Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Look up keyword
Like this
2Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
uloga orijentacija na ciljeve i koncepcija ucenja u unapreðivanju obrazovnog procesa

uloga orijentacija na ciljeve i koncepcija ucenja u unapreðivanju obrazovnog procesa

Ratings: (0)|Views: 121|Likes:
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja

More info:

Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/11/2014

pdf

text

original

ULOGA ORIJENTACIJA NA CILJEVE I KONCEPCIJA U\u010cENJA U UNAPRE\u0110IVANJU
OBRAZOVNOG PROCESA
Mr Sne\u017eana Mirkov, Du\u0161ica Malini\u0107
Institut za pedago\u0161ka istra\u017eivanja, Beograd, Srbija

U novijim istra\u017eivanjima motivacije postignu\u0107a, orijentacije na ciljeve postale su dominantne u obja\u0161njavanju kako motivacije, tako i akademskog postignu\u0107a u\u010denika. Orijentacija na cilj uti\u010de na kognitivno funkcionisanje i na obim anga\u017eovanja u u\u010denju. Nalazi istra\u017eivanja pokazuju da su orijentacije na ciljeve konzistentne u razli\u010ditim oblastima, kao i da je op\u0161ta orijentacija na cilj u korelaciji sa orijentacijom na cilj u specifi\u010dnom zadatku (Seifert, 1996). One su zasnovane kako na vrednostima, tako i na koncepcijama u\u010denja samih u\u010denika. Sa druge strane, zavisne su od konteksta u kome se odvija proces u\u010denja. Istra\u017eivanja pokazuju da se na orijentacije na ciljeve u\u010denika mo\u017ee uticati. \u0160kolska klima, karakteristike nastave, vrednosti i shvatanja nastavnika i roditelja uti\u010du na formiranje u\u010deni\u010dkih orijentacija na ciljeve.

U ispitivanju vrednosnih orijentacija u\u010denika beogradskih srednjih \u0161kola, vrednosti su shva\u0107ene kao li\u010dni ciljevi koje pojedinci \u017eele da ostvare (Joksimovi\u0107, 2001). Sticanje znanja zauzima tre\u0107e mesto u grupi najpo\u017eeljnijih ciljeva, posle sre\u0107nog braka i skladne porodice i prijateljstva. Ipak, po u\u010destalosti navo\u0111enja, ovaj cilj znatno zaostaje u odnosu na prethodna dva. U istra\u017eivanju vrednosnih orijentacija (manifestovanih kroz preferenciju odre\u0111enih stilova \u017eivota) studenata budu\u0107ih vaspita\u010da u Srbiji kao najpo\u017eeljniji i najprihva\u0107eniji stil \u017eivota javlja se samoostvarenje (Lazarevi\u0107 i Janjetovi\u0107, 2003). Zatim, sa tendencijom postepenog opadanja, slede estetski, utilitarni i saznajni stil \u017eivota, koji se odnosi na orijentaciju na znanje. Saznajni stil \u017eivota zauzima\u010detvrti rang, a dobijene srednje vrednosti ukazuju na neodlu\u010dnost u proceni po\u017eeljnosti ovog stila \u017eivota sa tendencijom ka vi\u0161im rezultatima.

U istra\u017eivanju strukture i\u010dinilaca ciljeva u\u010denja u\u010denika beogradskih osnovnih \u0161kola (Mirkov, Spasenovi\u0107 i Trebje\u0161anin, 2004) bili su uklju\u010deni: intrinzi\u010dni, statusni i ciljevi vezani za pozitivne i negativne reakcije osoba iz neposrednog okru\u017eenja (roditelja, nastavnika i vr\u0161njaka). Intrinzi\u010dni ciljevi odnose se na zadovoljavanje interesovanja za nastavne sadr\u017eaje i aktivnosti i te\u017enju ka pove\u0107anju znanja i razumevanju. Analize pokazuju da intrinzi\u010dno orijentisani u\u010denici nisu vo\u0111eni statusnim ciljevima, kao ni o\u010dekivanim reakcijama osoba iz neposrednog okru\u017eenja. Potvr\u0111eno je da u\u010denici orijentisani na intrinzi\u010dne ciljeve (sticanje znanja i razumevanje), ostvaruju bolje postignu\u0107e.

Iako su u pitanju razli\u010diti koncepti, orijentacije na ciljeve mogu odra\u017eavati koncepcije u\u010denja u\u010denika (Volet & Chalmers, 1992). Orijentacije na ciljeve mogu se operacionalizovati na razli\u010dite na\u010dine, ali ipak se u velikom broju istra\u017eivanja pokazuje da je prisutna podudarnost sa koncepcijama u\u010denja. Unapre\u0111ivanje koncepcije u\u010denja podrazumeva pove\u0107anje svesnosti u\u010denika o sopstvenom u\u010denju. Razvijanje svesnosti mo\u017ee se shvatiti kao kvalitativna promena u na\u010dinu konceptualizacije u\u010denja (Pramling, 1988). Istra\u017eiva\u010dki nalazi pokazuju da su ishodi u\u010denja povezani sa koncepcijama u\u010denja. U\u010denici koji pripisuju li\u010dno zna\u010denje u\u010denju pojedinih sadr\u017eaja br\u017ee i lak\u0161e u\u010de te sadr\u017eaje, u odnosu na u\u010denike koji konceptualizuju u\u010denje istih sadr\u017eaja kao \u0161kolski zahtev. U istra\u017eivanjima koncepcija u\u010denja, zasnovanim na fenomenografskom pristupu (usmerenom na razumevanje interpretacija realnosti od strane pojedinca), identifikovane su dve suprotstavljene koncepcije u\u010denja \u2013 povr\u0161inska i dubinska (Marton & Saljo, 1976). U povr\u0161inskoj koncepciji prisutno je uverenje da sadr\u017eaj treba memorisati usmeravanjem pa\u017enje na specifi\u010dne detalje, tako da se kasnije mo\u017ee reprodukovati; dok je dubinska odre\u0111ena izgra\u0111ivanjem zna\u010denja kao ciljem. Dalja ispitivanja (Marton, Dail'Alba & Beaty, 1993) dovela su do identifikovanja \u0161est kvalitativno razli\u010ditih koncepcija: 1. pove\u0107avanje znanja; 2. memorisanje i reprodukcija; 3. primena; 4. razumevanje; 5. vi\u0111enje ne\u010dega na druga\u010diji na\u010din; 6. promena, odnosno razvoj li\u010dnosti. Reproduktivna ili povr\u0161inska koncepcija u\u010denja zasnovana je na prve tri koncepcije, koje obi\u010dno rezultiraju ishodima u\u010denja ni\u017eeg nivoa. Poslednje tri koncepcije odra\u017eavaju dubinsko ili konstruktivisti\u010dko shvatanje u\u010denja i obi\u010dno su povezane sa ishodima u\u010denja koji ukazuju na ve\u0107u kompleksnost kognitivnog procesovanja (Van Rossum & Schenk, 1984). Distinkcija reproduktivno \u2013 konstruktivisti\u010dko zasnovana je na ulozi zna\u010denja u u\u010denju. U prvoj grupi koncepcija zna\u010denje nije prisutno \u2013 informacije se prikupljaju i\u010duvaju, a primena ozna\u010dava pronala\u017eenje i kori\u0161\u0107enje nau\u010denog. U drugoj grupi koncepcija prisutno je apstrahovanje, koje dovodi do kompleksnijeg i potpunijeg razumevanja stvarnosti. Pored toga,\u010desto je prisutno kriti\u010dko preispitivanje predstavljenih\u010dinjenica i posmatranje znanja iz li\u010dne perspektive.

Na\u010din na koji pojedinac shvata u\u010denje pod uticajem je okru\u017eenja u kome se u\u010denje odvija. Kroskulturalno istra\u017eivanje koncepcija u\u010denja u odnosu na primenu samoregulativnih strategija u u\u010denju izvr\u0161eno na uzorku japanskih i australijskih u\u010denika srednje \u0161kole (Purdie, Hattie & Douglas, 1996) pokazalo je da australijski u\u010denici imaju ograni\u010deno shvatanje u\u010denja, usko vezano za \u0161kolski

kontekst, dok japanski u\u010denici posmatraju u\u010denje u mnogo \u0161iroj perspektivi, kao do\u017eivotni proces koji, kroz iskustvo, vodi kao li\u010dnom ostvarivanju. Rezultati su potvrdili prisutnost prethodno navedenih \u0161est koncepcija u\u010denja, a identifikovane su jo\u0161 tri slabije zastupljene kategorije. Nalazi pokazuju da je koncepcija u\u010denja kao razumevanja povezana sa ukupnom primenom razli\u010ditih strategija u\u010denja. U\u010denici koji su aktivniji u u\u010denju i primenjuju vi\u0161e razli\u010ditih strategija skloni da u\u010denje shvataju kao kompleksan kognitivni proces, a ne samo kao prikupljanje znanja. Koncepcija u\u010denja kao memorisanja i reprodukcije nije u vezi sa ukupnom primenom strategija ni kod japanskih ni kod australijskih u\u010denika. Po\u0161to je preko tre\u0107ine ispitanih japanskih u\u010denika opisalo u\u010denje kao neki vid li\u010dnog ostvarivanja, zaklju\u010deno je da je takva koncepcija u\u010denja u skladu sa celokupnom orijentacijom japanske kulture. To bi moglo odra\u017eavati ve\u0107u kongruenciju izme\u0111u kulturnih osobenosti \u0161kole i dru\u0161tva u celini.

Istra\u017eivanja su pokazala da jedan broj u\u010denika ima te\u0161ko\u0107e u u\u010denju zato \u0161to se njihove koncepcije u\u010denja razlikuju od nastavni\u010dkih. Sve vi\u0161e se uvi\u0111a potreba za razvijanjem svesnosti kod nastavnika o koncepcijama u\u010denja u\u010denika. Dva istra\u017eivanja (Watkins, 2004) bila su usmerena na utvr\u0111ivanje mi\u0161ljenja nastavnika srednje \u0161kole o razlikama izme\u0111u njihovih sopstvenih koncepcija u\u010denja i u\u010deni\u010dkih koncepcija. Koncepcije u\u010denja svrstane su u \u0161est kategorija \u2013 od kvantitativnog pove\u0107avanja znanja do kvalitativne promene li\u010dnosti. Rezultati pokazuju da nastavnici procenjuju u\u010deni\u010dke koncepcije u\u010denja kao manje sofisticirane u odnosu na sopstvene koncepcije. Isti\u010de se da nastavnici treba da pomognu u\u010denicima da postanu svesni sopstvenih koncepcija u\u010denja, a zatim da podsti\u010du u\u010denike da se aktivno anga\u017euju, \u0161to je klju\u010dni korak u ostvarivanju kvalitetnijih ishoda u\u010denja. U\u010denici koji imaju povr\u0161ne koncepcije u\u010denja pokazuju sklonost da primenjuju povr\u0161inske strategije u\u010denja, koje dovode do slabijih ishoda u\u010denja. Op\u0161ta implikacija ovih istra\u017eivanja je da u planiranju i realizaciji obrazovnog procesa treba imati u vidu koncepcije u\u010denja u\u010denika, kako bi se ostvarile reforme obrazovanja usmerene na podsticanje kriti\u010dkog mi\u0161ljenja, nezavisnog re\u0161avanja problema i do\u017eivotnog u\u010denja. Ako nastavnici potcenjuju koncepcije u\u010denja svojih u\u010denika, to vodi ka potcenjivanju kvaliteta ishoda u\u010denja koje ti u\u010denici mogu da ostvare. Zbog toga je potrebno vr\u0161iti komparacije izme\u0111u nastavni\u010dkih i u\u010deni\u010dkih koncepcija u\u010denja.

U skladu sa navedenim shvatanjima su dva pristupa nastavi koja omogu\u0107avaju podsticanje razumevanja kod u\u010denika. U okviru modela Nastave usmerene ka razumevanju obezbe\u0111uje se koherentan nacrt kurikuluma i postupaka implementacije (Entwistle & Smith, 2002). Po\u010detna ta\u010dka su ciljevi nastave, koji predstavljaju vode\u0107e linije i podse\u0107aju u\u010denike na povezanost izme\u0111u oblasti i tema. Razvojne teme odnose se na probleme, pojmove, ideje, tako da se obezbe\u0111uju dubina, zna\u010denje, veze i razli\u010dite perspektive. Konkretni zadaci odnose se specifi\u010dno na podsticanje razumevanja kao postignu\u0107a, ponavljanjem iskustava vezanih za razumevanje. Insistira se na formativnom ocenjivanju i na pru\u017eanju u\u010denicima povratne informacije, \u0161to omogu\u0107ava i nastavnicima i u\u010denicima da prate napredak u razumevanju.

Drugi pristup uklju\u010duje perspektive razli\u010ditih u\u010desnika u obrazovnom procesu-u\u010denika i nastavnika (Entwistle & Smith, 2002). Razvoj razumevanja u u\u010denju odvija se u terminima pove\u0107anja \u0161irine i dubine, kao i kroz razli\u010dite strukture-od nepovezanih informacija bez vidljive strukture, do individualnih koncepcija razvijenih kroz refleksiju. Isti\u010de se zna\u010daj nastavni\u010dkih koncepcija u\u010denja i nastave, koje se kre\u0107u u rasponu od preno\u0161enja znanja do razvoja samosvesti i razumevanja procesa u\u010denja. Sa pove\u0107anjem nivoa sofisticiranosti, sve ve\u0107i zna\u010daj pridaje se razumevanju koje ostvaruju u\u010denici kroz obrazovni proces. Veliku ulogu ima interakcija izme\u0111u nastavnika i u\u010denika, koja uklju\u010duje i razvijanje zajedni\u010dke svesnosti o u\u010denju. Istra\u017eivanja su pokazala da su u nastavi razli\u010ditih predmeta kod nastavnika prisutne sli\u010dne koncepcije, koje se manifestuju u na\u010dinu realizacije nastave-od transmisionog modela, preko nagla\u0161avanja proceduralnih ili konceptualnih aspekata nastavnih sadr\u017eaja, do razmi\u0161ljanja i istra\u017eiva\u010dkog pristupa sli\u010dnog nau\u010dnom. Koncepcije u\u010denja koje imaju u\u010denici u obrazovnom procesu stupaju u interakciju sa takvim nastavni\u010dkim koncepcijama. Uvodi se li\u010dno razumevanje kao razvojni koncept, zasnovan na uticaju \u017eivotnih iskustava pojedinca na razvoj razumevanja u obrazovnom kontekstu. To omogu\u0107ava razvijanje teorije \u0161kolskog u\u010denja koja simultano uklju\u010duje i pojedinca i okru\u017eenje. Takva pragmati\u010dna teorija obuhvata i nastavni program i po\u010detne ciljeve, kao i na\u010din na koji ih nastavnici interpretiraju i razlike u iskustvima i pristupima samih u\u010denika. Svi ovi\u010dinioci uti\u010du na oblik i nivo li\u010dnog razumevanja koje u\u010denici mogu ostvariti. Ovaj model uzima u obzir svakodnevne suprotnosti prisutne u obrazovnom procesu: izme\u0111u u\u010denika i nastavnika; individualnog i zajedni\u010dkog razumevanja; predvi\u0111enog kurikuluma i onoga \u0161to se stvarno primenjuje u nastavi. Zato pru\u017ea jedan na\u010din konceptualizacije u\u010denja u obrazovnom procesu koji nastavnicima mo\u017ee biti od neposredne koristi.

Activity (2)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 thousand reads
1 hundred reads

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->