaživanje njihove socijalne
integracije.
Deformalizacija tradicionalnih obrazovnih sistema potvrđuje značaj inovacija u nastavnom
radu, osposobljavanje za samoobrazovanje tokom cijelog života, promjenu položaja nastavnika i
učenika. Učenje se odvija kao proces aktivne transformacije uloga kako na nivou školskog rada, tako i
van njega. Na rad u školi ne utiču samo lične osobine učenika i nastavnika, već i osobine porodice i
društvena sredina u koju su uključeni i nastavnik i učenik. Treba, prije svega, imati u vidu da je stalnost
promjena i razvoja u teoriji i praksi obrazovanja nošena moralnom dužnošću i težnjom za
unapređivanjem postojećeg stanja – s jedne strane, dok na drugoj strani proces promjena sobom nosi
potencijalne nejasnoće, propuste i rizike, ograničenja i protivrječnosti, ali i mogućnost njihovog
ublažavanja i proširivanje granica saznanja. Slabe tačke planiranih promjena u obrazovanju po pravilu
se manifestuju u toku njihove primjene, naročito na lokalnom nivou. Da bi očekivali pozitivne

1
Značenja pojmova položaj, uloga i status međusobno su isprepletana, iako njihova upotreba zahtijeva da se
identifikuje specifična razlika (koja upućuje na normativni, akcioni i vrednosni aspekt). Položaj kao mjesto u
socijalnoj strukturi određuje se kao skup prava i obaveza; uloga (očekivano ponašanje) kao sistem aktivnosti kojim
se ta prava i obaveze ostvaruju; status ukazuje na socijalni ugled ili prestiž položaja (koji proizilaze iz značaja tih
prava i obaveza) ili same osobe.
promjene potrebno je, između ostalog, precizno formulisati ciljeve koji se žele postići i obezbediti
neophodne pretpostavke za njihovu realizaciju. Praćenje procesa realizacije postavljenih ciljeva i
procjena ostvarenih rezultata zahtijeva punu posvećenost, angažovanje svih učesnika obrazovnog
procesa i značajno vreme.
Utoliko preliminarnu sigurnost u promišljanju različitih aspekata teorije i prakse obrazovanja
može pružiti interdisciplinarni pristup temeljnim pitanjima, kao i intenziviranje saradnje između
različitih oblasti znanja i djelovanja. Riječ je, u stvari o sagledavanju procesa promjena sa aspekta ideje
obrazovanja, a samim tim i o nužnoj orijentaciji o postojećem stanju obrazovanja u povijesnom
kontekstu.

2. OBRAZOVANJE,DRUŠTVO,PROMJENE
Stanje u obrazovanju bilo kojeg društva ne možemo posmatrati nezavisno od datog društveno-
istorijskog, kulturnog i duhovnog konteksta. Postojeći kontekst nam neizbežno ispostavlja sliku
obrazovanja našeg vremena. Vreme u kome živimo je bremenito promjenama, bilo da je riječ o
promjenama u društvu, obrazovanju, ili na nivou školskog sistema. Svaka nova generacija dužna je da
iznova promišlja u čemu se sastoji smisao i značaj tih promjena, kakvo obrazovanje jeste i u kom
pravcu treba usmeravati njegov razvoj da bi se učinilo što kvalitetnijim i efikasnijim. Istorijsko
iskustvo pokazuje da će kultura, vaspitanje i obrazovanje, naučno-tehnološki napredak i razvoj jednog
društva u cjelini, dati kvalitativno vidljive rezultate samo ukoliko budu u stanju da ujedine zahtjeve
savremene civilizacije i tradicionalne vrednosti, odnosno dostignuća prethodnih generacija.
Sve veći interes savremene civilizacije za intenziviranjem naučno-tehnološkog razvoja utiče na
promjene u svim oblastima ljudske djelatnosti, a samim tim i na promjene u različitim segmentima
vaspitno-obrazovnog sistema. To istovremeno znači proizvođenje jedne nove realnosti koju iznova
možemo tumačiti. Mijenja se način učenja i način razmišljanja, mijenja se sistem komuniciranja i način
korišćenja slobodnog vremena, stvaraju se nove potrebe, mijenja se uloga nastavnika i učenika, obim i
vrsta aktivnosti na personalnom i interpersonalnom planu. Sve te promjene su međusobno uslovljene i
povezane, bilo da je riječ o svetu života ili o unapređivanju kvaliteta nastave i procesa učenja.
Kvalitet promjena u sferi vaspitno-obrazovne prakse treba prije svega procjenjivati sa aspekta
promjene odnosa na relaciji nastavnik-učenik i učenik-učenik, a ne samo sa aspekta primjene novih
tehničkih sredstava i savremene informacione tehnologije. Procjena ostvarenih rezultata ne bi bila
potpuna ukoliko bi izostao uvid u uspešnost realizacije postavljenih ciljeva i sadržaja obrazovanja, a eo
ipso i sagledavanje načina njihove realizacije (primjena raznovrsnih metoda i oblika nastavnog rada) i
ukupne organizacije obrazovnog procesa. Poboljšanje u načinu realizacije programskih zahtjeva takođe
treba sagledavati sa aspekta unapređivanja kvaliteta duhovnog procesa koji nastaje kao rezultat procesa
komunikacije i interakcije između nastavnika i učenika, kao i između samih učenika. To podrazumijeva
brižljivu analizu postojećeg stanja (na makro i mikro planu), osmišljeno planiranje, kontinuirano
praćenje i vrednovanje procesa promjena, a samim tim i efekata koje pruža primjena informaciono-
kompjuterske tehnologije, kritičko preispitivanje njenih prednosti i nedostataka-što je u stvari
kompleksan i trajan zahtjev za brojne učesnike na svim nivoima obrazovanja.
Iako je napredak u tehnici i tehnologiji značajan pokazatelj pozitivnih promjena u društvu i
obrazovanju, to nije jedini i dovoljan uslov za unapređivanje kvaliteta obrazovanja i poboljšanje
kvaliteta života. Nesporna činjenica da je znanje moć (Bekon) implicira sasvim različite posljedice u
zavisnosti od toga da li je riječ o moći nad prirodnim silama ili o sticanju moći nad ljudima.
Dominacija tehničkog znanja i moći s jedne strane proizvodi ličnu moć i ugled u društvu, dok na
drugoj strani degradira duhovni lik čovječanstva. Pristajanjem na moć tehnike pojedinac pothranjuje
sopstvenu nemoć i ograničenost, (p) održava stanje konformizma i prividne slobode.
Da tehnička primjena znanja ne može biti jedini smisao nauke najbolje se pokazuje na
primjeru obrazovanja. Razmatrajući povezanost teorije obrazovanja sa filosofijom i tehnikom
Keršenštajner, na primjer, ukazuje na specifične razlike između ideje obrazovanja i ideje tehnike. On
ističe da su i tehnika, i obrazovanje usmereni, svako za sebe, jednom njima imanentnom idejom i iz te
ideje predstavljaju pojedinačne svrhe. „Ideja tehnike može se označiti kao ideja oslobođenja čoveka od
moći i samovolje spoljašnje prirode i njenog savlađivanja duhom čovekovim. Ideja obrazovanja,
analogno tome sasvim je tačno okarakterisana kao ideja oslobođenja čoveka od moći njegovog niskog
bića i savlađivanja tog niskog bića duhovnim bićem.“ (G. Keršenštajner, 1940, 233-234) Budući da
tehnika kao instrumentalni svet može povećati kako moć, tako i bespomoćnost čovjeka, nužno se
nameću mnoga pitanja. Koliko porast tehničke moći dovodi do unapređivanja kvaliteta života, a koliko
do (zlo) upotrebe čovjeka u tehničke svrhe? Da li porast tehničke moći znači da će čovjek postati bolji?
Da li tehnički napredak znači i moralno napredovanje? Kako se tehnički napredak reflektuje na sistem
vrednosti u određenom društvu ili zajednici?
 Marinković je pisao da intelektualne i moralne odrednice jedne zajednice prije svega treba
sagledavati kroz odnos prema vaspitanju i obrazovanju. (J. Marinković, 1987, 37). Zajednica govori o
sebi odnosom prema školi, odnosom prema onim što utvrđuje kao cilj vaspitanja i obrazovanja,
stvarnim vrednostima koje pokreće. Na taj način se realnost vaspitanja i obrazovanja manifestuje kao
egzistencijalna činjenica ljudskog postojanja. Obrazovanje je proces koji je upleten u sve oblasti života,
u školi, i izvan nje. Egzistencijalna dimenzija obrazovanja involvirana je u egzistencijalne temelje
ličnosti i zajednice.
Obrazovanje se ne može redukovati na pedagošku praksu, niti na preuzimanje određenih
društvenih uloga. Škola, dakle, nije samo priprema za život, ona je i život sam. Obrazovanje pojedinca
ne započinje školovanjem, niti se završava s njim. Obrazovanje nikad ne dospijeva do svoga potpunog
kraja, nego predstavlja stalan proces ostvarivanja duhovnih vrednosti. Obrazovanje kao jedno od
najvećih dobara nosi sobom mogućnost da se stekne obraz, da se razvije smisao za dobro, istinito,
pravedno i lijepo. 2 Obrazovanje podrazumijeva brigu za oblikovanje duše i tela (paideia), skladan
razvoj duhovnih i fizičkih snaga ličnosti, proces sticanja ličnog identiteta i kolektivne identifikacije.
Vaspitno-obrazovni proces, kao oblik ljudskog zajedništva, treba da bude u funkciji razvoja
ličnosti učenika, da doprinese osposobljavanju ličnosti za život u zajednici, da afirmiše pozitivna
usmeravanja aktivnosti na društvenom i individualnom planu. Taj zahtjev se konkretizuje
postavljanjem ciljeva (vaspitnih ideala) na nivou vaspitno-obrazovnog sistema određenog društva.
Istorijska uslovljenost i označenost pojedinih vaspitnih ideala upućuje na sagledavanje ukupnog
društveno-istorijskog i kulturnog konteksta. „Vaspitno-obrazovni sistem određenog društva bira
osnovnu vrednost ili sistem vrednosti za koji se bori u dugotrajnom procesu socijalizacije mladih
pokoljenja. Vaspitavati i obrazovati mlade naraštaje u duhu vremena, u prvom redu znači vaspitavati ih
i obrazovati ih za negovanje i stvaranje određenog sistema vrednosti ili neke ključne vrednosti. U
svakom istorijskom vremenu društvo prihvata i ističe određene najviše vrednosti i ostvaruje ih u svim
oblastima života i kulture.“ (Đ. Šušnjić, 1998, 217) Sve to implicira osnovnu tendenciju društva da se
unapredi kvalitet obrazovanja i poboljša kvalitet života; da se obezbede uslovi koji će omogućiti
ispoljavanje raznovrsnih interesa, potreba i sposobnosti, a samim tim i određeni kvalitet međuljudskih
odnosa u jednoj zajednici.
Ljudi žive u zajednici na temelju onoga što im je zajedničko (ciljevi, verovanja, vrednosti,
iskustvo, znanja, aspiracije, uzajamna zavisnost, međusobno razumijevanje). Društveni život zahtijeva
poučavanje i učenje da bi se trajno održao kao zajednica. Postojanje škole kao temeljne institucije
obrazovnog sistema, i nastave kao oblika rada u njoj, pretpostavlja organizovano prenošenje znanja i
iskustva, istraživanje problema sveta, vrednosti i smisla života. Školska organizacija, kao jedan od
faktora vaspitnog uticaja, treba da bude usmerena na ostvarenje zahtjeva da se radi na razvoju iznutra, a
ne samo na unošenju obrazovanja spolja. Da bi se duh razvijao i obrazovao potrebno je stvoriti uslove
koji omogućavaju i podstiču takvu djelatnost.

3. NASTAVNIK – KLJUČNI NOSILAC PROMJENA

„Nastavnici su ključni akteri u promovisanju kvalitetnog obrazovanja, bilo u školi ili u okviru
fleksibilnijih programa u široj društvenoj zajednici; oni su pristalice i katalizatori promena. Nijedna
reforma obrazovanja neće uspeti ako njeni glavni nosioci i učesnici nisu nastavnici.“Svetski forum za
obrazovanje: Dakarski okvir delovanja
Preuzeti izvod iz Dakarskog okvira djelovanja3 (2000, 22) upotpunjuje sliku obrazovanja
našeg vremena, i istovremeno svjedoči o nezamenljivoj ulozi nastavnika u ostvarivanju planiranih
promjena, bilo da je riječ o promovisanju kvalitetnog obrazovanja ili o unapređivanju efikasnosti
nastave i učenja. Koncept profesionalnog razvoja nastavnika znači stalno napredovanje u
obrazovanosti, aktivno učestvovanje u promjenama u školi i široj društvenoj zajednici. Ovaj proces
doprinosi oplemenjivanju ukupnih životnih sadržaja, korelira sa kvalitetnim obrazovanjem i oni se
uzajamno uslovljavaju. „Kvalitetno obrazovanje je ono koje zadovoljava osnovne potrebe i obogaćuje
život onih koji uče i njihovo celokupno življenje.“ (Obrazovanje za sve, 2000, 18) Ovom odredbom
smo još jednom ilustrovali valjanost teorijskog koncepta koji upućuje na egzistencijalnu dimenziju
obrazovanja, bilo da je riječ o onima koji uče ili o onima koji poučavaju.
Inoviranje prakse učenja i poučavanja kroz nove uloge nastavnika i učenika i preferiranje
aktivnosti učenika u procesu sticanja znanja, nalazi se u temelju savremene koncepcije nastave i
učenja. Riječ je o tome da se poboljša kvalitet, trajnost i primenljivost znanja koje učenici stiču u školi,

2
Šire o ovoj temi: S. Gvozdenović, 2005, 39-54.
3
Dakarski okvir djelovanja, Obrazovanje za sve (EFA) usvojio je Svetski forum za obrazovanje (26-28. aprila
2000. Dakar, Senegal).
što podrazumijeva zahtjev za nastavnika da sve manje bude predavač i ocjenjivač, a sve više
organizator, motivator i koordinator nastavnog procesa. Učenik se posmatra kao aktivan subjekt
nastavnog procesa, akcenat je na usvajanju znanja s razumijevanjem – što je osnovna pretpostavka
njihove primjene u različitim životnim situacijama. Složeniji zahtjevi za nastavnika znače i znatno veće
angažovanje nego u tradicionalno organizovanoj nastavi, kako u pogledu pripremanja za nastavu, tako i
s obzirom na organizaciju i izvođenje nastavnog procesa, podsticanje učenika na aktivnost, praćenje i
vrednovanje njihovog rada.
Da temeljna pitanja ne zastarevaju, već da vremenom dobijaju na vrednosti, svjedoči upravo
pitanje koje se postavlja u vaspitno-obrazovnom radu svakog nastavnika, nezavisno od toga da li je
riječ o nastavi sa predznakom tradicionalna ili savremena. Ključno pitanje za nastavnika jeste: kako
svoje znanje učiniti podsticajnim za razvoj mišljenja učenika, kako osmisliti i izvesti posredovanje
između nastavnog gradiva i duhovnog sveta učenika? Iako jednoznačan odgovor na ovo pitanje
jednostavno ne postoji, on prije svega pretpostavlja stručnu osposobljenost, metodičko obrazovanje i
kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika. Uz uvažavanje uslova u kojima radi, potrebno je da
nastavnik poznaje programske zahtjeve i stekne uvid u karakteristične potrebe, sposobnosti i
interesovanja učenika. Riječ je, dakle, o uvidu u njihovo prethodno znanje, misaono iskustvo i nivo
opšte kulture. Tek na toj osnovi valja očekivati uspešnu realizaciju gradiva, a samim tim i ostvarivanje
osnovnih pretpostavki savremene, odnosno dobre nastave:
• povezivanje nastave sa životom i svijetom u kome živimo (egzistencijalna dimenzija
obrazovanja);
• osposobljavanje učenika za intelektualno osamostaljivanje;
• primjena različitih organizacionih oblika i metoda rada (korišćenje raznih izvora znanja,
primjena savremene informacione i komunikacione tehnologije).
Ovi uslovi su relevantni za nastavu svih predmeta utoliko što impliciraju jedinstvo obrazovne i
vaspitne dimenzije nastavnog rada, kao i dolaženje do saznanja koje je povezano sa životnim i
duhovnim iskustvom učenika. Nastava i učenje čine jedinstven proces oblikovanja duha, rasta i
razvoja, onih koji uče i onih koje poučavaju. Nastavni proces je, prije svega, međuljudski odnos, odnos
koji pretpostavlja pouku i učenje kroz dijalog, korelaciju i prožimanje učenja i razvoja sposobnosti
učenika, njihove misaone kritičnosti i duhovne samostalnosti. U nastavnom procesu se, dakle, zbiva
susret ličnosti, susret koji interpolira relaciju nastavnik-učenik, relaciju u kojoj je jedna (od mnogih)
uloga posredovana i uslovljena drugom (takođe pojedinačnom) ulogom. Umeće učenja (učenju) i
poučavanja nastavnik isprobava, stiče, osvaja i unapređuje tek u sopstvenoj nastavnoj praksi.
Nastavnik (neposredno i/ili posredno) usmerava aktivnosti učenika, drugim riječima rukovodi
učenjem. I pored činjenice da je učenje individualna aktivnost, uloga nastavnika je da motiviše učenike,
da im pomogne da izgrade svoj stil učenja, da svaki od njih napreduje tempom koji mu najviše
odgovara, da sami dolaze do saznanja i time se intelektualno osamostaljuju. U tom kontekstu primjena
savremene obrazovne tehnologije nudi brojne mogućnosti, kako sa aspekta racionalnosti i efikasnosti
ukupnog vaspitno-obrazovnog rada, tako i u pogledu samoobrazovanja svih učesnika nastavnog
procesa. Upotreba kompjutera omogućuje novi sistem komuniciranja, korišćenje raznih izvora znanja,
računarskih baza podataka i Interneta, što značajno doprinosi unapređivanju procesa istraživanja,
usvajanja, primjene i provjere znanja. Treba imati u vidu da će primjena kompjutera u nastavi biti
uspešna samo ukoliko nastavnici budu osposobljeni za njihovo korišćenje. Nove mogućnosti u primjeni
obrazovne tehnologije istovremeno ne znače da postoje gotovi modeli kojih se nastavnik mora strogo
pridržavati u svim nastavnim situacijama, već se upravo očekuje da, u zavisnosti od konkretne situacije
i prethodnih znanja samih učenika, pronalazi optimalna rješenja. Činjenica da putevi do realizacije
konkretnih ciljeva, odnosno programskih sadržaja, mogu biti različiti i istovremeno uspešni upućuje na
stvaralačko angažovanje nastavnika. To zahtijeva primjenu novih metoda učenja i novu organizaciju
nastave, a samim tim i spremnost nastavnika da se angažuje u pravcu ostvarivanja vaspitne uloge u
neposrednom radu sa učenicima. U tom smislu akcentujemo značaj osposobljavanja nastavnika za
primjenu metoda aktivnog učenja čiji efekti upravo korespondiraju za zahtjevima savremene
koncepcije nastave i obrazovanja.
Poznavanje raznovrsnih postupaka, procedura, oblika i metoda rada omogućuje nastavniku da
fleksibilnijim pristupom u organizaciji nastave podstiče intelektualnu radoznalost i misaonu aktivnost
učenika, proširivanje i bogaćenje iskustva i razvoj individualnosti. U osnovi ovog pristupa nalaze se i
pitanja: Zašto se uči? Šta se uči? Kako da se uči? Kako da se ostvari povratna informacija? Kako da se
koriguju uočene greške i propusti, tj. kako da se povratna informacija stavi u funkciju unapređivanja
kvaliteta nastave i učenja? Odgovori na ova pitanja usmeravaju na proces pedagoške interakcije u kojoj
su aktivnosti nastavnika i učenika komplementarne. Aktivnost učenika u nastavi određuju tri ključna
elementa: cilj koji treba postići, sadržaj kojim se realizuju postavljeni ciljevi i metode nastave/učenja.
Ovi elementi treba da budu tako povezani da stvore uslove za misaono aktiviranje učenika. (Navedeno
prema: Ivić i saradnici, 2001, 49) Kvalitet povratne informacije, a samim tim i kvalitet znanja učenika
zavisiće u velikoj mjeri od načina na koji su usvojili određene nastavne sadržaje. Ono što se učilo
aktivno, s razumijevanjem i sa punom zainteresovanošću duže će se zadržati od onoga što je učeno
pasivno, bez dovoljno razumijevanja i bez dovoljno motivacije. Riječ je, dakle, o tome da učenici ne
uče gotova znanja, već kako se dolazi do saznanja. Umesto uloge pasivnih slušalaca i primalaca
informacija koje treba upamtiti i reprodukovati učenici na ovaj način uče misliti. Nastavnik je
autonoman u izboru metoda i oblika nastavnog rada. On je, istovremeno, odgovoran za vrednovanje
znanja učenika i tu je njegova odgovornost nedeljiva.
Način rada neposredno je povezan sa načinom ocjenjivanja. To, prije svega, podrazumijeva
zahtjev za nastavnika da u didaktičkom mnoštvu raspoloživih ideja, teorija i metodičkih mogućnosti
vodi računa o kontroli proizvoljnosti. Najpre zbog toga što se učenje odvija u različitim kontekstima;
različite teorije ne odgovaraju istim kontekstima, niti se određeni postupak (ili teorija) može na isti
način i jednako uspešno primjenjivati u različitim nastavnim situacijama. Izvjesno je da veća
autonomija nastavnika implicira i veću odgovornost, bilo da je riječ o podsticanju razvoja sposobnosti
mišljenja učenika ili o njihovom osposobljavanju za stvaralačko djelovanje u školi i životu uopšte.
Činjenica je, dakle, da promjene na nivou vaspitno-obrazovnog procesa imaju u određenoj
mjeri svoju autonomnu egzistenciju nezavisno od toga koliko su brižljivo planirane, usmeravane,
praćene ili vrednovane. Nastava je uvek više nego što o njoj možemo reći i/ili napisati, više nego što
možemo predvidjeti, isplanirati, procijeniti i/ili vrednovati. Duh nastave je, prema Libertu (1935, 22),
metafizičke prirode, on je autonoman i mora sačuvati svoju slobodu i pored svih prolaznih pojava i
formacija istorijske egzistencije. Otuda se onaj koji vaspitava mora izdići iznad nužnosti
prilagođavanja datom stanju i datim prilikama, pridržavajući se moralne ideje čovječanstva. Utoliko se
čini smislenijim preferiranje postepenog razvoja bića nastave iznutra nego istrajavanje na
imperativnom zahtjevu za reformisanjem obrazovnog sistema spolja.
Od nastavnika se očekuje da imaju pravilan odnos prilikom uspostavljanja ravnoteže između
tradicije i savremenih tendencija, između onoga što se u nastavnom radu već pokazalo uspešnim i
onoga što se imperativno zahtijeva, ali bi tek trebalo da bude. To istovremeno znači suptilan pristup u
preispitivanju prožimanja budućnosti i prošlosti, kao i profesionalnu odgovornost u pogledu kritičkog
reflektovanja i uvažavanja tradicionalnog nasleđa. Kao što treba misliti budućnost iz prošlosti isto tako
treba promišljati prošlost iz budućnosti. Nastavnik treba da procijeni u čemu se sastoji differentia
specifica između onoga što se mora i što bi trebalo mijenjati, između onoga što je dobro i što treba
sačuvati, i onoga što je u postojećem trenutku elementarno nužno inovirati i unaprediti. Lista novih
uloga nastavnika je sve zahtevnija. Permanentno obrazovanje postaje bitna pretpostavka korišćenja
savremene nastavne tehnologije. Preferira se organizovano stručno-metodičko usavršavanje nastavnika
i učenje tokom cijelog života.
Od nastavnika se takođe očekuje da ostvare što suptilniju sintezu između stručnog (naučnog) i
metodičkog pristupa u realizaciji nastave. Dok naučni pristup odgovara na pitanje: šta učiti? metodički
pristup odgovara na pitanje: kako (na) učiti? Sklad ove vrste podrazumijeva adekvatno reflektovanje
programskih zahtjeva određenog predmeta, kao i specifičnosti u načinu njegove realizacije. Riječ je u
stvari o predmetnoj i pedagoškoj osposobljenosti nastavnika, odnosno o komplementarnosti i
prožimanju stručnog i metodičkog usavršavanja. Utoliko se kontinuirano praćenje razvoja nauke i
osavremenjavanje nastavne prakse postavljaju kao osnovne pretpostavke koje su u funkciji poboljšanja
kvaliteta nastave i učenja, a time i u funkciji osnaživanja i potvrđivanja nastavničkih kompetencija i
profesionalnog razvoja u cjelini.
Iako bez ostvarivanja navedenih zahtjeva ne možemo očekivati kvalitativne promjene u
obrazovanju, treba istaći uticaj brojnih faktora, u školi i izvan nje, od kojih zavisi uspešnost nastavne
prakse, bilo da je riječ o uslovima u kojima se radi, o materijalnim, organizacionim, finansijskim i
drugim pretpostavkama. Razmatranje mogućnosti unapređivanja kvaliteta obrazovanja zahtijeva
brižljivo diferenciranje stvarnih kompetencija nastavnika-s jedne strane, a na drugoj – realne uslove u
kojima se radi, koji upućuju na brojna pitanja o kojima ne odlučuju ni nastavnik ni učenik, a koja
značajno određuju njihov položaj i ulogu. Delor, s pravom, postavlja pitanje: „Šta društvo realno može
da očekuje od svojih nastavnika? Šta su stvarni zahtevi koje oni treba da ispune? Šta se nastavnicima
nudi za uzvrat u pogledu radnih uslova, prava i statusa?“ (Delor, 1996, 132.), i istovremeno iznosi
upozoravajuće iskustvo da bez podrške i aktivnog angažovanja nastavnika ni jedna reforma nije
doživela uspeh.

4. OSVRT NA IZGLEDE
„Mnogo čega hoće se više.”E.Bloh
 Nesporno je da povećani broj zahtjeva, sa predznakom savremeni, koji se kontinuirano
isporučuju nastavnicima, ne dovodi u pitanje konstantu koja ima posebnu težinu u svakom društvu i
svakom vremenu. Riječ je zapravo o profesionalnoj etici i osobenosti nastavničkog poziva, o
stvaralačkom angažovanju nastavnika na unapređivanju postojeće nastavne prakse, o stalnom
preispitivanju vlastitih mogućnosti i granica. I dok se podrazumijeva unutrašnja potreba za
samoobrazovanjem i učenjem tokom cijelog života, kao da brojni antagonizmi između unutrašnjeg
(ličnog) i spoljašnjeg iskustva ne dopiru do jezičkog izraza. S one strane riječi ostaje nesklad između
uloga i učinka; suočavanje sa latentnom sumnjom koja je neprevodiva u riječ; neizvesnost, potencijalne
nejasnoće i rizici koji prate svako ljudsko djelovanje. Međutim, sve to ne ukida iskustvo razlike između
unutrašnjeg sveta života i sveta u kojem živimo, kao što ne dovodi u pitanje sumnju, nejasnoću i rizike,
niti umanjuje nesklad između interne i eksterne evidencije brojnih protivrječnosti.
Pravo na obrazovne aktivnosti tokom cijelog života egzistira kao modus vivendi, ali još uvek u
domenu ljudskih prava. Pa ipak, ili upravo zbog toga, vaspitna vrednost djelovanja nastavnika sastoji se
u tome da kod svojih učenika podstiču težnju za saznanjem i permanentnim obrazovanjem-nezavisno
od toga da li je upravo njima ta mogućnost uskraćena. Pritom, trajno prisutno nastojanje u pogledu
afirmisanja ugleda nastavničke profesije upućuje na preispitivanje sveta života s obzirom na položaj i
status nastavnika u društvu i obrazovanju. „Ugled nastavnika nošen je ugledom društva“-podsjeća
Marinković (1981, 117). Na ugled nastavničkog poziva ne utiče samo položaj nastavnika na skali
društvene hijerarhije, već i nesklad između sistema vrednosti za koji se nastavnik u vaspitno-
obrazovnom radu zalaže i sistema vrednosti koji se u životu društvene zajednice ispoljava. Nesklad
između proklamovanih i stvarnih vrednosti, između onoga što bi trebalo da bude i onoga što stvarno
jeste nužno otvara pitanje: koliko vladajući kulturni obrasci u društvu korespondiraju sa vaspitno-
obrazovnom realnošću, a koliko sa njihovim teorijskim utemeljenjem? Ko utvrđuje nesklad između
normativnog i stvarnog? Koji su kriterijumi za identifikovanje tog nesklada? Da li je potrebna
edukacija za ovaj vid procjene? Ukoliko jedna pravila važe u školi, a sasvim druga u životu, koliko je
realno ostvarljiv temeljni zahtjev dobre (odnosno savremene) nastave koji upućuje na povezivanje
nastave sa životom i svijetom u kome živimo? Da li je dovoljno očekivanje da nastavnik podstiče
razvoj sposobnosti kritičkog mišljenja učenika ukoliko i okruženje škole ne afirmiše obrasce kritičkog
mišljenja? Šta nastavnik može učiniti na razvijanju vlastitih snaga i koliko može usmeravati duhovni
razvoj svojih učenika unutar ograničenja sopstvene egzistencije? Koliko se (ne) sklad između
autonomije, odgovornosti, društvenog položaja i materijalnog statusa nastavnika reflektuje na tok
vaspitno-obrazovnog procesa i njegove rezultate? Možemo li govoriti o motivisanosti učenika, a da pri
tom nemamo na umu i motivisanost nastavnika? Koliko nastavnik, kao ključni nosilac promjena u
obrazovanju, osjeća potrebu da se sam mijenja, prije nego što bude inicirao potrebu za promjenama
kod samih učenika? Koliko pojedinac vlastitim angažovanjem može doprinijeti pozitivnim kretanjima
u razvoju zajednice? Da li možemo mijenjati ono što se događa oko nas, ili možemo samo mijenjati naš
stav prema tome?
Usporeno napredovanje u oblasti prakse obrazovanja upućuje na teorijske pretpostavke koje su
uglavnom u funkciji prilagođavanja pojedinaca zahtjevima aktuelnog društvenog poretka. Ovaj trend se
nastavlja, ali i mogućnost da se identifikuju dobre strane, pozitivni efekti, ključni problemi i iznesu
preporuke u pravcu njihovog rješavanja. U suprotnom, analize će sve više zaostajati za životom, što
znači i stalno prisustvo potencijalnih protivrječnosti. Dok sa jedne strane inovacije u nastavnoj praksi
mogu zaostajati za njihovim teorijskim projekcijama, na drugoj strani postoji mogućnost da teorijska
osmišljavanja sve više zaostaju za vaspitno-obrazovnom realnošću. Iako su iluzorna očekivanja u
pogledu ostvarivanja potpune ravnoteže između nastavne teorije i prakse, konstatacija o nerealnom
očekivanju pomenutog sklada više obavezuje na plodno povezivanje teorije i prakse, nego na pasivno
prihvatanje postojećeg. Pristajanje na samorazumevanje uz vođstvo nekog drugog u suštini pogađa
odustajanje od napora koje prati rizik ostvarivanja prava na originalnost i razlikovanje.
Budući da se osjećanje vlastitog identiteta konstituiše sveukupnošću uloga koje neko može
imati (ili igrati), proces samorealizacije može se manifestovati na različite načine: identifikovanjem sa
profesionalnom ulogom, odnosno sa različitim ulogama; opredjeljivanjem kompromis i konformizam;
potiskivanjem iskustva razlike; osjećanjem nesigurnosti, otporom ili potčinjavanjem; umešnim
usklađivanjem različitih uloga itd. Ovaj pregled sadrži samo neke oblike ponašanja, iako se često radi o
njihovoj međusobnoj isprepletanosti i različitim mogućnostima povezivanja između pojedinca i
socijalne sredine. Pri tom treba istaći značaj profesionalne saradnje i razmjene informacija, iskustava i
ideja među samim nastavnicima. Na taj način se mogu pokrenuti, osnažiti ili potvrditi neka lična
nastojanja, ili dovesti u pitanje. U svakom slučaju to je prilika za bolje razumijevanje sebe i drugih,
mogućnost za šire sagledavanje, validniju procjenu i unapređivanje sopstvene nastavne prakse.
 Položaj obrazovanja u društvu transponuje se na poziciju nastavnika u obrazovanju i ugled
nastavničke profesije u društvu. Dijagnoza koja isuviše dugo traje govori u prilog tezi da je
obrazovanje našeg vremena u krizi. Istu sudbinu dijeli i nastavnički poziv. Kriza nastavničkog poziva
je prvenstveno kriza teorije o nastavi, odsustvo osmišljenog djelovanja u novim uslovima u kojima
raste potreba za obrazovanjem, ali i nastojanje da se potvrda o obrazovanosti stekne društvenim
uticajem, a ne znanjem. I dok očekujemo vidljivije promjene u pogledu porasta značaja obrazovanja i
poboljšanja položaja i statusa nastavnika u društvu i obrazovanju ostaje da se pitamo da li će biti sve
manje onih koji žele biti nastavnici. Ima svakako prostora i za ohrabrujuće izglede. Naročito ako se
sjetimo tradicije, Sokrata kao najvećeg vaspitača u istoriji evropske kulture, Znanja kao posebne
vrednosti koja se dijeljenjem množi, glasova savjesti i razuma koji najčešće dolaze od vaspitača.
Na početku ovog simboličnog kraja valjalo bi sve puteve ostaviti otvorenim. Uz očekivanje da
će egzistencija savremenog čovjeka više biti u znaku samorazumevanja povratkom sebi, nego u znaku
samozaborava, nekritičkog preuzimanja gotovih rješenja drugih i sve veće otuđenosti. Pritom bi trebali
imati na umu Fromovo upozorenje da razmatranje ljudske situacije uvek mora prethoditi razmatranju
ljudske ličnosti. I ako život ima onaj smisao koji mu čovjek daje, onda će izbor zavisiti od toga u čemu
vidimo smisao vlastitog djelovanja. Svako za sebe treba da otkrije smisao i preuzme odgovornost za
izbor koji takav smisao nameće. Smisao života, dakle, nije u savršenstvu kao konačnom cilju, nego u
neprestanom procesu sazrijevanja, duhovnog rasta i razvoja. Moramo se sami mijenjati prije nego što
to budemo očekivali od drugih. I samo ukoliko budemo više zahtijevali od sebe, nego od drugih,
možemo očekivati da se i drugi promijene. Neznanje rađa i pothranjuje nesigurnost, znanje ne ukida
nesigurnost, ali čini podnošljivijim iskustvo nenapredovanja i neizvesnost ishoda.

5. LITERATURA
1. Anders Ginter (1985): Zastarelost čoveka, Beograd, Nolit
2. Delor Žak (1996): Obrazovanje skrivena riznica, Beograd, UNESCO
3. Gvozdenović Slavka (2005): Filosofija, obrazovanje, nastava, Podgorica, Zavod za udžbenike
i nastavna sredstva
4. Ivić Ivan i saradnici (2001): Aktivno učenje, Beograd, Institut za psihologiju
5. Jeger Verner (1991): Paideia, Novi Sad, Književna zajednica Novog Sada
6. Keršenštajner G. (1940): Teorija obrazovanja, Beograd, Geca Kon
7. Libert Artur (1935): Filosofija nastave, Beograd, Geca Kon
8. Marinković Josip (1987): Ogledi iz filozofije odgoja, Zagreb, Školske novine
9. Marinković Josip (1981): Utemeljenost odgoja u filozofiji, Zagreb, Školska knjiga
10. Svetski forum za obrazovanje (2000): Dakarski okvir delovanja, Dakar, Senegal
11. Šušnjić Đuro (1998): Religija 1 (POJAM. STRUKTURA. FUNKCIJE), Beograd, Čigoja
štampa
12. Tehnologija, informatika, obrazovanje 2 (2003), priredili M. Danilović i S. Popov, Beograd:
Institut za pedagoška istraživanja; Novi Sad: Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i
informatike