Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more ➡
Download
Standard view
Full view
of .
Add note
Save to My Library
Sync to mobile
Look up keyword
Like this
16Activity
×
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
slicnosti i razlike u ucenju dece i odraslih

slicnosti i razlike u ucenju dece i odraslih

Ratings: (0)|Views: 3,222|Likes:
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja

More info:

Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See More
See less

04/18/2013

pdf

text

original

SLI\u010cNOSTI I RAZLIKE U U\u010cENJU DECE I ODRASLIH
Prof. dr Du\u0161an M. Savi\u0107evi\u0107
Filozofski fakultet, Beograd
1. Po\u010demu se odrasli u\u010denici razlikuju od mladih.

Rasprava o teorijama u\u010denja odraslih dovela je do pitanjar a z liko va n ja izme\u0111u u\u010denja mladih i u\u010denja odraslih. To jeklju\u010dno pitanje za konstituisanje andragogije i njeno utemeljavanje kao nau\u010dne discipline. U pedagogiji se o tim problemima ne raspravlja. To se mo\u017ee utvrditi ako se pa\u017eljivo propitaju univerzitetski ud\u017ebenici pedagogije. Polaze\u0107i od teze da je pedagogija \u201eintegralna\u201c nauka o vaspitanju i obrazovanju onda se izvodi zaklju\u010dak da tu razlika nema, da je to samo \u201epitanje skolastike\u201c. Za poslednjih pola veka nauka je demantovala takav doktrinarni pristup u\u010denju i obrazovanju odraslih. Na te razlike po\u010dela je da ukazuje psihologija pa im se kasnije pridru\u017eila i andragogija. U svetskoj nau\u010dnoj produkciji primetne su dve \u0161kole mi\u0161ljenja. Jedna se mo\u017ee ozna\u010diti

tradicionalnom koja negira svaku osobenost u\u010denja odraslih, a videli smo da je dosta dugo bilo i

negiranje mogu\u0107nosti u\u010denja odraslih. Pristalice ove \u0161kole mi\u0161ljenja mo\u017eemo susresti i me\u0111u psiholozima i me\u0111u pedagozima, pa\u010dak u prikrivenom vidu i me\u0111u andragozima. Na\u017ealost to su tvrdnje koje nisu zasnovane na\u010dinjenicama i empirijskim proveravanjima i njima se ne mo\u017ee pokloniti nau\u010dno poverenje. Razli\u010dite definicije u\u010denja, konfuzije u pogledu njegove odredbe, zanemarivanje promi\u0161ljanja teorija u\u010denja odraslih doveli su do ovakvih upro\u0161\u0107enih zaklju\u010divanja. Druga \u0161kola mi\u0161ljenja zastupa shvatanje da se u\u010denje odraslih bitno razlikuje od u\u010denja mladih, pa iz tih razlika proizilaze i razlike koje postoje izme\u0111u pedagogije i andragogije. Zastupnike ovih shvatanja mo\u017eemo na\u0107i i me\u0111u psiholozima, sociolozima i andragozima razli\u010dite filozofske orijentacije. Oni smatraju da se u\u010denje i obrazovanje ne mo\u017ee definisati samo kaou nu tra\u0161n ji (psihi\u010dki) proces, ve\u0107 da ono ima znatno \u0161ire dimenzije: socijalne, antropolo\u0161ke, andrago\u0161ke koje proizilaze iz dru\u0161tvenog bi\u0107a odraslog\u010doveka. Na te dimenzije ukazivao je Torndajk (Thorndike) jo\u0161 tridesetih godina XX veka kada je prou\u010davao mogu\u0107nosti u\u010denja odraslih. On je, na osnovu prikupljenih\u010dinjenica, tvrdio da se ta nesposobnost javlja kao posledica ranije usvojenih stavova, \u017eivotnih okolnosti u kojima individue \u017eive i, razume se, ranijeg obrazovanja kome su bile podvrgnute. Njegov zaklju\u010dak bio je jasan: niko ne treba da se izgovora da ne mo\u017ee da u\u010di zato \u0161to ima dosta godina. Istra\u017eivanja u andragogiji u drugoj polovini XX veka usmerila su se na faktore koji podsti\u010du ili ometaju u\u010denje odraslih. Interesantno je, kako smo ve\u0107 primetili slede\u0107i istra\u017eivanja Torndajka, jugoslovenski autori Vi\u0107entije Raki\u0107 i Borislav Stevanovi\u0107 izneli su fundamentalne\u010dinjenice o razlikama u u\u010denju mladih i odraslih. Problem je u tome \u0161to pedagozi pa ni andragozi nisu sledili te utemeljene konstatacije.

Poslednjih decenija XX veka nakupilo se dosta saznanja koja obja\u0161njavajurazlike izme\u0111u u\u010denja mladih i u\u010denja odraslih i to kako u Severnoj Americi tako i u Isto\u010dnoj Evropi i Rusiji. Sa u\u010dvr\u0161\u0107ivanjem andragogije kao univerzitetske discipline ta se saznanja sve vi\u0161e pro\u0161iruju. Onima koji razlike negiraju bilo bi potrebno da se upoznaju sa najnovijim istra\u017eivanjima i njihovim rezultatima. U opisivanju tih razlika i isticanju osobenosti u\u010denja odraslih posebno se isticao Noules (Knowles). On je kritikovao one pristupe u\u010denju odraslih koji su nastojali da teorijske zaklju\u010dke izvla\u010de iz tradicionalne teorije i prakse obrazovanja mladih. Noules nabraja\u010detiri karakteristike odraslih koje ih razlikuju od karakteristika mladih u\u010denika. Te karakteristike imaju bitne implikacije u odnosu na u\u010denje odraslih. One su slede\u0107e:

2. Razlike o pojmu o sebi.

Mladi u\u010denici pokazuju da vide sebe kao su\u0161tinsko zavisne osobe. O\u010dekuju da najva\u017enije odluke bitne za njihov \u017eivot budu donete od strane odraslih. Uklju\u010duju se u proces u\u010denja sa percepcijom pasivne uloge. Oni su tu da prime informacije o kojima odrasli odlu\u010duju (nastavni plan i program\u201c, organizacija procesa u\u010denja, evaluacija itd.) Nasuprot njima odrasli vide sebe kaoodg o vo rn e osobe, nezavisne li\u010dnosti, samousmerene u\u010denike. Po definiciji psihologije odraslo doba je ona ta\u010dka kada osoba postaje odgovorna i samousmerena. Noules isti\u010de da se kod odraslih u\u010denika javlja potreba da u procesu u\u010denja budutretira n i sa uva\u017eavanjem, da izbegnu sve situacije u\u010denja u kojima se ose\u0107aju da su tretirani kao deca, da im se ka\u017ee gata da rade, a \u0161ta da ne rade. Odrasli se opiru onom u\u010denju koje nije u saglasnosti sa njihovim shvatanjem autonomne li\u010dnosti (Knowles, 1965, str. 6).

Ovakve percepcije odraslih o sebi tra\u017ee da se posveti posebna pa\u017enja kvalitetu organizacije procesa u\u010denja, da se u procesu u\u010denja stvori klima me\u0111usobnog uva\u017eavanja izme\u0111u nastavnika, rukovodioca i odraslih u\u010denika. Vidovi uspostavljanja takve \u201eklime\u201c mogu biti razli\u010diti. Kao posledica tako percipirane odgovornosti odrasli su spremni i sposobni da pomognu u utvr\u0111ivanju njihovih vlastitih potreba za u\u010denjem. Spretni andrago\u0161ki prakti\u010dari mogu to efikasno da iskoriste. To se isto odnosi i na uklju\u010divanje odraslih u planiranje i sprovo\u0111enje njihovog vlastitog u\u010denja. Odrasli u\u010denici i andragog (osoba sa znanjem) zajedno rade na sprovo\u0111enju dijagnosticiranih potreba za u\u010denjem, unose

u taj proces svoje iskustvo da bi se ostvarili postavljeni ciljevi. Odrasli u\u010denici mogu biti faktor evaluacije njihovog u\u010denja. Na zna\u010daj samoevaluacije ukazuju vi\u0161e autora. Problem samoevaluacije javio se u onom periodu vremena kada je intenzivirano u\u010denje na daljinu, kada se prihvata koncepcija multimedijalnog u\u010denja. Samoevaluacija se javlja kao zna\u010dajna osobenost andrago\u0161kog mi\u0161ljenja. Zastupnici samoevaluacije u andragogiji nagla\u0161avaju njene prednosti u u\u010denju odraslih kao \u0161to su: stepen prethodnog \u017eivotnog i radnog iskustva, akumulaciju znanja ste\u010denih alternativnim oblicima u\u010denja, sposobnosti ste\u010dene u dru\u0161tvenim komunikacijama itd. Andrago\u0161ke situacije se odlikuju velikomrazn ovrsno\u0161\u0107u i u njima je te\u0161ko primeniti spoljnu evaluaciju. Takav je slu\u010daj sa obrazovanjem na daljinu ili onom vrstom samostalnog u\u010denja koje nije povezano sa radom ustanova za obrazovanje. No treba ista\u0107i da samoevaluaciju andrago\u0161ka praksa nije \u0161iroko prihvatila. Iako su odrasli u upore\u0111enju sa mladim znatno sposobnijeg za samoevaluaciju, u stanju su da pru\u017ee objektivniju sliku vlastitog rada i napredovanja, u \u017eivotu se\u010de\u0161\u0107e susre\u0107u sa situacijama koje iskazuju samoevaluaciju, njih ipak treba preorijentisati na nove situacije kakve su u\u010denje i obrazovanje. Neki autori isti\u010du (Heidt:, 1979) da se kod ve\u0107ine odraslih razviosamokoncep t koji ih sputava da iskreno priznaju slabosti. Oni su osetljivi na situaciju u kojoj treba pred drugima da poka\u017eu \u0161ta mogu ili ne mogu da urade.

Samoevaluaciju neki autori (Schwarz, 1968, Onu\u0161kin, 1978) nazivaju osobenim andrago\u0161kim aktom. Sam proces treba da dovede do promena ispitivanja i ocenjivanja u situacijama u\u010denja odraslih. Tradicionalno ispitivanje i ocenjivanje ns odgovaraju prirodi odraslih i njihovoj stalnoj te\u017enji za samostalno\u0161\u0107u. Samoevaluacija doprinosi osposobljavanju pojedinca da kompetentnije sudi o sebi i stvarnim \u017eivotnim situacijama. U andrago\u0161koj literaturi ukazuje se na zna\u010daj samoevaluacije ne samo onoga koji u\u010di, ve\u0107 i onoga koji pou\u010dava. Misli se na nastavnika u procesu u\u010denja.

3. Razlike u iskustvu.

Za mnoge andrago\u0161ke teoreti\u010dare \u017eivotno iskustvo je differencia specifica izme\u0111u mladih i odraslih, pa je to i za Noulesa. Kada odrasli se uklju\u010duje u neku aktivnost u\u010denja donosi razli\u010dito do\u017eivljeno pro\u0161lo iskustvo koje je kvalitetno druga\u010dije od onog sa kojima raspola\u017eu mladi. To iskustvo se odnosi na vlastiti \u017eivot, porodicu, brak, decu preuzimanju odgovornosti koje se ti\u010du njega li\u010dno i odgovornosti koje se ti\u010du drugih. To iskustvo postaje zna\u010dajanrezervoar za u\u010denje. Oni su manje zavisni od upravljenog (usmeravanog) iskustva nastavnika ili drugih stru\u010dnjaka ili od pisanih izvora, kao \u0161to su, na primer ud\u017ebenici i priru\u010dnici. Novo u\u010denje oslanja se na \u0161iroku osnovupro \u0161 log iskustva. Ali, kako su to ukazivali i raniji autori, pro\u0161lo iskustvo mo\u017ee imati i negativne dimenzije. Navike se fiksiraju, a to mo\u017ee u\u010diniti te\u017eim stvarala\u010dko mi\u0161ljenje i prijem novina. Andrago\u0161ki prakti\u010dar koji je svestan zna\u010daja prethodnog iskustva odraslih u\u010denika mo\u017ee primeniti one oblike i metode rada koji omogu\u0107uju da to iskustvo do\u0111e do izra\u017eaja: grupna diskusija, prou\u010davanje slu\u010dajeva, ve\u017ebe simulacije, igranje uloga, uve\u017ebavanje ve\u0161tina, laboratorijski rad, seminarski oblici rada itd. Novi pojmovi se ilustruju sa primerima \u017eivotnog iskustva koje saop\u0161tavaju odrasli u\u010denici. To se odnosi i na generalizacije. Novo u\u010denje lak\u0161e\u0107e ses hvatiti kada se povezuje sa iskustvom. Iskustvo odraslih u\u010denika treba da bude predmet bri\u017eljivog promi\u0161ljanja andragoga. Ako se osoba opire ma kojoj promeni u svom pona\u0161anju, odgovara sporo na novo iskustvo malo\u0107e uop\u0161te nau\u010diti. Godine iskustva ste\u010denih na poslu mogu predstavljati te\u0161ko\u0107u za radnika da nau\u010di nove ve\u0161tine povezane sa istim poslom. Njegove stare navike i stavovi koji su prethodno dobro nau\u010deniin terferira\u0107e sa novim u\u010denjem. Sa druge strane mnogo ranije nau\u010dnog iskustva bi\u0107e besmisleno u novim situacijama u\u010denja. Prema nekim nala\u017eenjima (Zahn) \u0161to osoba ima ve\u0107e iskustvo, pro\u0161lost\u0107e vi\u0161e ometati sada\u0161njost, posebno ako je sada\u0161njost razli\u010dita. Osobi je lak\u0161e nau\u010diti potpuno novi zadatak nego da nau\u010di da obavlja poznati zadatak na nov na\u010din. U nastojanjima da poznati zadatak uradi razli\u010dito te stare navike

\u010de\u0161\u0107e ometaju takvo u\u010denje (Isti izvor, str. 72). Na\u010din na koji osoba organizuje svoje pona\u0161anje, kao i

\u0161ta bira da opazi pod uticajem je onoga \u0161to ona o\u010dekuje, a to zavisi od iskustva odraslog u\u010denika i, razume se, njegovih motiva. Pomenuti autor isti\u010de da je mnogo te\u017ee da se promene percepcije kod odraslih nego kod dece zato \u0161to odrasli imaju vi\u0161e prethodnog iskustva. Utvr\u0111eno je da \u0161to vi\u0161e vremena prolazi od jednog iskustva ono se te\u017ee pamti. Ako je odrasli nau\u010dio neke ve\u0161tine u detinjstvu i ako je od tada protekao dugi period vremena, a da te ve\u0161tine nije koristio on\u0107e imati vi\u0161e te\u0161ko\u0107a nego dete da se \u201eoslobodi\u201c ovih stvari davno nau\u010denih, ali sada zaboravljenih. Ovi sadr\u017eaji prethodno nau\u010deni, ali sada zaboravljeni, mogu sa manje napora ponovo biti nau\u010deni nego kada ih u\u010di prvi put. To zna\u010di da odrasli u\u010dilak\u0161e ono \u0161to je u\u010dio ranije, ali ne previ\u0161e ranije. U\u010denje takvog materijala bi\u0107e mu te\u017ee ako protekne vi\u0161e vremena od kada je taj materijal prvi put u\u010dio (Isti izvor, str. 72).

Taj odnos prema pro\u0161losti (iskustvu) kod odraslih jeslo\u017een proces. Poznato je da odrasli menjaju svoje shvatanje pro\u0161losti u svom pam\u0107enju. Pam\u0107enje pro\u0161losti nije uvek pouzdano. To menjanje pam\u0107enja pro\u0161losti de\u0161ava se i kod dece, sa tom razlikom \u0161to ona nemaju mnogo pro\u0161losti koje bi \u017eelela da se oslobode. Pam\u0107enje pro\u0161losti kod odraslih de\u0161ava se kao ne\u0161to konsistentno,

stabilno, pamte delimi\u010dno ono \u0161to vole da bude zapam\u0107eno. Na taj na\u010din pam\u0107enje se iskrivljuje u onom pravcu u kome oni \u017eele da bude. Iz ovih analiza proizilazi zaklju\u010dak da odrasli sa iskustvom imaju vi\u0161ete\u0161ko\u0107a nego mladi u re\u0161avanju problema koji uklju\u010duje novo kori\u0161\u0107enje novih materijala, navika ili ve\u0161tina. Re\u0161enja i principi koji su odgovarali jedno situaciji u\u010denja ne moraju nu\u017eno da odgovaraju drugoj situaciji. Prethodna mi\u0161ljenja ili, pak, predrasude mogu uticati na zaklju\u010dke iako nam izgledaju logi\u010dki.

4. Razlike u spremnosti za u\u010denje.

Vi\u0161e autora isti\u010du da odrasli \u201enisu prosto velika deca\u201c. Oni se od mladih razlikuju na mnogo na\u010dina koji, razume se, uti\u010du na u\u010denje. Te razlike se odnose nabiografije, telesne karakteristike, razli\u010dite reakcije brzine, razli\u010dito formirane stavove, vrednosti, interese, motive i li\u010dnost u celini. Oni koji nastoje da odraslima pomognu u u\u010denju (andrago\u0161ki prakti\u010dari) moraju biti svesni ovih razlika i uva\u017eavati ih. Ranije smo govorili o razvojnim zadacima u pogodnim momentima za u\u010denje odraslih. Ti razvojni zadaci de\u0161avaju se u odraslom dobu. Njih obja\u0161njavaju i opisuju vi\u0161e autora me\u0111u kojima i Noules. On nagla\u0161ava da sekvence u\u010denja treba da su pod sna\u017enim uticajem razvojnih zadataka u\u010denika, a ne samo pod uticajem logike nastavnog predmeta ili pod uticajem ustanove koja poma\u017ee i podr\u017eava program.

5. Razlike u vremenskoj perspektivi.

Sa stanovi\u0161ta u\u010denja odraslih vreme je od izuzetne va\u017enosti. Investiranje vremena za u\u010denje za pojedinca mo\u017ee bitizna\u010da jn ije od investira novca. Vreme razli\u010dito shvataju mladi i odrasli. Mladi \u017eive ne samo u sada\u0161njosti, ve\u0107 i u budu\u0107nosti i\u010dini im se vreme beskona\u010dnim, u\u010denje opa\u017eaju na taj na\u010din kao da\u0107e od njega imati koristi u budu\u0107nosti. Njihova vremenska perspektiva jeod lo \u017eena primena nau\u010denog. Zavr\u0161avanje pojedinih programa, u\u010denje pojedinih predmeta mladi shvataju kao akumulaciju rezervoara znanja koje mo\u017ee biti korisno kada oni postanu odrasli. Na drugoj strani odrasli imaju druga\u010diju percepciju vremena. U stanju su da internalizuju ciljeve u\u010denja i da rade na njihovom postizanju u toku du\u017eeg vremenskog perioda. Osim toga odrasli se anga\u017euju u u\u010denju pod pritiskom teku\u0107ih \u017eivotnih problema. Sa stanovi\u0161ta vremena perspektive rezultate nau\u010denog vide u njihovoj neposrednoj primeni. U\u010denje posmatraju i shvataju kaoproces koji vodi pobolj\u0161anju njihovih sposobnosti. U aktivnosti u\u010denja odrasli ulaze usmereni nap r ob lem , a znatno manje na predmet.

Starijima ss vreme koje je preostalo\u010dini veomakratko, dragoceno i smatraju da ga treba\u010duvati a ne \u201etro\u0161iti\u201c, i rasipati. Polaze\u0107i od ove\u010dinjenice i druga\u010dije percepcije vremena uop\u0161te, andragozi po\u010dinju da propituju faktor vremena u u\u010denju odraslih. U\u010denje u odnosu na populaciju starijih mo\u017ee biti zna\u010dajan faktor ura zum evan ju starenja i te\u0161ko\u0107e koje ono sa sobom nosi.

Po\u010detak svih aktivnosti u\u010denja mo\u017ee biti problem koji odrasli donosi sa sobom u obrazovnu situaciju. Mogu to biti i problemi koje \u201ename\u0107e\u201c obrazovna ustanova ili nastavnik (andrago\u0161ki prakti\u010dar). Iz druga\u010dije perspektive vremena organizacija jedinica u\u010denja za odrasle treba da bude problemska, vi\u0161e nego logi\u010dka podela sadr\u017eaja po predmetima. U ovakvoj andrago\u0161koj situaciji menja se i uloga nastavnika (andrago\u0161kog prakti\u010dara). Od pou\u010davanja, prenosioca informacija (sadr\u017eaja) njegova uloga se usmerava napo mag an ju odraslih da u\u010de.

Nastavnik je vi\u0161e usmeren na li\u010dnost (a sa tim usmeren i na problem) vi\u0161e nego \u0161to je usmeren na predmet. U ovom kontekstu treba pomenuti da je u\u010denje odraslih uglavnom dobrovoljno zasnovano, pa su oni slobodni da napuste aktivnost u\u010denja, ako ih takva aktivnost ne zadovoljava, mladi su, sa druge strane, obavezni u\u010denici.

Jedan od faktora koji se\u010desto previ\u0111a jeste uticaj zdravlja na u\u010denje, na izvr\u0161avanje pojedinih zadataka u\u010denja. Povezanost zdravlja i u\u010denja na\u0111ena je u empirijskim istra\u017eivanjima Instituta za mentalno zdravlje SAD. Istra\u017eiva\u010di su upore\u0111ivali zdrave ljude u njihovim sedamdesetim godinama sa drugima iste starosti koji su imali neku vrstu bolesti. Na verbalnim testovima na kojima odrasli imaju prednost u upore\u0111enju sa mladima, stariji odrasli sa bolestima uradili su testove isto tako dobro kao i mladi, dok zdravi stariji uradili su testove mnogo bolje nego mladi. Na osnovu obavljenih istra\u017eivanja istra\u017eiva\u010di zaklju\u010duju da mentalna sposobnost odraslih pove\u0107ava se ako je merena istom vrstom testova. Ako test mentalne sposobnosti tra\u017ei kori\u0161\u0107enje iskustva, prakse i su\u0111enja, skor starijih ljudi se pove\u0107ava. Ako testovi tra\u017ee brzinu ili potpuno nove i neobi\u010dne zadatke skor starijih ljudi opada. Me\u0111utim skorovi dobro obrazovanih ljudi, zdravih starijih ljudi su vi\u0161i nego mladih ljudi i vi\u0161i su nego njihovi skorovi dobijeni u ranijem dobu. Sposobnost starijih osoba da dobro re\u0161avaju testove zavisi od vrste testa, njihovog zdravlja i ranijeg obrazovanja, a ne od njihovog doba (Zahn, str. 74). I drugi autori su ustanovili vezu uticaja obrazovanja na izvr\u0161avanje zadataka u\u010denja (videti Ananev i Stepanova, 1972).

Postoje i fizi\u010dke razlike izme\u0111u mladih i odraslih koje uti\u010du na u\u010denje. Sa dobom se vreme
fizi\u010dke reakcije smanjuje. Onda o\u0161trina sluha. Prema rezultatima istra\u017eivanja ljudi posle\u010detrdeset

Activity (16)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 hundred reads
1 thousand reads
gunxy liked this
gunxy liked this
dacabuba liked this
Radni Nalog liked this
Sergio Ivkovic liked this
aleksapa liked this
suzanasimic liked this

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->