PROVOCĂRILE PSIHOLOGIEI

EDUCAŢIONALE

1
Capitolul I
PSIHOLOGIA O PROVOCARE

1. Obiectul şi importanţa psihologiei

2. Obiectivele psihologiei educaţionale
3. Rezumat
4. Întrebãri de autoevaluare

1. Obiectul şi importanţa psihologiei

R. Godenius foloseşte pentru prima dată termenul de
psihologie în anul 1590. Preocupările pentru psihologie sunt foarte
vechi, dar ca disciplină ştiinţifică ea se constituie în secolul al
XIX-lea şi continuă să se dezvolte şi astăzi.
Dicţionarul de psihologie1 defineşte psihologia ca o "ştiinţă
despre psihic şi comportament", iar Andrei Cosmovici, ca ştiinţa
care se ocupă cu descrierea şi explorarea fenomenelor şi
însuşirilor psihic verificabile2. Simplu la prima vedere, însă ce
înseamnă, ce se înţelege, ce este un fenomen psihic?
Mai cuprinzător, psihologia studiază conduita umană,
cauzele, acţiunile care transpar în comportament.
De-a lungul timpului, psihologia a cuprins două
caracteristici esenţiale; este subiectivă şi nu priveşte decât omul:
- psihologia subiectivă - datorită faptului că psihologul,
filosoful, se edifică asupra cunoaşterii proprii prin introspecţie
(vedere orientată spre interior, spre propriile stări), dar fiind
incapabili să descriem propriile noastre mecanisme mentale;
- psihologie a omului - ca ştiinţă a sufletului, nu priveşte
animalul, ci doar omul, deoarece sufletul este apanajul omului3.
Psihologia poate interveni în domenii variate de activitate
unde factorul uman are rol decisiv, aşadar putem vorbi de
importanţa practică: medicală, în învăţământ, în producţie, în
competiţiile sportive, în ancheta juridică etc. Astfel, psihologia are
perspective largi.
Pe două mari axe se pot prezenta marile sectoare ale
psihologiei (A. Lieury).

2
 NORMAL
Ps. Experimentală
Ps. Generală
Ps. Diferenţială
Ps. Cognitivă
Ps. Educaţiei Ps. genetică (a
Ps. Muncii copilului)
Ps. Industrială Etnologie
SOCIAL Ps. Socială Psihofiziologie BIOLOGIC
Etnopsihiatrie Psihofarmacologie
Antipsihiatrie Neuropsihologie
Psihiatrie
Psihopatologie
Ps. clinică
Psihanaliza
PATOLOGIC

Dezvoltarea cercetărilor de psihologie din secolul XX a dus

la apariţia de noi specializări, de noi ramuri, cu deosebire s-au
diferenţiat ramurile practice. Ramura cea mai bine dezvoltată este
psihologia generală, care se referă la individul uman, normal,
evoluat.
Nu există unitate de vederi în ceea ce priveşte obiectul
psihologiei:
- pavlovismul propune studiul reflexelor condiţionate;
- behaviorismul (principiu: studiul omului cu aceleaşi
metode obiective ca şi cele utilizate pentru animal, care nu se
poate observa pe sine) promovează doar studiul
comportamentului observabil din exterior;
- psihanaliza aduce primatul pulsiunilor;
- fenomenologia se bazează pe analiza vieţii mintale
interioare4.
Actualmente, una din ramurile psihologiei a luat o amploare
deosebită: psihologia cognitivă.
Dacă acceptăm că sistemul bio–psihic-uman este un sistem
deschis (organismul face schimb cu exteriorul în ceea ce priveşte
substanţa, energia, precum şi schimb de informaţii), atunci
psihologia cognitivă nu este o modă, un curent care va sfârşi
lamentabil. Viabilitatea psihologiei cognitive este susţinută de
caracterul cognitiv, integraţionist, adică a preluat idei din curentele
psihologiei anterioare pe care le-a supus unui examen riguros,
metodologic. Psihologia cognitivă studiază mecanismele de

3
prelucrare a informaţiei şi impactul lor asupra personalităţii; are o
metodologie specifică şi un limbaj specific, iar în timp a renunţat la
pretenţia de a reduce complexitatea fenomenelor psihice, la
procese strict informaţionale5.
Activitatea educativă în ţara noastră se desfăşoară la două
nivele în ceea ce priveşte pregătirea cadrelor didactice: şcoli
normale (care pregătesc educatori şi învăţători), iar la nivel
superior, prin facultăţi de profil: psihologie, pedagogie,
psihopedagogie.
Familiarizare cu psihologia, după 1989, a început prin
introducerea disciplinei de psihologie la toate nivelele. Lipsa
profesorilor de psihologie, care până acum era invocată, nu mai
poate fi justificată. În cursul ultimilor ani au terminat studiile mai
multe generaţii de psihologi şi pedagogi. Cu toate acestea,
psihologia continuă să fie predată de cadre didactice care nu au
specializarea necesară. În facultăţile cu profilurile amintite,
specializarea nu se face în biologie, fizică, matematică etc., ci se
urmăreşte formarea personalităţii elevilor cu ajutorul cunoştinţelor
transmise la aceste discipline6.
Nu este îndeajuns ca un profesor să fie un expert în
volumul de cunoştinţe şi să nu ştie să operaţionalizeze informaţia
(aici este rolul metodicii), să nu ştie cum să sensibilizeze elevii,
cum să le trezească interesul pentru disciplina respectivă şi nu în
ultimul rând, cum să stăpânească clasa în "momentele de vârf" ale
lecţiei.
Psihologia nu oferă răspunsuri de-a gata la aceste
probleme, dar prin oamenii care se formează în facultăţile
amintite, prin studiile psihologice pe care aceştia le pun la
dispoziţia profesorilor şi prin multe altele, nutrim speranţa că în
acest uriaş sistem mai mult sau mai puţin "deschis" care este
învăţământul, aflat acum în plină "reformă", şi această ştiinţă, atât
de prigonită, va ajuta într-o anumită măsură. Jean Piaget făcea
următoarea observaţie: profesorii sunt pregătiţi aproape exclusiv
din punct de vedere al materiilor care urmează să le predea, dar
"pregătirea pedagogică este aproape nulă sau redusă la
minimum"7.

2. Obiectivele psihologiei şcolare

Fundamentarea activităţii instructiv-educative pe ştiinţele
educaţiei şi ca atare şi pe psihologie (cu toate ramurile sale), nu
este un act gratuit, izvorât dintr-un snobism intelectual, ci rezultă
din necesitatea modernizării acestei activităţi, modernizare care

4
este reflexul preocupărilor pentru sporirea eficienţei
învăţământului. Eficienţa presupune adecvarea subiectului la
obiect, iar raportat la activitatea instructiv-educativă, înseamnă
adecvarea comportamentului profesorului, a strategiilor sale la
elev. Adecvarea implică însă cunoaşterea particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevului, particularităţi care trebuie să fie
premise de lucru. Kotabinski definea praxiologia ca ştiinţa acţiunii
eficiente, menţiona că indicaţiile acesteia pot fi reduse, fără vreo
pierdere mai importantă, la teoreme psihologice şi sociologice.
Fără îndoială că praxiologia educaţională nu poate fi redusă nici la
psihologie, nici la sociologie, dar educaţia ştiinţifică şi eficientă se
construieşte pe aceşti doi piloni. Eficienţa învăţământului este
condiţionată nu doar de strategiile acţiunii instructiv-educative, dar
şi de documentele pe care se bazează această acţiune (planuri,
programe) şi de care se serveşte pentru realizarea ei (manuale),
căci şi acestea au la bază teze psihologice pentru a fi eficiente8.
Fără a avea pretenţia exhaustivităţii, menţionăm că obiectul
psihologiei şcolare, ca ramură aplicată a psihologiei generale şi ca
element component al sistemului ştiinţelor educative, este
determinat de:
- studiul particularităţilor fizice şi psihice ale copilului, în
vederea adecvării comportamentului educatorilor la aceste
premise. Actul învăţării, ştiinţific organizat şi desfăşurat raţional,
implică nu doar cunoaşterea proceselor psihice ale elevului, ci şi
structura psihică a profesorului, cunoaşterea relaţiilor profesorului
cu elevii, cum şi comportamentul său în timpul activităţii didactice
şi în afara ei etc.
- un alt obiectiv al psihologiei şcolare este cunoaşterea
clasei de elevi unde se desfăşoară procesul de formare a
personalităţii elevilor. Cunoaşterea fenomenelor psiho-sociale,
valorificarea lor în procesul educativ este de importanţă mare.
- cunoaşterea legităţilor psihologice care stau la baza
organizării şi desfăşurării proceselor psihice.
Încercând să sintetizăm, precizăm că obiectul psihologiei
şcolare îl constituie studierea, sub unghi psihologic, a procesului
instructiv-educativ care acoperă vârsta şcolară propriu-zisă (între
6 şi 18 ani)9.
Teoriile moderne ale dezvoltării şi ale învăţării au generat,
pornind de la experienţele şcolare, orientări noi în didactică, ce au
ca punct de plecare cercetările lui J. Piaget, teoria acţiunilor
mintale elaborate de Vîgotski P. I. Galperin. Cadrele didactice nu
se pot forma de pe poziţiile unui pragmatism îngust, sens în care

5
Krygowska, preciza că "profesorul care nu are o largă formaţie
teoretică (de specialitate) şi psihologico-pedagogică nu sesizează
problemele şi nu are nici imaginaţie pedagogică. El cunoaşte o
singură cale, o singură programă, un singur mod de a realiza, el
nu are îndoieli, nu îşi pune întrebări şi nu caută răspunsuri. El nu
vrea să-şi compare predarea sa cu predarea altora"10.
Obiectivele psihologiei şcolare nu se epuizeazã aici. Pe
lângă cele amintite nu se poate omite din diada profesor-elev,
profesorul, cu statusurile, rolurile şi personalitatea sa.
Interacţiunile dintre actorii şcolari (elevi, profesori,
beneficiarii învăţământului) se constituie într-un cadru instituţional
care generează norme şi reguli. Analiştii consideră că şcoala
îndeplineşte toate caracteristicile pentru a fi încadrată în categoria
organizaţiilor:
- bazele instituţionale ale organizării şcolii oferă un cadru
bine structurat stimulând actorii sociali (elevi, profesori);
- actorii sociali în încercarea lor de a-şi atinge obiectivele
propun schimbări instituţionale şi astfel evolueazã
organizaţia;
- se constituie noi norme şi modele acţionale care
generează cadre instituţionale mai bine adaptate;
- şcoala are cea mai mare posibilitate, comparativ cu alte
instituţii de a-şi reactiva continu structurile.11
Cultura şcolii, climatul organizaţiei şcolare, managementul
educaţional sunt aspecte esenţiale care nu pot fi neglijate în
contextul problematicii psihologiei şcolare.

3. Rezumat
1. Definirea psihologiei a constituit o provocare pe tot
parcursul istoriei sale.
2. Domeniul psihologiei acoperă: socialul, biologicul,
normalul şi patologicul.
3. Cunoştiinţele de psihologie, psihologie şcolară constituie
miezul culturii profesorului.

4. Îrebări de autoevaluare
1. În ce scop sunt necesare profesorului cunoştiinţele de
psihologie şcolară?
2. Cum explicaţi lipsa unităţi de vederi în ceea ce priveşte
obiectul psihologiei?

6
 3. Explicaţi de ce psihologia în şcoli trebuie predată de
către specialişti anume pregătiţi în domeniul
psihologiei(în facultăţi de profil?

Societatea

Ştiinţe umane

Psihologie
generală

Psigologie
şcolară

4. Analizaţi raporturile dintre conţinutul cercurilor redate în

figura de mai sus.

NOTE:

1. P.P. Neveanu, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros,

1978, p. 577
2. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iaşi, Editura Polirom,
1996, p.13
3. Lieury Alain, Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Antet,
1996, p.9 -10
4. Cosmovici Andrei, Op.cit.,p.20
5. Miclea Mircea, Psihologie cognitivă, Cluj-Napoca, Casa de Editură
Gloria SRL, 1994, p. 11

7
6. Drăgan Ioan, Locul şi rolul psihologiei şcolare în sistemul
pregătirii viitorilor profesori, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pdagogică, 1976
7. J. Piaget, Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1972, p. 15
8. Drăgan Ioan, Aplicaţii practice ale psihologiei, "Revista de
psihologie",nr.4/1981
9. Radu I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974, p. 5
10. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 1995, p.15-16
11. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed.
Polirom, 1998, p. 230-231.

8
Capitolul II
PROCESE PSIHICE COGNITIVE
(SINTEZĂ)

Omul ca fiinţă vie trăieşte într-un anumit mediu (natural şi

social) cu care stabileşte un echilibru permanent pentru a putea
vieţui. Realizarea acestui echilibru (biologic şi social) se datorează
marii capacităţi pe care o are omul de a cunoaşte realitatea
obiectivă, de a răspunde corespunzător solicitărilor ei şi de a o
transforma în funcţie de necesităţi. Toate acestea sunt rezultatul
activităţii psihice a omului, la baza căreia se află proprietatea de
reflectare a creierului uman, însuşire ce constituie atributul formei
celei mai înalte de organizare a materiei.
Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi,
procese psihice superioare (inteligenţa, gândirea, memoria,
imaginaţia, limbajul), sistem care funcţionează din plin la nivel
uman, depăşind experienţa senzorială, dar bazându-se pe ea. La
nivelul intelectului vorbim de: acte senzoriomotorii (senzaţiile şi
percepţiile care dau informaţii corecte, intuitive despre obiecte şi
fenomene singulare "hic et nunc", în raport direct şi nemijlocit) şi
acte intelectuale (mijlocite şi care depăşesc raporturile de hic et
nunc).
Relaţiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj şi alte sisteme
de semne, prin cunoştinţele acumulate de memorie şi
reactualizate selectiv, prin alte modalităţi culturale, prin datele
experienţei personale etc.1.
Noţiunea de activitate psihică este indisolubil legată de
noţiunea de sistem psihic uman. Distingem două accepţiuni ale
activităţii: în sens larg, activitatea văzută ca un raport, relaţie dintre
organism-mediu, în care are loc un consum energetic, cu o
finalitate adaptativă; în sens restrâns, activitatea văzută ca
totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală, care
duc la rezultate adaptative. Specificul activităţii umane constă în
faptul că dispune de conştiinţa scopului, este profund motivată,
operează cu instrumente constituite de om, este perfectibilă şi
creativă2.
Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem energetico-
informaţional de o complexitate supremă, având cele mai înalte şi
perfecţionate mecanisme de autoreglare şi autoorganizare, fiind
dotat cu dispozitive selective antiredundante, precum şi cu

9
modalităţi proprii de determinare antialeatorii3. Se impun
următoarele precizări la SPU:
- sistem energetico-informaţional - pentru că este un sistem
viu, cu regim bio-energetic în care sunt de mare importanţă stările
locale ale acestuia, stările de sensibilizare emoţională, de activare
sau de dezactivare tonică etc. Acestea nu au neapărat funcţii
psihice, dar sunt fenomene psihice foarte importante în
constituirea, dezvoltarea şi manifestarea personalităţii umane;
- mecanismele de autoorganizare, prin care procesele
psihice superioare rezultă din autoorganizare: funcţiile sunt
modelate din afară înăuntru, sunt preluate de creier, devin proprii
subiectului, se perfecţionează prin exersare şi intră în sistem;
- dispoziţii antiredundante şi antialeatorii: prin care se
elimină informaţia de prisos şi prin raţiune (principalul dispozitiv
antialeatoriu) cu ajutorul căreia omul nu cade pradă întâmplărilor,
ci devine el un factor de autodeterminare.
Sistemul psihic uman conţine ca elemente alte subsisteme
care considerate frontal sunt considerate apreciate ca şi sisteme.
Astfel, SPU conţine toate procesele, însuşirile şi funcţiile psihice
aflate în relaţii de interdependenţă şi interacţiune necesară.
Fiecare proces nu are sens decât în ansamblul sistemului, nu ar
exista memorie fără gândire, imaginaţie fără motivaţie, voinţă fără
gândire etc. Dispariţia unei componente esenţiale a sistemului
duce la alterarea, destrămarea lui. SPU mijloceşte interacţiunile cu
ambianţa prin interacţiunile sale interne. SPU şi nucleul său,
personalitatea se formează pe parcursul dezvoltării sale
individuale în virtutea disponibilităţilor şi a plasticităţii SNC.
Infrastructura sistemului psihic este marcată doar de doi
factori: operaţii şi vectori. Astfel, toată activitatea psihică este
reglată prin vectori (fenomene psihice care au sens şi direcţie ca:
instinctele, motivele, scopurile, raţiile etc.) şi este structurată
operaţional.
SPU se caracterizează prin bipolaritatea conştient şi
inconştient, între care se află subconştientul (format din fapte de
memorie, deprinderi, disponibilităţi descriind activitatea
conştientă). Conştiinţa presupune un câmp în care se suprapun
imagini şi semnificaţii dispunând de următoarele funcţii:
a) funcţia de reflectare sau de cunoaştere;
b) funcţia de orientare spre scop;
c) funcţia anticipativ-predictivă;
d) funcţia proiectivă;

10
 e) funcţia reglatoare, în care principiul acţiunii se manifestă
din plin.
În cele ce urmează, vom trata la nivel de generalitate:
procesele psihice, care asigură realizarea activităţii omului.
A. Procesele psihice evidenţiază actul de reflectare
subiectivă a realităţii obiective şi rezultatul acestui act, determinat
de conţinutul a ceea ce se reflectă (o însuşire a unui obiect, un
obiect sau fenomen, o atitudine pozitivă sau negativă a omului
etc.). În cadrul proceselor psihice distingem: procese psihice
cognitive, afective, volitive.
I. Procesele psihice cognitive sunt procese de înregistrare,
prelucrare şi stocare a informaţiilor pe care organismul le
acumulează:
a) ca rezultat al acţionării directe a obiectelor şi
fenomenelor cu însuşirile lor concrete asupra organelor de simţ;
b) pe baza valorificării experienţei anterioare proprii şi a
experienţei sociale. Ele vizează relaţia om-mediu.
În primul caz, cunoaşterea realităţii se realizează prin
contact nemijlocit, pe cale senzorială, iar rezultatul acestei
cunoaşteri îl constituie senzaţiile, percepţiile şi reprezentările.
În al doilea caz, cunoaşterea se realizează în mod mijlocit
şi abstract (raţional), pe baza prelucrării logice a informaţiilor
acumulate de individ cu ajutorul unor procese psihice complexe
ca: gândirea, memoria, imaginaţia.
1. Senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflectă
diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe,
precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Analizatorul
este organul morfofiziologic al senzaţiei şi este alcătuit din
următoarele verigi: receptorul (celule senzoriale care transformă
acţiunea stimulilor fizici sau chimici în semnale nervoase), calea
aferentă (care duce semnalul nervos la cortexul cerebral, o
complicare progresivă de la etajele inferioare la cele superioare,
creşte numărul neuronilor şi al sinapselor, se lungeşte perioada
latentă a descărcărilor impulsionale etc.). Componenta cerebrală
ocupă jumătate din partea posterioară a scoarţei cerebrale şi este
reprezentată de neuroni multimodali care descoperă informaţia
senzorială inclusă în "neurogramele" sosite pe căile ascendente.
Subiectiv, noi "trăim "senzaţiile care reflectă diferitele proprietăţi
ale obiectelor şi fenomenelor reale. Calea aferentă este calea care
ajunge la organele efectoare şi care, la fiecare etaj inferior, este

11
supusă unei influenţe reglatoare din partea etajului ierarhic
superior4.
În clasificarea senzaţiilor se au în vedere mai multe criterii:
a) tipul aparatului specializat (auditiv, vizual, afectiv);
b) natura conţinutului informaţional
1) senzaţii care informează despre obiectele şi fenomenele
lumii externe (vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative);
2) senzaţii care dau informaţii despre poziţia şi mişcarea
propriului corp (senzaţii proprioceptive, kinestezice şi de echilibru);
3)senzaţii care informează despre modificările mediului
intern: foame, sete, durere etc.
Caracteristicile senzaţiilor, după I. Radu (şi colaboratorii),
sunt:
a) modalitatea senzorială ce desemnează apartenenţa la
un anumit sistem senzorial şi se relevă caracteristicile fie ale unei
anumite categorii de senzaţii, fie a unui semnal determinat. Spre
exemplu, senzaţia vizuală se caracterizează prin următoarele
calităţi: luminozitate, tonalitate cromatică, saturaţie; modalitatea
senzorială auditivă, are înălţime, timbru, ş.a.m.d.;
b) intensitatea senzaţiilor este determinată de stimul şi de
starea funcţională a analizatorului;
c) sensibilitatea desemnează capacitatea generală a
organismului de a avea senzaţii şi poate fi: absolută (minimă,
maximă), diferenţială şi operativă;
d) adaptabilitatea înseamnă modificarea sensibilităţii
absolute (minime) şi diferenţiale a analizatorilor, în raport cu
intensitatea şi durata acţiunii stimulilor asupra receptorilor.
Distingem trei variante: adaptarea negativă, ca dispoziţie totală a
sensibilităţii în condiţiile acţiunii îndelungate a unor stimuli
constanţi asupra receptorilor; adaptarea negativă, ca diminuare a
sensibilităţii, atunci când stimulii sunt excesiv de puternici şi
adaptarea pozitivă, manifestată sub forma creşterii sensibilităţii la
acţiunea unor stimuli slabi (adaptarea la întuneric ia foarte mult
timp);
e) interacţiunea analizatorilor exprimată prin influenţa pe
care o are funcţionarea unui analizator asupra stării funcţionale a
altora (ex: sensibilitatea vizuală scade în condiţiile unui zgomot
puternic). Sinestezia este o formă a interacţiunii analizatoare, în
sensul că un stimul oarecare, acţionând asupra unui receptor,
produce nu numai senzaţia specifică a analizatorului, dar
determină concomitent apariţia unei senzaţii caracteristice altui
analizator ("auz colorat", "sunete dulci", "culori calde" etc.).

12
Legile generale ale sensibilităţii:
1) Legea pragurilor absolute şi diferenţiale - un excitant produce o
senzaţie numai dacă are o anumită intensitate, dacă depăşeşte un
anumit prag numit prag minimal.
2) Legea conţinutului senzorial - constă în evidenţierea reciprocă a
doi stimuli cu caracteristici opuse.
3) Legea adaptării - se referă la modificarea sensibilităţii
analizatorilor sub acţiunea repetată a stimulilor.
4) Legea interacţiunii analizatorilor - arată că o senzaţie care se
produce într-un analizator mijloceşte producerea senzaţiilor în alţi
analizatori, intensificându-le sau diminuându-le.
5) Legea semnificaţiei - semnificaţia mare a unui stimul face să
crească sensibilitatea faţă de el, să fie mai repede discriminat sau
chiar să contrazică o lege mai generală (ex: relaţia între
intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei).
2. Percepţiile sunt oglindirea în conştiinţa omului a
obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra
receptorilor. În percepţie se ordonează şi unifică diferite senzaţii în
imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor. Un obiect sau un
fenomen real se caracterizează prin:
- însuşiri esenţiale (de ele depinde însăşi natura obiectului,
fără aceste însuşiri obiectul nu există);
- însuşiri neesenţiale (periferice) care vizează aspectele
exterioare ale lucrurilor.
Percepţiile oglindesc în principal însuşirile neesenţiale, de
suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor ce acţionează nemijlocit
asupra analizatorilor6.
Particularităţile percepţiei7
a) Obiectualitatea înseamnă raportarea percepţiei la obiectele
lumii reale şi nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale
ce o determină.
b) Integralitatea - orice obiect se percepe ca un întreg sistem;
chiar dacă anumite părţi lipsesc, percepţia cuprinde imaginea
integrală a obiectului, chiar şi elementele inaccesibile într-un
contact.
c) Structuralitatea - care se referă la faptul că noi percepem de
fapt o structură generalizată ca o formaţiune psihică nouă,
distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa (ex: când
cineva ascultă o melodie oarecare, notele continuă să-i persiste în
minte, ascultătorul înţelege bucata muzicală, adică percepe
structura sa).

13
d) Constanţa desemnează relativa stabilitate a însuşirilor
percepute ale obiectelor. Obiectele au anumite caracteristici
denumite "indici de recunoaştere" (recunoaşterea din depărtare a
unei persoane după înălţime, forma ovală a feţei etc.). Indicii de
recunoaştere constituie părţi importante, caracteristice ale
obiectelor sau fenomenelor, pe care noi le considerăm constante,
deşi aspectele percepute variază. Distingem între constanta
mărimii obiectelor (indiferent de distanţa la care se află obiectul
noi îl considerăm ca având aceeaşi mărime), o constantă a culorii
(lampa de birou o considerăm galbenă, chiar dacă lumina din
odaie este albă sau cenuşie), constantă a formei etc. Obiectele le
percepem prin prisma unui tip (prototip) care rămâne constant
pentru noi, în ciuda variaţiilor impresiilor receptate8.
e) Inteligibilitatea (categorialitatea) - este o altă însuşire a
percepţiei; imaginile perceptive au întotdeauna o anumită
semnificaţie semantică; a percepe un obiect înseamnă al denumi
pe plan mintal, al raporta la o anumită clasă de obiecte.
f) Apercepţia reprezintă dependenţa percepţiei de conţinutul vieţii
psihice a omului, de particularităţile personalităţii, de drumul de
viaţă parcurs. În percepţie se răsfrâng într-o măsură mai mare sau
mai mică atitudinile subiectului faţă de ceea ce percepe,
trebuinţele, interesele, sentimentele etc.
Formele percepţiei sunt: percepţia spaţiului (se reflectă
însuşirile spaţiale ale lucrurilor, relaţiile spaţiale, mişcarea lor);
percepţia timpului, percepţia mişcării, percepţia cauzalităţii.
Indiferent de care categorie de percepţii este vorba, când ele
reflectă denaturat obiectele sau fenomenele (din diferite cauze
obiective şi subiective), imaginile respective se numesc iluzii.
Legile percepţiei:
1. Legea integralităţii perceptive - însuşirile obiectului
sunt semnalate nu separat, ci în relaţii intercomplexe,
formând o imagine unitară (cuprinde atât însuşirile
principale, cât şi însuşirile de detaliu, de fond, de context).
2. Legea structuralităţii perceptive - nu toate
însuşirile obiectului au aceeaşi intensitate şi nu comunică
aceeaşi cantitate de informaţie, astfel încât însuşirile
relevante ocupă primul plan, iar celelalte însuşiri trec pe
planul secund.
3. Legea selectivităţii perceptive pune în evidenţă
caracteristica omului de a fi o fiinţă activă în relaţiile cu
lumea. Omul se fixează asupra unui anumit aspect al lumii

14
 care devine "obiectul percepţiei", iar toate celelalte obiecte
formează "câmpul percepţiei".
4. Legea constantei perceptive.
5. Legea semnificaţiei - tot ce are semnificaţie pentru
subiect se impune în câmpul său perceptiv.
6. Legea proiectivităţii imaginii perceptive - imaginea
perceptivă se formează la nivel cortical din punct de vedere
neurofuncţional, dar din punct de vedere psihologic, ea este
proiectată la nivelul obiectului ce a determinat-o.
3. Reprezentările sunt procese cognitiv-senzoriale de
semnalizare în forma unor imagini unitare, dar schematice, a
însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor
în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Caracteristicile reprezentărilor9:
a) asemănările dintre reprezentări şi percepţii:
- ambele sunt fenomene intuitive, imagini concrete ale
obiectelor şi fenomenelor;
- atât percepţia, cât şi reprezentarea, sunt intim legate de
mişcare (imaginarea mişcărilor determină fine corelaţii ale
musculaturii, fapt care ajută ulterior la o posibilă reînvăţare a unei
profesii etc.)
- cele două procese psihice au un înţeles, o semnificaţie.
b) deosebirile dintre reprezentare şi percepţie sunt:
- reprezentarea se produce în absenţa obiectului;
- reprezentarea constituie o prelucrare a datelor perceptive;
dispar unele detalii, iar uneori mai multe reprezentări se
sedimentează în imaginea tip;
- percepţia este însoţită de impresia caracterului exterior al
obiectului, iar reprezentarea de conştiinţa subiectivităţii;
reprezentările formează un limbaj personal (este limbajul
experienţei pe care a trăit-o);
- reprezentările depind de voinţa omului care le poate
alunga, le poate evoca, pe când percepţia nu se poate modifica;
- reprezentările sunt mai palide, mai fragmentare în raport
cu percepţiile;
- reprezentările sunt fluctuante, instabile, dispar, se
transformă, se şterg;
- reprezentările nu ne aduc nimic nou etc.
Interdependenţa dintre percepţie şi reprezentare se
evidenţiază în faptul că reprezentările îmbogăţesc percepţia iar
calitatea, numărul şi intensitatea percepţiilor, determină calităţile
imaginilor (reprezentărilor) din memorie.

15
 Clasificarea reprezentărilor:
- după criteriul analizatorului dominant în producerea lor,
se disting: reprezentări vizuale, auditive, kinestezice;
- după nivelul operaţiilor implicate în geneza lor, avem
reprezentări individuale (ale obiectelor, fenomenelor semnificative
pentru o persoană) şi reprezentări generale, care cuprind
însuşirile comune pentru o întreagă clasă de obiecte, pe baza
cărora se poate recunoaşte un exemplar ca aparţinând aceluiaşi
grup;
- după nivelul operaţiilor implicate în formarea lor, avem
reprezentări reproductive (evocă obiectele sau fenomenele
percepute anterior) şi reprezentări anticipative, care se referă la
mişcări sau schimbări ce nu au fost percepute.
Nu înseamnă că am epuizat criteriile de clasificare a
reprezentărilor; mai amintim drept criterii: tipul de activitate în care
se integrează (reprezentări literare, istorice, geografice), procesul
psihic în care se integrează ( reprezentări ale memoriei, imaginii
etc.), după prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului voluntar
(reprezentări voluntare şi reprezentări involuntare)10.
Funcţiile reprezentărilor sintetizate de A. Cosmovici sunt:
a) reglarea acţiunilor complexe, prin anticiparea
consecinţelor posibile (ex. un şofer anticipează consecinţele ce
pot decurge din depăşirea unui autovehicul);
b) punct de plecare în evoluţia gândirii, reprezentarea este
un punct de trecere între senzorial (senzaţii, percepţii) şi logic
(gândire);
c) funcţia de concretizare în situaţiile greu de verbalizat,
când recurgem la simboluri sau metafore ("îmi era inima grea").
Concretizarea este esenţială în creaţia artistică, unde ideile,
sentimentele sunt exprimate prin imagini tipice ce cuprind trăsături
caracteristice unei întregi categorii umane;
d) funcţia catarhică, de purificare, curăţare, eliberare de
tensiune, chiar dacă această eliberare este temporară.
Printre alte roluri ale reprezentărilor, se mai enumeră:
suport intuitiv pentru desfăşurarea şirului de raţionamente în
vederea rezolvării de probleme, sprijin necesar pentru construirea
sensului cuvintelor (reprezentarea sensului prin grafică în
dicţionarele enciclopedice etc.).
4. Gândirea
Este foarte dificil a aborda gândirea în câteva pagini, de
aceea încercăm să ne referim la cele mai importante aspecte.

16
 Gândirea este procesul complex de reflectare generalizată
şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, precum şi a relaţiilor dintre
ele, sub formă de noţiuni, judecăţi şi raţionamente. Gândirea
presupune o succesiune de aplicaţii care dezvăluie aspecte
importante ale realităţii, operaţii care ajută şi la rezolvarea de
probleme.
Operaţiile gândirii se grupează în două categorii:
a) operaţii generale, prezente în orice act de reflecţie;
b) operaţii specifice, aflate în relaţie cu o anumită categorie.
a) Operaţiile generale sunt:
- analiza - este operaţia de separare mintală a unor obiecte,
fenomene sau a unor însuşiri, părţi, elemente ale lor;
- sinteza - este o legătură stabilită între obiecte, fenomene
sau între diferitele lor părţi, elemente sau însuşiri, deci presupune
reunirea într-un tot unitar a elementelor obţinute prin analiză. Din
punct de vedere cognitiv, valoarea sintezei este superioară,
deoarece permite înţelegerea ansamblului, a principiului său de
organizare;
- comparaţia - stabileşte pe plan mintal asemănările
esenţiale dintre obiectele şi fenomenele analizate, cu scopul
surprinderii elementelor lor comune şi diferenţiatoare;
- abstractizarea - este o forma superioară de analiză şi
constă în reţinerea (abstragerea) însuşirilor esenţiale şi generale
ale obiectelor şi fenomenelor analizate şi gândirea acestor însuşiri
independent de obiectele şi fenomenele cărora aparţin;
- generalizarea - presupune extinderea notelor desprinse
prin abstractizare şi asupra altor cazuri particulare din aceeaşi
categorie de obiecte sau fenomene;
- concretizarea - este operaţia largă prin care coborâm de
la abstract şi general la concret, prin aplicarea noţiunilor,
principiilor, legilor, la analiza şi interpretarea cazurilor particulare
corespunzătoare din lumea obiectivă.
b) Operaţiile specifice
E. Goblot făcea menţiunea că rolul acţiunilor nu este
hotărâtor doar în geometrie, ele intervin în orice gândire
productivă (prin referirea la geometrie, autorul dovedea importanţa
construcţiei ca o acţiune a figurii pentru rezolvarea de probleme).
J. Piaget a demonstrat că acţiunile mintale, operaţiile specifice
gândirii provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care
copilul le face mai întâi în mod real. Operaţiile asigură gândirii o
mare mobilitate şi plasticitate. Aşadar, din punct de vedere
structural-operatoriu, gândirea constă din: structuri cognitive

17
(informaţii structurate) şi operaţii sau secvenţe de operaţii
(strategii).
Noţiunea este structura cognitivă tipică pentru gândire şi
reflectă trăsăturile esenţiale şi generale ale obiectelor şi
fenomenelor.
Clasificarea noţiunilor se face după mai multe criterii, şi
anume:
- după conţinutul reflectat - avem noţiuni concrete (reflectă
însuşirile esenţiale şi generale ale unei mulţimi de obiecte şi
fenomene concrete, perceptibile) şi noţiuni abstracte (reflectă
relaţii între obiecte şi fenomene);
- după gradul de generalitate - avem noţiuni particulare
(referitoare la o categorie limitată de obiecte sau fenomene) şi
noţiuni generale (reflectă însuşiri esenţiale comune mai multor
clase de obiecte şi fenomene);
- după modul de constituire - distingem noţiuni empirice
(constituite prin experienţă) şi noţiuni ştiinţifice (formate în
procesul de învăţământ, unde sub îndrumarea profesorului, elevii
desprind notele esenţiale şi generale ale noţiunilor).
Formarea noţiunilor ştiinţifice se realizează prin învăţare şi
experienţă. Referitor la formarea noţiunilor, metoda definiţiei s-a
dovedit insuficientă, deoarece a şti, a "recita" o definiţie nu
înseamnă că se surprinde dinamica procesului de formare a
noţiunii şi alt inconvenient este că se operează exclusiv cu
cuvântul, iar la copilul mic noţiunea este legată de materialul
concret. În şcoală noţiunile se formează la ore (lecţii), iar
mijloacele de transmitere a informaţiei sunt: schema, definiţia,
modelul, exemplul etc. Se face o distincţie între exemplele care
ilustrează conceptul, aduc o informaţie pozitivă (notate cu "+") şi
exemplele de diferenţiere (notate cu "-") ce arată ce nu este un
concept, ce nu se cuprinde în el. În formarea noţiunilor, exemplele
pozitive trebuie să predomine, fără a neglija aportul exemplelor
negative. Un loc important îl au schemele ca "reprezentări figurate
ale conştiinţei" (utilizează formele şi au caracter generalizat
deoarece redau însuşirile valabile pentru o categorie întreagă de
obiecte şi fenomene).
Noţiunile se formează prin strategii: inductive, când se
desprind notele comune de la un grup de obiecte, fenomene, şi
prin adăugarea de noi exemple, din aceeaşi clasă se uşurează
generalizarea dar şi procesul de conceptualizare (când se
păstrează notele esenţiale care intră în definiţii, caracterizări etc.).
Prin acumularea de indici sau note se ajunge la un construct

18
mintal în genul unei "imagini comparate" ca prin aducerea unui
element de contrast (exemplu diferenţiator) construcţia se
transformă într-o noţiune integrată, unitară. Până la 10 -11 ani,
strategia inductivă este de fapt o strategie a comunalităţii, prin
care procesul de conceptualizare este bazat numai pe extragerea
notelor comune.
Strategia deductivă se bazează pe transferul de
semnificaţie, noţiunea nouă se pune în relaţie cu alte noţiuni
cunoscute. Conţinutul conceptului se arată prin exemplele care îl
ilustrează şi îl delimitează. Un aspect interesant îl reprezintă faptul
că noţiunile nu sunt înţelese în funcţie de notele lor definitorii, cât
mai ales de exemplele care le ilustrează. Exemplul care vine cel
mai repede în minte se numeşte prototip (deci unele exemple sunt
mai ilustrative decât altele)12.
Operaţiile sau procesările la care este supusă informaţia
sunt variate şi organizate ierarhic. Operaţiile inferioare intră în
structura operaţiilor superioare; la nivel mediu de analiză a
gândirii, operaţia cea mai importantă este raţionamentul
(inferenţa).
Limbajul este o activitate de comunicare interumană, care
se realizează prin intermediul limbii. Limba este o realitate
supraindividuală (A. Cosmovici) consemnată în dicţionare, cărţi,
gramatici. Cele mai simple unităţi ale limbii sunt fonemele, care
apar unite în silabe, morfeme. Fonemele nu au înţeles şi exprimă
mai mult stările afective: de durere, mirare, bucurie, prin
intermediul interjecţiilor: A! Ooo! Modificarea unui fonem schimbă
sensul cuvintelor: "lac-loc " etc.
Manualele de psihologie enumeră ca funcţii ale limbajului:
- funcţia cognitivă, de conceptualizare;
- funcţia de comunicare, prin care se transferă un conţinut
de la o persoană la alta;
- funcţia simbolic reprezentativă, prin care se substituie
obiecte, fenomene, relaţii prin formele verbale;
- funcţia expresivă, de manifestare complexă a ideilor,
imaginilor prin mimică, pantomimică, gestică;
- funcţia persuasivă, de convingere;
- funcţia reglatorie, de a determina, a conduce propriul
comportament sau conduita altei persoane;
- funcţia ludică sau de joc;
- funcţia dialectică, de rezolvare, de formulare a
contradicţiilor sau conflictelor problematice13.

19
 Karl Buhler susţine trei aspecte ale funcţiilor limbajului: de
reprezentare (a unei situaţii, obiect), de expresie (a stării
subiectului) şi de apel (cei care ne ascultă).
A. Ombredane distinge cinci funcţii: funcţia semnificativă,
dialectică, practică, afectivă, ludică şi catarhică.
Raportul gândire - limbaj a fost abordat din mai multe
direcţii: concepţia monistă vede limbajul ca fiind aspectul exterior
al gândirii, iar gândirea fiind aspectul interior (o singură realitate
redată de gândire-limbaj) şi concepţia dualistă, cu două poziţii.
Prima poziţie consideră gândirea şi limbajul ca două funcţii
esenţial diferite, iar a doua poziţie argumentează interdependenţa
vorbirii şi raţionamentului.
Prin asocierea repetată a cuvintelor cu obiectele, cuvintele
vor direcţiona atenţia, vor orienta operaţiile gândirii (analiză,
sinteză etc.), astfel că fiecare cuvânt va deveni un punct de fixare
a semnificaţiilor. Semnificaţiile sunt în funcţie de experienţa
individului, dar în timp vor fi corectate, sancţionate sau apreciate
de societate. Cu cât cuvântul cere mai multe relaţii cu noţiuni,
imagini, fapte, cu atât mai bogat îi va fi înţelesul. Termenii cu
noţiunile vor forma memoria fonetică legată de memoria
semantica14.
Formele limbajului se împart în două mari categorii: limbajul
exterior (prin care comunicăm în societate) şi limbajul interior
(însoţeşte gândirea abstractă).
Limbajul exterior poate fi oral, dialogat şi monologat.
Limbajul dialogat prezintă alte două forme: limbajul situativ (este
înţeles numai dacă eşti în situaţia la care se referă locutorul),
prezent până la 6-7 ani (copiii îşi închipuie că interlocutorii văd ce
spun). A doua formă a dialogului este limbajul contextual, care nu
face apel la datele percepute, deoarece denumirile, propoziţiile
sunt neeficiente pentru imaginea celor spuse.
Monologul este dificil pentru că necesită cursivitate,
organizare, efort, trezirea unui ecou la cei care audiază,
răspunderea la posibilele întrebări puse de auditor etc. Monologul
oral absolut (în absenţa oricărei persoane, intră în sfera
patologicului).
Limbajul interior se desfăşoară în sfera lăuntrică, este o
vorbire cu sine şi pentru sine, este aşadar ascuns, centrat pe
înţelesuri, idei, imagini, economicos, prescurtat, foarte rapid. În
timp, îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare şi coordonare a
limbajului oral şi a scrierii. Formele limbajului intern sunt: forma
automatizată (în baza deprinderii), forma pasivă (în ascultare şi

20
înţelegere), forma anticipativă (planificare a vorbirii) şi vorbirea
internă.
Memoria este procesul psihic de întipărire, păstrare,
reactualizare a experienţei, a ceea ce a fost perceput, trăit,
efectuat şi gândit. Are trei procese:
a) întipărirea (stocarea) sau memorarea ideilor,
sentimentelor, legăturilor dintre ele, în mod intenţionat (memorare
voluntară) sau neintenţionat (memorare involuntară), mecanic sau
logic;
b) păstrarea pentru un timp mai îndelungat a celor
memorate (prin reorganizarea lor continuă);
c) reactualizarea sub forma recunoaşterii (proces efectuat
în prezenţa obiectelor, fenomenelor, imaginilor, cunoştinţelor) şi
sub forma reproducerii (redarea celor memorate în limbaj propriu).
Nivelele memoriei sunt:
a) memorie imediată (persistă câteva minute);
b) memorie scurtă sau mijlocie (câteva ore) (MSD);
c) memorie de lungă durată (MLD), trainică, ajută la
menţinerea continuităţii conştiinţei şi unităţii personalităţii.
Factorii care influenţează memoria, se pot clasifica în trei
mari categorii: particularităţile materialului, caracteristicile
ambianţei şi trăsăturile psihofiziologice ale subiectului.
Particularităţile materialului sunt influenţate de:
- natura materialului (material cu sens, fără sens, logic sau
lipsit de logică etc.);
- organizarea şi omogenizarea materialului (materialele
organizate, structurate logic sunt uşor reţinute);
- volumul materialului (materialul imens presupune un
număr mare de repetiţii);
- familiaritatea materialului (familiarul va fi reţinut);
- modul de prezentare a materialului (simultan sau
secvenţial);
- locul şi poziţia materialului în structura seriei.
Ambianţa familiară, securizantă favorizează memorarea.
Starea generală a subiectului (odihna, oboseala,
sănătatea, motivaţia etc.) poate ajuta la memorarea, înţelegerea
celor învăţate.
Ca procedee pentru creşterea eficienţei memoriei amintim:
- intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de
memorat prin alcătuirea unui plan al textului, fracţionarea lui în
părţi, stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor, desprinderea
punctelor inteligibile - toate acestea duc la grăbirea reţinerii;

21
 - stabilirea unor repere, puncte de sprijin, neuroscheme sau
mediatori;
- fixarea conştientă a scopurilor, scopuri cât mai
diferenţiate; nu se memorează pentru o dată anume, ci pentru
toată viaţa;
- sistematizarea informaţiilor care urmează a fi însuşite;
- emoţiile mai intense, activităţile întrerupte sunt reţinute
mai bine decât cele duse până la capăt;
- creşterea interacţiunilor dintre acţiunile cognitive (cotat,
vizualizat, auzit etc.).
Calităţile memoriei sunt:
- volumul memoriei (cantitatea de material cu care se
operează);
- elasticitatea, mobilitatea, supleţea memoriei (capacitatea
memoriei de a acumula, organiza, reorganiza cunoştinţele);
- rapiditatea interpretării (engramarea se face foarte
repede);
- exactitatea, fidelitatea reactualizării (arată gradul de
precizie, corectitudine a recunoaşterii);
- promptitudinea reactualizării (realizarea promptă, rapidă a
recunoaşterii şi reproducerii)15.
Uitarea lasă să se scurgă ce nu mai este actual, nu mai
corespunde noilor necesităţi şi se manifestă prin:
- imposibilitatea definitivă de a ne reaminti lucruri, situaţii
memorate anterior;
- lapsusuri - imposibilitatea reamintirii pentru moment;
- recunoaşterea şi reproducerea eronată a ceea ce am
memorat în experienţa trecută.
Imaginaţia este procesul psihic de reflectare a realităţii prin
reprezentări şi imagini noi, create pe plan mintal, pe baza
prelucrării experienţei noaste anterioare cu obiectele şi
fenomenele.
Imaginaţia, ca şi creativitatea, presupune:
- fluiditatea - posibilitatea ca în timp scurt să ne imaginăm
un mare număr de imagini, situaţii;
- plasticitatea - uşurinţa cu care se schimbă punctul de
vedere, sau modalitatea de abordare a unei probleme atunci când
un procedeu este inoperant;
- originalitatea - expresie a noului, inovaţiei; se remarcă prin
raritatea unui răspuns, a unei idei.
Factorii creativităţii ţin atât de mediu, cât şi de persoană. Se
remarcă aptitudinile, dar este nevoie şi de intervenţia mediului,

22
experienţei pentru a da naştere la talent. Experienţa variată prin
cultura generală şi de specialitate este al doilea factor al
creativităţii.
Factorii interni ai creativităţii sunt: motivaţia şi voinţa
(creşterea dorinţei, a interesului pentru creaţie, precum şi a forţei
de a învinge obstacolele).
Relaţia dintre inteligenţă şi creativitate este complexă, astfel
că în unele tipuri de inteligenţă (gândirea critică), spiritul creativ nu
este implicat într-o măsură foarte mare.
Societatea, gradul de dezvoltare a ştiinţei, tehnicii, artei,
modelele mintale sunt factori care pot favoriza sau inhiba
creativitatea17.
Formele imaginaţiei sunt reproductive (solicitată zilnic) şi
creatoare. Imaginaţia creatoare poate fi involuntară (visarea,
imaginile, visele, halucinaţiile) şi preponderent voluntară (creaţia
artistică, ştiinţifică, tehnică, organizatorică).
Una din sarcinile şcolii este dezvoltarea capacităţilor
creatoare ale elevilor. În cadrul obiectelor de învăţământ sunt
condiţii de dezvoltare a imaginaţiei prin:
1. formularea de sarcini cognitive care să solicite imaginaţia
reproductivă şi creatoare;
2. dezvoltarea atitudinilor creatoare (căutarea noului,
evitarea rutinei, îndrăzneala în găsirea de soluţii noi);
3. valorizarea încercărilor creative ale elevilor;
4. înarmarea elevilor cu procedee creatoare;
5. utilizarea metodelor de antrenament creativ (metoda 6 -
6, 6 - 4, Brainstorming, metoda Panel etc.);
6. crearea condiţiilor de ambianţă socială generală în
şcoală şi în familie, favorabile imaginaţiei creatoare.
Procesele afective, motivaţia, voinţa, precum şi însuşirile
psihice (aptitudinile, temperamentul, caracterul) vor fi tratate în
capitolele următoare. Nu am avut pretenţia intrării în profunzime,
la nivelul cunoaşterii, a proceselor psihice, deoarece cursul de faţă
nu este un curs de psihologie generală, acesta fiind şi motivul
pentru care am optat, chiar pretenţios, pentru sinteză.

Rezumat:
1. Sistemul psihic uman este un sistem energetico-
informaţional complex.
2. Conştiinţa este un câmp în care se suprapun imagini
şi semnificaţii, care dispun de următoarele funcţii:

23
 reflectare, orientare spre scop, anticipaţie-predictivă,
proiectivă şi reglatoare.
3. Procesele psihice evidenţiază actul de reflectare
subiectivă a realităţii obiective şi rezultatul acestui act.
4. Procesele psihice cuprind: procesele fizice cognitive,
afective şi volitive.
5. Limbajul nu reprezintă un proces psihic, fiind o
activitate de comunicare interumană care se realizează
prin intermediul limbii.

Întrebări de autoevaluare:
1. În ce constă complexitatea S.P.U.?
2. Ce reprezintă un proces psihic?
3. Realizaţi o paralelă între procesele senzoriale.
4. De ce reprezentările constituie puntea de legătură dintre
procesele senzoriale şi gândire?

NOTE:

1. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1993, p.51
2. Neveanu P.P., idem, p. 99 - 100
3. Neveanu P.P., Psihologie şcolară (sub redacţia P.P.N., Tinca Creţu,
Mielu Zlate), Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1997, p.21
4. Radu I. (colaboratori), Introducere în psihologia contemporană,
Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p.71-73
5. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.30
6. Radu I., (colaboratori), Op.cit., p.81
7. Radu I., Idem, p.81-85
8. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iasi, Editura Pollirom, 1996,
p.115
9. Cosmovici Andrei, Op.cit., p.129-133
10. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.47
11. Radu I. ( colaboratori), Introducere în psihologia contemporană,
p.105
12. Radu I., Idem, p. 174 - 177
13. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.72
14. Cosmovici A., Op.cit., p.170 - 172
15. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.53
16. Cosmovici A., Op.cit., p. 180
17. Cosmovici A., Idem, p. 155 - 156
18. Creţu T., Psihologia şcolară, p.126 - 127

24
Capitolul III
DEZVOLTAREA PSIHICĂ
1. Conceptul de dezvoltare şi perspective asupra
dezvoltării
2. Factorii dezvoltării psihice
3. Preadolescenţa şi adolescenţa.
Caracterizare psihologică
4. Rezumat
5. Întrebări de autoevaluare

1. Conceptul de dezvoltare şi perspectiva asupra

dezvoltării
Dezvoltarea psihică în ontogeneză (procesul de dezvoltare
individuală desfăşurat de la naştere până la moarte, în plan
organic, neuropsihic şi psihosocial), presupune un ansamblu de
modificări în organism, la toate nivelele.
Creşterea desemnează totalitatea transformărilor
structurale ce au loc în organism (materie, greutate, statură).
Maturizarea desemnează modificările funcţionale care se
produc în diferite organe şi în sistemul nervos, atunci când intră în
funcţie factorii genetici (mielinizarea fibrelor nervoase, glandele cu
secreţie internă etc.).
Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici,
trăsături psihice, care sunt utile în sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vieţii (aceasta este latura lor instrumentală).
Cu ajutorul reperelor psihodinamice se permite descrierea
prospectivă a dezvoltării persoanei umane, precum şi a reacţiilor
ei mai semnificative (aceasta este latura teoretica)1.
A. Gesell a atras atenţia asupra "copilului concret", asupra
importanţei lui ca reper al conduitei zilnice; astfel el a impus în
psihologie optica longitudinală (studierea permanentă în timp a
copilului).
J. Piaget a operat cu repere biopsihice, cu operaţii mintale.
În plan psihologic, copilul îşi construieşte mediul sub formă de
acţiuni, operaţii, grupări de operaţii. Procesul se realizează prin
reacţii senzorial-motorii (0-2ani), ulterior se construiesc schemele
pro-putorii (2-7 ani), în care se organizează formele mental
semireversibile. Schemele operatorii concrete se formează între 7

25
şi 12 ani, iar operaţiile formale între 12 şi 16 ani. Aşadar, J. Piaget
precizează drept caracteristici ale dezvoltării mintale (gândirii)
următoarele:
a) dezvoltarea psihică presupune o succesiune constantă a
stării, chiar dacă există unele variaţii individuale în ceea ce
priveşte vârstele medii ce le caracterizează;
b) la nivelul fiecărui stadiu există o structură de ansamblu
specifică, alcătuită din diferitele procese şi însuşiri psihice care se
intercondiţionează;
c) structurile de ansamblu ce caracterizează un stadiu sau
altul al caracterizării psihice sunt integrative, în sensul că fiecare
structură nouă o include pe precedenta şi pregăteşte pe
următoarea.
PERSPECTIVE ALE DEZVOLT{RII
A. Sumar, ne vom referi la stadiile piagetiene:
I. Stadiul senzomotor cu inteligenţa senzomotorie cunoaşte
alte şase stadii: stadiul reflexelor (0 - 1 lună); stadiul reacţiilor
circulare primare (1 - 4 luni), cu repetiţia actelor simple; stadiul
reacţiilor secundare (4 - 6 luni), cu repetarea răspunsurilor care
produc copilului rezultatele care-l interesează; stadiul de
coordonare a reacţiilor secundare (6 - 10 luni), cu rezolvarea
problemelor simple; stadiul reacţiilor circulare terţiare (11 - 18luni),
când începe rezolvarea micilor probleme şi stadiul acumulării de
noi modalităţi prin combinatorica mentală (18 - 24 luni)2.
II. Stadiul preoperator, de preparare a operaţiilor concrete,
care cuprinde: stadiul funcţiei simbolice (2 - 3 ani şi 6 luni); stadiul
reglării simple (3 ani şi 6 luni - 5 ani şi 6 luni) şi stadiul reglării
articulate (5 ani şi 6 luni – 7 - 8 ani).
III. Stadiul operaţiilor concrete - pe la 6 - 7 ani, copilul
devine capabil să compună pe plan mental mai multe informaţii,
ceea ce înseamnă informaţia propriu-zisă (din premisele A=B,
B=C copilul deduce A=C). Indiciul operaţiilor concrete îl constituie
apariţia ideii de invariantă (de conservare a cantităţii, lungimii,
dincolo de modificările vizibile suferite de obiect). Operaţiile
concrete sunt structuri de transformare ale reprezentărilor
mentale. Aceste operaţii concrete nu sunt proprii unui anume
individ, ci sunt comune tuturor indivizilor, intervenind în
schimbările cognitive. Operaţiile sunt transformări reversibile,
reversibilitatea constă în inversiune (A – A = 0) sau în
reciprocitate. Revenind la invariantă, menţionăm că pe la 7 - 8 ani
are loc conservarea calităţii, pe la 9 ani conservarea greutăţii şi pe
la 11 ani conservarea volumului.

26
 Tipurile de operaţii din acest stadiu sunt: scrierea şi
clasificarea. Scrierea este o operaţie concretă, care constă în
ordonarea elementelor după mărimile lor crescătoare. Scrierea se
dobândeşte pe la 7 ani. Clasificarea este de asemenea o grupare
fundamentală, cu rădăcini în asimilările proprii schemelor
senzoriomotorii şi se realizează pe la 8 ani. După Piaget,
clasificarea este o operaţie permanentă a gândirii, care realizează
integrări la diferite nivele, o diferenţiere în interiorul unei mulţimi
prin gruparea de submulţimi după un criteriu, iar forma superioară
este clasificarea sistematică bazată atât pe ierarhizarea obiectelor,
cât şi a relaţiilor. Numărul se construieşte în legătură directă cu
scrierea şi clasificarea3.
IV. Stadiul operaţiilor formale cu:
- stadiul preadolescenţei (11 – 12 - 14 ani);
- stadiul adolescenţei (14 - 19 ani).
Preadolescenţa este o perioadă de tranziţie şi doar 20% din
populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani.
Unii autori consideră că gimnaziul este un stadiu preformal, unde
unii elevi au trăsăturile operaţiilor concrete (operaţiile
propoziţionale se generalizează) pe la 14 - 15 ani. Frecvent apar
decalaje între tinerii de aceeaşi vârstă în ce priveşte formarea
operaţiilor formale. Când s-au format operaţiile formale,
raţionamentul elevului poartă asupra posibilului, gândirea devine
mobilă, realizează raţionamente directe şi inverse, de la cauză la
efect şi invers.
Prezentarea comparativă a stadiilor operaţiilor concrete şi
formale o redăm în continuare, aşa cum a fost ea realizată de I.
Radu şi colaboratori.

Gândirea concretă Gândirea formală (abstractă)

- între 6 – 7 şi 11 ani - începe pe la 10 - 11 ani şi devine
sistematică pe la 14-15 ani;
- perceperea lucrurilor rămâne - demers analitic sintetic dezvoltat;
globală, lipseşte dubla mişcare multiplicarea punctelor de vedere;
rapidă de disociere-recompunere
(Wallon); comparaţia reuşeşte pe
contraste mari, nu se sesizează
stările intermediare,
- domină operaţiile concrete legate - operaţii propoziţionale care au loc
de acţiuni obiectuale; asupra propoziţiilor ca atare;
- apariţia ideii de invariantă de, - reconstruieşte şi depăşeşte cu
conservare a cantităţii, volumului, mijloace verbale ceea ce a cucerit
greutăţii; anterior în mod practic;

27
- apare reversibilitatea sub forma - se adaugă reversibilitatea sub
inversiunii şi a compensării; forma reciprocităţii;
- putere de deducţie imediată; - stăpânirea instrumentelor
poate efectua anumite deductive, mobilitate, comutarea
raţionamente de tipul dintr-un sistem de referinţa în altul;
"dacă...atunci", cu condiţia
să se sprijine pe obiecte concrete
sau exemple; nu depăşeşte
concretul imediat, decât din
aproape în aproape, extinderi
limitate, asociaţii locale;
- intelectul cu o singură "pistă" (J.- mişcarea gândirii de la posibil la
Bruner); nu intervin alternativele real; apare demersul ipotetico-
posibile; "catalogul" posibilului se deductiv; capabil să întemeieze
suprapune nemijlocit dateloralternativele, ansamblul de
concrete actuale; posibilităţi pornind
de la condiţii date;
- prezenţa raţionamentului - alternanţa mobilă între
progresiv: de la cauza la efect, de raţionamente directe şi inverse,
la condiţii spre consecinţe. între demersul progresiv şi cel
regresiv (de la efect spre cauze)

B. H. Wallon, a fixat reperele psihogenetice pe construcţia

afectivă a Eu-lui şi a personalităţii; iniţial are loc o diferenţiere a
impulsivităţii emoţionale faţă de impulsivitatea motorie primară,
apoi urmează formarea conştiinţei de sine (diferenţierea
comportamentelor de orientare, verbalizare şi a celor lucide), apoi
achiziţiile de rol care caracterizează independenţa eu-lui şi, la
urmă, sincretismul personalităţii (10-11 ani) cu includerea
afectivităţii în comportamentele intelectuale şi sociale.
C. S. Freud a pus accent pe energia instinctuală, iar
stadiile dezvoltării psihice sunt, după Freud:
a) stadiul oral, dominat de plăcerea neptului; nutriţia oferă
semnificaţii electile prin care se exprimă şi se realizează relaţia de
obiect (relaţia de iubire cu mama este marcată) prin semnificaţiile:
a mânca, a fi mâncat.
b) stadiul anal, caracterizat prin organizarea libidoului sub
primatul zonei erogene anale, relaţia de obiect fiind impregnată de
semnificaţiile legate de funcţia de defecaţie (expulzie - retenţie)6.
În acest stadiu se afirmă sado-moralismul. Constituirea de
complexe (complexul Oedip) este urmarea identificării copilului cu
părinţii, cu consecinţe în modificarea atitudinilor faţă de părinţi.

28
 c) stadiul falic se caracterizează prin unirea pulsiunilor
parţiale sub primatul organelor genitale;
d) stadiul genital în care presiunile parţiale se unesc sub
primatul zonelor genitale, cu două faze separate prin perioada de
latenţă: faza folică (organizarea genitală infantilă) şi organizarea
genitală propriu-zisă de la pubertate. După S. Freud, această
organizare a sexualităţii este singura cale care se opune
perversiunilor, autoerotismului, tipice sexualităţii infantile. Acum
pulsiunile se ierarhizează definitiv.
D. E. Erikson elaboreazã teoria dezvoltãrii psihologice.
Accentul se pune pe relatiile sociale pe care le dezvoltã copilul cu
cei din jur; esential este dezvoltarea conflictelor cu care acesta se
confruntã în evolutia sa.
Dezvoltarea Eului se caracterizeazã prin trecerea acestuia
prin 8 stadii:
a). încredere-neâncredere – când se stabileste atitudinea
de bazã fatã de lume, care poate fi satisfãcãtoare sau
nesatisfãcãtoare;
b). autonomie-îndoialã – provocãrile lumii genereazã
încrederea sau sãdesc îndoiala, incapacitatea de a merge mai
departe;
c). iniţiativa şi vinovãţia – responsabilitãţile întãresc simtul
initiativei sau dimpotrivã sentimentul de vinovãtie cã au fost
realizate necorespunzãtor;
d). sârguinta-inferioritatea – nevolile si variatele solicitãri
genereazã strãduinta de a le depãsi sau sentimentul incapacitãtii;
e). identificarea-confuzia rolului – ce duce la dezvoltarea
unui simt integrator al propriei identitãti;
f). intimitate-izolare – vis-a vis de o anumitã persoanã sau
în relatiile cu ceilalti;
g). creatie-stagnare – dificultãtile de la vârsta adultã sunt
expresia neâmplinirii, pasivismului;
h). integritate-dispunere – legate de acceptarea declinului
biologic, a apropierii mortii. 8
Ursula Şchiopu redă o serie de caracteristici referitoare la
reperele psihogenetice şi psihodinamice:
a) reperele pun în evidenţă normalitatea sau abaterea
(întârzierea sau avansul în dezvoltarea psihică);
b) pe baza ierarhizării modului de exprimare a reperelor se
pot elabora strategiile educative de maximă oportunitate (zona
dezvoltării pronimale);

29
 c) întârzierile în apariţia caracteristicilor psihice considerate
repere sunt indicii de retard sau de debilitate mintală;
d) întârzierile dezvoltării după apariţia reperelor
semnalizează condiţiile defectuoase de educaţie, mediu, stres;
e) reperele sunt mai evidente decât mecanismele de la
baza lor9.
D. Super şi colaboratorii descriu cinci stadii privitoare la
ciclurile vieţii;
a) copilăria (0 - 5 ani);
b) adolescenţa (15 - 25 ani), caracterizată prin maturizarea
biologică, adaptare profesională, identificare de sine;
c) tinereţea (25 - 44 ani) cu maturitatea, integrarea în
profesie;
d) stadiul menţinerii (44 - 65 ani) dominat de integrarea
profesională;
e) stadiul vârstelor înaintate, caracterizat prin dezangajarea
profesională10.

2. Factorii dezvoltării psihice

În contextul factorilor dezvoltării psihice ne vom referi la:
ereditate, mediu şi educaţie, care acţionează prin diferiţi agenţi
educaţionali.
Ereditatea (lat. heres = moştenitor) se referă la:
echipamentul genetic, caracteristicile biologice cu care individul
este înzestrat de părinţii săi şi pe care le posedă prin naştere.
Genele sunt distribuite pe cromozomii celulelor germinative
(fiecare din ele având 23 de perechi de cromozomi proveniţi de la
mamă şi de la tată) şi care au în componenţa lor acizi nucleici
ARN şi ADN, prin care se determină proprietăţile şi efectele.
Premisa naturală pentru dezvoltarea ca om a fiecărui
individ, o constituie genotipul (caracteristicile genetice moştenite
de la părinţi). Pe baza echipamentului ereditar, sub influenţa
factorilor de mediu, copilul dobândeşte noi însuşiri; se constituie
astfel fenotipul.
R. Zazzo precizează că este mai corect să se vorbească despre
rolul eredităţii în dezvoltarea psihică, decât despre o ereditate
psihologică (însuşirile psihice se transmit într-o măsură mai mică
decât însuşirile fizice)11.
Predispoziţiile reprezintă ce anume din fondul ereditar al
copilului are directă importanţă pentru dezvoltarea lui psihică. Sub
influenţa cerinţelor mediului şi educaţiei, predispoziţiile se

30
constituie ca premise importante pentru activitatea psihică a
copilului.
Maturizarea organismului şi în mod deosebit a sistemului
nervos (mielinizarea fibrelor nervoase, intrarea în funcţie a
diferiţilor receptori, a centrilor nervoşi) constituie o condiţie
necesară a dezvoltării psihice. Maturizarea nu poate însă anula
efectul factorilor externi (mediul şi educaţia), deci ereditatea
valorificată este posibilă numai în interacţiunea realizată cu factorii
de mediu şi educaţie.
Mediul se referă în mod deosebit la sistemul de relaţii
sociale (mediul social) în care copilul se integrează pe parcursul
dezvoltării sale ontogenetice. În sens larg, mediul social cuprinde
şi educaţia. În cadrul acestui sistem, copilul îşi însuşeşte modelele
de conduită ale mediului său socio-cultural şi mijloacele de
comunicare cu cei din jur (odată cu stăpânirea limbajului),
încercând să se adapteze cât mai corespunzător cerinţelor
mediului respectiv. Prin toate acestea, copilul depăşeşte "stadiul
de candidat la umanitate" (H. Pieron).
Influenţele mediului social trebuie să intervină în viaţa
copilului din primii ani (până la 2 - 3 ani, când are loc maturizarea
sistemului nervos). Din perspectiva psihosocială cu privire la
educaţia şi formarea individului ca fiinţă bio – psiho - socială, s-a
impus teoria disonanţei cognitive. Individul, pus în faţa unor
elemente simultane de cunoaştere şi care, din diferite motive, nu
sunt compatibile între ele, va fi obligat să depună un efort în
scopul corelării acestor elemente. Deci, când în raportul dintre
două elemente cognitive (comportamente, credinţe, opinii,
sancţiuni), unul din elemente implică negarea celuilalt element,
individul va suferi de o stare de disonanţă, urmată de un proces
de reducere a acestei disonanţe. Festinger definea disonanţa ca o
stare penibilă datorată prezenţei simultane a două cogniţii
inconsistente, dar şi ca o stare de tensiune care declanşează
răspunsuri susceptibile de a o reduce11. Teoria disonanţei
cognitive caută să evidenţieze în ce fel individul îşi reorganizează
universul cognitiv după ce a adoptat un comportament de
supunere. Profesorii, educatorii trebuie să facă în aşa fel încât
copiii, elevii să fie angajaţi în comportamente, dar această
angajare este necesar să fie însoţită de un sentiment de libertate.
Factorii care permit manipularea angajamentului ar fi: explicarea
importanţei actului, sentimentul de libertate în realizarea sa. Când
oamenii se simt ameninţaţi în libertatea lor, apare starea denumită
reactanţă, în care subiecţii se luptă pentru libertatea pierdută.

31
Până acum, nimeni nu a contestat şcolii şi institutelor de formare
faptul că ele reprezintă spaţiul cel mai privilegiat al întăririi, al
achiziţionării de cunoştinţe, dar obiecţiile apar atunci când, de la
aceste instituţii se aşteaptă în mod exagerat soluţii. Abundenţa de
metode pedagogice nu lasă profesorului prea mult timp, dar tot
tatonând la metode se instalează suspiciunea pentru orice ştiinţă
pedagogică.
Raportul ereditate-mediu
Specialistii au fost preocupaţi de întrebarea: cui îi revine
cea mai importantã influentã în dezvoltarea unor trãsãturi
diferentiale ale inteligenţei? Ereditãţii sau mediului?
Înainte de a rãspunde la întrebare, trebuie avut în vedere:
a. raportul ereditate-mediu a fost discutat atât în relaţie cu
diferentele dintre indivizi cât si cu diferentele dintre
grupuri;
b. inteligenta a fost evaluatã prin teste de inteligentã, ale
cãror limite au fost subliniate de numerosi autori.
În urma studiilor efectuate având ca subiecti persoane cu
diferite grade de rudenie (relationate genetic) pãrinti si copii, frati
din aceeasi pãrinti (gemeni), varietate s-a constatat:
• când gradul de rudenie e mai apropiat, cu atât
coeficientul mediu de corelatie a nivelului de inteligentã
e mai înalt (CI sunt asemãnãtori);
• cei mai înalti CI sunt în cazul gemenilor monozigoti
indicând similaritatea nivelului de inteligentã;
• gemenii monozigoti care au fost crescuti separat au
coeficienti de inteligentã mai apropiati decât gemenii
dizigoti crescuti împreunã.
Concluziile prezentate sublineazã importanta bazei
genetice a inteligentei.
Adeptii influentei mediului au adus urmãtoarele critici
concluziilor anterior prezentate:
• s-au realizat teste de inteligenţă diferite de unde
dificultăţile realizării unei comparaţii valide între ele;
• gemenii monozigoţi crescuţi de membrii aceleea]I familii
sunt supuşi unor influenţe de mediu relativ similare;
• primele studii efectuate pe loturi de subiecţi au fost
inexacte datorate metodelor imprecise de selectare a
gemenilor monozigoţi.
• Studiile nu au fost repreyentative pentru populaţia
generată, deci generalizăile sunt reduse;

32
 • Unele date s-au dovedit a fi false.
Factorul de variaţie genetiică reprezintă populaţia la care
variaţia unei trăsături, într-o populaţie particulară e determinată
de diferenţele genetice. În urma cercetărilor s-a propus o valoare
de 80% a factorului de variaţie genetică (H). Se impun
următoarele precizări privitoare la factorul H:
a. Factorul H se asociază cu diferenţele din cadrul unei
populaţii particulare şi nu cu un anume individ. S-a consumat o
eroare atunci când s+a crezut că 80% din C.I. se datorează
eredităţii.
b. Factorul H s-a calculat pentru o populaţie particulară ce
nu poate fi extrapolatăla o populaţie total diferită.
c. Factorul H nu poate fi evaluat fidel în relaţie cu C.I.
Adopţiile au determinat efectuarea numeroaselor studii
referitoare la comparabilitatea dintre coeficienţii de inteligenţă ai
copiilor adoptaţi cu cei ai părinţilor adoptivi şi cu cei ai părinţilor
naturali.
Ipoteza de plecare pentru studiile efectuate a fost
următoarea: dacă ereditatea are o influenţă majoră atunci şi C.I.
ai copiilor se corelează mai puternic cu cei ai părinţilor naturali
decât cu cei ai părinţilor adoptivi.
Rezultatele, contrar aşteptărilor au dovedit o corelaţie nu
atât de mare pe cât se aştepta. Corelaţie dintre coeficienţii de
inteligenţă dintre copiii şi părinţii naturali ce locuiesc împreună e
de 0,50, deci ne aflăm în faţa unui element foarte important
pentru dezvoltarea inteligenţei dar mai mic decât ereditatea.
Ţinând seama de rezultatele obţinute a apărut ideea
plasamentului selectiv ce presupune plasarea copiilor în familii
cât mai asemănătoare familiei naturale. Astfel copii cu mame
caracterizate de C.I. scăzut sunt plasaţi în familii cu C.I. similar.
Din păcate, copiii familiilor neprivilegiate au tendinţe de a fi
dezavantajaţi intelectual. Pornind de la această realitate s-au
elaborat o serie de programe cu scopul de a egaliza şanse egale
tuturor copiilor. Literatura de specialitate menţionează că primul
program pus în practică a fost Proiectul Headstart (1965 în
SUA). Profesorii vizitau copii acasă, la domiciliu, pentru a
desfăşura atât cu părinţii cât şi cu elevii activităţi intelectuale
stimulative asemănătoare celor din familiile privilegiate. Alteori,
copii participau la activităţi de învăţare înclase speciale.
Concluzia proiectului nu a fost tocmai ceea ce s-a aşteptat, C.I.
au crescut nesemnificativ la copii care au participat la program
comparativ cu cei care nu au participat. Totuşi, copii cuprinşi în

33
 Proiectul Headstart au avut scoruri mai înalte la testele de citire,
aritmetică, limbaj şi au manifestat un comportament mai puţin
antisocial.12
Cu privire la determinarea inteligenţei s-au remarcat două
poziţii opuse: ereditariştii consideră inteligenţa determinată prin
gene şi nu poate fi modificată şi ambientaliştii care se referă
îndeosebi la mecanismele de învăţare, de interacţiune cu mediul.
Însă trebuie recunoscute, simultan, atât influenţa mediului, cât şi
influenţa eredităţii.
Inteligenţa şi socialul; repere
Prin anii 1930, psihologii ajungeau la concluzia că
inteligenţa este de origine socială. Vîgotski considera traiectoria
gândirii, de la social la individual. Raportul dintre dezvoltare,
învăţare şi educaţie era redat în dezvoltarea gândirii, ca o trecere
de la o funcţionare interindividuală, la o funcţionare
intraindividuală. Acelaşi psiholog postula existenţa unei zone de
dezvoltare proximală, zonă unde copilul obţine un beneficiu din
ajutorul celuilalt, pentru a atinge un nivel superior de eficienţă.
Funcţiile psihice superioare sunt considerate ca rezultând direct
din raporturile sociale şi interpsihice ce le-ar interioriza. Noua
perspectivă priveşte interacţiunea socială ca un loc privilegiat al
dezvoltării cognitive a copilului, astfel că o situaţie de interacţiune
socială în stadiul de construire a unei noţiuni, are deosebite
avantaje cognitive. Această situaţie de interacţiune socială se
numeşte conflict socio-cognitiv, reprezintă o dinamică interactivă
ce presupune o angajare activă a subiectului într-o confruntare
cognitivă ce generează opoziţii şi puncte de vedere diferite12.
Autori ca Doise, Nugny, Perret-Clermont subliniază rolul
interacţiunii sociale în construirea instrumentelor cognitive
individuale. Conflictul socio-cognitiv (confruntarea între centrări
opuse) determină un interes puternic pentru cercetarea,
înţelegerea mecanismelor care dau progresele din cursul
interacţiunii sociale. Tot conflictul socio-cognitiv determină
posibilităţi de accelerare a dezvoltării inteligenţei, adică geneza
structurilor operatorii. În faţa unei probleme (sarcina cognitivă
determinantă) un copil, un individ au mai multe registre de
răspuns, adică pot aplica scheme cognitive în raport cu nivelul
cognitiv actual. Corespondenţa psihologică între aceste diferite
registre de cunoştinţe este realizată de marcajul social. Aşadar:
- confruntările socio-cognitive sunt importante pentru
achiziţiile, performanţele cognitive individuale;

34
 - pe baza registrelor sociale cognitive, indivizii îşi
organizează reprezentarea lumii sociale;
- pentru achiziţionarea competenţelor cognitive individuale
este importantă munca în colectiv.
Condiţiile sociale au rol important în performanţele
cognitive. Astfel, valorizarea socială, mai mult sau mai puţin
importantă a disciplinelor şcolare, poate determina la elevi
comportamente diferenţiate. Perceperea ierarhică a disciplinelor
poate reflecta valorile sociale atribuite fiecăreia dintre ele.
Psihologia cognitivă nu permite ierarhizarea disciplinelor de
învăţământ pe baza operaţiilor ierarhizate implicate de o disciplină
sau alta.
Facilitarea socială este fenomenul prin care prezenţa altuia
ar avea o influenţă benefică asupra comportamentului. S-au
studiat efectele publicului (cum influenţează spectatorii pasivi
performanţele indivizilor la o sarcină oarecare); efectele de co-
acţiune (cum influenţează acţiunea altora realizată concomitent cu
săvârşirea aceleiaşi acţiuni de către un subiect). Efectul social -
loafesig (efect de aţipire) este legat de faptul că subiecţii care
lucrează împreună nu îşi pot evalua contribuţia datorită lipsei unui
feedback individual (Hackius, 1987). Simpla prezenţă a celuilalt,
atunci când are efecte motivante, favorizează emiterea
răspunsului dominant la un moment dat în comportamentul
individului, spre deosebire de confruntările socio-cognitive care
generează noi răspunsuri13.
Familia, prin atitudinile pe care le adoptă (de încurajare,
blamare, severitate, îngăduinţă, afecţiune pronunţată sau
moderată) conduce la formarea unor trasaturi de personalitate
corespunzătoare. R. K. Nerton sublinia prin 1949 că "familia
reprezintă cea mai importantă <<curea de transmisie>>, iar
Durkheim definea educaţia ca o acţiune exercitată de generaţiile
adulte asupra celor tinere, cu scopul creării în acestea a fiinţei
sociale. Definiţiile actuale, conduc la aprecierea că educaţia
familială este un generator al activităţii sociale, ca o transmitere
intre generaţii, care se face într-o singură direcţie, de la părinţi la
copii14.
A fi părinte înseamnă a transmite, a acţiona ca intermediar
între societate şi copii, iar a fi copil înseamnă a primi, a recepta
mesajul pe care părinţii îl transmit. B. Terrise şi S. Trottier
considerau valorile educaţiei ca tridimensionale, având o
componentă cognitivă (presupun un ansamblu de cunoştinţe cu
caracter normativ din experienţa anterioară); o componentă

35
afectivă (implică ierarhia şi ataşamentul faţă de un mod sau altul
de existenţă) şi, în final, o dimensiune conativă (valoarea
educaţională este un ghid al acţiunii). Prin diferite studii s-a
demonstrat că părinţii care aparţin claselor superioare şi mijlocii
valorizează reuşita şcolară ca un mijloc de ascensiune socială şi
transmit copiilor "sindromul de reuşită" (caracterizat prin nevoia de
a reuşi şi orientarea către valorile reuşitei), iar părinţii din clasele
populare transmit mai frecvent copiilor "sindromul eşecului".
Mamele din categoriile sociale inferioare, care, dintr-un motiv sau
altul şi-au frânat aspiraţiile şcolare şi profesionale (îşi întrerup
cariera profesională după căsătorie sau naşterea copiilor),
optează pentru valorile educative atipice pentru clasa socială
căreia îi aparţin, ascensiunea copilului înseamnând o posibilitate
de a recupera statutul pe care l-au pierdut. Traiectoria de clasă
determină părinţii să opteze între anumite modele pedagogice.
Traiectoria şcolară şi profesională a părinţilor şi a copiilor
deosebeşte trei generaţii, respectiv trei atitudini ale părinţilor:
- generaţia mai în vârstă (postbelică) ezită între nostalgia
unui trecut idealizat şi eşecurile actuale ale progresului;
- părinţii mai tineri (şcolarizaţi între 1960 - 1970) sunt mai
încrezători în valorile şcolare;
- generaţia de mijloc (între cele doua generaţii de mai sus)
manifestă nesiguranţă.
Stilurile educative familiale şi reuşita şcolară arată că
performanţa şcolară pare să fie legată de un control parental,
uneori hiper-autoritar şi omniprezent, corelat cu autonomia
instrumentală şi funcţională a copilului. O condiţie importantă a
reuşitei şcolare este gradul afecţiunii materne:
- afecţiunea maternă dublată cu permitivitatea în acţiunile şcolare
duce frecvent la insucces;
- mamele copiilor cu performanţe ridicate sunt mai autoritare,
impun multe restricţii;
- mamele permisive, credule, aprobatoare determină performanţe
scăzute ale copiilor lor.
Stilul educativ al mamei este favorabil atunci când mamele,
în ajutorul pe care-l dau copiilor:
- manifestă conduite proactive, ţinând cont de capacităţile
copilului;
- exprimă puţine sentimente de anxietate;
- stimulează gândirea copilului;
- arată puţine stări negative copilului;

36
 - arată stima, lasă copilului iniţiative în timpul activităţilor de
învăţare;
- utilizează puţine feed-back-uri corective etc.
Din punct de vedere al factorilor de personalitate, mamele
determină rezultate şcolare favorabile atunci când ele au o mare
stabilitate emoţională, un bun control al stărilor emotive, posibilităţi
intelectuale superioare, bună adaptare la mediul familial, sunt
perseverente etc.
Coeziunea familială este în corelaţie directă cu delicventa
juvenilă. În familiile caracterizate printr-un nivel scăzut de
coeziune, membrii lor nu petrec cea mai mare parte a timpului
împreună, participă rar la activităţile comune, le lipseşte
sentimentul apartenenţei, manifestă un grad de angajare redus în
activităţile comune, întâlnirile dintre aceştia devin reprezentaţii de
tensiune, neînţelegeri, respingeri, conflicte etc.
Cercetările moderne şi-au îndreptat atenţia spre tată ca
agent al educaţiei în condiţiile frecvente ale: "derivării paterne"
(familiile monoparentale, copilul stă numai cu mama), precum şi
situaţia "inflaţia de taţi" în familiile reconstituite. Lloyd Saxton scria,
în 1990, "copiii se pot simţi legaţi de taţi, aşa cum se simt [legaţi]
de mame, dacă tatăl petrece suficient timp cu ei şi le acordă
suficientă îngrijire [nutrire] şi atenţie." Unele studii insistă asupra
efectelor pe care le au acţiunile tatălui, care asigură suport moral
mamei încă din timpul sarcinii, asistă la naştere, participă la
îngrijirea nou-născutului etc. Actual, autoritatea paternă este
destabilizată progresiv, din când în când în timpul jocurilor
comune, tatăl şi copilul sunt egali, se supun la aceleaşi reguli, de
exemplu în faţa calculatorului, nu tatăl face regulile şi frecvent
copilul "câştigă" la jocurile pe calculator. Nu mai vorbim de
metafora "tatălui-cal", care exprimă clar faptul ca tatăl este
condus, dirijat de copil16.
Sistemul de relaţii interindividuale în care copilul este
permanent integrat asigură cadrul obiectiv al dezvoltării sale
psihice. Educaţia intervine în procesul dezvoltării psihice prin
intermediul sistemului de relaţii sociale pe care-l asigură (la nivelul
familiei, grădiniţei, şcolii etc.).
În concluzie, dezvoltarea psihică a copilului apare ca o
consecinţă a învăţării dirijate de educaţie, dar în acelaşi timp este
premisă a activităţii de educaţie (numai respectând particularităţile
dezvoltării psihice a fiecărui copil, educatorul poate preveni
apariţia unor fenomene negative ca oboseala, surmenajul,
nervozitatea etc.). Respectând aceste cerinţe, toată activitatea

37
copilului este dirijată, îndreptată sistematic şi orientată spre
scopuri formative. Din interacţiunea celor trei factori: ereditate,
mediu, educaţie, educaţia are rolul conducător, deoarece, dirijând
activitatea copilului, sunt valorificate atât posibilităţile sale
ereditare, cât şi influenţele mediului.

3. Preadolescenţa şi adolescenţa. Caracterizare

psihologică
Particularităţile psihologice de vârstă sunt structuri dinamice
precise, tablouri specifice ale proceselor psihice situate la un
anumit 1nivel de dezvoltare. Particularităţile psihologice impun
delimitarea perioadelor de vârstă după anumite criterii prcum cele
biologice (evoluţia dentară, modificarea segmentelor corporale,
predominarea unor glande cu secreţie internă etc.) şi criterii
psihologice (după funcţiile psihice dominante la o vârstă sau alta).
În periodizarea copilului trebuie avute în vedere
următoarele criterii:
a) sistemul de relaţii sociale stabilit între copil şi mediul său;
b) activitatea predominantă vârstei (manipularea obiectelor
în copilăria timpurie, jocul la preşcolari, învăţarea la şcolari);
c) influenţele instructiv-educative organizate şi
instituţionalizate.
După aceste criterii, perioadele de vârstă sunt:
1. vârsta sugarului (0 - 1 an);
2. vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani);
3. vârsta preşcolară (3 - 6/7 ani);
4. vârsta şcolară (6/7 - 18/19 ani), care se subîmparte în:
vârsta şcolară mică (6/7 -10/11 ani), vârsta şcolară mijlocie (10/11
- 14/15 ani) şi vârsta şcolară mare (14/15 - 18/19 ani).
Perioadele de vârstă nu au limite obligatorii în ceea ce
priveşte dezvoltarea psihică a copiilor. Ritmul dezvoltării depinde
de condiţiile de mediu, educaţie şi particularităţile individuale ale
copilului.
Dintre perioadele, vârstele şcolare enumerate, ne vom opri
asupra vârstei şcolare mijlocii (preadolescenţei) şi vârstei şcolare
mari (adolescenţa).
A Preadolescenţa (vârsta şcolară mijlocie), cuprinde
perioada anilor 10/11 - 14/15 ani şi se caracterizează în sens larg
prin:
- intensificarea relaţiilor copilului cu cei din jur (unii psihologi
au considerat că acum s-ar atinge nivelul maxim al relaţiilor). Prin
participarea la activităţile comune din cadrul grupului se creează

38
premisele de afirmare a personalităţii sale: în familie ajută la
treburile gospodăreşti, în societate se străduiesc să se afirme, să
atragă atenţia prin îmbrăcăminte extravagantă, spirit de
contrazicere etc.;
- activitatea predominantă a preadolescentului este
învăţătura, prilej cu care trebuie să manifeste o independenţă
crescută la efectuarea temelor, la activităţile practice etc. La
activităţile practice se constată cele mai mari dificultăţi de
adaptare ale copiilor cu profiluri temperamentale diferite.
Învăţătura şi munca sunt întregite prin joc (competiţiile sportive),
preadolescenţii fiind interesaţi nu doar de fondul jocului, dar şi de
calitatea execuţiei jocului;
- necesitatea perfecţionării tehnicii de învăţare prin:
fragmentarea textului în unităţi logice, scoaterea ideilor principale,
întocmirea de fişe, învăţarea şi expunerea lecţiei pe baza unui
plan, utilizarea algoritmilor de învăţare etc. Toate acestea duc la
dezvoltarea intensă a funcţiilor cognitive (memorie logică, gândire,
imaginaţie). Acum se încheie desăvârşirea structurilor operatorii
sau logice ale gândirii. Spiritul de observaţie dezvoltat permite
preadolescenţilor surprinderea trăsăturilor esenţiale şi generale
ale obiectelor şi fenomenelor;
- dezvoltarea capacităţii de autoapreciere legată de
formarea conştiinţei de sine, prin care copilul se diferenţiază în
calitate de subiect faţă de realitatea înconjurătoare;
- conturarea de aspiraţii şi idealuri ce corespund
posibilităţilor de realizare.
Preadolescenţii se orientează spre anumite profesiuni,
anumite licee, idealurile evoluează de la reprezentarea unor
modele concrete de conduită (părinţi, profesori, cunoscuţi,
persoane literare etc. la clasele V-VI) şi continuând cu idealuri
generalizate şi sintetice, care se îmbină cu însuşiri pozitive
caracteristice mai multor modele concrete întâlnite17.
- dezvoltarea intensă a diferitelor categorii de interese
(cognitive, şcolare, sportive, profesionale) care, la sfârşitul
perioadei, devin stabile. Tot acum se precizează unele aptitudini
speciale complexe (literare, matematice, tehnice ş.a.), precum şi
aptitudinile generale pentru învăţare (memorie verbal logică,
atenţie voluntară, gândire logică), cât şi inteligenţa.
- sensibilitate şi excitabilitate crescute în domeniul vieţii
afective datorită transformărilor din sistemul endocrin, cât şi
datorită intensificărilor solicitărilor mediului. Aşa se explică în
conduita lor atitudinile necontrolate, emoţiile puternice de scurtă

39
durată, stările de oboseală frecventă, chiar dacă nu au depus
eforturi deosebite.
B Adolescenţa (vârsta şcolară mare), cuprinde perioada
cuprinsă între 15/16 - 18/19 ani, iar unii autori vorbesc, pe bună
dreptate, de adolescenţa târzie, care s-ar întinde până la 24 -25
ani.
Particularităţile dezvoltării fizice. Adolescenţa marchează
un salt în dezvoltarea somatică a copilului; între 10 -18 ani masa
somatică a copilului creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu
27%. Ultimele decenii înregistrează în aproape toate ţările un
fenomen de acceleraţie biologică, în sensul amplificării vitezei de
creştere, paralel cu o dezvoltare psihică precoce18. Pe lângă
diferenţele de ordin genetic, fenomenul acceleraţiei este
determinat şi de procesul urbanizării, îmbunătăţirea condiţiilor de
viaţă, aportul crescut de vitamine, creşterea solicitărilor
psihonervoase. S-a mai constatat că, de exemplu, statura copiilor
de origine japoneză crescuţi în SUA s-a mărit simţitor, faţă de
statura copiilor japonezi din ţara de origine.
Datele statistice arată, de asemenea, că maturizarea
sexuală se realizează cu 1 – 1,5 ani mai devreme în mediul urban,
faţă de cel rural. Astfel, se impune refacerea baremelor testelor de
inteligenţă, deoarece trăim într-un mediu saturat de informaţii, care
grăbeşte procesul de maturizare intelectuală.
Maturizarea sexuală începe pe la 12 – 13 - 14 ani la fete şi
14 – 15 - 16 ani la băieţi. Fenomenele fiziologice ce apar este
necesar să fie explicate cu răbdare tinerilor, la care oricum se
instalează o anumită curiozitate, nelinişte şi sunt atraşi de
problemele sexuale. Adolescentul este preocupat de aspectul
corpului, dizarmoniile corpului specifice vârstei dau teme de
frământare, statura mică poate determina complex de inferioritate.
Fetele, fără un temei real trăiesc adesea "complexul urâţeniei". La
finalul adolescenţei, dezvoltarea somatopsihică devine mai calmă,
tinde spre echilibrare, sporul de înălţime scade sensibil, astfel că
la băieţi nivelul maxim este atins între 15 şi 16 ani, iar la fete între
13 şi 14 ani.
Sub aspectul forţei fizice, se constată perfecţionarea
activităţii motrice, dispare disproporţia dintre trunchi - torace,
craniul facial cu muşchii mimicii se măreşte, presiunea sanguină
se echilibrează, se stabilizează activitatea ritmică a sistemului
endocrin. Morfologic, creierul este constituit, are loc un proces de
perfecţionare funcţională a neuronilor, scoarţei cerebrale etc19.

40
 Particularităţile vieţii afective. În adolescenţa târzie tabloul
emotivităţii se echilibrează. Modelul, ca sistem de referinţă, îşi
pierde intensitatea, adică părinţii, profesorii ce au fost modele în
preadolescenţă, modele preamărite atunci, intră în
desconsiderare. Totuşi, adolescentul nu acceptă abandonul,
neglijarea din partea părinţilor. Tinerii îmbină acum trăsături
contrare: înclinaţia spre bravură se manifestă în prezenţa tinerilor
de aceeaşi vârstă, în grupul unde găsesc aprobare, unde se simt
parcă eliberaţi de răspundere. Tot în grupul de aceeaşi vârstă,
doar unele dintre gesturi îşi află aprobarea, gesturi pe care
societatea le repudiază. Adolescentul consacră noi sensuri noţiunii
de coleg, prieten şi nu reuşeşte să descopere la timp disimulaţia,
interesele meschine. Viaţa afectivă este marcată de cristalizarea şi
decristalizarea afectivă. Cristalizarea este o proiecţie a
personalităţii, iar la adolescenţi se impune distincţia între
cristalizarea - previziune şi cristalizarea - amăgire, iluzie (când se
pierde contactul cu realitatea, se produce visarea, fabulaţia,
onirismul). Contrastele afective duc la decristalizarea
sentimentelor - ce ieri a fost model azi nu mai este. Adolescentul
nu acceptă ideea că este un "obiect", o "temă" a educaţiei, el
aspiră la autoconducere şi la autoeducaţie. În această perioadă
părinţii trăiesc o criză de autoritate, deşi opoziţia nu înseamnă
ostilitate. Opoziţia adolescenţilor este un răspuns, o replică a
dorinţei lor de a ieşi din tipare, din anonimat.
Identitatea. Adolescenţa este o perioadă de autoobservare,
autoapreciere, descoperire, explorare a lumii exterioare, tânărul
căutând să îşi definească identitatea psihosocială. Imaginea de
sine se cristalizează în matricea dată de familie, clasa de elevi,
apoi grupul de muncă. Aprecierile colectivului devin vizibile în
contactele interpersonale. Continua definire este dată de
opunerea dintre unitatea imaginii de sine şi multiplele imagini
sociale. Profesorii trebuie să ajute tânărul în căutarea, în efortul
său de autocunoaştere, de armonizare a imaginii de sine.
Opţiunea profesională este un vector important al
personalităţii; acum îşi poate spune cuvântul orientarea
profesională, efectuată cu multă răbdare şi atenţie20.
Evoluţia gândirii este bine ilustrată de prezentarea
comparativă a stadiilor gândirii concrete şi stadiul gândirii formale
din capitolul anterior.
Dezvoltarea psihosocială. În deyvoltarea psihosocială
stabilită de Erikson, conflictul identitate/confuzia rolului, reprezintă
perioada când tânărul lucrează asupra propriei identităţi.

41
 Identitatea fiecăruia se construieşte în jurul a ceea ce se
numeşte Eu, conceptul care exprimă calităţile şi defectele
individului, dimensiunea internă, subiectivă a acestuia. Pentru a
înţelege întregul demers al dezvoltării psihosociale trebuie
precizate următoarele concepte:
a) Sinele – redă sensul existenţei şi experienţei personale
şi care cuprinde: imaginea de sine (Eul Real) – ce este
persoana
• idealul de sine Eul Ideal – ce doreşte
persoana să fie;
• stima de sine – evaluarea personală,
distanţa dintre ceea ce este şi ceea ce ar
dori să fie persoana.
b)Identitatea de sine determină la adolescenţi un proces de
construcţie dificil ce poate genera stări conflictuale
profunde. În efortul descoperirii propriei identităţi se pot
produce confuzii de identitate care generează dificultăţi de
relaţionare. Când identitatea de sine nu se consolidează în
adolescenţă şi predomină starea de conflict există
posibilitatea trecerii de la o identitate la alta şi neşansa
adoptării unui comportament negativist, delicvent,
psihotic. 23
Delicvenţa juvenilă desemnează ansamblul abaterilor şi
încărcărilor de norme sociale, sancţionate juridic şi săvârşite de
minori până la vârsta de 18 ani (N. Mitrofan, 1992, p. 267)
Comportamentul delicventului minor se caracterizează prin:
personalitate dizarmonică, instabilitate afectivă, toleranţă redusă
la frustrări, ostilitate, agresivitate.
N. Mitrofan, descrie profilul psihologic al delicventului
juvenil astfel:
- înclinaţie spre agresivitate,
- Eul fragil de unde şi instabilitate emoţională;
- inadaptare socială şi sentimentul de insecuritate;
- dezechilibrul existenţial;
- imaturitate socială caracterizată prin dificultăţi de
integrare socială ce intră în conflict cu sistemul
normalităţii, cu normele juridice.
Factorii cauzali ai delicvenţei se grupează pe două planuri:
a. interni determinaţi de structura neuropsihică, frustrări
repetate, particularităţi ale personalităţii în formare;

42
b. externi din categoria factorilor socio-culturali, socio-
afectivi, economici ţi educativi.24
Rezumat:
1. Dezvoltarea psihică presupune un ansamblu de
modificări în organism, la toate nivelele, incluzând
creşterea şi maturizarea.
2. Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici,
trăsături psihice utile în sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vieţii, deci se exprimă în totală
viaţă.
3. Reperele psihogenetice sunt conduite, caracteristici,
trăsături psihice care se exprimă până la aproximativ 15
ani.
4. Perspectivele deyvoltării sunt redate de teoria
structuralistă (J. Piaget), teoria psihanalitică (S. Freud),
teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson).
5. Factorii dezvoltării psihice sunt reprezentaţi de
ereditate, mediu, educaţie.
6. Raportul ereditate-mediu s-a evidenţiat în primul rând
prin stagii efectuate pe gemenii monozigoţi.
7. Egalizarea şanselor tuturor copiilor în faţa şcolii începe
să fie o prioritate guvernamentală prin finanţarea unor
proiecte.
Întrebări de autoevaluare:
1. Prin ce se caracterizează dezvoltarea psihică în
ontogeneză?
2. Care sunt caracteristicile dezvoltării mintale după J.
Piaget?
3. Cum aţi justifica teoria dezvoltării psihosociale elaborată
de D.E. Erokson în contextul socio+economic actual în
ţara noastră?
4. Cum apreciaţi ideea plasamentului selectiv în cazul
adopţiilor?
5. Consideraţi că delicvenţa, în mod obligatoriu,
presupune permanetizarea ei?

43
Reamintiţi-vă cunoştiinţele, discutând următoarea schemă:

Abordari ideografice
Temperament nomotetice

psihianalitica
Personalitate
Teorii. Scoli psihometrica
Caracter umanista
Atitudine
Perspective. Orientari.

Modelul
Big-Five

Aptitudini. Clasificare

NOTE:

1. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1981, p.19
2. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Timişoara,
Editura Marineasa, 1993, p.13
3. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Oradea, f. e., 1970,
p. 76 - 90
4. Radu I., colaboratori, Introducere în psihologia contemporană,
Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 299 - 330
5. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit. p.21
6. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1994, p. 680
7. Neveanu P. P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros,
1978, p.680
8. Craşovan F., Macsinga-Vucea I., Profesor pentru elev, elev pentru
profesor, Ed. Mirton, Timişoara, 1999, p. 10-11
9. Schiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit., p. 27
10. Super, , Donald and Bohn, J. M. jr. Ocupational Psychologhy,

44
Belmont, California, Wad Swarth
11. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, Paris,
PUF, 1960, p.703
12. Birch A., Hayward S., Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Ed.
Tehnică, 1999, p. 41+53
13. Pieron H., De l'activite à l'homme, vol. II, Paris, PIF, 1959, p.256
14. Monteill Jean Marc, Educaţie şi formare, Iaşi, Polirom, 1997, p.119
15. Monteill J.M., Op. cit., p.143 - 168
16. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi,
Polirom, 1997, p. 59
17. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.102 - 109
18. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.116
19. Dukat I. L., Unele particularităţi şi funcţii ale idealurilor, în I. L.
Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalităţii şcolarului,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1963, p.64
20. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 209
21. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 289-293
22. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 301 - 305
23. Craşovan F., Macsinga-Vucea I., Op. cit., p. 135-136
24. Mitrofan N., Psihologia judiciară, Ed. Şansa, Bucureşti, 1994, p.
267-268

45
Capitolul IV
PERSONALITATEA

1. Controversele în studiul personalităţii.

2. Eforturi de sinteză ale psihologilor români privind
abordarea personalităţii.
3. Personalitatea şcolarului. Particularităţile individuale
şi educarea lor în activitatea şcolară
A. Aptitudinile.
B. Temperamentul.
C. Caracterul.
3. Psihologie: normalitate-anormalitate.
4. Rezumat
5. Întrebări de autoevaluare

1. Controversele în studiul personalităţii.

Teoreticienii personalităţii s-au confruntat cu numeroase
controverse şi dezacorduri, motiv pentru care se consideră că o
teorie validă a personalităţii presupune:
- consistenţă şi logică, punctul de plecare fiind ipoteze
verificabile empiric;
- date ştiinţifice valide;
- aplicarea comportamentului uman în termeni
1
operaţionali (e predictivă).
1.1 Abordarea ideografică şi abordarea nomotetică.
În 1937 când G. Allport îmcerca o grupare a teoriilor
personalităţii a constatat că teoriile se pot grupa în două categorii:
- abordarea ideografică încearcă alcătuirea unui tablou
detaliat al personalităţii individului, considerând că
similitudinile dintre indiviyi au o valoare ştiinţifică limitată. Deci,
orientarea de faţă presupune studierea fiecărei persoane în
parte şi analiza modalităţilor individuale în care se manifestă
personalităţile oamenilor;
- abordarea nomotetică presupune încadrarea
personalităţilor în anumite tipuri, făcând posibilă
comparaţia.
1.2 Şcolile psihologice care au elaborat teorii ale
personalităţii

46
 Există trei mari şcoli de psihologie care au contribuit la
dezvoltarea teoriilor psihologice ale personalităţii:
1.2.1 Şcoala psihanalitică
În a doua jumătate a secolului nouăsprezece, S. Freud
elaborează teoria psihanalitică, pe când se ocupa de isterie
(pacienţii au dureri cumplite, pot ajunge infirmi, dar fără o trimitere
organică).
Freud consideră că personalitatea umană w compusă din
trei părţi: Sinele, Eul şi SupraeulŞ
- Sinele e egoist, se ghidează după principiul plăcerii de
sadisfacere imediată a dorinţelor. Reacţiile sinelui sunt
extreme, frustrarea determină,agresivitatea iar foamea
determină apucarea primului aliment întâlnit. Sinele
cuprinde toate presiunile, instinctele, imboldurile.
- Eul se separă de sine pe măsură ce are loc
desprinderea individului de prima copilărie.
Comportamentele prezentate anterior sunt inadmisibile
dinpunct de vedere. Eul se ghidează după principiul
realităţii şi satisface Sinele într-o manieră care se
potriveşte cu realitatea.
- Supra-Eul e un „părinte anterior“ care arată individului
ce „ar trebui“, ce „nu ar trebui“ să facă şi conţine toate
ideile, datoriile, responsabilităţile individului. Solicitările
acestei instanţe pot fi exagerate, imposibil de realizat,
dar Eul acţionează conform principiului realităţii şi
menţinerii echilibrului între realitate şi solicitările Supra-
Eului.
Originile personalităţii au fost explicate prin libido, energie
vitală, motivanţă. Pentru Freud, libidoul este de valoare sexuală şi
în timpul copilăriei libidoul se focalizeaă asupra diferitelor părţi ale
corpului.
Eul eloaborează o serie de mecanisme de apărare care îi
permit să se protejeze împotriva presiunilor exercitate de Sine şi
Supra-Eu. Asemenea mecanisme de apărare sunt:
• refularea sau ascunderea – unei amintiri încât nu se mai
reactualizează deloc;
• peorecţia-atribuirea unei idei mai puţin plăcute actei
persoane;
• formaţiunea reacţională – suprimarea unui lucru atât de
puternic încât se transformă în opusul său;

47
 • raţionalizarea – se caută o scuză rezonabilă pentru o
acţiune care a fost făcută spontan.
Abordarea personalităţii după Freud este idiografică, adică
psihianalistul are drept scop înţelegerea modului în care se
echilibrează diferite aspecte ale personalităţii la fiecare individ.
1.2.1 Şcoala psihometrică
a. Teoria lui H.J. Eysenck
Influenţat de behanionism, H.J. Eysenck a adoptat varianta
prelevării de eşantioane, punând subiectului întrebări despre
felul în care se comportă în mod normal. Testele cu care a lucrat
au fost elaborate sub formă de chestionare. Pentru identificarea
aspectelor fundamentale ale personalităţii Eysenck a utiliyat
tehnica analizei factoriale. Eşantionul supus studiului a fost
repreyentat de şapte sute de soldaţi trataţi pentru boli nervoase la
spitalul Mandsley.
Eysenck a concluzionat că există două dimensiuni
principale ale personalităţii: extraversiunea şi nevrozismul. În
1976 adaugă a treia dimensiune „psihoza“.
Grafic, modelul de personalitate elaborat de H.J. Eysneck
se prezintă astfel:

sociabil EXTRAVERTIT activ

prietenos optimist
flecar impulsiv
sensibil schimbător
nonşalant excitabil
energic agresiv
lipsit de griji vioi
autoritar sangvin coleric extrem de sensibil
STABIL NEVROTIC
calm flegmatic melancolic capricios
echilibrat neliniştit
sigur rigid
controlat sobru
paşnic pesimist
gânditor rezervat
grijuliu nesociabil
pasiv tăcut
INTROVERTIT

48
 Factorii principali sunt compuşi din factori secundari.
• factorii secundari pentru extrovertit sunt: sociabilitatea,
dinamismul, impulsivitatea, exoresivitatea, chibzuinţa,
responsabilitatea;
• factorii secundari pentru nevrozism sunt: bucuria,
teama, ipohondria, vinovăţia, respectul de sine;
• factori secundari pentru „psihoză“ sunt: însensibilitatea,
indiferenţa faţă de alţii, nonconformismul, opoziţia faţă
de practicile2 sociale.
b. Teoria lui R. Cattell (1965)
R. Cattell apreciază că factorii de personalitate pot fi
împărţiţi în două tipuri: factori interni şi factori externi.
- factorii externi formează personalitatea aparentă
(aspecte sesizate de ceilalţi);
- factorii interni situaţi la baza factorilor externi, ce pot
varia de la o persoană la alta.
Cattell a concluzionat că există şaisprezece factori esenţiali
de personalitate care ar putea fi utilizaţi în realizarea unui profil al
personalităţii. În acest sens, auorul a elaborat testul 16 PF.
Dimensiunile teoriei Cattell a celor şaisprezece factori de
personalitate sunt următoarele:
A rezervat sociabil
B mai puţin inteligent inteligent
C sentimental stabil emoţional
E docil autoritar
F serios nonşalant
G expeditiv conştiincios
H timid aventuros
I dur sensibil
L încrezător suspicios
M practic fantezist
N direct viclean
O sigur de sine auxios
O1 conservator îngrijorat
O2 dependent de grup autonom
O3 necontrolat controlat
O4 relaxat încordat
Critici la adresa teoriei lui Cattell:
- datele utilizate în formularea teoriei sale sunt
superficiale;

49
 - factorii de personalitate propuşi sunt prea rigizi pentru a
fi operanţi;
- teoria nu ţine seama de variaţiile comportamentului
uman în diferite situaţii (condiţiile sociale pot determina
tipuri diferite de comportament uman);
- personalitatea apare ca un element static.
1.2.2 Şcoala umanistă
a. Teoria lui Carl Rogers
Carl Rogers a pornit de la premiza că abordarea
psihianalitică şi psihometrică sunt limitate vis-à-vis de potenţialul
uman. Pentru autor, o personalitate sănătoasă e personalitatea
care a reuşit să reducă tensiunile dintre părţile sale distincte până
la un nivel ce-l poate stăpâni.
Ideea de bază a teoriei rogersiene este reprezentată de
nevoia de autoactualizare, de realizare a potenţialului propriu.
Prin presiunea acestei nevoi evaluăm toate experienţele noastre
de viaţă; experienţele care ne încurajează dezvoltarea le
percepem pozitive, utile iar experienţele care ne înhibă, ne
suprimă autoactualizarea se percep ca negative, neplăcute.
C. Rogers pune accent pe „aici şi acum“, indivizii sunt
consideraţi ca cei mai buni experţi în înţelegerea propriei
persoane. Conceptul central al teoriei este sinele.
Sinele reprezintă părerea individului despre ansamblul
propriilor percepţii, sentimente, valorii, atitudini achiziţionate din
experienţa de viaţă.
Faţetele binelui sunt:
- Sinele perceput – care influenţează perceperea lumii cât
şi comportamentul unei persoane;
- Sinele ideal – se referă la modul în care o persoană ar
vrea sau ar trebui să fie.
Sănătatea psihologică presupune compatibilitatea (măcar
în parte) a celor două faţete (sinele perceput şi sinele ideal).
Problemele apar când intervine ignoranţa, neconcordanţa între
faţetele amintite.
Fiecare om se naşte cu o tendinţă de realizare (self
actualisation), un motiv care îl determină să crească, să se
dezvolte, să devină persoane mature, sănătoase. Tendinţa de
realizare se poate dezvolta:
- la nivel inferior cu realizarea nevoilor primare ca hrană,
apă, confortul fizic;
- la nivel superior cu realizarea nevoilor de autoâmplinire
şi afirmare.

50
 Motivaţia de realizare e un criteriu de apreciere a propriilor
experienţe.
C. Rogers consideră că toţi oamenii au nevoie de
apreciere pozitivă venită din partea celorlalţi (respect, dragoste,
acceptare, apreciere etc.)
Terapia centrată pe client dezvoltată de C. Rogers
urmăreşte să ofere clientului o apreciere pozitivă necondiţionată,
într-o atmosferă caldă, de acceptare.
Criterii la adresa teoriei lui C. Rogers.
- deoarece oamenii nu sunt deplin conştienţi de propriile
caracteristici, referirile subiecţilor la sine nu au un suport
solid;
- conceptul de sine şi tendinţa de realizare sunt ……..
diferite, nefiind manevrate şi testate într-o manieră
adecvată.
b. Teoria constructelor personale ale lui Kelly
Ipoteza de la care porneşte Kelly este că oamenii
interpretează şi construiesc lumea, nu doar o observă. Astfel,
putem a înţelege un individ e necesară cunoaşterea constructelor
personale.
Constructele personale sunt perechi de dimensiuni opuse,
pe care indivizii le folosesc pentru a descrie şi a da semnificaţie
persoanelor, evenimentelor, din jurul lor. Exemple de un construct
„sensibil-insensibil“, deci oamenii întâlniţi sunt evaluaţi din prisma
sensibilităţii lor. Persoanele sunt plasate undeva între cele două
extremităţi, dar pot fi situaţi şi la extremităţi.
Constructele pot fi supraordonate „bun/rău“ sau
subordonate mai puţin aplicabile „face cafea bună/face cafea
rea“.
Kelly a pus punc la metoda de cunoaştere a constructelor
personale cunoscută sub denumirea de grilă de repertoriu a
constructelor de rol.
Critici aduse teoriei constructelor personale
- unii psihologi consideră teoria constructelor ca o teorie
imaginativă ce nu face referiri la efectele posibile ale
emoţiilor puternice (dragoste sau ură)
- solicitarea anumitor constructe de la subiect impune
limite asupra proceselor de gândire ale acestuia, de
unde şi restrângerea datelor ce se pot obţine.3
2. Eforturi
Personalitatea a fost descrisă în diferite ipostaze: trăsături,
motive, factori, Eu, roluri, atitudini, constructe etc. Fiecare din

51
aceşti termeni a generat o teorie a personalităţii, teoriile
personalităţii după asemănările şi deosebirile dintre ele au generat
modele explicativ-interpretative care au deschis, la rândul lor, noi
perspective de abordare1. Mielu Zlate subliniază că în evoluţia
ideilor, concepţiilor şi teoriilor asupra personalităţii s-au constatat
mai pregnant patru perspective: atomistă, structurală, sistemică,
psihosocială.
a) Perspectiva atomistă se referă la descompunerea
personalităţii în elementele sale componente. Astfel,
behaviorismul recurge la studierea unora din funcţiile particulare
ale personalităţii (gesturi, vorbire), iar tipologiile constituţionale
identificau un singur element morfologic considerat ca esenţial.
Aşadar, nu se surprinde integralitatea personalităţii;
b) Perspectiva structurală interpretează personalitatea în
termeni sau factori şi pune accentul pe modul lor de articulare.
După Guilford, "personalitatea unui individ este o configuraţie
specifică de trăsături". Această perspectivă este superioară celei
atomiste deoarece subliniază caracterul unitar al personalităţii şi
sugerează dinamica acestui întreg. Kurt Lewin a fost unul din
promotorii perspectivei în discuţie şi desprindea trei stadii în
evoluţia structurii personalităţii: stadiul structurilor primare, stadiul
structurilor semidezvoltate (se constituie sisteme de legături noi
din sistemele şi structurile iniţiale) şi studiul structurilor dezvoltate,
maturizate, în care apar clar delimitate şi individualizate alte tipuri
de structuri. Adepţii perspectivei n-au încetat să inventarieze
factorii de personalitate, astfel Guilford a enumerat 55 de factori
principali, Cattell a menţionat 100 de factori etc. Orientarea de faţă
se centrează exclusiv pe studierea interiorităţii personalităţii, se
explorează structura, dar nu şi geneza ei.
c) Perspectiva sistemică - în care punctul de plecare îl
constituie sistemul, cu toate relaţiile, interacţiunile,
intercondiţionările sale. Elementul devine important pentru sistem
doar în relaţia, legătura cu alte elemente, în măsura în care el este
interpretat ca sistem (deci ca ansamblu al altor interacţiuni).
Personalitatea apare ca:
- unitate integrativă superioară (cadru de referinţă pentru
interpretarea altor dimensiuni ale SPU);
- sistem supraordonat care nu se reduce şi nu se confundă
cu diferitele procese şi funcţii psihice;
- sistem dinamic hipercomplex care presupune organizare
ierarhică plurinivelară, independenţa relativă faţă de elementele
componente.

52
 d) Perspectiva psihosocială este orientată spre
surprinderea personalităţii concrete, aşa cum se manifestă în
situaţiile conjuncturale particulare, în cadrul psihologiei colective,
în funcţie de structurile şi rolurile indivizilor, de nivelurile lor de
aspiraţie, de structura atitudinilor şi opiniilor acestora. Perspectiva
psihosocială se concentrează asupra modalităţii în care se
raportează personalitatea la o altă personalitate şi pe de altă
parte, asupra modului cum tocmai în cadrul acestei interrelaţii,
personalitatea se formează pe sine însăşi.
Calitatea personalităţii depinde de calitatea relaţiilor sociale;
înainte de a forma personalitatea este indicat să constituim şi să
"aranjăm" relaţiile sociale din mediul unde acestea îşi desfăşoară
activitatea.
A. Gardiner vorbea de o "personalitate de bază", înţeleasă
ca o configuraţie psihologică particulară comună tuturor membrilor
unui grup social, manifestată într-un stil de viaţă. "Nucleul" se
formează prin asimilarea condiţiilor exterioare de viaţă. R. Linton
vorbea de o "personalitate de statut", formată prin depuneri de
statute şi asumări de roluri de către indivizi.
Jean Stoezel considera că în abordarea personalităţii se
utilizează două puncte de vedere: unul substanţialist (arată
conţinutul personalităţii, osatura, din ce se compune), altul
situaţional (arată modul de manifestare al personalităţii, cum se
implică ea în relaţiile şi situaţiile sociale).
Mielu Zlate apreciază că nici una din abordările discutate
luată în sine nu este capabilă să explice şi să interpreteze adecvat
situaţia, realitatea avută în vedere.
Împletirea perspectivei psihosociale cu perspectiva
sistemică dă naştere perspectivei sistemico - psihosocială, care
oferă posibilităţi explicativ-interpretative mult mai ample. Astfel, în
problematica procesului instructiv-educativ, şcoala nu mai apare
ca o instituţie oarecare, ci ca un organism social, ca un sistem
social, organizaţie socială de sine stătătoare. Ca sistem, şcoala
dispune de sisteme articulate între ele (clasele de elevi), care
preiau influenţele sistemului, dar le şi produc, reflectă climatul
psihosocial al întregului. Clasa de elevi nu mai apare ca o simplă
colecţie de indivizi, ca o "celulă" restrânsă, ci ca un grup social cu
interrelaţii atât în interior, cât şi în exteriorul său. Şcoala mediază
relaţiile dintre organizaţie şi fiecare membru al său, reglează
activităţile personale şi colective, încorporează în sine valorile
organizaţiei şi le transformă în modele acţionale pentru membrii
săi. Prin toate aceste funcţii, clasa de elevi constituie un fragment

53
al organizaţiei sociale, păstrând calităţile întregului şi contribuind
la crearea lor4.
Mihai Golu sintetizează, de asemenea, tot patru orientări
referitoare la cercetarea sistematică şi riguroasă a personalităţii:
orientarea biologistă, orientarea experientalistă, orientarea
psihometrică, orientarea socioculturală şi antropologică.
1. Orientarea biologistă ia în considerare interacţiunea
dintre experienţa timpurie şi zestrea genetică. Se poate spune că
orientarea biologistă ia în seamă rolul motivelor primare în
dezvoltarea personalităţii, priveşte fenomenele de dezadaptare
psihologică, drept efect al conflictului direct sau indirect dintre
aceste motive şi sistemele restricţional - cenzurale impuse de
societate. De asemenea, exagerează experienţa timpurie pre şi
postnatală în evoluţia interioară a personalităţii şi în predispoziţiile
latente pentru diferite genuri de tulburări psihice. În analiza
personalităţii, orientarea biologistă se axează asupra agresivităţii,
sexualităţii, dependenţei etc.
2. Orientarea experimentalistă consideră că indivizii trebuie
studiaţi şi interpretaţi în termenii unor procese psihice relativ
uniforme, generate de aceleaşi legi. Obiectivul orientării îl
constituie catalogarea diferenţelor dintre comportamentele
indivizilor. Trei tipuri de comportamente formează domeniul de
investigaţie: procesele de învăţare (pentru că o mare parte din
caracteristicile şi trăsăturile de personalitate sunt dobândite),
procesele percepţiei (prin ele înţelegem cum sunt captate şi
interpretate evenimentele externe) şi procesele cognitive
superioare, care dezvăluie specificul gândirii, planificării şi al
modului uman de a viza atingerea, realizarea scopurilor.
3. Orientarea psihometrică, studiază trăsăturile exprimate
sub forma unor liste de atribute care caracterizează persoana
individuală în cadrul unei situaţii. Se accentuează cuantificarea şi
manipularea statistică a observaţiilor asupra atributelor
personalităţii (comportamentului). Deoarece indivizii trebuie
comparaţi, fiecare trăsătură trebuie pusă pe o scală. M. Golu
considera că trăsătura reprezintă o mulţime de comportamente
care tind să coreleze într-o manieră relativ constantă în timp.
Modul de organizare a trăsăturilor dă structura personalităţii.
Trăsăturile sunt considerate ca exercitând o influenţă de
provocare asupra comportamentului şi nu minimalizează rolul
situaţiilor, deoarece vor depinde de semnificaţia socială a ocaziei.
4. Orientarea socioculturală şi antropologică subliniază
ideea că personalitatea poate fi pe deplin înţeleasă numai

54
considerând contextul social în care individul trăieşte şi se
dezvoltă. Orientarea în discuţie face referire la model, rol şi status
(Bandura, 1969). Modelul este un pattern comportamental pe
care un individ îl preia de la altul prin imitaţie sau învăţare
sistematică. Procesul începe în familie şi se continuă în alte nivele
ale integrării sociale a individului. De aceea, ponderea principală
este acordată metodelor istorico-biografice, de analiză
comparativă transculturală, metode prin care se cunoaşte
personalitatea.
Rolurile sunt asemănătoare cu cele jucate pe scenă, fiind
acţiuni pe care individul le face, prin prisma unor expectaţii pe care
trebuie să şi le satisfacă. Teoria rolurilor arată că indivizii, doar în
aparenţă au caracteristici fixe, întrucât independent de situaţiile
lor, de fapt ei răspund cerinţelor rolurilor. A influenţa sau schimba
personalitatea, înseamnă a schimba rolurile (de unde psihoterapia
a elaborat psihodrama)6.
În concluzie, putem spune că personalitatea este privită în
trei ipostaze ale sale (P. P. Neveanu):
1. subiect pragmatic (homo faber, care transformă lumea şi
tinde să o stăpânească);
2. subiect epistemic, al cunoaşterii (homo sapiens -
sapientisimo care ajunge la conştiinţa de sine şi de lume pentru că
beneficiază de cunoştinţe şi participă la procesul de cunoaştere);
3. subiect axiologic7 (homo valens, purtător şi generator al
valorilor).

2. Personalitatea elevului
Definim personalitatea şcolarului ca totalitatea însuşirilor
biofizice, psihologice şi socio-culturale, înnăscute sau dobândite,
organizate într-un întreg (caracter structurat), care îi asigură un
comportament adecvat cerinţelor şcolii şi societăţii (caracter
integrativ).
Personalitatea şcolarului în procesul său de formare se
prezintă în continuă schimbare (caracter dinamic), urmărind să
acumuleze tot ceea ce este util (caracter deschis) şi să valorifice
într-un mod propriu (caracter activ şi creator) experienţa
acumulată, pentru a răspunde corespunzător cerinţelor noi şi tot
mai complexe ale mediului.
Particularităţile individuale sunt caracteristicile personalităţii
manifestate în mod distinct de fiecare şcolar în interiorul grupului
din care face parte (în clasă elevii se deosebesc între ei după cum
reacţionează la diferitele situaţii şcolare, cât sunt de atenţi, cum

55
gândesc, cum înving greutăţile, ce randament au etc.).
Diferenţierea este rezultatul modului specific de îmbinare a
elementelor biologice, psihologice şi sociale proprii fiecărei
personalităţi, provenite din interacţiunea continuă dintre zestrea
ereditară, factorii de mediu şi educaţie.
Când vorbim de particularităţile individuale ale şcolarilor la
nivelul aceleiaşi perioade de vârstă, vom avea în vedere
aptitudinile, trăsăturile lor de temperament şi de caracter.
Cunoaşterea de către profesor a acestora are mare importanţă
pentru a studia diferenţiat pe elevi.
În procesul instructiv - educativ profesorul trebuie să ajungă
să cunoască personalităţile elevilor. Uşurinţa cu care reuşeşte
acest efort de cunoaştere desemnează aptitudinea pedagogică,
dar şi elevii trebuie ajutaţi în efortul lor de autocunoaştere. Din
acest motiv vom trata la acest capitol proba "Cine sunt eu?" (CSE)
şi nu la un capitol viitor denumit "metode şi tehnici de cunoaştere
a personalităţii".
CSE este un test de descripţie, analiză şi elaborare
proiectivă comprehensivă de "scufundare" în sine a elevului. Se
cere elevilor, studenţilor să elaboreze o compunere cu titlul "Cine
sunt eu?" - în care să relateze cât mai multe lucruri despre ei, aşa
cum se cunosc. Lucrările sunt anonime, dar dacă cineva doreşte
să le semneze, nu este oprit. Lucrările se pot elabora acasă. Dacă
cineva nu poate sau nu vrea să scrie despre el, este liber să nu o
facă. Înainte de a începe lucrările, elevii trebuie să noteze prima
reacţie faţă de întrebarea de mai sus, cum o consideră, ce stări
trăiesc în legătură cu ea.
CSE este o probă de:
a) cunoaştere psihologică (profesorul cercetează o altă
persoană, elevul)
b) autocunoaştere (elevul se autodezvăluie)
c) educare a capacităţii de autocunoaştere (compunerile se
pot citi în faţa clasei, elevii "ghicesc" a cui este compunerea)8.
a) CSE ca şi cunoaştere psihologică, oferă profesorului
posibilitatea de a descoperi laturi noi pe care nu le ştia la elevii
săi, de a-şi restructura imaginea veche despre elev (fie că o
îmbogăţeşte, fie că o corectează), precum şi posibilitatea
controlării şi rectificării imaginii profesorului, vis a vis de imaginea
elevului despre sine.
b) Ca probă de educare a capacităţii de intercunoaştere,
proba CSE subliniază: gradul de transparenţă al subiectului care
urmează a fi evaluat (disimulează sau nu), gradul de relevanţă al

56
informaţiilor furnizate (unele sunt relevante, altele nu, identificarea
lucrării unui elev se poate realiza rapid prin furnizarea la ceilalţi a
unor informaţii relevante cum ar fi de exemplu "are accent
moldovenesc") şi abilitatea de a discerne şi sesiza esenţialul, de a
identifica rapid, corect caracteristicile personale, diferenţiale.
Prin discutarea cu elevii a cauzelor care influenţează
intercunoaşterea, profesorii dau elevilor informaţii şi procedee
psihosociale care îi ajută pe aceştia în optimizarea intercunoaşterii
şi interaprecierii, concomitent, profesorul, supus la acelaşi
procedeu îşi verifică propriile informaţii şi se va exersa în
cunoaşterea discipolilor săi9.
Utilă pentru profesor ar fi şi cunoaşterea uneia dintre cele
mai "accentuate" tendinţe în cunoaşterea personalităţii, şi anume
modelul "Big-five". Cu prilejul Conferinţei Naţionale de Psihologie
de la Bucureşti, în 1994, Mielu Zlate făcea referiri de ultimă oră
asupra modelului ,,Big-five’’.
Se considera tendinţă accentuată, tendinţa care: produce
modificări de esenţă într-un domeniu al cunoaşterii; este
persistentă în timp şi care este autentică, dezirabilă, exprimă nu
doar adevărul cunoaşterii, dar ameliorează şi optimizează
existenţa umană. În timp, s-a conturat nevoia de a elabora o
taxonomie a trăsăturilor de personalitate. Analiza factorială a
acreditat ideea că esenţiali ar fi cinci factori:
1. extraversia - capacitatea de orientare a personalităţii
către exterior;
2. agreabilitatea - cuprinde diferenţele individuale relevate
de interacţiunea socială şi se referă la calităţile emoţionale ale
persoanei şi la comportamentele ei prosociale;
3. conştiinciozitatea - vizează modul caracteristic al
individului de a trata sarcinile, problemele ce apar în viaţa lui;
4. stabilitatea emoţională - reţine diferenţele individuale
referitoare la caracteristicile emoţionale (calm, emotiv, mulţumit),
dar şi la dificultăţile emoţionale ale oamenilor (depresie, anxietate,
instabilitate etc.);
5. cultura sau intelectul - arată diferenţele dintre diferitele
aspecte ale funcţiilor intelectuale (creativitate, uimitivitate,
deschidere la experienţă).
Modelul Big-five ("Marele cinci") a determinat un mare
interes din partea cercetătorilor. Cercetarea românească a
debutat în 1994 cu "obiectivul general de a studia modul de
replicare a celor cinci dimensiuni în contextul psiholingvistic

57
românesc şi de a construi un instrument, cu o validitate de
conţinut intrinsec ridicată"10. Pentru români, cei cinci factori sunt:
1. Extraversia - pentru mentalul românesc, orientarea extra
sau intrapsihică este prevalentă faţă de celelalte dimensiuni
psihice. Românii se caracterizează prin: afirmare, sociabilitate,
optimism, căutarea plăcerii şi prezentabilitate
2. Ostilitate / iritabilitate - puse să "spargă" dimensiunea
agreabilă, faţetele acestui factor conţin descifrări care se
subsumează capacităţii de autocontrol, rezistenţă la stres, stări de
afectivitate negativă precum mânia, frustrarea, agresivitatea,
înverşunarea.
3. Altruism / sensibilitate - grupează aspecte care susţin un
comportament interpersonal agreabil (prietenie, tandreţe,
înţelegere, compasiune, simplitate, modestie), dar puternic
impregnat afectiv (tandreţe, sensibilitate, căldură afectivă,
simpatie).
Analiza factorială a dat 6 faţete: generozitate, amabilitate,
hipersensibilitate, tandreţe, romantism, modestie.
4. Conştiinciozitatea - acest factor are 5 faţete: stabilitate,
chibzuinţă, perfecţionism, ordine, superficialitate.
5. Intelectul - surprinde aspecte ale stilurilor intelectuale,
factorul având cinci faţete: perfecţiune, profunzime, cerebralitate,
maturitate, stereotopie.
Se poate spune că tradiţional pentru român, relaţia cu
celălalt este exprimată prin dorinţa de a se impune (activ, bătăios
etc.). Factorul 2 evidenţiază, contrar ospitalităţii clasice, dar sub
influenţa transformărilor sociale care împing spre agresivitate, o
atitudine negativă, egocentrică, dublată de impulsivitate, manifestă
prin autocontrol diminuat tendinţa de rebeliune, răzvrătire,
agresivitate.
Afectivitatea recunoscută în mentalitatea românească
apare în factorul 3. Aspectul dominant pentru tipul de
conştiinciozitate al românului, pare a fi măsura, cumpătarea.
Modalităţile intelectuale evidenţiate de a cincea dimensiune arată
nevoia de cunoaştere (cercetător, flexibil, pasionat), cât şi
maturitatea intelectual-morală (principial, responsabil, neparşiv,
nefăţarnic).
Educaţia nu poate să treacă peste factorii amintiţi, condiţiile
sociale îşi pun amprenta asupra indivizilor, iar copiii, elevii noştri
trăiesc în acest mental colectiv. Prin educaţie se tinde la realizarea
personalităţii optimale, termen introdus în 1974 de Richard Coan,
oarecum asemănător conceptelor de adaptare, normalitate,

58
sănătate mentală, autoactualizare11. După Coan, personalitatea
optimală este aceea care dobândeşte o experienţă "dulce",
"moale", se descurcă bine în munca sa, în relaţiile sociale, ajunge
la o stare interioară de sine, posedă o conştiinţă superioară celei
obişnuite, manifestă deschidere spre experienţă, către relaţiile
sociale etc.
S-a propus înfiinţarea unei noi ştiinţe, antropomaximologia,
centrată pe studierea capacităţilor latente ale omului, ca şi a
mijloacelor de actualizare, folosirea lor adecvată în momentele de
eforturi intense. Asemenea propuneri vin din partea psihologilor
sportivi. S-a sugerat crearea unor zone de educaţie prioritară
(Z.E.P.) şi a unor grupuri de ajutor psihopedagogic (G.A.P.P) cu
scopul optimizării condiţiei educaţionale, profesionale şi
existenţiale a omului12.
După opinia lui Mielu Zlate, procesul devenirii "întru
personalitatea optimală" presupune: eliminarea închistărilor,
improvizărilor, descoperirea şi introducerea în circuitul vieţii a
adevăratelor valori, instituirea unor repere valorice ferme capabile
a descuraja falsul şi imitaţia, creşterea eficienţei cunoaşterii de
sine, dinamizarea tuturor disponibilităţilor şi capacităţilor omului,
nu doar a unora dintre ele, eliminarea simulacrelor de competiţie,
radicalizarea procesului formării şi devenirii personalităţii prin
schimbarea profundă a relaţiilor sociale etc.
A. Aptitudinile
Aptitudinile sunt considerate însuşiri psiho-fizice relativ
stabile, care constituie o condiţie necesară pentru efectuarea cu
succes a uneia sau mai multor activităţi.
Desfăşurarea unor activităţi practice presupune dexteritate,
coordonarea ochi-mână (aptitudini psihomotorii), spirit de
observaţie, atenţie distributivă, memorarea vederii în care se
execută mişcările cu o anumită unealtă sau maşină (aptitudini
intelectuale).
Orice aptitudine se realizează printr-o configuraţie de
procese psihice care acţionează în direcţia asigurării unui
randament sporit în activitatea omului.
În procesul genetic se cuprind potenţialităţi ale unor
procese şi tipare comportamentale fundamentale specifice speciei.
Aceste potenţialităţi sunt modelate anticipat pentru a realiza
anumite funcţii (alimentaţie, deplasare, contact social). Tot în
procesul genetic se mai includ şi potenţialităţi latente asupra
cărora pot acţiona sau nu forţele modelatoare ale cerinţelor vieţii

59
practice (= sarcini pe care individul trebuie să şi le îndeplinească
pentru a-şi satisface trebuinţele şi aspiraţiile).
După Al. Roşca şi B. Zörgö, formele modelării sunt
deprinderile, adică tipare comportamentale construite după un
anumit model extern prin exerciţii13. Între deprinderi şi aptitudini se
semnalează următoarele asemănări şi deosebiri: deprinderile se
limitează la execuţia tiparelor printr-un exerciţiu mai lung sau mai
scurt, iar aptitudinile au o sferă de acţiune mai largă; deprinderile,
cu cât sunt mai automatizate, cu atât au un număr mai mic de
procese psihice implicate, iar aptitudinile dimpotrivă; deprinderile
nu mai conţin potenţialităţi, pe când aptitudinile au potenţialităţi
active.
Precocitatea manifestării unei aptitudini este un indiciu
pentru existenţa unor predispoziţii native aflate la baza
aptitudinilor lor. Spre exemplu, Goethe a scris la 8 ani lucrări
literare, Mozart a compus un menuet la 5 ani, N. Iorga citise pe
Hugo înainte de a intra la şcoală etc.
Aptitudinile sunt întotdeauna corolarul dezvoltării.
Aptitudinile umane pot fi privite şi ca un produs social-istoric, prin
care diviziunea şi specializarea muncii au dus la diferenţierea
aptitudinilor umane. Astfel, nomenclatorul profesiunilor este în
permanentă schimbare. Simţul comun defineşte aptitudinea în
termenii unei prestaţii care depăşeşte media. Se menţionează că
ori aptitudinea cea mai neînsemnată, ori capacitatea mai săracă
se datorează aceluiaşi mecanism psihofiziologic.
În prognoza negativă a aptitudinilor, profesorul, psihologul
trebuie să manifeste prudenţă, deoarece aptitudinile se pot
manifesta şi mai târziu; în funcţie de specificul lor, aptitudinile
senzorio-motorii (sportive) se manifestă la vârstă tânără,
aptitudinile din domeniul ştiinţei, mai târziu. Dezvoltarea
aptitudinilor se realizează în spirală, un nivel înalt de dezvoltare al
aptitudinilor dă posibilităţi noi de dezvoltare a aptitudinilor de un
nivel mai înalt14.
Clasificarea aptitudinilor.
Aptitudinile se clasifică în: a) aptitudini simple şi b) aptitudini
complexe.
a) aptitudinile simple sau elementare, care mijlocesc
acţiunile şi condiţionează eficienţa în anumite laturi ale activităţii
(acuitatea vizuală, simţul ritmului, proprietăţile memoriei ca:
volumul, trăinicia, reproducerea etc.).
b) aptitudinile complexe apar ca o reuniune de aptitudini
elementare, simple, (aptitudinea muzicală presupune acuitate

60
auditivă, auz absolut, simţ al ritmului, auz muzical, auz intern,
memorie, fantezie muzicală, sinestezii specifice şi auz armonic).
Din aptitudinile complexe se desprind aptitudinile speciale
şi aptitudinile generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa
activităţii într-un anumit domeniu; în general, toate formele de
activitate concretă, atunci când sunt definite profesional, pot fi
susţinute prin aptitudini speciale. Aptitudinile generale asigură
succesul în mai multe domenii ale activităţii umane (memoria,
atenţia, spiritul de observaţie, inteligenţa)15.
Inteligenţa ca aptitudine generală
Inteligenţei i s-au dat mai multe înţelesuri: capacitate de a
stabili relaţii, legături, capacitate de adaptare la mediu, de a găsi
noi soluţii (instrument al reuşitei), instrument al cunoaşterii, al
abstractizării, al combinării (sinteze). Procesul, inteligenţa cuprind
toate procesele de cunoaştere. Din perspectiva şcolară,
inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de învăţare, este o
capacitate de a dobândi alte capacităţi16.
Necesitatea tratării operaţionale a inteligenţei a determinat
pe A. Binet şi Th. Simon, în urmă cu 6 decenii, să elaboreze scra
metrică a inteligenţei, cu scopul de a realiza o predicţie asupra
rezultatelor şcolare a elevilor.
Ch. Spearman a susţinut teoria bifactorială potrivit căreia
inteligenţa este o combinaţie liniară de doi factori: un factor
general (g) şi un factor specific (s), legat de varietatea acţiunilor.
Autorul susţine existenţa unui factor ,,g’’ - inteligenţa generală,
care constă în mişcarea gândirii în sens inductiv sau deductiv.
L. Thollrstone, prin analiza factorială, găseşte opt factori
comuni: raţionament deductiv, raţionament inductiv, memorie
brută, aptitudine numerică, rapiditatea percepţiei, aptitudinile
spaţiale, înţelegere verbală, fluenţă verbală.
R. B. Cattel distinge două categorii de inteligenţă:
- aptitudinea generală fluidă - (categoria g), care nu depinde de
cunoştinţe, constă în sesizarea de noi relaţii; se dezvoltă până la
14-15 ani, iar după 24 ani intră în declin; se depistează cu ajutorul
testelor şi nu presupune anumite cunoştinţe sau deprinderi;
- aptitudinea cristalizată - (specifică), care depinde de felul
cunoştinţelor, cantitatea cunoştinţelor şi de deprinderile formate
(deprinderile intelectuale).
D. O. Hebb precizează că nu există paralel două inteligenţe
diferite, doar cuvântul inteligenţă are două semnificaţii, inteligenţa
A (referitoare la un potenţial înnăscut, se datorează

61
particularităţilor metabolismului celular) şi inteligenţa B, care
reprezintă forma concretă de realizare a inteligenţei A17.
Aptitudinile speciale
1. Aptitudinea didactică se dezvoltă în cadrul sociabilităţii şi
presupune o convergenţă a tuturor însuşirilor profesorului asupra
procesului de influenţare a elevilor. Specificitatea sa constă în
comunicativitate. Cadrul didactic transmite cunoştinţe, formează
gândirea ştiinţifică a elevilor şi trebuie să posede aptitudinea
empatetică (se transpune în modul de gândire şi simţire a fiecăruia
din elevi). Profesorul este necesar să aibă capacitatea de a
demonstra şi scoate în evidenţă esenţialul, uzitând de o retorică
subordonată conţinutului semantic, insistând asupra focalizării
atenţiei elevilor.
Sintetizând, aptitudinile pedagogice se referă la:
- a preda accesibil;
- a cunoaşte şi înţelege elevul, psihologia lui;
- spirit de observaţie, atenţie distributivă;
- sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina;
- aptitudini organizatorice - referitoare la organizarea
colectivului de elevi;
- limbaj clar, expresiv;
- un anumit patos, entuziasm în predare etc18.
2. Aptitudinea matematică se conturează pe la 14-16 ani şi
se caracterizează prin următoarele elemente:
- capacitate de a genera rapid şi extensiv materialul
matematic, de a afla un mod de rezolvare aplicabil, găsirea rapidă
a unui algoritm;
- capacitatea de a condensa rapid un raţionament sau un
şir de operaţii;
- flexibilitatea gândirii, restructurarea informaţiei, găsirea
mai multor soluţii la o problemă dată;
- capacitatea de reprezentare spaţială a figurilor şi a
relaţiilor spaţiale;
- capacitatea de simbolizare, de utilizare a notaţiilor;
- atenţie spre problematic.
3. Aptitudinea pentru desen şi pictură presupune:
- fixarea rapidă, precisă, durabilă a imaginilor vizuale ale
obiectelor;
- tendinţa de fixare a întregului;
- aprecierea corectă a abaterilor liniilor de la verticală sau
orizontală;

62
 - aprecierea şi reproducerea corectă a proporţiilor
obiectelor.
4. Aptitudinea literară are următoarele componente:
- spirit de observaţie dezvoltat;
- sensibilitate pronunţată faţă de anumite elemente ale
ambianţei;
- capacitatea de reprezentare dezvoltată;
- vocabular bogat, realizat pe baza unei lecturi selective;
- imaginaţie creatoare obiectivată în diferite creaţii literare.
5. Aptitudinea pentru limbi străine presupune:
- simţul limbii, ureche pentru limbaj (identificarea cu
uşurinţă şi corect a sunetelor, a cuvintelor, a regulilor după care se
compun şi se formează);
- însuşirea corectă şi rapidă a structurii gramaticale a limbii;
- valorificarea corectă şi cu uşurinţă (vorbit, scris) a
vocabularului;
- surprinderea şi folosirea în timp scurt a modului de
gândire caracteristic celor ce vorbesc limba respectivă.
B. Însuşirile temperamentale ale şcolarilor
Temperamentul reprezintă caracteristica dinamico-
energetică generală care îşi pune amprenta asupra întregii
conduite şi activităţi.
G. Allport apreciază temperamentul ca "totalitatea
fenomenelor caracteristice ale naturii emoţionale a unui individ,
incluzând sensibilitatea faţă de o stimulare emoţională, forţa şi
viteza sa obişnuită de răspuns, calitatea dispoziţiei sale
predominante şi toate particularităţile fluctuaţiei şi intensităţii
dispoziţiei, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de
construcţia constituţională şi deci, în anumită măsură, ereditare ca
origine"19.
Încercări de delimitare şi descriere a temperamentelor au
fost făcute de Hipocrates, Galenius, Kretschmer, Sheldon ş.a., dar
nefiind suficient de convingătoare, nu au avut recunoaşterea
unitară în timp.
În definirea temperamentului se disting două componente:
a) nivelul energetic al acţiunii (mod de acumulare şi
descărcare a energiei);
b) dinamica acţiunii (rapid, lent etc.).
Determinarea temperamentului impune luarea în
considerare a: situaţiei obişnuite, situaţiei inedite, situaţiei critice,
situaţiei limită. Mecanismele de compunere învăţate în cursul vieţii
pot "atenua" unele caracteristici temperamentale.

63
 La baza tablourilor temperamentale stau particularităţile
tipice ale sistemului nervos central. Tipul de activitate nervoasă
superioară este dat de: forţa (energia), echilibrul şi mobilitatea
proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia).
Proprietăţile principale sunt forţa şi mobilitatea, iar echilibrul este
proprietate secundară, ce se referă la raportul dintre excitaţie şi
inhibiţie. Se poate spune că temperamentul este manifestarea pe
planul conduitei, a tipului de activitate nervoasă superioară. Tipul
de SN (sistem nervos) este determinat ereditar; particularităţile
tipului de SN nu predetermină zestrea aptitudinală sau inteligenţa
individului. Temperamentul "colorează" caracteristic conduita,
prestaţiile unui individ, dar nule predomină şi nivelul lor valoric20.

Tipuri Tipuri Tipuri Tempera-

puternice echilibrate încete ment
flegmatic
Intensitatea Echilibrul Mobilitatea Tipuri Tempera-
proceselor proceselor proceselor mobile ment
nervoase nervoase nervoase sangvin
Tipuri Tempera- Tipuri Tempera-
slabe ment neechili- ment
melancolic brate coleric

În cele ce urmează ne vom referi la cele patru tipuri de

temperamente: melancolic, coleric, sangvin şi flegmatic.
1. Temperamentul melancolic (tip slab de SN). Şcolarii cu
temperament melancolic se caracterizează prin: rezistenţa
scăzută la eforturi fizice şi intelectuale, incapacitate de
concentrare în timpul vorbirii, timiditate, înclinaţie spre visare,
repetiţii numeroase în învăţare, vocabular sărac, voce inexpresivă.
Melancolicii sunt capabili de acţiuni fine, migăloase, manifestă
multă răbdare şi grijă pentru detalii, sârguinţă, perseverenţă,
conştiinciozitate. Practica educativă arată că într-un climat social
favorabil, bazat pe o bună organizare a activităţii, şcolarii devin
deschişi, cooperanţi.
2. Temperamentul coleric (tipul de SN puternic,
neechilibrat, excitabil). Se caracterizează prin: reactivitate
accentuată, bogăţia şi intensitatea reacţiilor, irascibilitatea, motive
pentru care sunt vioi, agitaţi în timpul activităţilor, turbulenţi, ridică
uneori probleme de disciplină. Nu reuşesc să se stăpânească,
sentimentele lor sunt puternice şi durabile, dar inegale în
manifestări, se înfurie repede, consumă multă energie, apoi se
simt obosiţi, ca apoi să treacă din nou la surescitaţie. În relaţia cu

64
colegii sunt sociabili, prietenoşi, deschişi. Predomină procesul
excitativ, nu se pot concentra intens asupra unui obiect
determinat, fapt răsfrânt asupra învăţării. Vorbirea lor este rapidă,
explozivă, nu-şi găsesc cuvintele când vorbesc, mişcările au un
caracter neregulat. Colericilor le place să înfrunte greutăţile, sunt
pasionaţi, ambiţioşi, încăpăţânaţi, părtinitori, gata oricând să
domine, combativi, agresivi, nerăbdători. Fără o educaţie
corespunzătoare, colericii ajung oameni care se stăpânesc greu,
nerăbdători, mereu iritaţi, nemulţumiţi.
3. Temperamentul sangvin (tipul de SN puternic echilibrat-
mobil). Sangvinii se adaptează uşor şi repede de la o situaţie la
alta. Manifestă continuu o bună dispoziţie, veselie, optimism,
interes pentru tot ce e nou şi neobişnuit. Învaţă uşor, au o mare
capacitate de descoperire a soluţiilor adecvate în situaţii
schimbătoare. Cunoştinţele nu sunt trainice (nu sunt aprofundate).
Sunt curajoşi, activi, au caracter deschis, sunt foarte comunicativi
(extrovertiţi). Limbajul este rapid, sigur, puternic, corect, accentuat
şi expresiv. Au un vocabular bogat, fapt pentru care sunt vorbăreţi,
chiar guralivi. Se impresionează uşor în diferite situaţii, dar trăirile
lor sunt fluctuante şi inegale, sentimentele de scurtă durată, cum
este şi ataşamentul faţă de cei din jur. În general, acest
temperament este caracteristic oamenilor sănătoşi şi robuşti. Din
punct de vedere educativ, sangvinii ridică probleme datorită
faptului că au mereu nevoie de schimbare, de nou, dacă această
educaţie nu este făcută prompt, ei devin apatici, plictisiţi.
4. Temperamentul flegmatic (tipul de SN puternic,
echilibrat, încet).
Datorită inerţiei proceselor nervoase fundamentale (de
excitaţie şi inhibiţie) temperamentul flegmatic se exteriorizează
prin manifestări sărace, ca şi temperamentul melancolic.
Asemănarea dintre cele două temperamente este doar aparentă,
datorită diferenţei dintre ele în ce priveşte intensitatea proceselor
nervoase. Asemenea şcolari au o mare capacitate de activitate,
manifestă perseverenţă, dârzenie în muncă. Ei sunt întotdeauna
liniştiţi şi tăcuţi. Dacă nu sunt provocaţi să răspundă, nu se anunţă
din proprie iniţiativă. Faţă de colegi sunt demni de încredere,
prietenoşi, cu toate că manifestă unele reţineri. În viaţă sunt
disciplinaţi, ordonaţi, echilibraţi, calculaţi, dar greu adaptabili, puţin
pasionaţi, comozi. Pentru memorarea cunoştinţelor au nevoie de
multe repetiţii, dar odată fixate, cunoştinţele sunt păstrate timp
îndelungat. Vorbirea flegmaticilor este calmă, fără gesturi, cu
mimică adecvată.

65
 C. Caracterul. Formarea trăsăturilor de caracter
În structura personalităţii, caracterul ţine de componenta
relaţională cu ambianţa; prin caracter se înţelege ansamblul
trăsăturilor esenţiale şi specifice, care prezintă stabilitate şi
durabilitate în comportament, exprimând atitudinea faţă de
realitate21.
Trăsăturile de caracter pun în evidenţă:
a) atitudinea faţă de societate şi faţă de alţii (patriotism,
spirit revoluţionar, altruism etc.);
b) atitudinea faţă de muncă (conştiinciozitatea, dragostea
faţă de muncă, acurateţea etc.)
c) atitudinea faţă de propria persoană (demnitatea,
modestia, autoaprecierea corectă, încrederea în forţele proprii
etc.).
Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, care
se manifestă în relaţiile interpersonale, în activitatea sa. Caracterul
nu poate fi definit în absenţa orientării axiologice a persoanei.
Scopul educaţiei este formulat în termeni de caracter.
N. A. Levitov sublinia două segmente: a) segmentul
direcţional, de orientare, format din drumul de viaţă ales, valorile
recunoscute de individ şi ilustrate practic în conduită şi b)
segmentele efect care cuprind mecanismele voluntare ale
conduitei voinţa fiind coloana de susţinere a caracterului. De aici,
caracterul poate fi definit şi ca voinţa moral organizată.
Persoana, după cum am menţionat, adoptă anumite poziţii
în relaţiile cu alţii. Aceste poziţii reprezintă atitudini, iar caracterul
apare ca un sistem de atitudini şi trăsături. Atitudinea este
predispoziţia psihică de a acţiona într-un mod caracteristic în
diferite situaţii faţă de date, evenimente ale realităţii. Deci,
concomitent, atitudinea este fapt de conştiinţă şi comportament,
relaţie. Expresia verbală a atitudinii este opinia. Prin atitudini
subiectul uman se raportează la clasa de obiecte sau evenimente
ca unitate şi nu la obiectele dintr-o anumită categorie. Pentru
atitudine, definitorie este valoarea aflată la intersecţia dintre
nevoile şi aspiraţiile umane. Valorile rezultă din interacţiunea
subiect-obiect, iniţial apar ca valenţe, ca proprietăţi ale obiectelor
sau actelor pentru a satisface anumite trebuinţe sau aspiraţii
umane. Atitudinile nu se confundă cu valorile, ele reprezintă
recunoaşterea valorilor, interiorizarea lor. Psihogenetic, atitudinile
se structurează în contextul relaţiilor dintre copil şi adult, în
adolescenţă grupul, colectivul este "creuzetul" unde se formează
caracterul. Copilul intră deci direct într-un "câmp formativ", preia

66
modul de comportament aprobat, conţinutul normativ este însuşit
treptat sub formă de reprezentări - noţiuni ce e "bine", "rău" etc. J.
Piaget consideră că morala copilăriei este "morala ascultării",
morala deprinderii. Deci, atitudinile se formează pornind de la
activitate, de la conduita spre conţinutul de conştiinţă
corespunzător. Punctul de plecare sunt faptele, care prin exemplu,
statornicie, devin deprinderi şi obişnuinţe, ele sunt dublate pe plan
subiectiv de cristalizarea atitudinilor.
Un rol important în formarea atitudinilor îl au modelele
oferite de persoanele semnificative pentru copil. La baza învăţării
sociale stă impulsul imitaţiei. În preluarea modelului important este
statutul persoanei ce oferă modelul. În formarea caracterului nu
este indicat să se abuzeze de relaţia personală dintre agentul şi
subiectul educaţiei. A. Makarenko insista asupra "principiului
acţiunii paralele", după care indica să acţionăm mai întâi asupra
colectivului, ca apoi să ajungem la subiectul înglobat în colectiv22.
Trasaturi pozitive şi negative de caracter.
Pentru profesori importante sunt cunoaşterea şi acţionarea
în sensul înlăturării trăsăturilor negative de caracter. După sinteza
efectuată de I. Radu, trăsăturile negative sunt:
1. Minciuna - este o afirmaţie falsă pentru a induce în
eroare, pentru a determina un prejudiciu de ordin moral sau
material. Până la 6-7 ani copilul este pseudo-mincinos. Drept
cauze, se enumără: suferinţa afectivă, refuzul de a se încadra în
mediu (refuzul copilului), dezarmonie a personalităţii, frica de
pedeapsă, interdicţia jocului, efortul de justificare a unei încălcări
etc. Remedii împotriva minciunii ar fi: dezvoltarea simţului realului,
deprinderea cu exactitate, redarea fidelă a faptelor observate,
corectarea cu tact a fabulaţiei;
2. Capriciul este un defect al voinţei şi caracterului exprimat
în refuzul ascultării de cei mari. Este frecvent la copilul mic şi are
la bază o slabă dezvoltare a inhibiţiei interne şi un psihic labil.
Formele de manifestare ale capriciului sunt: ţipete, izbucniri
afective când i se refuză ceva, plânsul, cuvintele urâte. Remediile
pedagogice sunt: luarea unei atitudini ferme, formularea de cerinţe
statornice, regim de viaţă ordonat, indiferenţa faţă de manifestările
capricioase;
3. Încăpăţânarea este o rezistenţă, o opoziţie a individului
faţă de voinţa altor oameni, dorinţa de a nu face ce i cere
motivarea fiind "aşa vreau eu". Formele încăpăţânării sunt: protest
împotriva unei educaţii excesive; încăpăţânarea copilului răsfăţat;
încăpăţânarea copilului nesupravegheat. Încăpăţânarea aparentă

67
este legată de timiditate, situaţiile noi fac pe copil să se închidă în
sine, să devină inhibat. Remedii: educaţie prin muncă, justa
folosire a recompensei, ignorarea temporară a elevului (se
observă, dar nu se ia în seamă), abaterea atenţiei spre un alt
obiectiv, prezentarea cerinţelor ca sfaturi, indicaţii, chiar
rugăminţi.
Negativismul este încăpăţânarea la limită, care are două
forme:
a) forma persistentă: şcolarul perseverează, deşi vede că
nu are rezultate, îşi fixează scopuri contrare celor şcolare; apare
ca reacţie împotriva unei tutele excesive, fie ca o reacţie la o
atitudine şi măsură excesiv de severă a educaţiei;
b) forma pasageră are drept cauze surmenajul, oboseala23.
Cunoaşterea trăsăturilor de caracter este posibilă printr-o
observare sistematică a comportamentului elevilor în relaţiile cu
colegii, profesorii, părinţii sau prietenii, în activitatea de învăţare, în
recreaţii etc.
6. Psihologie: normalitate-anormalitate
Medicina şi psihiatria discută trei tipuri de norme care stau
la baza normalităţii:
a. Norma mediei statistice (a frecvenţei maxime) – cu cât
un fenomen e mai frecvent cu atât poate fi considerat
mai „normal“.
b. Norma ideală (valorică) se referă la idealul de
normalitate din punct de vedere individual şi comunitar.
Idealul poate fi exemplificat prin „tipuri-ideale“.
Psihologic, ne interesează modul în care oamenii ar dori
şi ar spera să fie la modul ideal, deci cum ar trebui să
fie persoana.
c. Norma respectivă sau funcţională (K. Kolle) reflectă
modul în care un organism, o persoană, un subiect
împlineşte rolul său funcţional.
În concluzie, omul normal va fi acela care corespunde în
cât mai mare măsură normei statistice şi ideale într-o socio-
cultură dată şi care îşi îndeplineşte „norma“ funcţiile ce ţi revin
pentru buna funcţionare a organismului.
Definirea anomalităţii se poate exprima prin atingerea
normelor enumerate anterior. Legislaţia utilizează termenul
„nebun“ sau „dement“ dar nu în scopuri de diagnostic psihiatric şi
psihologic: „a demonstra starea de nebunie înseamnă a dovedi
clar că, în momentul comiteri actului, partea acuzată acţiona în
lipsa facultăţilor sale mintale; ca urmare a unei tulburări psihice,

68
sau că nu realiza natura ţi consecinţele actului său; sau că, dacă
realiza consecinţele, nu-şi dădea seama că acestea nu sunt
negative“ (Mc. Naghtere, 1843).
6.1 Paradigmele anormalităţii
Paradigmele anormalităţii reflectă 5 orientări majore ale
psihologiei.
a. Modelul psihanalitic, porneşte de la teoria lui S. Freud
conflictele dintre instanţele personalităţii, id, ego şi
supraeul, care pun în mişcare mecanismele de apărare
şi generează stări de anxietate ce au efecte
dezadaptative. Cauzele anormalităţii sunt reprezentate
de conflictele care trebuie aduse la suprafaţa
conştientului unde vor fi examinate şi rezolvate.
b. Modelul medical tratează anormalitatea ca o boală
care poate fi tratată pe cale medicamentoasă.
c. Modelul behaviorist are la bază condiţionarea clasică
pareloviană şi condiţionarea operantă (B.F. Skinner).
Condiţionarea operantă se referă la răspunsurile voluntare,
repelante în urma recompenselor şi întăririlor.
Condiţionarea clasică se referă la răspunsurile involuntare,
răspunsurile atribuite unei învăţări anterioare.
d. Modelul cognitiv depăşeşte schema stimul-răspuns,
învăţarea nu se realizează pur ţi simplu prin memorare.
Informaţiile vor fi prelucrate, judecate, raţionalizate de
individ în contextul cunoştiinţelor, ideilor anterioare.
Comportamentele anormale sunt determinate de diferite greşeli
de raţionalizare, conceptualizare, de credinţele iraţionale etc.
e. Modelul umanist. Problemele de personalitate se ivesc
când individul e exagerat preocupat de percepţia
celorlalţi despre sine, deci există în asemenea situaţii o
discordanţă între sinele perceput ţi sinele ideal.
Observaţie.
Nu trebuie să se considere că modelele anterior prezentate
pot epuiza enormalitatea.
6.2 Caracteristicile normalităţii
Literatura de specialitate(Jahoda, 1958; Mackay, 1975;
Maslow, 1968) semnalează unele caracteristici prezente la
persoanele considerate normale: Astfel de caracteristici ar fi:
a. Percepţia de sine adecvată, persoana nu face atribuiri
false, nu dă vina pe alte persoane pentru eşecurile sale,
pentru comportamentele sale particulare.

69
 b. Respectul de sine şi autoacceptarea, persoana
realizează valoarea sa în relaţie xu familia, prietenii,
colegii, dar fără a manifesta megalomania. Deci,
cunoaşterea de sine e integrată în perspectiva mediului,
în realizarea rolului social.
c. Controlul voluntar al comportamentului exceptând
situaţiile limit㪠dezastrele naturale. Suferinzii depresivi
se caracterizează prin imposibilitatea de a se ajuta
singur.
d. Percepţia corectă asupra lumii exprimată prin
interesul pentru lumea din imediata apropiere, în caz
contrar, pentru suferind, singurul interes este faţă de
lumea interioară, exteriorul fiind considerat punitiv.
e. Relaţionarea şi dăruirea afecţiunii. La baza relaţionării
stă sensibilitatea şi capacitatea de a recunoaşte
sentimentele celorlalţi. Capacitatea de dăruire a
afecţiunii presupune a căuta constant dragostea şi a da,
tot constant, dragoste.
f. Autodirecţionarea şi productivitatea. Indivizii au
tendinţa de a-şi organiza propria viaţă, dar uneori,
insuccesele, evenimentele, traumele existenţiale dau o
altă turnură psihicului. În asemenea situaţii se pot
produce compensări, supracompensări, când se face
dovada unei productivităţi şi energii interioare. (Van
Gogh, Dali etc.) Dar nu întotdeauna se întâmplă aşa…
Observaţie
În orice individ există un miez de anomalitate, şi situaţiile
din viaţă determină comportamente anormale. Cele mai multe
situaţii au dovedit că dacă o persoană se comportă conform
aşteptărilor celor din jur, atunci e considerată normală.

4. Rezumat:
1. Teoriile personalităţii se împart în: teorii ideografice,
care studiază individul în profunzime şi teorii
nomotetice, care caută să identifice anumite
caracteristici comune oamenilor.
2. Abordările ideografice permit predicţii pentru o anumită
persoană la un anumit moment.
3. Pentru abordarea ideografică am subliniat contribuţiile a
trei teoreticeni reprezentativiŞ Gordon Allport, Carl
Rogers şi George Kelly.

70
4. S. Freud consideră personalitatea alcătuită dinŞ Sine,
Eu, Supraeu; Eul dezvoltă anumite mecanisme de
apreciere.
5. H.J. Eysenck a elaborat o teorie a factorilor de
personalitate cu următoarele dimensiuni majore:
extroversiunea şi nevroza.
6. R. Cattell consideră că există şaisprezece factori
esenţiali de personalitate.
7. C. Rogers sugerează în teoria sa două necesităţi de
baz㪠necesitatea de preţuire şi necesitatea de
autoactualizare.
8. Kelly consideră că modul în care individul înţelege
lumea se traduce prin constructele personale.
9. M. Zlate subliniază că în evoluţia teoriilor asupra
personalităţilor s-au conturat patru perspective:
atomistă, structurală, sistemică şi psihosocială.
10. M. Golu sintetizează patru orientări privitoare la
cercetarea personalităţiiŞ biologistă, experimentalistă,
psihometrică, socioculturală.
11. Personalitatea elevului se exprimă prin: atitudini,
temperament şi caracter.
12. Aptitudinile se clasifică în: simple şi complexe.
Aptitudinile complexe se împart, la rândul lor în:
aptitudini speciale şi generale.
13. Caracterul ţine de componenta relaţională a individului
şi se exprimă prin atitudini.
14. Normalitatea face trimitere la trei tipuri de norme: ideală,
funcţională, ideală.
15. Paradigmele anormalităţii reflectă cele 5 orientări majore
ale psihologiei.

5. Întrebări de autoevaluare:
1. Care sunt caracteristicile unei teorii valide ale
personalităţii?
2. Care sunt factorii care caracterizează pe românii din
modelul Big-Five?
3. Care sunt caracteristicile unei persoane normale?
4. De ce e dificil de trasat limita dintre normalitate-
anormalitate?
5. Care sunt paradigmele anormalităţii?
6. Care sunt cele mai frecvente trăsături negative de
caracter şi cum pot fi corectate?

71
 7. De ce aptitudinea pedagogică e o dimensiune esenţială
a personalităţii profesorului?
8. De ce pentru psiholog, acceptarea diversităţii profunde
a oamenilor reprezintă începutul înţelepciunii?

NOTE:

1. Birch A., Hayward S., Diferenţe interindividuale, Bucureşti,

Ed.Tehnică, 1999, p. 59-60.
2. Hayes N., Orrell S., Introducere în psihologie,
Bucureşti,Ed.All,1999, p. 208-209.
3. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 90-92.
4. Zlate Mielu, Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei,
1997, p.11
5. Zlate Mielu, Op. cit., p.13 - 23
6. Golu Mihai, Dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Geneze,
1993, p.7-13
7. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1993, p.151
8. Zlate Mielu, Op. cit., p. 139
9. Zlate Mielu, Idem, p. 144 - 156
10. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five în limba
română, în Psihologia vieţii cotidiene, volum
coordonat de Mielu Zlate, Iaşi, Editura Polirom, 1997,
p.86
11. Zlate Mielu, Op. cit., p.235
12. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, Paris,
ESF, 1983
13. Roşca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1972,
p.21-30
14. Radu I., Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca,
Editura Sincron, 1993, p.337-339
15. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1993, p.166 - 167
16. Radu I., Op. cit., p.341
17. Roşca Al., Zorgo B., Op. cit., p.50
18. Radu I., Op. cit., p.349
19. Allport G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p.46
20. Radu I., Op. cit., p.317 - 318
21. Chircev A., Caracterul, în Psihologie generală, sub redacţia
Al. Roşca, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1976, p. 504

72
22. Radu I., Op. cit., p. 325 - 329
23. Radu I., Idem, p. 330 - 332
24. Lăzărescu M., Psihopatologie clinică, Timişoara, Ed. Helicon,
1994, p. 27-28.
25. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 137-143.

73
Capitolul V
NECESITATEA CUNOAŞTERII
(CUNOAŞTEREA ELEVILOR )

1. Particularităţile cunoaşterii psihologice

2. Metode aplicate in studierea elevilor
3. Rezumat
4. Întrebări de autoevaluare

1. Particularităţile cunoaşterii psihologice

Cunoaşterea psihologică a elevului este in sarcina
psihologului şcolar care transformă examinarea psihologică într-un
"dialog". Realizarea dialogului presupune aptitudinea de a realiza
contactul social afectiv-cognitiv cu elevul-subiect al examinării.
Aptitudinea în discuţie ar fi de dorit sa fie prezentă in
psihograma oricărui cadrul didactic.
Examinarea psihologică se referă la analiza
comportamentelor, produselor activităţii elevului, adică a
personalităţii sale, prin intermediul metodelor psihologiei
(observaţia, metoda biografică, evaluarea, chestionarul, testele
etc.). Figurativ, examinarea psihologică se reprezintă astfel:
P1 R1
P2 R2
S stand .
.
Pn Rn Fig.1

unde "S" reprezintă situaţia stimul care nu se schimbă (este

standardizată), dar se schimbă variabila intermediară
personalitatea "P". "R" este răspunsul la variabila dependenta
care se modifică după particularităţile persoanei. Putem spune că
psihodiagnosticul nu este altceva decât psihologie diferenţială
aplicată in domeniul şcolar, clinic, industrial etc. pentru a spori
eficienţa activităţii şcolare, terapeutice sau industriale1.
Diagnosticul psihologic, "creaţie" a psihologului cu un simţ
practic foarte dezvoltat ca o judecată asupra valorii personalităţii
in formare, este corolarul adunării datelor brute (rezultate
numerice, puncte ale probelor) şi al interpretării acestor date.
Interpretarea este momentul fundamental al diagnosticării.

74
 Pe baza diagnosticului se formulează pronosticul, adică se
anticipează pe un interval de timp posibilele schimbări din
structura personalităţii elevului.
Informaţiile obţinute sunt "traduse" in limbaj şcolar devenind
informaţii extrem de utile tuturor cadrelor didactice pentru o mai
bună desfăşurare a procesului de învăţământ2.
Prin capacitate înţelegem un sistem de însuşiri funcţionale
şi operaţionale unite cu deprinderile, cunoştinţele, experienţa
necesară, care duc la acţiuni eficiente şi de performanţă.
Capacitatea este demonstrată întotdeauna prin fapte. Dicţionarul
atrage atenţia asupra deosebirii dintre capacitate şi aptitudine,
aptitudinea fiind numai un segment al capacităţii adică, acele
însuşiri care urmează a fi puse in valoare3.
Învăţarea este activitate iar inteligenţa este aptitudine, dar
învăţarea, privită ca modificare comportamentală adaptativă
formată prin experienţă datorită interiorizării informaţiilor externe,
poate deveni premisă în formarea conduitelor inteligente si
creatoare4.
Noţiunile sunt sisteme ierarhizate, prezintă relaţii de
subordonare, supraordonare, coordonare.
A descoperi aceste relaţii înseamnă a învăţa activ, adică a
face analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, comparaţie,
clasificare, scriere etc. Analiza, sinteza, abstractizarea etc. sunt
operaţii ale gândirii. Astfel, învăţarea este o condiţie a dezvoltării
inteligenţei, iar noţiunile sunt acţiuni, operaţii mintale concentrate.
La rândul ei, inteligenţa este o condiţie a învăţării eficiente. Prin
descoperirea esenţialului, filtrarea informaţiilor, ierarhizarea
informaţiilor, asamblarea noilor informaţii cu altele achiziţionate
anterior (toate acestea prin aportul inteligenţei) creşte eficienţa
învăţării.
T. Kulcsar menţionează că inteligenţa şi învăţarea nu se
identifică, deosebirea se exprimă în înţelegerea parţială sau
neînţelegerea materialului învăţat. Elevii recită, tocesc, absenţa
înţelegerii atrage stereotipia reacţiei, automatismele "învăţate" se
aplică doar in acele situaţii în care le-au dobândit.
Clişeele verbale sunt simple enunţuri pe care elevul le
spune dar nu le pătrunde sensul.
Deprinderile sunt conduite stereotipe, rigide, izolate.
Operaţiile sunt acţiuni mintale, reversibile, ce formează
sisteme de ansambluri, grupuri.
Una din cele mai dificile sarcini ale profesorului este
conducerea diferenţiată a activităţii şcolare a elevilor ce prezintă

75
niveluri diferite de dezvoltare a personalităţii lor. Alături de probele
de inteligenţă se impune şi aplicarea unor probe formative care
explorează (pe lângă capacitatea de transformare a informaţiilor
achiziţionate) şi receptivitatea elevului faţă de influenţele instructiv
educative. Aşadar, se stabilesc: nivelul actual al dezvoltării dar şi
posibilităţile devenirii acestuia, explorând nu numai ce poate face
elevul singur, dar şi capacităţile sale de învăţare atunci când
primeşte ajutor (minim, mediu, maxim) din partea examinatorului.
Colaborarea aceasta dintre elev-adult pentru depăşirea
nivelului actual al dezvoltării precum şi anticiparea "zonei
dezvoltării proxime" a elevului reprezintă punctul de uniune dintre
activitatea şcolara şi probele formative.
Coeficientul de educatibilitate este raportul dintre gradul de
transferare a celor învăţate (%) şi gradul de utilizare a influenţelor
formative (%)5.

2. Metode aplicate în studierea elevilor

După cum s-a prezentat în primele pagini, metodele de
studiere a elevilor cad în sarcina psihologului şi pentru unele
aspecte în sarcina sociologului. Din acest motiv, vom face o
expunere fugitivă a unor probe fără a intra în dezbaterea lor,
detaliere care ţine exclusiv de psihologul şcolar.
2.1. Metoda testelor.
Testul este o proba standardizată în ceea ce priveşte
administrarea, interpretarea şi cotarea ei, furnizând anumite date
privitoare la caracteristicile psihofiziologice şi psihice ale
subiecţilor.
Clasificarea testelor este extrem de cuprinzătoare adoptând
clasificarea din dicţionarul de psihologie menţionăm: (P. P.
Neveanu)
- teste de eficienţă - prin care se obţin date despre aspectele
cognitive ale indivizilor;
- teste de personalitate (de caracter)- se obţin date despre
aspectele necognitive ale indivizilor;
- teste de cunoştinţe.
Luând drept criteriu modul de administraţie distingem:
- teste individuale;
- teste colective.
După materialul utilizat:
- teste verbale;
- teste nonverbale (teste de performanţă).
După etaloane avem:

76
 - teste privind dezvoltarea;
- teste de aptitudini.

Un test trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

- validitate (gradul de corespondenţă dintre rezultatul
testării şi rezultatele aceluiaşi subiect în activitatea reală, şcolară
şi profesională);
- fidelitate (constanţa, omogenitate a rezultatelor în
aplicarea succesivă a testului);
- sensibilitate (evidenţiază diferenţele sensibile dintre
indivizi);
- etalonarea pe un număr semnificativ de subiecţi.
Nu trebuie omis că un test acoperă doar un fragment din
situaţiile reale, este un decupaj din activitatea generală a
subiectului.
Experimentul este de asemenea o metodă fundamentală
de cercetare ştiinţifică, care urmăreşte disocierea factorilor şi
studierea consecinţelor fiecăruia asupra respectivului fenomen
prin neutralizarea celorlalţi (Cl. Bernard).
Experimentul psihologic este preocupat de a discrimina pe
căi indirecte faptele de ordin subiectiv şi de a degaja relaţiile dintre
subiectiv şi obiectiv atât cantitativ cât şi calitativ.
Formele experimentului sunt:
a) experimentul de laborator - unde se minimizează precizia
în detrimentul realismului,
b) experimentul natural - se maximizează realismul în
detrimentul preciziei;
c) experimentul simulativ - ca o consecinţă a nevoii de a
introduce realismul în laborator;
d) experimentul psihopedagogic - în care se modifică unele
elemente de conţinut, metodică sau organizare în procesul
instructiv-educativ pentru a surprinde efectele asupra evoluţiei
psihice şi comportamentale a elevilor. Nu are caracter artificial,
prin esenţa sa experimentul psihopedagogic este formativ. In
şcoală nu sunt recomandate experimente care nu contribuie la
educaţie.
În experiment distingem două variabile: variabila
independentă (factorul controlat, manipulat de experimentatori);
variabila dependentă (variaţiile survenite în răspunsurile sau în
prestaţia subiectului) şi efectul rezultatul (ce se urmăreşte
nemijlocit şi ceea ce se notează în cursul experimentului).

77
 Paralela dintre test şi experiment este relatată astfel:
EXPERIMENT TEST
- instrument de cercetare - instrument de evaluare
- situaţia (S) este variabilă - situaţia (S) este standardizată
- se desfăşoară după o legitate - relevă diferenţe individuale şi
sau o regularitate urmăreşte evaluarea aceloraşi
diferenţe
- stabileşte o relaţie cauză-efect
- străin de judecata de valoare, de - evaluarea în raport cu un tabel de
evaluare norme (etalon) sau o tipologie
stabilită pe o colectivitate de
referinţă
- urmăreşte situarea individului in
reperele unei scări (tabel de
norme) în cadrul de clasificare
prestabilit.

2.2. Metoda sociometrică

Testele sociometrice au fost propuse de J. L. Moreno şi îşi
propun măsurarea relaţiilor afective - simpatetice dintre membrii
grupurilor sociale. Pentru a cunoaşte mai bine relaţiile dintre
membrii unui grup trebuie parcurse mai multe etape:
- întocmirea sociometrică (membrii grupului sunt notaţi atât pe
verticală cât şi pe orizontală);
- calcularea indicilor sociometrii: care e locul poziţiei
ocupate de fiecare individ: însumarea pe orizontală a numărului
de alegeri şi respingeri emise de fiecare elev dă indicele de
expansiune afectivă iar însumarea pe verticală a alegerilor şi
respingerilor primite de fiecare elev dă indicele de statut
preferenţial al subiectului prin aplicarea formulei A-R/N-1
- întocmirea sociogramei, adică a figurilor grafice care
redau tipul şi sensul relaţiilor existente în grup;
- calcularea indicelui de coeziune al grupului după formula:
Cgr = Alegeri reciproce x 2/ N (N-1)6.

2.3. Metoda chestionarelor

Lucrările de referinţă, M. Zlate "Introducere în psihologie" în
cadrul anchetei, întâlnim două puncte:
a) ancheta pe bază de chestionar;
b) ancheta pe bază de interviu.

78
 a) Ancheta pe bază de chestionar, presupune parcurgerea
următoarelor etape:
1. stabilirea obiectivului anchetei;
2. documentarea;
3. formularea ipotezei;
4. determinarea universului populaţiei anchetei;
5. eşantionarea;
6. alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
7. pretestul;
8. redactarea definitivă a chestionarului;
9. alegerea metodelor de administrare;
10. despuiera rezultatelor;
11. analiza rezultatelor obţinute;
12. redactarea raportului final de anchetă.
Deci, ancheta este o metodă de cercetare psihologică care
prin recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a
unui individ (sau grup social) şi prin interpretarea acestor informaţii
se obţin semnificaţii ale vieţii psihice şi ale comportamentului.
In construirea chestionarului sunt necesare:
- stabilirea conţinutului întrebărilor (factuale, de cunoştinţe,
de opinii de motivaţie);
- stabilirea tipului de întrebări (închise, cu răspunsuri libere,
cu răspunsuri evantai);
- stabilirea formei întrebărilor (perceptive, proiectiv-
prezumtive, apreciativ - evaluative, motivator-explicativ);
- evitarea unor greşeli în formarea întrebărilor (întrebări
prea generale, limbaj greoi, întrebări tendenţioase, prezumtive,
ipotetice);
- stabilirea ordinii întrebărilor (întrebări introductive, de
tampon, filtru, bifurcate, de motivaţie, de control, de identificare).
b) Ancheta pe bază de interviu
Interviul presupune întâlnirea (fără ca întâlnirea să
presupună neapărat interviul).
Convorbirea presupune un schimb de informaţii în ambele
sensuri (emiţător, receptor), persoanele îşi pot schimba locurile
ceea ce în interviu nu e posibil.
Dialogul şi interviul se presupun reciproc prin ele se face trecerea
de la o stare la alta, dar interviul permite obţinerea unor informaţii
despre care nu se ştia nimic dinainte.

79
 Interogatoriul cât şi interviul permit obţinerea de informaţii
(ambele sunt de tip maieutic), dar conştiinţa faptului că o forţă
interioară obţinerea unui răspuns există în interogatoriu.
O abordare oarecum diferită a interviului o întâlnim în capitolul
următor "Alte metode de cunoaştere a elevilor".

2.4. Alte metode de cunoaştere a elevilor

Fiind ultimul subcapitol al temei discutate, nu înseamnă că
metodele ce se vor aminti sunt de importanţă mai mică.
Profesorul, în colaborare cu psihologul, cu sociologul, acolo unde
au şansa să-i întâlnească în şcoli, va opta pentru cea mai potrivită
metodă în funcţie de context.
Traian Rotariu şi Petre Ilut în "Ancheta sociologică şi
sondajul de opinie" (1997), consideră că disciplinele socio-umane
au în principal cinci metode fundamentale de investigare:
1. experienţa;
2. observaţia (propriu-zisă);
3. analiza documentelor;
4. ancheta;
5. interviul.
Observăm că în capitolul anterior, Mielu Zlate în cadrul
anchetei distinge doua forme: ancheta pe bază de chestionare şi
ancheta pe bază de interviu.
Prin menţiunea "observaţia (propriu-zisă)" se subliniază
faptul că în accepţiunea ei largă, observaţia cuprinde şi analiza
documentelor, ancheta şi interviul, iar din cinci metode de bază ar
rămâne doar două: experimentul şi observaţia.
1. Observaţia - reprezintă metoda primă, fundamentală în
cunoaşterea realităţii.
Observaţia ştiinţifică distinge între:
a) Observaţia structurată (cantitativă) - ce presupune o grilă
de comportamente dinainte stabilite, ceea ce se observă, se
include în grilă. Deci, lucrează cu scheme urmărind testarea lor în
condiţii de viaţă reale.
b) Observaţia calitativă - presupune studierea din interior a
unei comunităţi pe o perioada mai lungă de timp la activităţile ei,
fără a avea o grilă sau un set de ipoteze specifice.
Caracteristicile relevante ale observaţiei (în special cea
calitativă) sunt:
- înregistrează comportamentul efectiv al oamenilor (ce
spun şi ce fac);
- comportamentul este studiat in context natural;

80
 - studiază comportamentul obişnuit al oamenilor;
- angajează şi alte metode de cercetare.
2. Experimentul - s-a tratat în linii mari la metoda testelor.
3. Interviul - încercăm să-l detaliem puţin din punct
de vedere calitativ.
Există trei tipuri mari de interviu:
a) Interviul spontan - în viaţa cotidiană, neorganizate, fără
intenţia de obţine informaţii;
b) Interviul semiorganizat - fără un scop ştiinţific;
c) Interviu ştiinţific (sistematic), efectuat după anumite rigori
pentru a obţine informaţii cât mai autentice.
Caz aparte, este interviul clinic din psihoterapie şi
psihodiagnosticul, care cer mare pregătire practică şi teoretică.
După gradul de libertate în formularea întrebărilor, interviul
se clasifică în două forme:
a) individual;
b) de grup.
a) Interviul individual. Profesorul poate uzita de aceasta
formă a interviului, care presupune discuţii total libere cu elevul.
Conţinutul şi forma interviului individual diferă după
problemele discutate, nu avem faze, nu avem reguli de
desfăşurare ci doar principii generale. Din punct de vedere al
calităţii, interviul nici nu trebuie să urmeze reguli fixe.
b) Interviul de grup şi focus grup.
Interviul de grup poate fi: structurat, semistructurat şi
nestructurat, fiind prin excelentă metoda calitativă deoarece
presupune interacţiunea participanţilor, schimbul de replici, de
opinii, de idei referitoare la unele întrebări deschise. Profesorul nu
va fi interesat de câţi spun un lucru ci ce spun, cum o spun, cum
se modifică cele spuse.
Interviul de grup nestructurat reclamă cele mai mari
probleme de organizare şi conducere. Pentru o bună reuşită sunt
importante condiţii ca: ora la care se realizează, locul şi numărul
de participanţi.
Importantă este şi pregătirea psihologică a grupului
(acceptarea profesorului de grup, adică stabilirea sentimentului de
încredere faţă de profesor).
Conversaţiile preparatorii constau în întrevederile
particulare ale profesorului cu viitorii participanţi când se anunţă
tema şi durata (1,5 - 2h).

81
 Interviul structurat (focus grup) se utilizează în studiile de
marketing în evaluarea unor programe sociale. Ca tehnică se
amintesc: tehnica Delphy, Brainstorming etc.7

4. Metoda biografică. Manualul de psihologie de liceu

consemnează metoda biografică ca fiind prin excelenţă
evenimenţială, concentrată pe succesiunea diferitelor evenimente
din viaţa individului, surprinzând relaţiile dintre cauză şi efect
(dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc). Variantele noi
sunt cunoscute sub numele de cauzometrie şi cauzogramă.
N.A.Loginova propune o nouă variantă a ei (a metodei biografice)
pornind de la concepţia lui B.G.Ananiev asupra personalităţii
umane. Metoda propune:
- prezentarea întregului drum de viaţă parcurs de individ;
- marcarea pe acest drum a momentelor semnificative care
primesc sens în raport cu întregul.
Ca metodici particulare sunt:
a) metodica "evenimente" - subiectul enumeră şi
caracterizează acele fapte ce le consideră ca fiind evenimente în
viaţa sa;
b) metodica "impresie" - subiectul îşi reaminteşte acele
episoade din viaţă care i-au provocat trăiri emoţionale puternice;
c) metodica dispoziţiei martorilor - se consultă alte
persoane aflate în preajma celui cercetat (M. Zlate, 1994).
5. Metoda analizei produselor activităţii. Profesorul
analizează compunerile, desenele, creaţiile literare, modul de
rezolvare a problemelor de către elevi. Desenul constituie un
material excepţional pentru analiza conţinutului psihic al elevului.
6. Metoda modelării şi simulării. Modelele simulative sunt
programe pentru ordinatoare, simularea pe computer a diferitelor
funcţii psihice reprezintă forma cea mai înaltă de aplicare a acestei
metode în cercetarea psihologică.

4. Rezumat
1. Examinarea psihologică presupune analiza
comportamentelor, produselor activităţii elevului, a
pesronalităţii sale.
2. Momentul fundamental al diagnosticării este
interpretarea datelor psihologice.
3. În contextul studierii conduitei şi personalităţii elevilor
se utilizează metode variate ca: testele,

82
 chestionarele, observaţia, experimentele, metoda
biografică, analiza produselor activităţii, metoda
socometrică etc.
4. Metodele calitative se bucură de o mare apreciere în
cunoaşterea elevilor.

5. Întrebări de autoevaluare:
1. De ce examinarea psihologică se cere a fi imperios
realizată de către psiholog?
2. Care e diferenţa dintre test şi experiment?
3. De ce metodele calitative redevin actuale în
cunoaşterea psihologică a elevilor?

NOTE:

1. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti,

EDP, 1978, p. 132
2. Kulscar Tiberiu, Idem, p.134
3. Neveanu Popescu Paul, Dicţionar de psihologie, Bucureşti,
Ed. Albatros, 1978, p. 98
5. Kulscar Tiberiu, Op.cit., p.l64
6. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, Bucureşti,
EDP, 1994, p.198-199
7. Ilut P., Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi, Polirom,
1997, p. 95

83
Capitolul VI
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

1. Consideraţii generale
2. Tipuri, forme de învăţare şcolară
3. Condiţiile psihologice ale învăţării şcolare
4. Factorii perturbatori ai învăţării
5. Transferul în învăţare. Optimizarea învăţării
6. Rezumat
7. Întrebări de autoevaluare

1. Consideraţii generale
T. Podar1 defineşte învăţarea ca o activitate prin care se
obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează cunoştinţe,
operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la
nivelul individual ca "bunuri" personale, obţinându-se predominant
pe bază de exerciţiu.
Învăţarea presupune o relaţie a individului cu mediul, un
consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) şi o funcţie
transformatoare atât la nivelul mediului cât şi la nivelul individului.
Din punct de vedere al proceselor psihice, învăţarea
implică: perceperea materialului de învăţat, înţelegerea acestuia,
memorarea achiziţiilor făcute, stăpânirea operativă a materialului.
Învăţarea şcolară se realizează în condiţii specifice şi are
următoarele caracteristici proprii: se efectuează într-un cadru
instituţionalizat (cu conţinut obligatoriu pentru toţi elevii);
urmăreşte atingerea unor scopuri precise; se realizează dirijat
(condus de persoane specializate); are un pronunţat caracter
educativ (asimilarea de informaţie şi formarea multilaterală a
personalităţii). Din aceste considerente J. Bruner, J. Piaget
denumesc învăţarea instruire.
Conţinutul psihologic al învăţării a fost abordat de numeroşi
cercetători (Piaget, Bruner, Gogne, Ansubel). Se consideră că
fiecare disciplină trebuie să asigure şcolarilor cunoştinţele
esenţiale (asimilate sub forma unor noţiuni fundamentale) precum
şi asigurarea la elevi a unui set de deprinderi intelectuale
(exprimare, scris, citit, socotit, memorie logică, clasificare,
conceptualizare) ca instrumente de lucru care să-i pregătească
pentru o învăţare permanentă. Deprinderile intelectuale permit

84
stăpânirea unor strategii cognitive ce guvernează învăţarea2
(explorare, problematizare, cercetare, inducţie, deducţie).
Învăţarea şcolară mai asigură: formarea deprinderilor
motorii utilizate în activitatea practică zilnică şi însuşirea
atitudinilor ca structuri interne de natură cognitiv-afectivă care
orientează elevul în raportarea faţă de anumite laturi ale vieţii
sociale.
Asimilarea de cunoştinţe, deprinderile, strategiile cognitive,
formarea atitudinilor sunt obiective ale procesului de învăţământ
care sunt realizate în anumite condiţii educaţionale, presupun un
design instrucţional pentru producerea la elevi a modificărilor
comportamentale dorite3.
Şcolarul desfăşoară o învăţare activă, fiind implicat
conştient în realizarea procesului respectiv. Astfel învăţarea
şcolară este o activitate predominant conştientă, având
următoarele caracteristici (A. T .Bogdan)4:
a) prezenţa scopului (sarcini la care elevul aderă);
b) fundamentarea învăţării pe o motivaţie eficientă trăită
intens de elevi;
c) realizarea învăţării la nivel psihic superior în care sunt
implicate procese psihice complexe (gândire, memorie,
imaginaţie) precum şi trăsături de personalitate;
d) autocontrolul permanent al învăţării;
e) voinţa şcolarului de a învăţa;
f) preocuparea şcolarului pentru a înţelege cele învăţate,
raportând mereu cunoştinţele noi la "structura sa cognitivă"
(cunoştinţele anterioare, compuse din fapte, noţiuni, reguli, teorii şi
date perceptive brute de care elevul dispune în orice moment).
Încercând o sinteză, din punct de vedere istoric, învăţarea a
fost considerată5 :
a) din perspectivă general-umană - ca o funcţie
caracteristică fiinţei umane, activitate fundamentală şi continuă a
omului;
b) din perspectivă psihologică - ca o activitate cu o structură
proprie, de adaptare, de asimilare activă a informaţiilor (aspect
informativ) de achiziţii de noi operaţii (aspect operaţional), formativ
de dezvoltare psihocomportamentale (aspect funcţional);
c) din perspectiva psiho-socială ca activitate a subiectului
de însuşire a comportamentului social (aspect comportamental),
prin observaţie (învăţare observaţională);
d) din perspectivă socio-pedagogică - ca răspuns al
educaţiei la problemele lumii contemporane;

85
 e) din perspectivă pedagogică - ca organizare a învăţării,
prin inovarea "modurilor" metodologiei şi tehnologiei de evaluare.
Învăţarea se determină ca: 1. proces; este considerată de
J. Bruner ca fiind compusă din alte trei microprocese, însuşire de
informaţii, transformarea şi manipularea informaţiilor pentru
realizarea de noi sarcini şi evaluarea modului în care informaţia a
fost prelucrată; 2. activitate; 3. produs al activităţii6.

2. Tipuri, forme de învăţare şcolară

Clasificarea formelor de învăţare după criteriul:
1) complexitatea conţinutului achiziţiei (Holgarg şi Montpellier)
distinge
- habituarea, învăţarea prin obişnuinţă;
- învăţarea prin condiţionare de tip pavlovian;
- învăţarea prin condiţionare instrumentală de tip skinerian;
- învăţarea perceptivă;
- învăţarea senzorio-motorie;
- învăţarea motorie;
- învăţarea verbală: prin condiţionare verbală, serială,
asociaţii perechi, labirint verbal, programată: liniară, ramificată,
combinată;
- învăţarea inteligentă;
- învăţarea prin rezolvare de probleme.
2) cantităţii şi al importanţei achiziţiilor în sfera comportamentală
(R. Gagne):
- învăţarea de semnale;
- învăţarea prin legaturi stimul - răspuns;
- învăţare de secvenţe;
- învăţarea de asociaţii-verbale;
- învăţarea prin discriminare;
- învăţarea de concepte;
- învăţarea de reguli;
- învăţarea de rezolvare de probleme7.
3) organizării şi prezentării conţinuturilor, distingem:
- învăţarea algoritmică, euristică, prin analogie, prin
modelare, prin cercetare structurală;
4) scopul urmărit: învăţare informativă, formativă, mixtă;
5) acţiunea schemelor comportamentale: învăţare prin
coordonare, prin clasificare, prin hărţi cognitive, prin succes,
învăţare pozitivă, negativă etc.8. Pornind de la procesele psihice
implicate în învăţare şi de la finalitatea învăţării concretizată în
ceea ce trebuie să asigure ea în cursul anilor, precum şi de la

86
tipologia învăţării a lui R. Gagne, tipurile de învăţare şcolară sunt:
1) învăţarea prin reprezentare;
2) învăţarea de noţiuni;
3) învăţarea de deprinderi;
4) învăţarea de atitudini.
1. Învăţarea prin reprezentare, este modalitatea directă de
asimilare a informaţiei care va fi stocată de şcolari sub formă de
imagini, imagine apărută ca rezultat al perceperii sistematice a
obiectului cunoaşterii (învăţării) de către şcolari (obiecte şi
fenomene concrete, observate sau asupra cărora şcolarii
acţionează, concomitent cu denumirea şi descrierea obiectului).
Claritatea imaginilor depinde de: materialul utilizat în
predare, explicaţiile profesorului şi spiritul de observaţie al
şcolarilor.
Profesorul orientează atenţia asupra caracteristicilor
esenţiale, generale ale obiectelor, fenomenelor, pentru ai ajuta în
formarea unor reprezentări clare şi corecte; implicarea cât mai
multor analizatori pentru a forma imagini cât mai complete,
stimulează dezvoltarea spiritului de observaţie (surprinderea cu
uşurinţă şi cu fineţe a unor aspecte ale realităţii mai puţin sensibile
dintr-o dată cât şi o anumită sensibilitate pentru diferitele
schimbări din mediul ambiant).
Acest tip de învăţare nu este o asimilare propriu-zisă a
informaţiilor deoarece învăţarea presupune şi stocarea,
reorganizarea, restructurarea continuă a informaţiei.
Căile de elaborare ale reprezentărilor sunt:
a) reactualizarea unor imagini anterioare, prin reamintire;
b) formarea de noi imagini datorită descrierii unor obiecte
sau situaţii care nu au fost pricepute niciodată ;
c) reproducerea mintală a unor acţiuni concrete efectuate
de şcolari sau de alţii sub forma unor "scheme mentale de
operare" (A. Tucicore Bogdan). J. Bruner9 precizează trei moduri
de reprezentare a diferitelor situaţii: a) reprezentarea activă,
caracteristică la copiii mici care rezolvă situaţiile reprezentându-şi
acţiuni concrete ce urmează a se realiza, a fi efectuate; b)
reprezentarea iconică, realizată pe baza de imagini concentrate
într-un model sau desen, caracteristică la şcolarii mai mari; c)
reprezentarea simbolică ce propune folosirea limbajului obişnuit
sau a altui cod de descriere mintală (reprezentare) a unui obiect
sau situaţii ca rezultat al valorificării superioare (prin generalizare)
a experienţei anterioare.

87
 2. Învăţarea de noţiuni (concepte) are la bază
reprezentările gândirii şi imaginaţiei (reproductive şi creatoare)
care sunt prelucrate şi selectate după necesităţi.
Pentru şcolarii mici prima problemă în formarea noţiunilor o
constituie reţinerea trăsăturilor esenţiale şi generale ale unei
categorii de obiecte, fenomene ce sunt încorporate într-o imagine
cu caracter sintetizator.
Şcolarii mai mari asimilează concomitent imaginea noţiunii
cu denumirea ei, ce constituie un simbol prin care va fi desemnată
o anumită categorie de stimuli. Se consideră că o noţiune este
însuşită atunci când elevii includ în conţinutul său şi alte cazuri
particulare (dau exemple noi).
In formarea noţiunilor o etapă nouă este definirea lor prin
gen proxim şi diferenţa specifică <<exemplu: literatura este arta
care reflectă realitatea (gen proxim) prin imagini artistice (diferenţa
specifică)>>.
Căile de formare a noţiunilor sunt: a) inducţia (de la analiza
unor cazuri particulare, prin abstractizare se reţin trăsăturile
esenţiale şi generale care apar vor fi sintetizate forma
generalizată); b) deducţia (noţiunile sunt însuşite pornind de la
definiţia lor spre diferite cazuri particulare); c) reţinerea trăsăturilor
definitorii ale unor noţiuni noi prin interiorizarea acţiunilor concrete
cu obiectele la care se referă noţiunea respectivă (efectuarea
acestor acţiuni pe plan mental fără ca obiectele să mai fie
prezentate - J. Piaget, H. Aebli, P.I. Galperin etc.).
Profesorul trebuie să cunoască următoarele etape în
formarea noţiunilor:
a) asigurarea studierii tematice a obiectelor, fenomenelor
de către şcolari, orientându-i spre însuşirile esenţiale, generale ale
acestora;
b) reţinerea (abstragerea) acestor însuşiri esenţiale şi
generale;
c) generalizarea însuşirilor respective la toate cazurile
particulare (indiferent dacă au fost analizate sau nu);
d) includerea noţiunii noi în sistemul cunoştinţelor
anterioare ale şcolarilor prin raportare la noţiuni supraordonate şi
subordonate de care ea se leagă direct;
e) operarea cu noua noţiune în diferite situaţii pentru a
asigura fixarea ei temeinică.
Formarea noţiunilor este legată de experienţa de
organizare şi complicarea schemelor şi cu formarea de relaţii
semantice10.

88
 Schemele cognitive, - Pavlov arată că creierul are o
tendinţă de unificare, de grupare a stimulilor; gruparea se face în
primul rând între obiectele subordonate aceluiaşi obiectiv.
Categoria nu mai este simplu concept; un rezultat important al
categorizării îl constituie formarea de scheme cognitive. Schemele
cognitive sunt structuri generale de informaţii, activate simultan
care corespund unor situaţii complexe din realitate (M. Miclea) şi
sunt în legătură strânsă cu reprezentările sociale. Schemele pot
forma blocuri de cunoştinţe, pot fi scenarii ("a merge la plimbare"
presupune a avea timp liber, a te întoarce, a-ţi suna prietena
etc.).
Reţelele semantice alcătuiesc structura noţiunilor şi constau
în coordonarea şi organizarea a numeroase scheme de
complexitate variată. Prin noţiune se stabilesc foarte multe legături
cu alte noţiuni, impresii, amintiri referitoare la obiecte, fenomene,
însuşiri ale lor "relaţii în care există conştiinţa a ceea ce este
particular şi ceea ce e general" (A. Losmovici).
3. Învăţarea de deprinderi (intelectuale şi practice)
Deprinderile sunt acţiuni stăpânite de individ care conţin
elemente automatizate fiind considerate componente
instrumentale ale activităţii umane indiferent de forma acesteia
(joc, munca, învăţătură).
Mircea Miclea şi I. Radu11 consideră ca unitate de analiză
pentru comportamentul uman acţiunea. Analiza acţiunii se face la
patru nivele:
a) nivel "sintactic" (acţiunea se descompune în componente
şi se exprimă în
limbaj formal relaţiile dintre secvenţele componente ale acţiunii);
b) nivel "semantic" care urmăreşte descompunerea
semnificaţiei acţiunii aşa cum apare ea în conştiinţa subiectului
sau ca manifestare mentală a proceselor inconştiente;
c) nivel pragmatic în care se analizează relaţia dintre
subiectul uman şi acţiunile sale, adică maniera în care individul
utilizează anumite deprinderi din deschiderea operaţională (o
mulţime de acţiuni din care un agent alege cea mai bună
variantă);
d) nivelul biochimic la care se analizează corelaţiile
biochimice (bioenergetice) ale acţiunii umane în ansamblu.
Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundară
(iniţial a fost o acţiune conştientă care s-a transformat progresiv
dobândind stabilitate, viteză, precizie, dexteritate). Deprinderile nu
se disociază de voinţă, voinţa se manifestă la începutul acţiunii, la

89
încheierea ei precum şi la dozarea mişcării. Deoarece pot reveni
oricând la forma conştientă, deprinderile se mai numesc şi acte
postvoluntare.
Fazele formării deprinderilor:
a) Faza cognitivă - când se oferă subiectului modelul extern
al acţiunii alături de explicaţii verbale corespunzătoare. Acum se
constituie modelul intern al actului "acceptorul acţiunii" (P.K.
Anohin) tradus într-un program al acţiunii. Altfel spus,
reprezentarea iniţială capătă expresie kinestezică. Pentru
formarea modelului intern al actului, elevul face o serie de
încercări, tatonări, îi scapă "priza de informaţie proprioceptivă"
care nu poate fi uşor verbalizată. Elevul face acest drum singur,
până va ajunge la "simţul maşinii". Tot în această primă fază îşi
aduce contribuţia limbajul.
b) Faza învăţării analitice, pe operaţii, când acţiunea
complexă se fragmentează în acte componente însuşite treptat în
final intervine unificarea elementelor, unificare ce la început este
cu multe erori, atunci când e atent la executarea unei operaţii
greşite, foarte mult la alte operaţii. Erorile se datoresc faptului că
omul are o capacitate limitată de asimilare a informaţiei pe
unitatea de timp şi individul se comportă ca şi cum ar constitui o
cale unică de comunicare.
c) Faza de organizare şi sistematizare a părţilor sau
detaliilor acţiunii, în care elementele dispersate se unifică, se
elimină erorile, se reduce numărul mişcărilor inutile, se
organizează semnalele. Apare o previziune, o anticipare
perceptivă, un decalaj între priza de informaţie şi relaţia propriu-
zisă.
d) Faza sintezei şi integrării operaţiilor într-o acţiune
unitară, când se restructurează, se schematizează acţiunea.
Neurofiziologic se constituie stereotipul dinamic corespunzător
automatizării. Acum explorarea perceptivă este minimă,
concentrarea atenţiei se deplasează pe ansamblul acţiunii.
Etapele descrise mai sus corespund deprinderilor
senzoriomotorii. Deprinderile intelectuale pot fi generale sau
specifice unui anumit obiect de învăţământ. Deprinderile generale
se regăsesc în: deprinderea de a observa, de a aplica o regulă, de
a formula concluzii etc. Strategiile cognitive sunt deprinderi
intelectuale organizate intern, care dirijează comportamentul
şcolarului în definirea şi rezolvarea problemelor noi şi frecvente în
învăţătura prin descoperire.

90
 Transferul deprinderilor a fost studiat în relaţia dintre
vechile deprinderi (consolidate) şi noile deprinderi (în curs de
formare) care beneficiază de modele mai vechi. Se pot transfera:
scheme operaţionale, grupări de operaţii, segmente de acţiune,
care pot constitui un nucleu pentru deprindere nouă. Transferul
poate fi uşurat prin următoarele condiţii: schematizarea noii
deprinderi, analiza verbală a sarcinii, conştientizarea elementelor
de transfer etc.
Interferenţa deprinderilor este influenţarea negativă între
două deprinderi, care se manifestă prin perturbarea formării noii
deprinderi. Interferenţa poate fi practică (deprinderile vechi
perturbă formarea noilor deprinderi) şi retractivă (de la deprinderile
mai noi la deprinderile mai vechi şi mai puţin consolidate).

3. Condiţiile psihologice ale învăţării şcolare

Învăţarea poate fi influenţata de condiţiile interne
dependente de subiectul în cauză ce învaţă şi de condiţiile externe
ce acţionează asupra subiectului (elevului).
Condiţiile interne care se referă la rolul proceselor primare
şi complexe în învăţare dar şi la procesele cu rol stimulativ şi
reglator sunt reprezentate de motivaţie, procese afective, voinţă.
a) Motivaţia. Una din cele mai importante funcţii ale
motivaţiei o constituie impulsionarea şi energizarea conduitei.
Tipul optim de motivaţie este cel de nivel intensitate medie, care
evită supramotivarea şi submotivarea (Legea Yerkes-Dodson
considera că există o relaţie inversă între nivelul de motivaţie şi
caracteristicile discriminative ale unei performanţe).
Motivaţia învăţării reprezintă totalitatea mobilurilor care
susţin energetic, acţionează şi direcţionează desfăşurarea
activităţilor de învăţare12.
Subiectiv, elevul simte o stare de tensiune rezultată din
confruntarea trebuinţelor sale cu dificultatea conţinutului învăţării.
Primul motiv pentru care elevul învaţă este imitaţia. De
asemenea, elevul învaţă pentru a obţine performanţe, note mari,
pentru a depăşi pe alţii sau învaţă deoarece s-a ataşat de un
profesor anume. Psihologic, ne interesează sursa motivaţională în
funcţie de care se apreciază intensitatea, durata, calitatea
conduitei de învăţare. Astfel, vorbim de motivaţie externă (învaţă
pentru a fi lăudat, recompensat sau pentru a evita cearta,
pedeapsa) şi de motivaţie internă (elevul a interiorizat cerinţele,
obligaţiile, modelele externe etc.). Pentru a permanentiza

91
motivaţia internă este necesară activarea prin instruire şi educare
a trebuinţei de orientare şi investigaţie.
Motivele învăţării se pot clasifica în: motive sociale şi
personale, cognitive şi extracognitive, pozitive şi negative etc.
b) Procesele afective. Alături de motivaţie, în învăţătură,
procesele afective ca trăiri nemijlocite ale împrejurărilor de viaţă
îndeplinesc un rol stimulator. Procesele afective se clasifică în
primare (tonul afectiv, trăirile afective de provenienţă organică,
afectele); complexe (emoţii, emoţii superioare, dispoziţii afective)
şi superioare (sentimente, pasiuni).
Arta profesorului rezidă în modalitatea de inducere a
dispoziţiilor afective, dar în procesul instructiv-educativ pot apare
şi dereglări afective.
- tensiunea afectivă - datorată confruntării elevului cu un
eveniment sau situaţie şcolară deosebită (examen, teză, corigenţă
etc.). Tensiunea poate fi blocantă, inhibă elevul, sau stimulatoare.
Tensiunea afectivă poate fi la nivelul întregii clase. Dirigintele va
trebui să caute sursa stării de tensiune care, menţinută, poate
genera eşec sau poate stimula participarea elevilor (exemplu:
curiozitatea);
- stările frustrante - datorate slabei aprecieri a elevilor
(profesorul va trebui să obişnuiască elevii cu aprecieri reale) sau
datorate unor dorinţe, aşteptări nesatisfăcute de către profesori
(profesorul să fie bine pregătit la lecţie, să cunoască bine elevii
etc.);
- teama de şcoală - manifestată prin fugă, absenteism
datorită dificultăţilor de adaptare, eşecurilor şcolare, greutăţilor în
învăţare ş.a.
Şcoala poate întări, accentua şi instabilitatea afectivă,
anxietatea, timiditatea. Se impune căutarea cauzelor care au
provocat dereglajul afectiv.
c) Atenţia este o funcţie psihică necesară activităţii umane
de aceea ea trebuie educată permanent. Astfel:
- atenţia involuntară poate fi educată prin formarea unor
interese profunde, stabile, din domenii cât mai variate; elevul să
posede informaţii pentru a dispune de cât mai multe puncte de
sprijin, suporturi astfel încât va fi atent fără să vrea, involuntar;
- stabilirea legăturilor dintre faptele vechi şi cele noi
contribuie la educarea duratei atenţiei, gradului de stabilitate şi de
concentrare;
- activitatea organizată, planificată determină dezvoltarea
concentrării dar şi distributivităţii atenţiei;

92
 - exerciţiile de gimnastică, petrecerea recreaţiilor afară nu
pe coridoare sunt mijloace pentru sporirea gradului de atenţie13.
d) Voinţa. Învăţarea nu este deloc uşoară, se desfăşoară
toată viaţa, timp în care trebuie depăşite multe obstacole. Atât
profesorii cât şi părinţii manifestă o atenţie mare în ceea ce
priveşte educarea capacităţilor voluntare (angajarea elevului în
sarcini diferite); determinarea elevului de a rămâne în interiorul
sarcinii şi de a acţiona pentru depăşirea obstacolului
(recompensa, pedeapsa, lauda etc.).
Modelul interacţionist - sistemic al învăţării elaborat de B.
Zorgo şi T. Podar arată elementele componente ale învăţării, dar
şi modul lor de funcţionare. S-au urmărit structurile funcţionale şi
mecanismele cu caracter general ce ar putea explica formele
verbale ale învăţării14.
Modelul în discuţie postulează interacţiunea ca o cerinţă de
bază precum şi aserţiunea după care învăţarea este un proces
repetat de autoreglare şi autocontrol, care este validat şi finalizat
pe baza concordanţei dintre planul anterior elaborat de subiect şi
rezultatul ce-l obţine.
Verigile modelului sunt: a) pregătirea motivaţională; b)
scopul învăţării; c) modelul acceptor şi parametrilor de control; d)
acţiunile afective de învăţare-învăţarea propriu-zisă; e) aferentaţii
inverse şi autocontrolul.
a) Pregătirea motivaţională şi pregătirea intelectuală pentru
învăţare sunt expresia interacţiunii dintre cerinţele externe şi
"starea de necesitate motivaţională" a subiectului. Am văzut că la
elevi motivaţia este difuză, acţiunea depinde de solicitările externe
(la elevii mai mici). Motivaţia pregăteşte celelalte componente
psihice, orientează atenţia. In această fază, elevul se confruntă cu
un material obiectiv care ulterior va fi adaptat la personalitatea şi
stilul său de învăţare. Tot acum elevul îşi propune un nivel scăzut
al aspiraţiei, astfel că un rezultat slab va fi acceptat dacă este sub
aspiraţia iniţială.
b) Scopul învăţării, adoptă funcţia de selecţie şi direcţionare
de la motivaţie şi adaugă funcţia de proiectare anticipativă a
rezultatului învăţării. Scopul este determinat de volumul
materialului de învăţat, cerinţele exterioare, motivaţia individului,
capacitatea sa intelectuală, parametrii de control. Se disting
următoarele situaţii: dacă volumul de învăţat este mare atunci
scopul va fi asimilarea materialului, înţelegerea, utilizarea sa.
Dacă scopul prezintă o eficienţă ridicată în învăţare, atunci se

93
impune prezenţa unor deprinderi de depunere a efortului, a
creativităţii, flexibilităţii, originalităţii subiectului.
c) Modelul acceptor şi parametrii de control arată că
învăţarea nu are loc decât dacă subiectul are posibilitatea de a-şi
verifica eficienţa metodei cu care asimilează materialul.
Se consideră două "modele acceptoare": material concret şi
unul mental provenit din cele exterioare direct sau prin medieri
repetate şi permite dirijarea acţiunii din interior. Modelul este o
"imagine anticipativă a rezultatului", o copie a răspunsului concret
scontat. Poate fi dat de modele de execuţie, notiţe, scheme sau
memorarea unor răspunsuri care au fost acceptate anterior.
Modelul acceptor reuneşte aspecte ale inteligenţei, memoriei,
atenţiei şi personalităţii.
"Parametrii de control" din punct de vedere cantitativ
presupun cunoştinţe, operaţii, număr de rezolvări, pagini
memorate şi din punct de vedere calitativ presupun un anumit
nivel de asimilare, rezolvare, precizie, exactitate. Parametrii provin
din exigenţele pe care le pun părinţii, profesorii în faţa elevilor;
elevii învaţă după cum vor fi verificaţi.
Planul de acţiune depinde de contextul în care se
realizează învăţarea şi de trăsăturile de personalitate ale elevului.
d) Învăţarea propriu-zisă trimite la metoda, stilul şi tehnica
de învăţare. Metoda repetiţiei este frecventă la elevii mici, iar la
adulţi, elevi mai mari, studenţi accentul cade pe sistematizare,
codificare, schematizare.
Stilul de învăţare derivă din experienţa elevului şi din
caracteristicile, particularităţile materialului de învăţat. Adultul face
apel la repetiţie, găsirea unui algoritm, alcătuirea unei scheme
ajutătoare.
Când materialul este dificil, materialul se reorganizează de
subiect; acum apare şi o motivaţie suplimentară de învăţare (ca un
joc).
e) Aferentaţia inversă şi autocontrolul. Elevul, adultul,
beneficiază în aprecierea rezultatelor învăţării de criterii, modele
acceptoare formate anterior şi de rezultatele obţinute secvenţial
pe baza cărora se vor actualiza şi operaţionaliza ceea ce s-a
învăţat.
Autocontrolul este posibil când subiectul devine capabil să
culeagă informaţii corecte despre rezultatele învăţării, să le
interpreteze, să emită judecăţi constatative referitoare la
rezultatele obţinute.
Formarea deprinderilor de muncă independentă

94
 Stăpânirea la copii a deprinderilor de muncă independentă
nu se realizează spontan. Activitatea independentă este
organizată de profesor, se realizează sub supravegherea sa astfel
că elevii sunt elementul primordial. Activitatea se poate desfăşura
pe grupe (3 - 6 elevi) sau individual.
Se pot forma deprinderi de muncă independentă atât cu
caracter general, cât şi deprinderi speciale, prevăzute la fiecare
programă şcolară. Deprinderi de caracter general sunt cititul,
scrisul, realizarea unui plan, întocmirea unor fişe, căutarea unei
cărţi într-un fişier la bibliotecă etc.
Deprinderile de muncă independentă au ca punct de
plecare modelul profesorului, modelul oferit de manual,
deprinderile formate în clasă fiind apoi transferate şi asupra
modului în care se lucrează acasă pentru efectuarea temelor.
Eficienţa activităţii elevului depinde de respectarea orarului
de muncă şi de joacă, efectuarea pauzelor de 10-15 minute, după
ce s-a învăţat la o materie, realizarea unui plan cu idei principale
reieşite din conţinutul de memorat etc.
4.Factorii perturbatori ai învăţării
Procesul de predare-învăţare poate fi asimilat unui proces
de comunicare interumană. Pentru că mesajul neluculat la lecţie
să fie accesibil, trebuie să fie exprimat într-un vocabular familial
elevului. În condiţiile în care mesajul nu e decodificat
corespunzător volumul de incongruenţa codurilor. O altă
cerinţă privitoare la învăţare o constituie disocierea între teorie
şi practică. În procesul de formare a reprezentărilor şi notaţiilor
pe prim plan se află constituirea achiziţiilor intelectuale,
interiorizarea acţiunilor concrete, iar în aplicarea cunoştiinţelor ne
interesează drumul invers de la operaţiile mintale la activităţile
practice. Aplicarea cunoştiinţelor în practică are două aspecte
determinate de tipul predării:
a. predarea predominant verbală
b. predarea motrică (rezolvarea problemelor se face în
laboratoare, cabinete etc.)
Factorii perturbatori interni învăţării sunt:
a. Neatenţia. Studiile au evidenţiat faptul că doar 1% din
informaţii parcurg S.N. pentru a ieşi sub formă de
comportamente. Dificultatea lecţiei constă din a menţine
atenţia concentrată în medie 15-20 min. (se reţin 7± 2
elemente, 7 fiind cifra magică). În primele clase volumul
atenţiei e mai redus, datorită supraâncărcării câmpului
de aprehensiune al elevului (se cer prea multe informaţii

95
 de la elev, tabla e încărcată etc.). Elevul atent se
concentrează prin: motricitate redusă, privire ţintă
asupra stimulului, orientarea aparatului auditiv spre
sursa de stimulare, mimică aprobatoare Sau
dezaprobatoare. Elevul neatent are o privire absentă,
distrată, preocupări străine lecţiei, e mereu agitat, dă
semne de plictiseală, fiind centrat pe problemele sale.
Observaţie: liniştea ideală duce repede la oboseală.
Abaterea, distragerea atenţiei apare uneori ca efecte ale inducţiei
negative, în S.C. apare un focar puternic de excitaţie ce le înhibă
pe cele existente.
Printre alte surse ale neatenţiei se mai enumeră:
- lipsa de motivaţie;
- preocupări laterale;
- stare de oboseală;
- lacune în educarea voinţei;
- diferenţierea intereselor la clasele mari (concentrarea de
orientarea profesională);
- fluxul bolean al asociaţiilor, orientat spre preocupări
laterale.
Procedeele eficace în contracararea neatenţiei presupun:
- grija de a da sarcini concrete;
- grija ca fiecare elev să fie ocupat;
- asigurarea unui conţinut variat prin folosirea unor
metode variate;
- desfăşurarea unei activităţi în ritm optim;
- punctarea momentelor lecţiei (indicatori, sublinieri,
aprecieri, concluzii);
- diferenţierea sarcinilor cognitive şi concluzia „acu
urmează esenţialul…“
b. Oboseala reprezintă o scădere a capacităţii de lucru
resimţită în plan subiectiv printr-o senzaţie neplăcută.
Surmenajul înseamnă condiţiile nefavorabile regimului
de viaţă dezordonat, situaţii conflictuale etc.
La lecţii, oboseala se manifestă prin două faze:
- tablou de agitaţie motrică, elevii nu mai stau liniştiţi, nu
mai sunt atenţi şi sunt atraşi de evenimente străine lecţiei;
- tabloul de apariţie a somnolenţei, apatie, nimic nu se mai
supune atenţiei datorită inhibiţiei e protecţie, deci eficienţa muncii
şcolare a aproape nulă.
Factorii apariţiri oboselii sunt: intensitatea şi conţinutul
activităţii, particularităţile SN, tonalitatea efectivă a lecţiei,

96
 obişnuinţele pot împinge perioada de randament maxim spre
seară etc.
Interferenţa cunoştiinţelor şi deprinderilor
Noile achiziţii nu se acumulează pur şi simplu liniar şi au loc
interacţiuni, sistematizări, influenţări.
Interferenţa poate fi:
- retroactivă, când însuşirea unui material se răsfrânge
negativ asupra cunoştiinţelor sau deprinderilor învăţate.
Noile achiziţii antrenează anumite distorsiuni, modificând
materialul anterior însuşit.
Interferenţa retroactivă e favorizată de asemănările dintre
materiale (creşte gradul de similitudine între sarcina interpolată şi
cea congruentă) şi mai depinde de gradul de însuşire, fixare a
activităţii iniţiale şi a celei suprapuse, intercalate;
- proactivă, manifestată prin reducerea indicatorilor de
eficienţă, de reamintire a unei sarcini sau probe. Deprinderile şi
conştiinţele deja formate se răsfrâng negativ asupra achiziţiilor
noi în formare.15
În categoria surselor externe care perturbă procesul de
învăţare se enumeră barierele obiective ale comunicării:
- structura orgaziţională centralizată sau descentralizată
poate tulbura comunicarea efectivă;
- limbajul specializat frecvent folosit de profesori în
comunicarea cu elevii;
- viziunea „tunel“ a profesorilor poate genera conflicte cu
ceilalţi participanţi la procesul instrucţiei (profesori,
pedagogi, educatori);
- simbolul statutului şcolii („şcoală bună“, „şcoală slabă“)
influenţează comunicarea în parcursul predării.
Ca şi cauze comune de perturbare a învăţării, cauze ce se
regăsesc atât la elevi cât şi la profesori se menţionează:
- dizabilităţi în comunicare: absenţa tactului pedagogic, a
măiestriei, deficienţei care nu s-au remediat nici prin
instrucţie;
- limbajul greoi;
- absenţa încrederii în interlocutor;
- absenţa diplomaţiei;
- emoţiile exagerate ale profesorilor cât şi ale elevilor;
- amânarea elevilor când aceştia solicită ajutorul etc. 16
6. Transferul în învăţare. Optimizarea învăţării

97
 Transferul (realizat în planul învăţării şi al gândirii) e unul
din cei mai importanţi factori de legătură între laturile, forţele,
tendinţele ce apar în activitatea intelectuală a omului.
Prin învăţare, individul asimilează forme, modalităţi noi de
comportare având tendinţa să le generalizeze. Acest mecanism
care are drept urmare îmbogăţirea cunoştiinţelor, dezvoltarea
funcţiilor cognitive şi creative, se numeşte transfer. 17 Transferul
capacităţilor, obişnuinţelor de la o disciplină la alta are loc doar
atunci când cele două discipline au elemente comune (progresul
unei funcţii determină progres în altă funcţie şi activitate mentală).
Transferul poate fi:
- pozitic, când o schemă sau o relaţie care există se
include într+un alt sistem operaţional sau acţional;
- negativ, când schema, relaţia existentă perturbă noul
sistem operaţional sau acţional.
În planul gândirii transferul e o opraţie a gândirii, cu funcţia
de generalizare, înţelegere, rezolvare de probleme.
Măsurarea transferului se poate realiza cantitativ prin
aplicarea unor formule de calcul. Cele mai frecvente măsuri
utilizate sunt:
- numărul de încercări necesare pentru a atinge acest
nivel;
- cantitatea de timp cerută pentru a atinge acest nivel;
- nivelulm de însuşire atins după un număr de răspunsuri
corecte;
- numărul de erori făcute în realizarea unui anume criteriu
de însuşire.
Formulele de calcul pentru determinarea procentajului
transferului au fost propuse de R. Gagne, B. Murdock şi au în
vedere grupele experimentale şi grupele de control (subiecţi). De
exemplu, dacă notăm cu E grupa experimentală şi cu C grupa de
control, atunci procentajul transferului e prin expresia
E −C
•100
a

Să presupunem că grupa experimentală studiayă un an franceya

şi apoi germana, iar grupa de control studiayă numai germana. În
urma aplicării unui test, grupa E dă 90 de răspunsuri corecte iar
grupa C dă 75 de răspunsuri coreste.
Conform formulei:

98
 Rasp .corectegr .E − Rasp .corectegr .C 90 − 75
•100 ⇒ •100 = 20 %T
rasp .corectegr .C 75

Deci, grupa E realizează un procent de 20% T, deci are o

performanţă în învăţarea limbii germane cu 20% superioară
grupei C.
B. Murdock subliniază că limitele superioare şi inferioare
(transferul pozitiv şi transferul negativ) trebuie să fie simetricŞ
- procentrajul transferului:
E −C C−E
PT = • 100 PT = • 100
E +C E +C

unde E – grupa experimentală

C – grupa de control
Transferul nespecific, învăţarea precedentă face
activitatea ulterioară mai eficace şi se referă la transfer ul
principiilor şi atitudinilor. Acest transfer constă în însuşirea unei
idei generale sau a unei metode de rezolvare cu largă
aplicabilitate, ce poate fi folosită în aşa fel încât sarcinile ulterioare
să fie considerate ca şi cazuri particulare ale ideii generale deja
însuşite.
Condiţiile care maximizează transferul:
a. Trăsătura, ideea, problema care va fi transferată să fie
clar identificată;
b. Experienţele care se doresc a fi transferate să permită
generalizări de sens;
c. Experienţele de generalizare să fie foarte variate;
d. Generalizările să fie aplicate cât mai extensiv posibil;
e. Subiectul (elevul) să fie îndrumat efectiv să achiziţioneze
şi să transfere concepte, scheme, operaţii cu grad mai înalt;
f. Predarea, strategiile de rezolvare a problemelor să
favorizeze apariţie transferului
g. Principiul, conceptul, metoda, să fie astfel integrate în
structura gândirii încât să fie văzute împreună;
h. Transferul pozitiv poate fi promovat dacă intervin factori
adecvaţi de mediere pentru a lega experienţa anterioară
cu cerinţele sarcinii prezente.
i. Raţionamentul trebuie abordat ca un proces complex,
pluridirecţional, modificabil, care să ducă la formarea
unei capacităţi de a raţiona cu o largă aplicabilitate.

99
 Elevii trebuie încurajaţi pentru a se deprinde cu
descoperirile de către ei înşişi a celor mai ingenioase metode de
rezolvare a problemelor.
Transferul în învăţare are un caracter dinamic, pentru că
niciodată nu se face o transpunere mecanică şi nemodificată a
vechilor achiziţii în noile situaţii ce implică o descoperire. Nu e
necesar şi nici posibil ca elevii să descopere totul, importantă e
ocazia pentru a-şi forma deprinderi în această direcţie, să aibă
încredere în capacitatea lor de a gândi independent. Elevii au
nevoie de pauze, recapitulări pntru a-şi da seama de conexiunile
din interiorul materiei învăţate, de a face acele descoperiri
interioare ce sunt de cea mai mare importanţă.
Psihopedagogii propun pentru creşterea transferului:
1. acordarea predării prezente la situaţia finală spre care
se orientează transferul;
2. asigurarea unei experienţe adecvate cu sarcina
originală, exerciţiul extensiv poate creşte posibilităţile
acţiunii transferului pozitiv, pe când un exerciţiu mai
limitat poate să producă transferul;
3. furnizarea unor exemple variate;
4. denumirea sau identificarea trăsăturilor importante care
furnizează transferul;
5. formarea deprinderilor de a varia voluntar generalizările;
6. luarea în considerare a sistemului motivaţional al
elevului etc.
Sarcinile principale ale psihopedagogiei ar fi: determinarea
condiţiilor şi variabilelor care influenţează transferul în învăţare,
dezvoltarea unei teorii compreheusive care să integreze şi să
unifice cunoştiinţele despre aceste variabile, proiectarea
programelor de pregătire care să cuprindă cunoştiinţele
sistematice despre rezultatele cercetărilor privitoare la transfer
etc.

6. Rezumat
1. Învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii,
progrese în adoptare, care vizează cunoştiinţe, operaţii
intelectuale, însuşiri de personalitate.
2. Clasificarea formelor învăţării se face după criteriile,
complexitatea achiziţiei, importanţa achiziţiei în plan
comportamental, organizarea şi prezentarea
conţinutului, scopul urmărit, acţiunea schemelor
comportamentale.

100
3. Condiţiile interne ale învăţării privesc subiectul (elevul
care învaţă) şi se referă la starea motivaţională, atenţie,
stil şi metodă de învăţare, percepţie şi observaţie bună,
stare afectivă proprie învăţării.
4. Condiţii externe ale învăţării trimit la ambianţa şi
personalitatea profesorului.
5. Factorii perturbatori ai învăţării ţin atât de elv cât şi de
profesor (modalitatea de a fi şi de a preda).
6. Transferul ca mecanism al învăţării, trebuie să revină în
actualitatea studiilor de psihopedagogie.

7. Întrebări de autoevaluare:
1. Care sunt procesele fundamentale într-o învăţare
elementare?
2. Care e importanţa stării de pregătire în desfăşurarea
lecţiei?
3. Care sunt consecinţele acţiunii factorilor perturbatori ai
învăţării şcolare?
4. De ce transferul are o importanţă deosebită în învăţare?
5. Când e posibilă acţiunea transferului negativ?
6. Care e utilitatea formării deprinderilor de muncă
independentă?

Actualizaţi şi comentaţi următoarea schemă:

Caracterizare generală
Învăţarea şcolară – Clasificare

Condiţii psihologice

Factori perturbatori

Învăţarea
ÎÎn

Transfer

Optimizarea
învăţării

101
 NOTE:

1. Podar T., Dinamica şi structura învăţării în Introducere în

psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991,
p. 135
2. Gagne R., Condiţiile învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975, p.189
3. Gagne R., Principii de design al instruirii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977, p.19
4. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie şcolară, Piteşti, S. Sorescu,
1981, p. 63
5. Surdu E., Prelegeri de pedagogie, Timişoara, 1993, p.212
6. Surdu E., Idem, p.213
7. Podar T., Op. cit., p.148
8. Surdu E., Op. cit., p.217-218
9. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1970, p.59
10. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iaşi, Editura Polirom,
1996, p.186-189
11. Radu I., (coordonator), Introducere în psihologia
contem-porană, Cluj-Napoca, EdituraSincron, 1991, p.280-283
12. Coord. Neveanu P.P., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1987, p.144
13. Coord. Neveanu P.P., Idem, p.160-170
14. Coord. Radu I., Op. cit., p.139
15. Radu I., Psihologia şcolară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1974, p.
108- 120.
16. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie şcolară, Ed. Polirom,
Bucureşti, 1998, p. 190-194
17.Craşovan F., Vucea-Macsinga I., Profesor pentru elev – elev
pentru profesor, Ed. Mirton, Timişoara, 1999, p. 197
18. Gagne R., Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975, p. 120-135.

102
Capitolul VII
CLASA DE ELEVI

1. Clasa de elevi ca grup educaţional

2. Factorii de grup
3. Metode de cunoaştere a grupurilor şcolare
4. Rezumat
5. Întrebări de autoevaluare

1. Clasa de elevi ca grup educaţional

Grupul şcolar reprezintă o comuniune socială de persoane
(elevi, studenţi) cu o structură şi coordonare managerială unitară,
constituită pe baza unor interese şi obiective comune.
Grupul educaţional este acel grup care este organizat şi
care funcţionează în vederea realizării unui proces instructiv-
educativ (exemple: - preşcolarii din grădiniţe, grupurile şcolare,
studenţii).
Mielu Zlate distinge în abordarea grupului trei nivele:
- general, care este comun tuturor grupurilor;
- particular, care este comun anumitor grupuri (este o
particularizare a planului general);
- individual, specific unui anumit grup.
Dintre caracteristicile generale ale grupului se amintesc:
numărul membrilor; interacţiunea (relaţiile care se stabilesc între
două sau mai multe persoane şi acţiunile uneia, afectează mai
mult sau mai puţin acţiunile celorlalte persoane); prezenţa
scopului (impus sau elaborat de membrii grupului); structura
(modul concret în care actorii se leagă între ei, alături de factorii
care stau la baza legăturilor) şi compoziţia şi organizarea
(membrii grupului pot fi de aceeaşi vârstă sau nu, au un nivel de
pregătire egal sau distinct, aparţin aceleiaşi clase sociale
etc.)întâlnite.
Caracteristicile amintite sunt înlănţuite şi la grupurile
educaţionale1. Profesorul lucrează cu un grup educaţional, grup în
care el realizează evaluări, evaluări legate de fenomenul atribuirii.
Omul este o fiinţă raţională ce caută echilibrul cognitiv.
Heider, părintele psihologiei sociale moderne, considera atribuirea
ca un mod de căutare a echilibrului cognitiv, o modalitate de

103
organizare coerentă a mediului2. Organizarea mediului presupune
ca individul să dea o semnificaţie elementelor, datelor. Din
perspectiva teoriei atribuirii, nu vorbim doar de o administrare a
informaţiilor ci şi de o elaborare a anumitor cogniţii, adică se
încearcă explicarea situaţiilor pentru adaptarea comportametului.
Pentru Heider, atribuirea este căutarea de către individ a cauzelor
unui eveniment (căutarea unei structuri) adică este un "arc
perceptiv" între obiectul asupra căruia se îndreaptă percepţia şi
percepţia propriu-zisă.
Interpretarea cauzală a lumii este făcută după o "analiză
factorială implicită", unde anumiţi factori se referă la persoane iar
alţi factori îşi au originea în mediu. În prima situaţie vorbim de
cauzalitate internă sau de factori dispoziţionali, iar în a doua
situaţie de cauzalitate externă sau de factori situaţionali3.
Eroarea fundamentală - norma de internalitate şi
psihologizare - este în centrul cercetărilor educative, sociologice,
psihologice. Această normă corespunde unor fenomene care
supraestimează rolul actorului în explicarea conduitelor. Norma de
internalitate "ar aparţine în principal persoanelor ale căror poziţii
socio-instituţionale implică evaluarea altor persoane şi distribuirea
de întăriri (sancţiuni pozitive sau negative)"4.
Cu alte cuvinte, profesorii, în evaluarea elevilor, adoptă
poziţii care explică eşecul şcolar prin factori dispoziţionali şi nu
prin factori situaţionali.
A psihologiza înseamnă a antrena atribuiri dipoziţionale, iar
profesorii care recurg la această formă a atribuirii trebuie
condamnaţi (notele elevilor trimit la comentarii asupra
personalităţii lor). În observarea propriului comportament sau a
comportamentului celuilalt, actorul (elevul) şi observatorul
(profesorul) tratează diferit informaţia, şi anume actorul face
atribuiri situaţionale iar observatorul face atribuiri dispoziţionale.
Nu ne mai surprinde atunci de ce eşecurile şcolare sunt
atribuite elevilor iar progresele sunt atribuite celor care predau. De
asemenea, succesele şi eşecurile neaşteptate sunt mai frecvent
atribuite unor cauze externe decât succesele şi eşecurile
aşteptate.
Auto şi hetero - atribuire. Procesele de atribuire joacă un rol
important în percepţie, permiţând individului să-şi explice
comportamentul propriu (auto-atribuire) precum şi explicarea
comportamentului celuilalt (hetero - atribuire). Apare întrebarea
dacă există sau nu diferenţa între auto şi hetero - atribuire ?

104
 Opiniile se împart în două direcţii: cei care dau un răspuns
negativ, percepţia de sine fiind identică percepţiei celuilalt (indivizii
au posibilitatea de a cunoaşte stările lor interne iar când sunt
neclare, au posibilitatea de a porni de la analiza circumstanţelor).
A doua direcţie susţine existenţa diferenţelor între atribuirile făcute
de un actor propriului comportament şi atribuirile făcute de un
observator asupra comportamentului actorului. Nisbett, Caprita,
Legant şi Marecek arată că studenţii atribuie mai multe trăsături de
personalitate în descrierea celuilalt decât în propria lor descriere5.

2. Factorii de grup.
În cadrul factorilor de grup ne vom referi la: statut, rol, relaţii
interpersonale, comunicare, omofilie, afinitate, reactanţă etc.
Statutul şi rolul, modele ale interacţiunii, au cunoscut foarte
multe definiţii. În sens larg, statutul este poziţia pe care o ocupă o
persoană într-un sistem social de relaţii prin prisma drepturilor şi
obligaţilor care apar în urma interacţiunii acestei persoane cu
indivizi ce au alte poziţii.
Rolul desemnează comportamentele, acţiunile, atitudinile
pe care individul este obligat să le aibă în virtutea poziţiei sale. În
plan conceptual, statutul a fost definit ca poziţie socială, prestigiu,
iar rolul, ca aspect dinamic al statutului (R. Linton).
Rolul poate fi analizat la: nivelul grupului (rolul ca un model
de conduită prescris pentru toate persoanele cu acelaşi statut,
deci rolul ca şi consens); nivelul intersubiectiv (rolul ca nivel de
credinţă reciprocă în procesul interacţiunii) şi la nivelul
personalităţii (rolul legat de atitudinile, obişnuinţele, calităţile celui
ce joacă rolul)6.
Relaţiile interpersonale sunt legături psihologice, conştiente
şi directe între oameni.
Caracterul psihologic arată că relaţiile interpersonale au loc
între două surse psihice, la realizarea lor participă întreaga
personalitate iar trăirile psihologice ale persoanelor sunt orientate
unele spre altele pentru obţinerea unei reciprocităţi psihice.
Criteriul psihologic diferenţiază relaţiile în discuţie de oricare alte
relaţii (obiect - obiect sau dintre sursa psihologică şi o altă sursă
nepsihologică).
Caracterul conştient arată că oamenii îşi dau seama unii de
alţii, sunt conştienţi în relaţiile dintre ei, de nevoile şi însuşirile lor,
de natura şi scopul raporturilor dintre ei. Deci este prezentă
conştiinţa de sine, conştiinţa semenului şi conştiinţa relaţiilor dintre
parteneri.

105
 Caracterul direct se referă la contactul minim perceptiv
dintre parteneri7.
Drept criterii de clasificare pentru relaţiile interpersonale se
subliniază :
a) Nevoile şi trebuinţele psihologice funcţie de care deosebim:
- relaţiile de intercunoaştere ce presupun formarea unui
sistem de imagini al partenerilor cu o compatibilitate
absolută (A şi B au reciproc păreri bune unii despre ceilalţi)
şi incompatibilitate absolută (A are părere bună despre sine
dar B are o părere proasta despre B). Frecvent se
întâlneşte eroarea de percepţie socială, cunoscută sub
denumirea de inerţia percepţiei (profesorul care apreciază
de la început un elev ca fiind bun, îi dă în permanenţă note
mari).
- relaţiile de intercomunicare, prin care oamenii îşi satisfac
trebuinţa de a se informa reciproc, de a face schimb de
informaţii şi de mesaje, de a comunica. În comunicare este
importantă: natura mesajelor (poate fi verbală sau
nonverbală), conţinutul comunicării (logic, abstract sau
afectiv - atitudinal), existenţa sau nonexistenţa momentelor
psihologice ale comunicării, precum şi intenţia de a
modifica partenerului, comportamentul. Comunicarea poate
fi perturbată prin: filtrarea informaţiilor (doar o parte din
informaţii se transmite); blocajul comunicării (elevul timid la
lecţie se inhibă); distorsionarea informaţiei (hiperbolizează
sau minimalizează informaţia).
- relaţiile afectiv - simpatetice, prin care oamenii îşi satisfac
nevoia de a se simţi bine, de a fi agreaţi de alţii. Asemenea
relaţii pot avea: sensuri diferite (unilaterale sau bilaterale,
reciproce); intensităţi diferite, caracter tonifiant (relaţiile de
simpatie) şi caracter frentor (relaţiile de antipatie).
b) Latura procesuală, dinamică a relaţiilor interpersonale este al
doilea criteriu de clasificare, după care deosebim relaţii
interpersonale etc.
- cooperare (obiect şi efort comun), competiţie (domină
rivalitatea partenerilor) şi conflict (se remarcă opoziţia mutuală la
un scop indivizibil). Asemenea relaţii nu modifică particularităţile
personale ale partenerilor.
- modificare a caracteristicilor personale. Aici deosebim
următoarele relaţii: de acomodare (partenerii se obişnuiesc), de
asimilare (are loc transfer reciproc de gusturi, mentalităţi), de

106
stratificare (ierarhizarea partenerilor în funcţie de statutele pe care
le deţin) şi de alienare (fuga, îndepărtarea, ruperea relaţiei).
Psihologia socială modernă pune în discuţie concepte noi,
precum: afinitate, omofilie, endofilie locală etc.
Afinitatea într-o relaţie, implică un act de alegere, o
satisfacţie afectivă trăită de către agenţi; ne referim deci, la o
gamă variată de relaţii de prietenie, de dragoste, la sentimente de
preferinţă şi de simpatie reciproca în grupurile umane. Majoritatea
contactelor noastre sunt determinate de rolurile sociale.
Cercetările pun în evidenţă două fenomene: efectul vicinitar şi
tendinţa către omofilie.
Vicinitatea arată tendinţa indivizilor de a se asocia din simplul
fapt că sunt vecini; precum şi rolul acesteia în inovare. După
maniera în care este căutată, vicinitatea poate constitui o valoare,
un factor de facilitare locală sau poate antrena chiar tot sistemul
social.
Omofilia, este un fenomen care desemnează atracţia
corespunzând similitudinii de statut social. Experimental s-a
constatat că două treimi din relaţiile amicale reunesc subiecţii din
acelaşi statut social.
Endofilia locală este vicinitatea în sens larg. Studiile vin în
confirmarea faptului că subiecţii puternic implicaţi în gestiunea
comunităţii au tendinţa de a se căuta indiferent de opinii, cu
condiţia de a se avea în comun anumite griji dominante.
Conduitele de afinitate au fost explicate prin poziţiile de
natură clinică şi prin direcţiile experimentale. Astfel, motivaţiile
afinitare presupun:
- omologia psihologică concretizată în "cine se aseamănă
se adună" şi care ar prelungi omologia statutelor şi valorilor;
- complementaritatea ca o formă specială de heterofilie
caracterologică; în care unul satisface celuilalt nevoile
complementare profunde (atracţia extremelor).
S-a constatat că în majoritatea cuplurilor conjugale
predomină afinitatea prin complementaritate, iar afinitatea prin
similitudine este prezentă la nivelul prieteniilor. Similitudinile
corespund nevoii de securitate iar complementarităţile corespund
nevoii de împlinire.
Încercând o reprezentare grafică a axelor de
complementaritate şi atitudine avem:8

atitudine de atitudine de
receptivitate axa similitudinilor iniţiativă

107
(sau de (sau de
dependenţă) dominare)

Nevoie de nevoie de
intensitate axa complementarităţilor intensitate
slabă puternică
(rezerva) (efuziune)

Reactanţa psihologică este o stare emoţională care se

orientează spre redobândirea libertăţii pierdute (un anumit
comportament este anulat sau este ameninţat cu dispariţia).
Reactanţa este frecvent întâlnită la elevi şi nu numai, când se
aplică o pedeapsă care interzice un comportament. Reactanţa va
fi mai puternică dacă se elimină un mod de comportare care,
pentru subiect, ar satisface o anumită nevoie. Când ameninţarea
este mai puternică, creşte probabilitatea ca respectivul
comportament să fie efectiv eliminat, (spre exemplu, elevul nu mai
primeşte alocaţie dacă va continua să fumeze) atunci şi reactanţa
va fi mare.
Unui elev nu este necesar ca ameninţarea să-i fie adresată
direct, observarea ameninţării sau a eliminării efective a unui
comportament la un alt elev este suficientă pentru a genera la
elevul în cauză sentimentul de reactanţă.
Reactanţa depinde de poziţia socială pe care subiectul
crede că o ocupă, de prestigiul sursei generatoare de reactanţă.
Dacă presiunea provine de la un elev mediocru, această presiune
nu este luată în serios iar reactanţa nu mai apare la un elev
anume căruia dorim să-i introducem sentimentul de reactanţă9.
Cunoaşterea relaţiilor interpersonale oferă posibilitatea
educării capacităţii de interpretare obiectivă a realităţii. Apropierea
de realitate a părerii despre sine şi despre celalalt creează
premisele unei normale funcţionalităţi a realităţii dintre indivizi.
Percepţia socială a fost definită de R. Baron ca un segment
al procesului cognitiv, adică modul în care ajunge individul să-şi
formeze o imagine despre sine şi în acelaşi timp felul cum se
conturează impresiile, aprecierile despre ceilalţi. Se impune a se
preciza importanţa clişeului, ca fiind o judecată simplificată ce
porneşte de la simţul comun şi care poate deforma modul
personal de gândire. Clişeul provine din conştiinţa colectivă şi este
preluat de la grupul de apartenenţă, găsindu-şi expresia în
reprezentările şi aprecierile personale. Sistemul comun cuprinde

108
asemenea clişee (elevul X este inteligent că are o privire vioaie),
omul simte nevoia de a lipi "etichete" (clasa Y este o clasă slabă).
În cunoaşterea de sine, individul utilizează informaţiile obţinute din
interacţiunea cu ceilalţi, se cunoaşte pe sine din încercările vieţii.
Psihogenetic, imaginea de sine este rezultatul interiorizării
schemei altuia, copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul şi
ulterior la sine însuşi, deci conştiinţa de sine este imaginea eului în
oglinda socială.
Drept surse de autocunoaştere se semnalează:
- dinamica eşecurilor şi succeselor (succesele ridică nivelul
autoaprecierii iar eşecurile diminuează autoaprecierea; din
această dinamică se încearcă stabilizarea imaginii de sine);
- comparaţia cu altul;
- opinia grupului (grupul este matricea în care se
cristalizează imaginea de sine). Când reperele lipsesc,
atunci copilul se proiectează pe sine drept etalon.
Tehnicile sociale de disimulare "citite" cu mare finrţe
psihologică de către profesor de pe chipurile elevilor. Dintre
tehnicile disimulării menţionăm: conformismul (tendinţa de a
împărtăşi opiniile, valorile celuilalt, preocuparea de a intra în
graţiile cuiva prin laudă şi aprobare), etalarea aptitudinilor şi
succeselor proprii prin proprie iniţiativa face o impresie proastă,
dar etalarea reciprocă între două persoane în anumite situaţii
poate părea fireasca. O altă tehnică de disimulare ar fi mimarea
modestiei, mai ales când aceasta se asociază cu performanţe
necesare. Mai amintim asocierea în fapt sau în relaţii cu persoane
de prestigiu, manipularea scuzelor (se începe cu scuzele pentru a
fi mai bine acceptat şi se utilizează în mod abuziv scuzele) etc. 10
Relaţiile afective pot constitui un factor dinamizator în
procesul de învăţământ; astfel, elevii trebuie puşi în situaţii de grup
pentru realizarea sarcinilor dificile sau mai puţin dificile. S-a
constatat că grupurile cu un potenţial intelectual mai mic decât alte
grupuri cu potenţial intelectual mai ridicat, obţin performante
oarecum crescute fată de cei "dotaţi", ceea ce demonstrează că o
serie de noi factori îşi pot spune cuvântul (relaţii interpersonale
pozitive, deci climat favorabil, coeziunea grupului, reţele de
comunicare etc.)

3. Metode de cunoaştere a grupurilor şcolare

3.1 Sociometria
J. Moreno şi-a propus măsurarea relaţiilor afective dintre
membrii grupurilor sociale.

109
 Pentru a surprinde relaţiile interpersonale de atracţie şi de
respingere s-au elaborat testele de sociometrie. Relaţiile
preferenţiale au determinat construirea unor întrebări de genul "Cu
cine aş dori să stau în bancă?", ,,Cu cine ai vrea să-ţi petreci
timpul liber ?" s.a.m.d. şi pentru relaţiile de respingere, întrebări de
genul: "Cu cine n-ai vrea să stai în bancă?", "De ce tocmai cu
acest coleg nu vrei să stai în bancă?" etc.
Sociograma reprezintă o metodă grafică de prelucrare a
datelor obţinute prin testul sociometric, care permite dezvăluirea
relaţiilor interindividuale. Fiecare membru al grupului este
prezentat printr-un cerc, orice alegere sau respingere printr-o linie
continuă, respectiv printr-o linie punctată. Reţeaua rezultată are
diferite configuraţii după structura grupului. Atunci când numărul
membrilor grupului este mare, sociograma se transpune într-o
sociomatrice (alegerile sunt simbolizate cu 1 iar respingerile cu
0)11.
A D

B C
A B C D
A 0 1 0 0 A alege pe B
B 0 0 0 1 B alege pe D
C 0 1 0 0 C alege pe B
D 1 0 0 0 D alege pe A

Datele din sociomatrice pot fi transpuse în sociograme care

se pot realiza individual sau colectiv (relaţiile sunt redate pentru tot
grupul).
În utilizarea soiogramelor se utilizează semne care pot
diferi de la autor la autor (băieţii sunt reprezentaţi prin triunghiuri,
fetele prin cercuri, iar băieţii şi fetele din afara grupului cu:
relaţiile preferenţiale simple, şi cu -----//----, cele reciproce
etc.).
Din sociograme se pot citi: statutul şi expansivitatea, natura
relaţiilor dintre indivizi, preferinţele unilaterale, respingerile
unilaterale, subgrupurile, alegerile în afara grupului, relaţiile
interpersonale dintre băieţi şi fete etc.).
Din sociograme se pot calcula:
- probabilitatea ca un individ să fie ales de altul:
p = d/N-1 unde: d = numărul de criterii folosite

110
 N= numărul de subiecţi
- probabilitatea ca un individ să fie respins de un altul:
q=1 - p

- indicele de coeziune al grupului:

Σ C/N(N-1) unde: C = numărul total al alegerilor
N = numărul de indivizi
- indicele de coerenţă:
Σ M x q /Σ U x p unde: N= alegeri reciproce
U = alegeri unilaterale
q = probabilitatea respingerii
p = probabilitatea acceptării
În elaborarea unui test sociometric sunt necesare
următoarele consideraţii de ordin metodologic:
a) cunoaşterea de către experimentator a grupului asupra
căruia se orientează pentru a-l cerceta (familiarizarea cu grupul,
participarea la viaţa grupului - astfel încât grupul va accepta "de la
sine" intervenţia experimentatorului);
b) stabilirea criteriului pe baza căruia elevii vor face
alegerea (criteriul trebuie să fie real, realizabil, legat de interesele,
problemele copiilor) ;criteriile pot viza satisfacerea nevoilor socio -
motivaţionale ale alegătorilor (prietenia, petrecerea timpului liber)
sau pot fi criterii de scop (legate de îndeplinirea unei activităţi "a
lucra cu …").
c) stabilirea numărului de întrebări; unii autori apreciază că
întrebările pot fi numeroase iar alţii destul de reduse ca număr.
Oricum, pentru sondarea relaţiilor interpersonale sunt necesare
întrebări referitoare la: relaţii de colegialitate, comunicare,
cooperare, competitivitate, conducere. Întrebările pot cere trei
tipuri de răspunsuri "enumera (care sunt) trei colegi cu care...".
d) relaţiile interpersonale de respingere nu sunt indicate a fi
conştientizate într-un grup educaţional (clasa de elevi)12.
Exemplu de test sociometric (cu trei criterii, după M. Zlate):

Nume............şcoala.............clasa................data...............
1. Cu cine din clasă ai prefera să-ţi faci temele ?
1.
2.
3.
2. Cu cine din clasă ţi-ar plăcea să te joci ?
1.
2.

111
 3.
3. Cu cine din clasă ai vrea să-ţi petreci vacanţa ?
1.
2.
3.
3
4 3.2 Psihodrama, iniţiată tot de J. Morena, având ca obiecţie
studierea grupului ţi psihoterapia lui, prin efectle cathartice ale
jocului dramatic.
5 3.3 Sociodrama presupune studierea şi psihoterapia grupului,
printr-o improvizare a unui scenariu social, pe o temă dată,
fiecare elev primind un rol social, rol care fiind „trăit“ (jucat) poate
conştientiza cauzele unei dimensiuni.
3.4 Experimentul psihosocial constă în provocarea
fenomenelor psihosociale educative care se studiază şi
urmează a fi ameliorate.
3.5 Observaţia psihosocială presupune cunoaşterea fără
nici o modificare a fenomenelor psihoeducative dintr-un
grup şcolar.
6 Educarea elevată, eficientă a grupurilor şcolare,
presupun respectarea unor condiţii:
7 - regim de viaţă raţional, prin evitarea
supraâncadrării elevilor;
8 - stabilirea unei strategii de acţiune pe termen lung şi
mediu, privind activitatea elevilor;
9 - asigurarea unui climat şcolar favorabil care să
determine elevii să se mobilizeze pentru depăşirea
obstacolelor;
10 - conducerea democrată a grupului şcolar, cu
respectarea personalităţii fiecărui elev;
11 - utilizarea unor metode participative care să
mobilizeze elevii şi care să le permită operaţionalizarea
rapidă şi eficientă a informaţiilor etc.

NOTE:

1. Bontaş I., Pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1998, p. 308

2. Zlate M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti,
Ed.Pedagogică,1972, p.85.
3. Doise Willem, Deschamp J. C., Psihologia socială şi
experimentală, Iaşi, Ed.Polirom,1996, p.103-105

112
4. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi,
Ed.Polirom,1997, p.56
5. Doise Willem (colab), Op. cit. p.110
6. Neculau Adrian (coordonator), Psihologia socială, Iaşi,
Ed.Polirom,1996, p.178-183
7. Zlate M., Op. cit., p.105
8. Zlate M., Idem, p.119
9. Neculau A. (coordonator), Op. cit., p.156
10. Zlate M (coordonator), Psihologia vieţii cotidiene, Iaşi, Polirom,
1997, p.168
11. Radu I. (coordonator), Psihologia şcolară, Cluj, p.16
12. Neveanu P. P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed.
Albatros,
1972, p.236
13. Zlate M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti,
EP,
1972, p.248
14. Bontaş I., Op. cit., p. 314-315

113
Capitolul VIII
UN CUPLU MEREU ÎN ACTUALITATE:
PROFESORUL - ELEVUL

1. Tipologia relaţiei profesor - elev

2. Psihopedagogia profesorilor
2.1. Consideraţii preliminare
2.2. Evaluarea. Autoevaluarea
2.3. Docimologie didactică
3. Didactoregiile
4. Încercări de schimbare a atitudinilor elevilor
5. Rezumat
6. Întrebări de autoevaluare

1.Tipologia relaţiei profesor - elev

Cele mai frecvente relaţii ale profesorilor cu elevii sunt în
cadrul lecţiilor. Avem, deci, raporturi între două sisteme, unul care
emite informaţia (profesorul) iar celălalt care asimilează informaţia
(elevul).
În cadrul procesului de învăţământ funcţionează:
- relaţii de conducere (autoritare), democrată,
îngăduitoare;
- relaţii de cunoaştere;
- relaţii socioafective
- relaţii de comunicare.
În subcapitolul următor se vor trata la modul general
ultimele trei relaţii susmenţionate.
Acum ne vom referi la primul tip, relaţiile de conducere.
Stilul autoritar nu a cracterizat în totalitate nici o perioadă
socio-economică (fie chiar fascistă) în procesul de învăţământ.
Chiar şi atunci, profesorii au stabilit cu elevii lor relaţii democrate.
Relaţia profesor-elev este o relaţie interpersonală în care îşi spun
cuvântul temperamentul, caracterul, pregătirea profesională a
dascălului. Profesorii cu un stil autoritar sunt despotici, rigizi, cu o
slabă pregătire profesională, mascată printr-o atitudine

114
dictatorială, cu scopul de a intimida. Complexele pot fi determinate
şi de alte deficienţe spirituale sau fizice: "fetele bătrâne, înfăţişările
fizice, profesorii prea scunzi etc.". Profesorul doar "preda" sau
"ascultă", elevii scriu mecanic, memorează cele spuse de
profesor, feedbackul nu funcţionează sau este anemic. Aşadar, un
asemenea profesor este slab pregătit, generează în clasa o
atmosferă apăsătoare, climat negativ şi tensional, elevii învaţă din
teamă. Elevii sunt marcaţi de acest stil al profesorului şi devin
dependenţi, pasivi.
Stilul liberal (laisses-faire) este adoptat de un profesor care
nu-şi face simţită prezenţa, elevii învaţă dacă vor, când vor şi cum
vor, nu sunt stimulaţi, notele sunt foarte mari. Elevii vor fi comozi,
leneşi, incompetenţi, iar profesorul va şi bineînţeles foarte agreat
de "discipoli".
Stilul democratic va determina o atmosferă de cooperare
predominantă strategiilor euristice, întrebările circulă bidirecţional;
în planul personalităţii elevii vor avea iniţiativă, încredere, simţ de
răspundere, curaj, bun-simţ etc. Oricât ar fi de democratică relaţia
profesor-elev nu exclude conducerea1.
În determinismul general al formarii personalităţii, structura
relaţională este alcătuită din: relaţia de filiaţiune, relaţia şcolară,
relaţiile profesionale, erotico-sexuale şi extrapersonale2.
Relaţia şcolara plasează individul (copilul) în spaţiul
instiuţionalizat al statutelor, rolurilor, al unor etaloane şi criterii
obiective. De asemenea, tot relaţia şcolară introduce elevul în
procesul comunicării precum şi în sfera unor posibile profesii.
Teama de a primi note proaste, de a se face de râs în faţa elevilor
colegi, teama de corigenţă şi multe altele, acţionează ca factori
stresanţi ce introduc o anumită tensiune, atitudine reflectată în
aprecierea propriului rol de elev. Profesorul trebuie să
neutralizeze, să diminueze stările tensionale, deoarece relaţia
profesor-elev poate conduce la inadaptarea şcolară, la stări
reactive, crize psihologice majore.
Profesorul studiază şi înţelege raportul dintre ereditate şi
mediu (educaţie) şi acţionează favorabil sau compensatoriu
predispoziţiilor genetice, deci trebuie să cunoască elevul.
Concomitent, va lua în seamă două mari legi: legea heterocroniei
şi legea heteronomiei. Prima lege atrage atenţia că în perioade
diferite de vârstă ritmurile componentei afective, motivaţionale,
atitudinale etc. vor fi diferite, deci trebuie selectate adecvat
conţinuturile şi formele activităţii de instruire. Legea heteronomiei
arată că în cursul vieţii individului, componentele psihice ale

115
personalităţii sale sunt inegal dezvoltate, consolidate astfel încât
performanţele obţinute în diferite sarcini pot fi variate, nu sunt
valoric identice.
În plan operaţional, relaţia profesor - elev este o succesiune
de: acţiune - transformare - evaluare - corecţie, unde acţiunea
reprezintă fiecare lecţie predată, transformarea este orice
schimbare pe care acţiunea profesorului o produce în psihicul
elevului; evaluarea include operaţii de testare, înregistrare, analiză
a răspunsurilor şi comportamentele elevului şi corecţia
subsumează intervenţiile profesorului pentru a elucida golurile din
cunoştinţele elevului3.
Un mare pedagog contemporan, Celestin Freinet, care
aduce în prim plan o educaţie "liberală", s-a declarat adversarul
concepţiilor după care libertatea educaţională s-ar realiza printr-un
simplu "laisser faire". Copiii nu trebuie lăsaţi exclusiv după
plăcerea şi fanteziile lor individuale, libertatea trebuie înţeleasă ca
o alegere de activităţi diverse, mai clar ca ordinea şi disciplina în
activitate. Autorul este împotriva metodelor tradiţionale, propune
reorganizarea spaţiului educativ, constituirea unui mediu ajutător4.

2. Psihopedagogia profesorului
2.1. Consideraţii preliminare
2.2. Evaluarea. Autoevaluarea
2.3. Docimologie didactica
2.1. Consideraţii preliminare
Trasarea portretului profesorului este foarte dificilă,
deoarece educaţia cere multă dragoste, dăruire. Profesorul trebuie
sa aibă o sănătate fizica robustă, dispoziţii de ordin moral
(aptitudinea de a se impune celor tineri), printr-o radiere a întregii
personalităţi. Profesorului i se mai cere stăpânire de sine, control
al situaţiilor ce se pot ivi, iniţiativă, perseverenţă, răbdare de a
suporta unele defecte care nu sunt decât expresia unei lipse de
maturitate.
Din punct de vedere al caracterologiei, toate acestea
aparţin tipului extravertit. Ostwald deosebea două tipuri de
savanţi: tipul romantic (cu reacţii rapide, idei originale, entuziaşti,
se bucură de simpatia profesorilor) şi tipul clasic (cu reacţii lente,
producţii reduse, nu se bucură de simpatie, fără spirit
comunicativ).
După tipologia lui Heymans şi La Senne, profesorii nu ar
trebui recrutaţi din tipurile amorf, nervos, sentimental, coleric
pentru că aceştia sunt slabi cunoscători de oameni.

116
 Profesorul trebuie să mai posede o însuşire fundamentală
adaptabilitatea legată de spirit întreprinzător. Poate să fie un as în
teoriile pedagogice, dacă nu se adaptează situaţiilor schimbătoare
ale şcolii.
Dintre motivele care ar determina alegerea profesiunii de
dascăl se arată: posibilitatea unei munci stabile, interesul pentru
copii şi adolescenţi, gustul pentru o anume disciplină, dorinţa de a
continua propria formare, dragostea de învăţământ, perspectiva
vacanţelor, dorinţa părinţilor.
Dintre cauzele nereuşitei în profesia de dascăl se enumeră:
indisciplina, lipsa de instrucţie, metode greşite, pregătire zilnica
insuficientă, lipsa de simpatie, nervozitate, interese exagerate în
afara şcolii, lipsa de control, neglijenţa în ţinută, idei religioase
opuse mediului etc.
Perfecţionarea profesorilor este o problemă deosebită; în
acest sens se organizează cursurile de reciclare decadele, de
informaţie, reuniuni periodice, lucrări în colaborare. Se mai
menţionează examenele de definitivat şi gradele didactice II
respectiv I, care stimulează profesorul pentru susţinerea lor din
considerente materiale, dar şi pentru o continuă pregătire.
În procesul de învăţământ, între profesor şi elev precum şi
între elevi, în interiorul grupurilor şi între grupuri, sunt relaţii de
conducere, de cunoaştere, socio-afective şi de comunicare.
a) Relaţiile de conducere. După Lippit, aceste relaţii sunt de
conducere autoritară, democratică şi îngăduitoare. Tipul dominator
ţine prelegeri, dă indicaţii, critică elevii care nu au iniţiativă, sunt
dependenţi de ideile altora. Profesorul integrat social dialoghează
cu elevii, le accepta ideile, sprijină, laudă, stimulează participarea
elevilor.
b) Relaţiile de cunoaştere a elevilor de către profesori ajută
la o corectă apreciere, evaluare a acestora (evitarea indulgenţei la
notare), precum şi la o bună funcţionare a grupului.
c) Relaţiile socio-afective dintre profesori - elevi şi elevi -
elevi pot fi de interferenţă, respingere şi apropiere.
d) Relaţiile de comunicare sunt cele mai importante în
predare - învăţare - evaluare având următoarele funcţii:
informativă, de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului, de
evaluare a randamentului şcolar, favorizarea coeziunii grupului, de
afirmare a grupului prin îndeplinirea obligaţiilor şcolare etc.
Referitor la comunicare distingem:
- comunicarea verbală (dialog);
- comunicare paraverbală (empatică);

117
 - comunicare nonverbală (gestica, mimica);
- comunicare scrisă (forma şi fondul textului);
- comunicare vizuală (de stimulare a gândirii
independente, a spiritului de observaţie, a
creativităţii).
După scopul urmărit de comunicare avem:
- comunicare incidentală (nu avem intenţia ca prin
informaţia ce o dăm să învăţăm pe altul);
- comunicare subiectivă (persoana îşi exprimă direct
stările sufleteşti ca o descărcare catharsis);
- comunicare instrumentală (urmărim prin informaţia
dată schimbarea comportamentului) aici includem
comunicarea pedagogică.
Sursele comunicării sunt: mesajul profesorului, manualul,
revistele, cărţile, atlasele, materialele didactice, trusele de
laborator, videotextul, lecţii televizate, etc4.

2.2. Evaluarea. Autoevaluarea

Evaluarea
Alături de predare şi învăţare, evaluarea este a treia latura
a procesului de învăţământ, fiind un element de conexiune
inversă, reglator, autoreglator.
Emil Surdu realizează o sinteză a conotaţiilor termenului de
evaluare; ea reprezentând o utilitate diagnostică şi prognostică,
modalitate de cunoaştere a randamentului şcolar; emiterea unor
judecăţi de valoare asupra progresului şcolar (apreciere, evaluare,
măsurare, notare, estimare, sancţionare).
Evaluarea are două operaţii: măsurarea şi aprecierea.
Măsurarea stabileşte existenţa unei relaţii funcţionale între un
simbol (cifre, note, expresii) şi un ansamblu de fapte care au o
caracteristică observabilă. Expresia pedagogica a măsurării este
în notare concretizată în nota şcolară. Aprecierea înseamnă
judecarea rezultatelor măsurii, este o judecată de valoare asupra
unui rezultat (de aceea este mai subiectivă ca măsurarea)5.
Ion Radu menţionează cinci funcţii ale evaluării:
1. Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire - dă
informaţii despre cum au fost receptate datele în predare;
2. Măsurare a progresului înregistrat de elev, unde se
situează elevii pe linia obiectivelor instruirii;
3. Valoarea motivaţională a evaluării - determină elevul să
înveţe cu regularitate;

118
 4. Moment al autoevaluarii, al formarii conştiinţei de sine
evaluarea devine reper în autoapreciere, în formarea imaginii de
sine. Aprecierea profesorului se răsfrânge şi asupra relaţiilor
interpersonale din clasă;
5. Factor de reglare a activităţii atât pentru profesor (cum
să-şi dozeze materialul, unde se greşeşte) cât şi pentru elev
(pentru a-şi regla efortul de învăţare) dar şi pentru părinţi (predicţie
şi garanţie în viitor în acordare de sprijin)6.

Formele evaluării
După cum se integrează verificarea şi evaluarea în
procesul de învăţământ, se disting:
a) evaluarea iniţială - cu ce cunoştinţe porneşte elevul în
învăţare. Această evaluare se determina prin probe iniţiale orale,
scrise, practice.
b) evaluarea sumativă - cumulativă - se efectuează
periodic la încheierea trimestrului sau anului şcolar.
c) evaluarea formativă - de la încheierea unui capitol din
cadrul lecţiilor. Profesorul poate să ia masurile necesare pentru
evitarea insucceselor şcolare, să-şi perfecţioneze metodele de
predare - învăţare.
Cadrul de comparaţie şi de clasificare a elevilor, precizează
Ion Radu, se extrage din: raportarea elevului cu el însuşi, după
prestaţia grupului - clasă sau a unui grup reprezentativ, după
obiectivele, temele programei.
Ca metode şi tehnici de evaluare se enumeră:
1. Observaţia curentă - profesorul urmăreşte: contribuţiile
spontane ale elevilor, cum îşi realizează temele,
prestaţia elevilor în momentele de vârf ale lecţiei, cum
lucrează elevii independent, cum participa elevii slabi la
fixarea cunoştinţelor, răspunsurile bune şi foarte bune
etc.
2. Chestionarea, examinarea orală - prin conversaţie se
verifică gradul de fixare a cunoştinţelor. Profesorul
alternează întrebări de bază cu întrebări ajutătoare.
Profesorii tineri, fără experienţă greşesc prin:
examinarea memorării, chestionează frontal (toată
clasa), examinarea o transformă într-un dialog cu cei
numiţi (ignoră clasa), pun cu stângăcie întrebările
ajutătoare etc. Profesorul este necesar să combine
examinarea frontală cu examinarea individuală; când
tema este grea să utilizeze o ascultare frontală rapidă

119
 cu participarea întregii clase; înainte de oră să-şi
stabilească "eşantionul" ce urmează a fi verificat; să
rezerve loc pentru întrebările de gândire etc.
3. Probele scrise, grafice, practice. - formele verificării
scrise sunt două: verificarea curentă (lucrarea de
control, ce durează 20-30 minute, elevii nu sunt
avertizaţi, se pot da de 2-3 ori pe trimestru) şi tezele
trimestriale (anunţate, pregătite prin lecţii
recapitulative). Probele grafice şi practice vizează
verificarea priceperilor şi deprinderilor formate în
laborator, ateliere.
Fibia Craşovan, menţionează că o formă importantă pentru
evaluare o constituie examinarea scrisă cu întrebări scurte şi
răspunsuri date imediat, deci se lasă un anumit timp pentru o
întrebare, apoi se trece la următoarea etc. Astfel se solicita
gândirea elevilor.
În activitatea de evaluare se întâlnesc următoarele erori ca
efecte ale tendinţei de subiectivitate: erorile de generozitate
(profesorul maschează eşecul şcolar al unor elevi); efectul Halo
(unii elevi sunt supraapreciaţi pentru a servi pe cineva);
subaprecierea unor elevi (profesorul nu are o impresie bună
despre ei sau un elev a răspuns după unul foarte bun);
subiectivitatea profesorului rezultă din starea sa afectivă (este
obosit, stresat de anumite stări, conflicte, nerăbdător etc.).
În procesul de evaluare, profesorul deţine o informaţie
anterioară despre elevi - informaţii apriori - şi informaţii secvenţiale
care rezultă din ascultarea orală a lecţiei.
Cele două categorii de informaţii pot să surprindă, să fie
contrarii, să difere, iar profesorul să manifeste tendinţa de
reducere a disonanţei cognitive. În corectarea lucrărilor s-a constat
că trece cu vederea peste multe greşeli ale elevilor ce îi consideră
buni şi "vânează" greşelile celor slabi. Aceasta este o expresie a
inerţiei percepţiei, explică fixitatea notării. De asemenea,
profesorul nu de puţine ori dă nota după primele răspunsuri
greşite, chiar dacă ulterior elevul dă răspunsuri bune, deci nota
finală este marcată de primele informaţii.
Semnificaţia notelor şcolare pentru elev
V. Pavelcu aprecia pe bună dreptate că nota este o etichetă
acordată unui randament şcolar. Nota pentru elevul din clasa întâi
înseamnă intrarea în rolul de şcolar. În clasele III -VIII totul se
judecă prin prisma notelor şcolare, nota devine indice al
inteligenţei. Spre clasele terminale elevul se detaşează de note

120
(învaţă la anumite materii legate de opţiunea sa profesională).
Dumitru Vrabie, pe baza unui studiu amplu efectuat pe elevi, în
urma prelucrării datelor constată că semnificaţiile notelor pentru
elev sunt:
a) predicţie, garanţie pentru a reuşi în viitor;
b) măsură a posibilităţilor proprii, deci o măsură a
inteligenţei;
c) formă a recompensei şi pedepsei;
d) indiciu pentru dozarea eforturilor, semnal de alarmă
pentru promovare.
În urma notarii, la elev pot apărea sentimente de frustrare
care modifică percepţia reciprocă profesor-elev, dau naştere unor
stări conflictule şi de tensiune, de unde se impune şi motivarea
notelor acordate.
Autoevaluarea
Din actul de evaluare, elevul extrage indici de reglare a
activităţii, de autoapreciere. S-a constatat că autonotarea
contribuie la reuşita şcolară a tânărului. I. Radu propune
participarea clasei la evaluarea şi notarea răspunsurilor la lecţie.
Prin aprecierea altora, elevii ajung să se aprecieze pe sine,
deci drumul spre autoapreciere trece prin exerciţiul evaluării
celorlalţi; acest exerciţiu nu trebuie practicat permanent, el
urmăreşte doar interiorizarea criteriilor de notare (criteriul:
raportării la obiectivele generale şi operaţionale, raportării
rezultatelor la nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată,
repartizării rezultatelor la capacităţile fiecărui elev precum şi a
criteriilor specifice fiecărui obiect de învăţământ).
Ca instrumente, metode, tehnici de autoevaluare se pot
folosi: instruirea programată, testele de cunoştinţe, exerciţiile de
autocontrol, prin raportarea răspunsurilor formulate de elevi la
criteriile de evaluare.

2.3. Docimologie didactică. Repere

Studierea sistematică a examenelor a determinat o noua
ştiinţă - docimologia. Testele docimologice sunt instrumente de
măsurare a rezultatelor şcolare: abilităţi formate, cunoştinţe
acumulate, trăsături cultivate. Pe când testele psihologice
măsoară procese psihologice, trăsăturile de personalitate, testele
docimologice măsoară rezultatele şcolare, sunt teste de
cunoştinţe. În structura testelor docimologice se disting două
etape: stabilirea întrebărilor şi evaluarea răspunsurilor.

121
 Stabilirea întrebărilor se face pe baza programei,
precizându-se noţiunile, operaţiile ce vor fi testate, capitolele etc.
Testul poate fi cu întrebări închise sau deschise, sau la alegere.
La întrebările deschise, unde elevul poate fi original, se stabileşte
răspunsul corect, variantele posibile şi scorul pentru diferitele
variante. Evaluarea răspunsurilor se face pe baza unei scări sau a
unui etalon dinainte stabilit. Dacă întrebările au fost cotate cu un
punctaj, scara - etalon va fi astfel întocmită încât să permită
transformarea punctajului în note (E. Surdu, 1993, p.234-235).
Testele docimologice introduc un grad mare de obiectivitate, dar
însăşi alegerea întrebărilor este impregnată de subiectivism. Deci,
testul în discuţie are mare aplicabilitate la ştiinţele exacte şi mai
puţin la literatură, ştiinţe sociale, desen, unde manifestarea
rezultatelor se face extrem de dificil.
Nu de puţine ori, elevii, în urma efectuării testelor
docimologice, se simt "atinşi" în personalitatea lor, în starea
psihică din momentul aplicării testului, în statutul profesional, în
integrarea structurală a cunoştinţelor lor. Totuşi, omenirea a
progresat şi prin examinarea clasică, a permis trierea elevilor buni
de cei slabi şi fără testele docimologice.
Pentru a satisface cât mai mult cerinţele de obiectivitate, se
propun ca tehnici: introducerea unor baremuri de notare,
calcularea coeficienţilor de corelaţie Kendall (dintre mai mulţi
evaluatori) şi testul docimologic.
Detaliind construcţia testului docimologic, restituirea
informatei poate lua următoarele forme:
1. teme de simplă atestare a informatei (din memorie)
- itemi de formulare completă (definiţie, clasificare);
itemi de completare de spaţii goale în propoziţie
(integrarea elementelor unei harţi, contur pentru
desen ocular);
- itemi cu răspunsuri la alegere (itemi binari sau cu
alegere multiplă);
- itemi de potrivire sau de asociere (unui set de
enunţuri-sarcină îi corespunde o listă de răspunsuri
dispuse în mod aleator; se cere precizarea
corespondentelor);
- itemi de grupare / clasificare care iau forma
tabelară;
2. teme de aplicare a informaţiei în sarcini de recunoaştere
şi clasificare pe un material inedit: judecăţi asupra
apartenenţei la o clasă / grupare şi motivarea de rigoare;

122
 3. teme de angajare a efortului de gândire, de rezolvare de
probleme: interpretarea unui text, comentarea,
dezvăluirea şi analiza unei relaţii cauză-efect, rezolvarea
de probleme.
4. teme de integrare sau stabilire de corelaţii dintr-un capitol
sau din capitole diferite.
Itemii de alegere multipla se pretează la examinarea
asistată de calculator. Dacă se notează cu N numărul de
alternative, şansa de a da răspunsul corect este 1/N. Notarea se
face după formula:
n = Rex – Rgr / N - 1 unde: Rex = numărul total de răspunsuri
exacte;
Rgr = numărul răspunsurilor greşite;
N = numărul de răspunsuri din care
se face selecţia;
n = nota.
Deci, testul docimologic prezintă avantaje dar şi
dezavantaje, având o capacitate limitată de abordare, surprinde o
cunoaştere fragmentara (I. Radu, Dactica moderna,1995, p.280
-281).

3. Didactogeniile
În medicină se vorbeşte de boli „iatrogene“ (provocate)
neintenţionat de medic, iar în educaţie se constată viciile
„didactogene“ determinate de profesor. Se pot distinge trei faze
ale procesului didactogen:
a. situaţia didactogenă - reprezentată de acţiunea
traumatică efectivă a educatorului asupra elevului;
b. faza de „digerare“ a acţiunii nocive de către elev. Acum
se stabilesc caracteristicile traumei: pe o perioadă mai lungă sau
mai scurtă de timp, extinsă la o disciplină sau la toate disciplinele
de învăţământ etc.
c. faza finală când se răspunde la stimulii nocivi,
sintetizată de Romeo Poenaru (1998) astfel:
predominant medicală (cazuri de laringită cronică,
afecţiuni ale inimii), predominant psihologică (tulburări
de conduită, dyadaptare şcolară, eşec la învăţătură
etc.=
Conţinutul specific al noţiunii de didactogenie este
reprezentat de:
- agentul didactogen )educatorul de profesie, părinţii,
supraveghetorii etc)

123
 - acţiunea efectivă care poate fi evaluată în mod subiectiv
neplăcut;
- rezultatul efectiv, adică trauma de diferite naturi
(medicale, psihologice, pedagogice);
Trăsătura centrală a didactogeriilor e caracterul lor
involuntar.
Deci, didactogenia e ruzultatul acţiunilor involuntare ale
educatorilor de profesie, care determină efecte nedorite asupra
elevilor, preznte în traume de natură diversă. 7
Printre cauzele didactogeniilor s-ar număra:
• absenţa unor atitudini calde, a profesorilor faţă de elevi
(D.T. Theodosiu);
• atitudine necontrolată a profesorului (M. Peteanu);
• absenţa tactului pedagogic (J. Stefanovic);
• absenţa unei culturi psihopedagogice ţi necunoaşterea
obligaţiilor profesionale ce decurg din profunzimea de
educator )R. Poenaru);
• egocentrismul profesorului (D. Vrabie), de unde
necesitatea ca profesorul să posede în primul rând
capacitatea empatică.
Nu înseamnă că am epuizat lista factorilor ce determină
didactogeniile.8
Clasificarea didactogeniilor
Luând drept criteriu agentul care le produce (educatorul)
didactogeniile se clasifică în:
a. didactogenii datorate personalităţii profesorului;
b. didactogenii datorate îndeplinirii inadecvate a rolului de
profesor;
În prima categorie de didactogenii se include:
• didactogenii datorate caracterului profesorului: grosolan
cu elevii, fără scrupule, inconsecvent, fără caracter,
răzbunător, ironic, jignitor, umilitor;
• didactogenii datorate temperamentului profesorului:
nestăpânit, irascibil, impulsiv, violent, capricios, neatent,
toleranţă redusă la frustrare.
A doua categorie de didactogenii se referă la didactogenii
determinate de:
• apreciere şi relaţionare greşită a profesorului cu elevii: e
distant, foarte autoritar, nu apreciază corect elevii, le dă
porecle, le arată doar defectele, e neînţelegător cu
elevii, respinge orice părere a elevilor, etc.

124
 • pregătire profesională inadecvată: nu are cunoştinţe
suficiente la disciplina de învăţământ, nu-I învaţă ceea
ce trebuie pe elevi, nu are o comportare demnă,
sancţionează frecvent elevii, consideră că disciplina sa
este cea mai importantă, etc.
Situaţii care favorizează apariţia didactogeniilor:
- indiferenţa elevilor faţă de muncă;
- atitudine nepoliticoasă, provocatoare, indisciplina
elevilor;
- minciuna, lenea, nivelul redus de inteligenţă;
- lipsa interesului pentru obiectul de studiu în cauză a
elevilor;
- suprasolicitarea;
- problemele personale şi familiale ale tânărului etc.

4. Încercări de schimbare a atitudinii elevului.

Profesorul are posibilitatea manipulării: subsistemelor
comunicărilor, (subsistemul verbal, paraverbal şi nonverbal);
tăcerii; precum şi posibilitatea influenţării conduitelor prin frică, dar
şi prin crearea situaţiilor generatoare de disonanţă cognitivă.
Subsistemul verbal are rolul principal în predarea,
verificarea cunoştinţelor. Amintim funcţiile limbajului - după Buhler
- comunicare, apel (orientată spre destinatar) expresivă -
Jakobson - pe lângă dimensiunile amintite mai propune funcţia
metalingvistică (orientată spre cod) funcţia poetică (are ca obiect
enunţul) şi funcţia fatică (urmăreşte contactul comunicării).
Subsistemul paraverbal implică afectiv profesorii şi elevii
prin intonaţie, debut, accent, forţă, stil. Figurile de stil cresc
puterea mesajului şi pot dirija conduita elevului spre imaginar prin
disimulare, ascundere intenţionată a sensului mesajului.
Nerostirea, pauza dintre cuvinte, "neexplicarea" la unele întrebări
pot constitui factori provocatori pentru interesul elevului. O
explicaţie până la capăt, o exprimare redundantă, chiar când sunt
indicate, dau o nota de monotonie, de plictiseală.
Subsistemul nonverbal cu accent pe mimica şi pe audio-
vizual poate contribui la accesibilitatea şi operativitatea
decodificării mesajului educaţional. Audio-vizualul înlocuieşte
sensurile pierdute în dialog sau expunerea didactică. Limbajul
verbal permite prezentarea unor obiecte şi fenomene despre care
noi nu avem experienţa şi atunci vizualul încearcă o suplimentare
informaţională. Pedagogia imaginii ar putea stimula învăţarea.

125
 Tăcerea ca artificiu retoric poate fi benefică. Anticii au
fundamentat o pedagogie centrată mai mult pe secret. Discursul
antic începea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens şi
niciodată nu se răspundea deplin, fiecare explicaţie prevedea un
nou secret. Se făcea o "pedagogie a secretului". Alegoria
stimulează plăcerea de a învăţa şi începea cu plasarea
discipolului într-o stare conştientă de ignoranţă. Astfel, alegoria
are trei funcţii: creează motivaţia învăţării (iniţial intrigă, apoi cere
o rezolvare); dramatizează (personificarea duce la identificarea
auditoriului cu personajele şi implicarea la acţiune) şi funcţia fatică
(facilitează contactul şi solidarizarea locuitorilor). Alegoria, spunea
Olivier Reboul "educa mai mult prin ceea ce ascunde decât prin
ceea ce spune", deci trebuie să aibă o imprecizie, polisemie.
Tăcerea poate avea subînţelesuri deci nu trebuie privită ca o lipsă
de semnificaţie ci mai degrabă ca o absenţă a unor părţi ale
semnificatului şi semnificantului. Retorica nu este numai "arta de a
vorbi" dar şi "arta de a tăcea".
Limbajul gesturilor se deosebeşte de limbajul verbal prin:
- continuitate (comunicarea nonverbală este continuă,
permanentă);
- controlul (comunicarea nonverbală este mai mult
inconştientă);
- canal (presupune mai multe canale);
- structura (comunicarea verbală are reguli gramaticale);
- achiziţionarea (comunicarea nonverbală poate fi
incidentală, difuză, prin spaţiu informal).
Funcţiile comunicării nonverbale sunt: de
complementaritate a mesajului verbal; reglatoare ale codului
verbal; substitutive ale părţilor mesajului verbal şi întăritoare prin
ceea ce se spune.
Canalele comunicării nonverbale sunt: paralimbajul
(înălţime, ton, volum, tărie); mişcarea corpului; tipologia corpului
(ectomorf, mezomorf, endomorf) atractivitate; împodobirea
corpului; spaţiul şi distanta, atingerea şi timpul când are loc (şi cât
durează) tranzacţia comunicaţională7.
Modelul de comunicare persuasivă consideră schimbarea
atitudinii ca un rezultat al procesului persuasiunii asupra
limbajului. Pornind de la "schema avocatului" (Beauvois şi Joule,
1981) cercetările s-au centrat pe formele de comunicare, mesaj,
caracteristicile emiţătorului şi receptorului etc.

limbaj------schimbare de atitudine------schimbare de comportament

126
 ori persuasiune subiecţii receptivi
pledoarie ------- convingere intimă ---------------- vot
(avocat) (juraţi)

Influenţa prin frică. Frecvent profesorul pentru a da

importanta celor spuse de el, are tendinţa uneori de suscita frica
elevilor. Eficacitatea mesajului care inspiră frica depinde de
circumstanţe. Mesajul trebuie să arate şi cum se evită pericolul
evocat; dacă nu se dă şi mijlocul de soluţionare, atunci efectul
este invers, poziţiile iniţiale sunt întărite.
Comunicarea perturbată. În timpul transmiterii mesajului,
se poate distrage atenţia elevului şi atunci persuasiunea creşte.
Crearea disonanţei cognitive. Disonanţa ca stare penibilă
datorită a două condiţii inconsistente poate contribui la
schimbarea unei atitudini.
Avem:
- disonanţa ca efect a unor decizii luate - cunoaşterea
aspectelor negative ale alternativei alese intră în
disonanţă cu alegerea ei;
- disonanţa apărută din tentaţie, dacă un elev a făcut un
lucru condamnabil în ochii lui (a furat), va avea faţă de
acesta o atitudine mai indulgentă ca înainte, adică se va
convinge pe sine că aceasta nu este atât de
condamnabil.
- disonanţa ca o consecinţă a efortului - când elevul
depune eforturi mari pentru a ajunge la un rezultat pe
care în final nu îl obţine, atunci va încerca reducerea
disonanţei prin găsirea unui element din situaţia
respectiva pentru a-l valoriza8.
Crearea situaţiilor de disonanţă cognitivă poate fi
considerată şi ca o modalitate de a stimula creativitatea
profesorului atunci când disonanţa este în beneficiul elevului.
Nu trebuie uitat că circumstanţele, convingerile, credinţele
sunt cele care îl determină pe individ să adopte un comportament
de un anumit fel, iar comportamentul actual este o consecinţă a
unui comportament angajat iniţial.
Am amintit în capitolele anterioare că acest comportament
angajat trebuie însoţit de un sentiment de libertate.

5. Rezumat
1. În procesul de învăţământ funcţionează relaţii de
conducere, cunoaştere socioefective, comunicare.

127
 2. Evaluarea, autoevaluarea sunt în centrul atenţiei
Reformei învăţământului, fiind generate de principii bine
definite.
3. 3. Elaborarea testelor decimologice presupun precauţie
din partea profesorilor.
4. Didactogeniile sunt rezultatul acţiunilor involuntare ale
educatorilor de profesie, care determină efecte nedorite
asupra elevilor.
5. Didactogeniile pot fi determinate de personalitatea
profesorilor şi de îndeplinirea defectuoasă a rolului lor.
6. Atitudinile elevilor pot fi schimbate prin diferite metode:
comunicare perturbată, tăcere, prin frică, prin crearea
disonanţei cognitive etc.

6 Întrebări de autoevaluare
1. În condiţiile actuale ale învăţământului românesc, ce fel
de relaţii profesor-elev ar fi potrivite?
2. Consideraţi că în şcolile noastre se pune suficient
accent pe autoevaluare? De ce?
3. Încercaţi să elaboraţi un test aocimologic la disciplina
dumneavoastră.
4. Aţi întâlnit un profesor didactogen? Descrieţi-l şi
încercaţi să-I explicaţi comportamentul (cauzele)
5. Cum se pot preveni didactogeniile?
6. La disciplina dumneavoastră aţi creat frecvent ocazii
pentru disonanţe cognitive? Descrieţi câteva.

Schema propusă spre discuţii ţi interpretare şi completare.

Cauze

Relatii de …
Didactogenii Profesorul Elevul

Tipologie Situaţii favorizante

128
 NOTE:

1. Vintilescu D., Drăgan I., Curs de psihologie şcolara, Timişoara,

19--, p.
2. Golu M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneze,
1993, p.150
3. Golu M., Op.cit., p.154-155
4. Stoica Marin, Pedagogie şcolară, Craiova, Ed. Gheorghe Cârţu
Alexandru, 1995, p.84
5. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Timisoara,1993, p.227
6. Ionescu Miron, Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
1995, p.257-260
7.Poenaru R., Sava F., Didactogenia în şcoală. Aspecte
decontologice, psihologice şi pedagogice, Ed. Danubius, Bucureşti,
1998, p. 37+38
8.Poenaru R., Sava F., Idem, p. 39
9.Poenaru R., Sava F., Ibidem, p. 45
10. Cucoş Constantin, Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 1996, p.134-141
11. Monteill J., Educaţie şi formare, Iaşi, Ed. Polirom, 1997,
p.119-127

129
Capitolul IX
REFORMA EDUCAŢIEI

1. Precizări terminologice;
2. Soluţiile propuse pentru rezolvareai crizei educaţiei la
nivelul sistemului social global;
3.Reforma învăţământului şia curiculum+ului românesc
Reacţii înregistrate la noua structură a anului şcolar
4. Rezumat
5. Întrebări de autoevaluare

1.Precizari terminologice.
Reforma educaţiei reprezintă un tip superior de schimbare,
care legitimează "o modificare amplă a sistemului de învăţământ
în orientare, structură, conţinut"1.
În ordine ierarhică, reforma învăţământului presupune:
a) Schimbarea orientării sistemului educaţional, adică
schimbarea finalităţilor educaţiei (ideal, scop, obiective
pedagogice generale).
b) Transformarea calitativă a structurii sistemului de
învăţământ prin care se vizează: ciclurile de învăţământ, resursele
materiale şi umane, organizarea formală şi nonformală a instruirii,
organizarea internă a şcolii etc.
c) Reproiectarea planului de învăţământ, a programelor şi a
manualelor şcolare în acord cu noile obiective generale şi
specifice ale procesului de învăţământ.
Ca document oficial cu valoare juridică de maximă
generalitate, Legea Reformei Învăţământului exprimă linia politică
a educaţiei proiectată la cel mai înalt nivel de reprezentare:
principiile de organizare a sistemului de învăţământ, conţinutul
procesului de învăţământ, conducerea sistemului şi a procesului
de învăţământ, conducerea sistemului şi a procesului de
învăţământ, dispoziţii finale2.
Analiza conducerii manageriale a sistemului de învăţământ
din perspectiva teoriei educaţiei presupune stăpânirea conceptelor

130
pedagogice fundamentale de educaţie, sistem de educaţie,
finalitate a educaţiei şi reformă a educaţiei:
- educaţia = activitate psihosocială de formare permanentă
a personalităţii umane;
- sistem de educaţie = ansamblu de instituţii sociale
implicate direct şi indirect în realizarea educaţiei;
- finalităţile educaţiei ca orientări valorice implicate în
realizarea activităţii de formare, dezvoltare a personalităţii
umane;
- reforma educaţiei ca schimbare pedagogică superioară în
plan funcţional - structural3.
Criza educaţiei este considerată la nivel mondial şi
explicată de Philip H. Coombs4, în 1960, prin patru cauze care
străbat şi ajung până în zilele noastre:
a) intensificarea cererii de educaţie (spre exemplu, în
învăţământul special îşi face loc tot mai mult şcolarizarea la
domiciliu);
b) penuria mijloacelor de educaţie;
c) inadaptarea structurilor interne ale sistemului de
învăţământ la necesităţile externe în permanentă schimbare;
d) inerţia corpului didactic, dominat adesea de "scleroza
tradiţiei".
3. Reforma învăţământului şi a curriculum - ului
Naţional
Reforma curiculară e componenta centrală a reformei
învăţământului românesc şi premisa majoră a reuşitei acesteia .
Andrei Marga specifică "reformele educaţionale nu
mai sunt posibile în zilele noastre decât ca reforme cuprinzătoare .
Ele supun ,aşadar schimbării infrastructura , dar şi curriculum - ul,
caracterul învăţământului, interacţiunea educaţiei cu mediul
înconjurător , economic, administrativ şi cultural, managementul
educaţional, formele cooperării internaţionale . Ele presupun
reguli morale ,dar şi schimbări de sistem care fărâmiţează situaţia
în care reforma morală nu rămâne un simplu apel pios sau suport
pentru răfuieli".
Idealul educaţional al învăţământului românesc se
găseşte în Legea învăţământului nr. 85/1995. Art. 3 :
1.Învăţămăntulurmăreşte realizarea idealului
educaţional întemeiat pe tradiţii umaniste ,pe valorile democraţiei
şi pe aspiraţiile societăţii naţionale.

131
 2 Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă integrală şi armonioasă a individualităţi
umane ,în formarea personalităţii autonome şi creative.
3.1 Conceptul de curriculum
Curriculum - ul e un concept cheie atât în ştiinţele
educaţiei cît şi în practicile educaţionale contemporane .
În sens larg, curriculum - ul desemnează ansamblul
procesului educativ şi al experienţelor de învăţare prin care trece
elevul pe durata parcursului şcolar.
În sens restrâns, curriculum - ul cuprinde ansamblul
documentelor esenţiale privind procesele educaţionale şi
experienţele de învăţare oferite elevului din partea şcolii. Acest
ansamblu de documente se numesc curriculum formal sau oficial.
Un nou Curriculum Naţional se argumentează prin .
- economia de piaţă şi sistemul democratic;
- accesul tot mai larg la informaţie al populaţiei;
- creşterea interacţiuni dintre elementele societăţi;
- accentuarea specializării la nivel înalt;
Deci a reforma şcoala presupune a ameliora
permanent oferta de învăţare . Pentru ca un bun absolvent să
poată face faţă unei realităţi în schimbare, îi sunt necesare:
- o gândire critică, divergentă şi convergentă, pentru
operaţionalizarea cunoştinţelor;
- motivaţie pozitivă pentru schimbări;
- capacităţi de inserţie socială activă, atitudini şi
valori personalizate pentru o participare reală la viaţa democratică.
3.2 Repere fundamentale în elaborarea noului
curriculum
- raportarea la necesităţile actuale şi la finalităţile de
perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ;
- raportarea la criteriile internaţionale acceptate în
domeniul reformelor;
- raportarea la tradiţiile sistemului românesc de
învăţământ pertinente;
3.3 Componentele Curriculum-ului Naţional
Din anul 1998-1999, în România, Curriculum
Naţional cuprinde:
- Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu;
- Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-
XII,XIII document ce stabileşte ariile curriculare, obiective de
studiu, timpul necesar abordării acestuia;

132
 - Programele şcolare ce stabilesc obiectivele cadru,
obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi, conţinuturile
învăţării, standardele de performanţă pentru fiecare disciplină din
planul cadru de învăţământ;
- Ghiduri, norme metodologice, materiale suport ce
deservesc condiţiile de aplicare ale procesului curricular;
- Manualele alternative.
3.4 Concepte cheie
A. Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de
învăţământ sunt consemnate la nivelul Legii Învăţământului, au un
rol reglator şi constituie sistem de referinţă în elaborarea
Curriculumului Naţional.
B. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar,
gimnazial, liceal), devine specificul fiecărui nivel de şcolaritate din
perspectiva politicii educaţionale. Aceste finalităţi sunt de referinţă
în elaborarea programelor şcolare şi în orientarea demersului
obiectiv la clasă.
C. Ciclurile curriculare grupează mai mulţi ani de
studiu ce ţin de niveluri şcolare diferite (preşcolar., primar,
gimnazial) ce pot avea comun mai multe obiective. Periodizările în
cauză se suprapun peste structura formată a sistemului de
învăţământ pentru a focaliza obiectivul major al fiecărei etape
şcolare şi de a regla procesul de sine.
Ciclurile curriculare presupun:
- obiective ce particularizează formalităţile grădiniţei,
învăţământ primar, învăţământ secundar;
- metodologia didactică specifică;
- modificări în planul de învăţământ (gruparea
obiectivelor de studiu, introducerea anumitor discipline în planul
cadru ponderea disciplinelor în economia planului);
- modificări conceptuale la nivelul programelor şi
manualelor;
- modificări de strategie didactică (regândirea
formării iniţiale şi continue a învăţătorilor şi a profesorilor)
D. Curriculum-ul nucleu şi curricum-ul la decizia
şcolii din anul şcolar1998-1999,CN are doua segmente :
a. curriculum-ul nucleu - cuprinde numărul minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie din planul cadru de
învăţământ. Astfel noile programe şcolare pe discipline cuprind:
- obiective cadru;
- obiective de referinţă;
- conţinuturi ale învăţării;

133
 - standarde de performanţă.
Acestea sunt obligatorii pentru toate şcolile şi toţi
elevii.
b. curriculum-ul la decizia şcolii - acoperă diferenţe
de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul mediu / maxim de
ore pe săptămână, disciplina, ore de studiu. Programele şcolare la
disciplinele obligatorii au şi obiective şi unităţi de conţinuturi
marcate cu * şi tipărite cursiv, parcurgerea lor nu este obligatorie,
depind de decizia de la nivelul şcolii respective.
E. Aria curriculară - permite o viziune
interdisciplinară a obiectivelor de studiu. CN din România are
şapte arii curriculare având în vedere principii, criterii
epistemologice şi psiho-pedagogice. Ariile curriculare sunt
următoarele:
- limbă şi comunicare;
- matematică şi ştiinţe ale naturii;
- om şi societate;
- arte;
- educaţie fizică şi sport;
- tehnologii;
- consiliere şi orientare.
Atunci când conceptele enunţate se aplică în mod
consecvent avem următoarele dimensiuni noi:
- important este ceea ce a învăţat copilul nu ceea ce
a predat profesorul;
- dezvoltarea competenţelor proprii, rezolvări de
probleme;
- flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre
şcoală, structurarea unui învăţământ pentru fiecare şi nu a unui
învăţământ unic pentru toţi;
- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea
cotidiană la ce va putea servii mai târziu ceea ce s-a dobândit în
şcoală;
- parcursuri şcolare motivate pentru elevi;
- responsabilitatea tuturor agenţilor motivaţionali în
vederea proiectării monitorizării, evaluării curriculum-ului.
3.5 Principii şi criterii de constituire a noului
curriculum.
a.1. Principii privind curriculum-ul ca întreg:
• să reflecte idealul educaţional al şcolii
româneşti;

134
 • să respecte particularităţile de vârstă şi
individuale corelate cu legile învăţării;
• să reflecte dinamica valorilor şcolare;
• să stimuleze gândirea critică şi creativă;
• să ajute elevilor în descoperirea propriilor
lipsuri;
a.2 Principii privind învăţarea:
• fiecare elev învaţă în ritmul şi stilul său;
• învăţare presupune efort, autodisciplină;
• învăţare, dezvoltare, aptitudini, capacitate;
• învăţarea să primească de la aspectele
relevante în dezvoltarea personală a elevului şi în inerţia sa
ulterioară în viaţa socială;
• învăţarea se produce prin studiu individual şi
prin activ de grup.
a.3 Principii privind predarea:
• predarea să susţină motivaţia elevilor;
• dascălii să creeze situaţii de învăţare diferite;
• profesorii să descopere şi să stimuleze
aptitudinile şi interesele elevului;
• predarea presupune: transmitere de
cunoştinţe, competenţe şi atitudini;
• predarea să faciliteze transferul de informaţii
şi de competenţe de la o disciplină la alta;
• predarea să trimită la cotidian.
a.4 Principii privind evaluarea:
• evaluarea este o dimensiune esenţială a
procesului curricular;
• evaluarea să se realizeze prin metode variate;
• evaluarea să fie un proces reglator, ce
informează permanent profesorul, elevii, părinţii;
• evaluarea să conducă elevul la o
autoapreciere corectă;
• evaluarea se fundamentează pe standarde de
performanţă.
b. Criterii
• Prin criterii se trece de la nivelul general al
principiilor la nivelul concret al elaborării curriculum-ului şcolar.
• Curriculum - ul să se centreze pe obiective ce duc la
formarea capacităţi competitive ,utilănd;

135
 • Existenţa unei programe didactice la nivelul fiecărei
discipline ;
• Asigurarea standardelor medii de performanţă ,
selectarea unor conţinuturi din perspectiva
psihopedagogică.
3.6Profilul de formare pentru învăţare obligatorie
Profilul de formare descrie aşteptările exprimate faţă
de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Prin urmare, la
sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu elevii ar trebui:
1. să aibă o gândire creativă caracterizată în ;
- strategii proprii de rezolvare a problemelor;
- modele de acţiune şi capacitate de lucru a deciziilor
în condiţii variate ;
- formarea unor deprinderi de judecată critică ;
- diferite tehnici de argumentare .
2. să folosească modalităţi de comunicare în situaţii
reale :
- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare
socială, verbală, nonverbală;
- cunoaşterea şi utilizarea eficientă a codurilor,
limbajelor din diferite domenii de cunoaştere
3. să înţeleagă sensul apartenenţei la diferite tipuri
ale comunităţii prin:
- participarea la viaţa socială a clasei, şcolii,
comunităţii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor ş a responsabilităţilor ce le
revin în calitate de cetăţeni ai României.
4. să aibă capacităţi de adaptare la situaţii diferite;
- variate limbaje şi instrumente de a transmite idei ,
experienţe, sentimente;
- cunoaşterea diverselor roluri sociale;
- respectarea opiniilor fiecăruia în munca în echipă;
- exprimarea voinţei de aş atinge scopul.
5. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate
prin:
- atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
- exprimare poţiunii pentru o viaţă sănătoasă ,
echilibrată;
- acceptarea, promovarea unui mediu natural
propriei vieţi;

136
 - cunoaşterea şi respectarea drepturilor
fundamentale ale omului;
- formularea unor judecăţi estetice privitoare la
realitate;
- sensibilitate pentru valorile estetice şi critice.
6. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod
adecvat:
- folosirea ideilor, teoriilor diverse pentru a investiga
şi descrie procesele naturale şi sociale;
- folosirea echipamentelor informatice ca instrument
ale comunicării;
- utilizarea tehnologiilor din viaţa cotidiană;
- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării
ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului.
7. să-şi dezvolte capacităţi de investigare şi să-şi
valorizeze propria experienţă, prin:
- dezvoltarea unei metodologii de muncă
intelectuală;
- dorinţa de realizare personală şi socială prin
dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual.
8. construirea unui set de valori individuale şi sociale
şi orientarea comportamentului şi carierei în funcţie de acestea
prin:
- demonstrarea competenţei de a susţine propriile
aptitudini;
- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural
(familia, tradiţiile istorice, normele sociale) influenţează ideile şi
comportamentele proprii ale altora;
- valorificarea aptitudinilor individuale;
- motivarea pentru învăţarea continuă.
3.7 Standardele curriculare de performanţă
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de
valoare a calităţii procesului de învăţare, fiind enunţuri sintetice
capabile să ridice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare
de către elevi. Cu aceste cuvinte standardele sunt specificări de
performanţă ce vizează cunoştinţe, competenţe, comportamente
stabilite prin currriculum.
Standardele de performanţă fac legătura între
curriculum şi evaluare. În funcţie de ele se elaborează nivelurile
de performanţă şi itemii probelor de evaluare. Standardele se
elaboreazăpe obiecte de studiu şi pe treaptă de şcolarizare
(clasele a-8-a, a-9-a ).

137
 3.7.1 Standardele de performanţă şi agenţii educaţionali
- elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în
ceea ce priveşte învăţarea( în termeni de cunoştinţe, competenţe
şi atitudini) precum şi criterii de evaluare a performanţelor la
sfârşitul unei trepte de şcolarizare ;
- profesorii îşi vor regla demersul didactic după
limitele din standard;
- părinţii iau cunoştinţă de aşteptările şcolii faţă
de elevi;
- conceptori de curriculum au un sistem de
referinţă coerent şi unitar cu privire la performanţele dezirabile la
elevi;
- evaluatorii au la dispoziţie repere de la care
să pornească elaborarea nivelurilor de performanţă, a
descriptorilor şi a itemilor de evaluare.
3.7.2. Caracteristicile standardelor curriculare de
performanţă.
Standardele sunt centrate pe elevi şi relevante din punct de
vedere al motivării acestuia pentru învăţare. Se orientează spre
profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului şcolar şi la
intrarea în viaţa socială, ar trebui să motiveze elevul pentru
învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor
proprii învăţării active. Permit evidenţierea progresului elevilor de
la o treaptă de şcolaritate la alta şi trebuie să fie exprimate
simplu, sintetic, inteligent pentru toţi agenţii educaţionali .
Elaborarea standardelor are în vedere:
 finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate;
 obiective cadru şi de referinţă ale disciplinei;
 particularităţile psihopedagogice ale vârstei şcolare
vizate exemplu:

Obiectiv Clasa a IV-a Clasa a V-a si a

cadru VIII-a
Dezvoltarea 1.1 Rezumarea unui text 1.1 Rezumarea
capacităţii narativ cunoscut, după un unui text citeţ la
de plan simplu de idei. prima vedere.
exprimare 1.2 Redactarea unui text 1.2 Utilizarea
scrisă. cu respectarea regulilor adecvată a
de despărţire a cuvintelor semnelor
în silabe, a celor ortografice şi de
ortografice şi de punctuaţie conform

138
 punctuaţie. cu "îndreptare,
ortografie ".

4. Reacţii înregistrate la noua structură a anului

şcolar

Noua structură a anului şcolar prevede împărţirea

acesteia în două semestre, presărate cu mini-vacanţe şi finalizate
prin trei săptămâni de evaluare. Un sondaj de opinie printre elevi
cu rezultate potrivite în reuşită " Şcoala românească " Nr. 1 (25)
01.1-15.1/1999 ne dezvăluie următoarele :
- unii consideră că vacanţele dese oferă mai mult
timp elevilor pentru fixarea noţiunilor predate în timpul perioadelor
de curs;
- mulţi apreciază vacanţele ca o întrerupere nedorită
în procesul de predare - învăţare;
- e deranjant modul în care se calculează media
finală;
- profesorii predau încontinuu iar elevii nu vor învăţa
ca înainte, deoarece consideră că nu mai sunt ascultaţi ora
următoare amânând învăţatul până în perioada de evaluare când
atunci devine practic foarte greu;
- o nouă ocazie pentru profesor de a ,,mai ciupii”
câte ceva;
- noua structură a anului şcolar deranjează atât pe
elevi cât şi pe profesori, iar vacanţele nu sunt suficiente nici pentru
învăţat nici pentru odihnă;
- evaluarea din semestrul al doilea i-ar dezavantaja
pe elevii din clasele a XII a ce dau teste la obiectele, disciplinele
care nu le-au ales pentru bacalaureat, etc.
Nu e greu de sesizat că poverile sunt împărţite iar
adaptarea la noul sistem cere multă răbdare şi efort atât din
partea profesorilor cât şi al elevilor.

5. Rezumat
1. Reforma educaţiei e un tip superior de schimbare, care
urmăreşte o modificare amplă a sistemului de
învăţământ în orientare, structură, conţinut.
2. Reformele pedagogice din întreaga lume se confruntă
cu următoarele obstacole metodologiceŞ lista
strategiilor flexibile, ineficienţa resurselor materiale şi
umane, conflictele între forţele democratice ţi forţele

139
 conservatoare, lipsa personalului calificat,
inadaptabilitatea măsurilor referitoare la condiţiile locale
etc.
3. În România un nou Curriculum naţional se
argumentează prin: economia de piaţă şi sistem
democratic, accesul tot mai larg la informaţie al
populaţiei, creşterea interacţiunii dintre elementele
societăţii, accentualizarea specializării la nivel înalt etc.
4. Din anul şcolar 1998-1999, Curriculum-ul Naţional
cuprinde: planuri cadru de învăţământ pentru clasele I-
XII/XIII ce stabilesc ariile curriculare, obiective de studiu,
timpul necesar abordării acestuia, programe şcolare,
ghiduri, norme metodologice, materiale suport şi
manuale alternative.
5. Conceptele cheie aparţinătoare C.N. sunt: idealul
educaţional, finalităţile pe niveluri de şcolarizare, rolurile
curriculare şi curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la
decizia şcolii şi ariile curriculare.
6. Noul curriculum e constituit pe baza unor principii care
privesc: curriculum ca întreg, predarea, evaluarea.
7. Învăţământul obligatoriu îşi propune realizarea unui
profil de formare la elevi. Profilul de formare urmăreşteŞ
cultivarea unei gândiri creative, utile, unor modalităţi de
comunicare socială, verbală, nonverbală, înţelegerea
sensului apartenenţei la diferite tipuri de comunităţi,
formarea unor capacităţi de adaptare la situaţii diferite
etc.

6. Întrebări de autoevaluare
1. Care sunt cauzele crizei educaţiei în lume? Dar la noi în
ţară?
2. Din soluţiile propuse pentru rezolvarea crizei educaţiei
care consideraţi că ar fi benefică învăţământului
românesc?
3. Reforma învăţământului românesc începută din anul
şcolar 1998-1999 a suscitat numeroase discuţii. De ce?
4. Cum explicaţi controversele privitoare la manualele
alternative?

Schemă
Discutaţi şi completaţi cu noi informaţii schema
următoare.

140
 politicpo
Politic

Obstacole
Criza Reforma
educaţiei învăţământului
MEDIUL

Economic social

NOTE:

1. Drăgan I., Instrucţie – educaţie – orientare: o interpretare

sistematică, vol. I. Şcoala şi pregătirea forţei de muncă,
editat în ,,Revista de Pedagogie’’, Bucureşti, 1980, p. 38.
2. Holban Ioan, Orientarea şcolară, Editura Junimea, 1973, p. 207.
3. Declaraţia de la Salamanca, Revistă, Ministerul Educaţiei,
UNESCO, 1994, p. 3.
4. Creţu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi,
1997, p. 201.
5. Creţu Carmen, Op. cit., p. 211 – 213.
6. Creţu Carmen, Op. cit., p. 215.
7. Bontaş I., Pedagogie, Ed. IV, Ed. All, Bucureşti, 1998, p. 327-328
8. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979, p. 388.
9. Cristea Sorin, Pedagogie generală, Managementul educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 74 – 81.
10. Cristea Sorin, Op. cit., p. 84.
11. Coombs H. Philip, La crise mondiale de l’education, PUF, Paris,
1968, p. 16.

141
12. Neveanu P. P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1976, p. 506 – 508.
13. Cristea Sorin, Op. cit., p. 91, 92.
14. Faure Edgar, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974, p. 227 – 233.
15. Vlăsceanu Lazăr, Politica socială în domeniul educaţiei,
în Zamfir E. Zanfir, ceilalţi coordonatori – Politici
sociale – România în context european, Editura
Alternata, Bucureşti 1995, p. 259 – 266.
16. Bârzea Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 25.
17. Cristea Sorin, Op. cit., p. 96 – 99.

142
 CAPITOLUL X
ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

1. Terminologie concepţii
2. Obiective OSP
3. Orientarea şcolară şi profesională a copiilor sub şi
supradotaţi intelectual
4. Factorii orientării şcolare
5. Strategiile orientării şcolare şi profesionale
6. Rezumat
7. Întrebări de autoevaluare

1. Terminologie concepţii
Orientarea şcolara şi profesională (OSP). Dicţionarul de
psihologie (P. P. Neveanu) distinge două componente:
* Orientarea şcolară ca fiind o acţiune de dirijare a copilului spre
acele forme de învăţământ care-i convin, sunt conforme cu
disponibilităţile şi aspiraţiile sale cu scopul dezvoltării posibilităţilor
sale la maximum. Orientarea şcolară este o bază pentru
orientarea profesională pe care, de fapt, o continuă. Prima
intervenţie se face în perioada preşcolară, următoarea fiind la
sfârşitul clasei a VIII-a.
* Orientarea profesională este acţiunea de îndrumare către o
profesiune sau grup de profesiuni în conformitate cu aptitudinile şi
înclinaţiile persoanei. În plan extins, orientarea profesională este
acţiunea organizată de repartizare a energiei umane în diferite
sectoare de activitate, astfel încât, prin urmărirea şi realizarea
interesului colectiv, să se satisfacă şi interesul individual5.
În timp, în domeniul orientării profesionale s-au manifestat
diferite concepţii. Prima concepţie s-a denumit psihofiziologica sau
aptitudinală, prin care persoane avizate psihologic, medici, testau,

143
diagnosticau în laboratoare aptitudinile subiecţilor. Concepţia
caracterologică susţine că succesul profesional este asigurat de
trăsăturile de caracter ale omului şi mai ales de interesul pentru o
profesiune.
Concepţia clinică sau dinamică aduce la lumină, prin
utilizarea testelor proiective, înclinaţiile pentru o profesiune.

Concepţia cea mai importantă care a reuşit să se impună în

a doua jumătate a secolului nostru este concepţia
psihopedagogică (educativă sau formativă), care pune în acord
posibilităţile elevului cu necesităţile sociale. Aceasta este
concepţia care reuneşte orientarea şcolară cu orientarea
profesională.
Aşadar, orientarea a parcurs un drum lung, de la depistarea
(diagnosticarea) aptitudinilor în instituţii din afara şcolii
(laboratoare, cabinete, oficii), la formarea integrală a elevilor
(interese, aspiraţii, idealuri, aptitudini, atitudini) pentru acele
profesiuni care sunt necesare societăţii în epoca dată.
Soluţiile rezolvării crizei educaţiei propuse de
managerii educaţiei
În anul 1980 UNESCO publica "Documentele reuniunii
experţilor" asupra problemei educaţiei în anii 1970 - 1980 şi în
perspectiva deceniului 1980 - 1990. Documentele respective
consemnează obstacolele metodologice care trebuie depăşite prin
reformă:
- lipsa unei strategii flexibile;
- insuficienţa resurselor materiale şi umane interne;
- conflictele dintre forţele democratice şi forţele conservatoare
tradiţionale;
- neclaritatea obiectivelor;
- blocajul psihosocial al examenelor;
- inadaptabilitatea măsurilor referitoare la condiţiile locale;
- lipsa personalului calificat;
- distanţa dintre voinţa politică a reformei şi competenţa celor
chemaţi să aplice deciziile la diferite nivele ale sistemului de
învăţământ6.
Reformele pedagogice proiectate în ultimele decenii nu au
fost caracterizate de o forţă creatoare şi nici de o politică clară de
anvergură.
Ieşirea din criza mondială a educaţiei presupune o
abordare orientată spre:

144
 1. Cetatea educativă este în esenţă o acţiune politică,
strategică şi operaţională care respectă demersurile de proiectare
a reformelor, confirmată de experţii internaţionali. Cetatea
educativă, după Edgar Faure, ar presupune o acţiune la trei nivele
ale deciziei:
- nivelul politic - unde se formează obiectivele
fundamentale de către organismele instituţionale specializate;
obiectivele fiind în concordanţă cu finalităţile sociale globale.
- nivelul strategic - unde se vizează metodologiile
bazate pe: creativitate, deschiderea sistemelor şi voinţa de
depăşire a reflexelor inerţiale.
- nivelul operaţional - care se referă la faza de
planificare orientată spre îmbunătăţirea continuă a sistemelor
educative şi spre căutarea de soluţii alternative, resurse
pedagogice noi.
2. Construirea unei politici sociale prin abordarea
conceptuală a problemelor ce sunt specifice crizei şi reformei
educaţiei. Reforma trebuie fundamentată pe o teorie: economică,
sociologică şi pedagogică.
* Teoria economică aduce în prim plan înţelegerea că este
necesar ca:
- să se facă distincţia între materii folositoare şi
materii nefolositoare;
- educaţia să fie protejată social;
* Teoria sociologică proiectează educaţia ca mijloc de
protecţie socială prin:
- asigurarea învăţământului de bază, pentru toată
comunitatea, până la16 ani;
- promovarea valorilor, descoperirea elevilor dotaţi
din toate mediile sociale;
- creşterea rolului statului în calitatea educaţiei
generale pentru un comportament civic indispensabil unei
societăţi democratice;
- şanse egale de integrare socio-profesională;
* Teoria pedagogică care propune, în condiţiile unei
reforme globale, "o ştiinţă a crizei"9, precum şi practica educaţiei
cu prioritatea centrală de asigurare a educaţiei de bază (până la
16 ani)10.

2. Obiectivele OSP
Concepţia sistemică vizează şcoala ca un subsistem al
sistemului social şi care trebuie să fie permeabilă la cerinţele vieţii,

145
permeabilitate ce înseamnă şi pregătirea forţei de muncă
necesară subsistemului economic11.
Şcoala mai îndeplineşte şi funcţia de culturalizare, formare
etică şi cetăţenească a tineretului. Din acest motiv, şcoala nu
poate renunţa la ideea de pregătire generală (fundamentală a
elevilor: matematica, fizica etc.). În contextul acestei pregătiri,
OSP se integrează ca o funcţie investigativ – formativă, urmărind
identificarea dezideratelor de personalitate ale elevilor (dorinţe,
interese, înclinaţii, aspiraţii, idealuri) şi a potenţialului lor
(cunoştinţe, deprinderi, aptitudini)12, precum şi cultivarea acelor
însuşiri pe care le necesită profesiile mai solicitate de sistemul
economic al societăţii. Actual, nu mai necesită explicaţii de ce
tinerii se orientează spre facultăţile de Ştiinţe Economice şi Drept.
Obiectivele OSP ca acţiune practică sunt:
a) cunoaşterea (dezideratelor de personalitate) nivelului
aspiraţional al elevului (dorinţe, interese, idealuri);
b) cunoaşterea disponibilităţilor (potenţialului) sale: nivelul
cunoştinţelor, deprinderilor, aptitudinilor;
c) cunoaşterea cerinţelor vieţii (societăţii);
d) punerea de acord a nivelului aspiraţional cu potenţialul elevului
şi a acestuia cu nevoile societăţii.
a) Cunoaşterea elevului se realizează prin metodele
psihologiei: observaţia, convorbirea, ancheta pe bază de
chestionar. Cunoaşterea motivelor intrinseci are o mare
importanţă în OSP (înclinaţii, aptitudini, interes de cunoaştere).
Este bine de ştiut că cele mai multe din dorinţele, interesele,
aspiraţiile elevilor au o geneză socială (influenţele familiei, rudelor,
prietenilor etc.) şi ,ca atare, în această direcţie trebuie orientată
munca persoanelor avizate să facă OSP.
b) Cunoaşterea potenţialului elevului are o dublă
importanţă; în funcţie de potenţial se formează dorinţele şi
aspiraţiile adecvate şi deoarece prin potenţial, elevul se va afirma
în profesia aleasă sau dacă nu îl are, va eşua în profesie.
Cunoaşterea acestuia se realizează prin: studiul documentelor
pedagogice (catalog), analiza produselor activităţii, metode şi
tehnici proiective (aplicate de psiholog), studiul activităţilor
paradidactice (cercurile pe materii), rezultatele obţinute la diferite
competiţii (olimpiade, concursuri), aplicarea bateriilor de teste de
aptitudini etc. Comunicarea rezultatelor părinţilor şi elevilor este o
sarcină dificilă pentru psiholog. Încă persistă întrebarea dacă
rezultatele trebuie sau nu comunicate subiectului, importantă este

146
maniera în care se face atât interpretarea probelor cât şi
prezentarea datelor.
c) Deşi orientarea şcolară şi profesională este o acţiune
psihologică (prin cunoaşterea elevului) şi pedagogică (alegerea
profesiei), studiem şi educăm elevul în vederea pregătirii lui pentru
o profesie.
d) Problema cea mai importantă este problema acordului
dintre dorinţele şi aspiraţiile elevilor şi părinţilor, cu potenţialul
elevilor şi acordul potenţialului elevilor cu nevoile societăţii. Aşadar
apare un triunghi în ale cărui vârfuri sunt: familia, copilul şi
persoanele care fac OSP, iar problema este echilibrarea
posibilităţilor elevului cu cerinţele obiective (are bani, sau nu
familia pentru a-i da "meditaţii" pentru "a ajuta" elevul) precum şi
cu cerinţele subiective (elevul vrea sa fie fotbalist iar părinţii îl vor
inginer). Tot o problemă a OSP o constituie inadecvarea
dorinţelor, aspiraţiilor elevului şi oferta pe care o dă societatea în
domeniul profesiilor, deci problema apare la inserţia socio-
profesională. Dificil este atât pentru absolvenţii de liceu cât şi
pentru absolvenţii de facultăţi. În alegerea unei profesii astăzi s-a
ajuns să se diminueze oarecum voit interesul pentru o profesie pe
care tânărul ar dori să o practice, în favoarea alteia, care este
cerută de societate în momentul actual. Îmi asum riscul de a urma
o facultate care îmi place, ca la terminarea studiilor sa fiu şomer?
Consolarea este "valorile se cern", dar personalităţile cu adevărat
valoroase sunt rare.
3. Orientarea şcolară şi profesională a copiilor sub şi
supra dotaţi intelectual
Dificilă este orientarea elevilor care se situează la poli
diferiţi: copilul cu cerinţe educaţionale speciale (deficient mintal) şi
copilul tolerant. Cercetările, legislaţiile s-au desfăşurat în ambele
direcţii ale inteligentei deficitare şi excepţionale. Conferinţa
mondială asupra educaţiei speciale din Spania, 7-10 iunie 1994,
aduce în discuţie sintagma de "educaţie pentru toţi" realizată într-o
şcoală, inclusiv cu o pedagogie centrată asupra copilului. Se
afirma că prin includerea copilului deficient mintal în şcolile de
masă se poate oferi o educaţie de calitate tuturor. La noi în ţară
există centre pilot la Cluj, Bucureşti, Timişoara etc. care aduc
dovezi favorabile pentru şcoală, inclusiv13. Totuşi, apare o
întrebare: dacă tinerii din şcolile de masă, tinerii cu studii
superioare îşi găsesc destul de dificil un loc de muncă, ce vor face
persoanele cu cerinţe speciale? Sunt suficiente la noi în ţară

147
politicile guvernamentale, cât este de puternică asistenţa socială,
asistenţa în domeniul veniturilor şi protecţia socială?
La polul opus se află "avocaţii talentelor" (părinţi educatori,
cercetători, asociaţii, fundaţii nonguvernamentale) care au scopul
de a interveni prin căi specifice în favoarea valorizării potenţialului
uman înalt14. Tendinţele actuale sunt următoarele în vederea
promovării talentelor:
- acţiunea opiniei publice pentru o abordare efectivă, nu
doar declarativă a problemelor ridicate de educaţia specifică;
- încurajarea cercetării în acest domeniu;
- atragerea oamenilor de afaceri, a fundaţiilor filantropice de
susţinere a talentelor;
- depistarea talentelor în toate mediile sociale:
- monitorizarea promovării talentelor precum şi a formarii
promovatorilor de talent;
- adoptarea unei legislaţii pentru promovarea talentelor;
- relaţionarea cu organismele internaţionale cu tradiţie ca
ONU, UNESCO, UNICEF.
Organizaţiile nonguvernamentale (ONG) au dezvoltat mai
multe forme de asistenţă educaţională în timpul liber şi de
susţinere materială, financiară şi logistică: programe de
antrenament în diferite domenii, cluburi, campusuri de vacantă,
academii de vară pentru copii, reuniuni internaţionale.

Legea învăţământului din 1995. Referiri la cultivarea

talentelor.
Anul 1989, reper pentru premisele reaşezării valorilor pe
toate palierele societale naţionale, a deschis totodată posibilitatea
reformării învăţământului şi educaţiei.
Legea învăţământului adoptată la 28 iunie 1995 face
numeroase referiri la acest subiect, deşi nu are un capitol special
alocat elevilor şi studenţilor cu capacităţi intelectuale înalte (aşa
cum există capitolele V şi VI pentru învăţământul de artă şi sportiv
şi, respectiv, învăţământul special), ceea ce ar fi statuat într-un
context legislativ distinct şi unitar politica educaţională ce le este
destinată şi ar fi permis o operaţionalizare mai uşoară în practica
şcolară. Vom selecta în continuare prevederile relevante, în
viziunea noastră, pentru politica promovării talentelor, proiectată în
lege. Enumerarea lor într-o structură compactă, sperăm să
permită cititorului să-şi facă o imagine proprie asupra
dimensiunilor politicii de cultivare a excelenţei în şcoala viitorului.
Titlul 1. Dispoziţii generale

148
 Art.3(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,
în formarea personalităţii autonome şi creative.
Art.4(1) Învăţământul are ca finalitate formarea
personalităţii umane, prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii
naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor
afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe
umaniste, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munca intelectuală, necesare
instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
d) educarea spiritului respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al
schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă
de valorile moral - civice, a respectului pentru natră şi mediul
înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică,
educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea
unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale.

5. Factorii orientării şcolare şi profesionale

Factorii O.S.P. intră în interacţiune şi pot facilita realizarea
unei orientări şcolare şi profesionale care să corespundă
cerinţelor societăţii actuale. O prezentare rapidă a factorilor
se încearcă în cele ce urmează:
a. Familia care prin opţiuni subiective nu poate contribui la
o corectă O.S.P. Influenţa familiei nu se bazează
întotdeauna pe potenţialul real al copiilor, ci porneşte cel
mai frecvent de la neîmplinirile, eşecurile părinţilor.
b. Şcoala şi profesorii dau un caracter pragmatic O.S.P.-
ului. Fiecare şcoală şi fiecare profesor e bine să aibă o
linie generală de acţiune privind O.S.P:
c. Beneficiarii învăţământului sunt reprezentaţi de toate
organismele şi societăţile economico-sociale, care
primesc forţă de muncă şi specialişti de calitate. Aceşti
beneficiari, prin prezentările în mass-media a profesiilor
de care au nevoie, determină orientarea profesională a
tinerilor absolvenţi.

149
 d. Mass-media e o forţă eficientă în realizarea obiectivelor
O.S.P. Prin mijloacele de comunicare se pot prezenta
şcolile şi unităţile social-economice în toată diversitatea
lor, se pot prezenta expuneri ale unor specialişti privind
locul, rolul, valoarea economico –socială a unităţilor de
profil şi a profesiunilor specifice.

5.Strategiile orientării şcolare şi profesionale

Formarea unei personalităţi creatoare, realizarea unei calificări, a
ueni pregătiri profesionale elevate sunt rezultatul unei bune şi
eficiente orientări şcolare şi profesionale. Strategiile orientării
şcolare şi profesionale se pun în practică de către toţi profesorii
şcolii la orele care le susţin. Un rol major revine profesorului
diriginte: orele de dirigenţie )tematică variată, dezbateri),
organizarea unor forme de activitate extraşcolară adecvate
realizării OSP (întâlniri cu specialişti de diverse profesii,
consultarea de bibliografii ale unor personalităţi, consultarea unor
monografii profesionale, urmărire unor emisiuni, participarea la
simpozioane şi mese rotunde pe diverse teme socio-profesionale)
etc.
Strategia didactică determină orientarea şcolară şi
profesională prin:
- metodele de învăţământ folosite adecvat (explicaţii,
problematizări, studii de caz, asalt de idei etc.);
- mijloacele didactice (material didactic divers, experienţe
de laborator);
- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţii
prin varietatea lor, vizite, excursii, consultaţii) pot fi
convingătoare în realizarea unui OSP realist.7

6. Rezumat
1. Orientarea şcolară şi profesională se constituie ca un
sistem coerent şi dinamic de principii, acţiuni, vederi,
prin care un individ sau un grup sunt ajutaţi să-şi
aleagă o anumită şcoală şi ulterior, o anumită
profesie, conform înclinaţiilor, aptitudinilor, aspiraţiilor
proprii, în vederea dezvoltării personalităţii şi
pregătirii pentru o anumită profesie.
2. În orientarea şcolară şi profesională (OSP) se ţine
seama de posibilităţile reale ale copilului (tânărului);

150
 cerinţele societăţii şi de racordarea posibilităţilor
copilului la cerinţele societăţii.
3. Factorii OSP sunt: familia, şcoala, beneficiarii
învăţământului şi cercetarea psihopedagogică ce
fundamentează ştiinţific cerinţele OSP şi mass-
media.
4. Strategiile OSP cuprind: metodele de învăţământ,
mijloacele didactice, formele de organizare a
procesului de învăţământ, orele de dirigenţie,
formele de activitate extraşcolară şi strategiile
specifice (convorbiri cu elevi, teste, decimologie,
vizitele la domiciliu, studierea fişelor
psihopedagogice etc.)

7. Întrebări de autoevaluare
1. De ce la o lună OSP e necesară participarea unor
persoane specializate (psihologi, psihopedagogi)?
2. Cum explicaţi dinamica profesiunilor la noi în ţară?
3. Cum consideraţi că în şcolile noastre se realizează OSP
pentru elevii supradotaţi?
4. Consideraţi că învăţământul superior pregăteşte
absolvenţi capabili să se adapteze cerinţelor
economice?
5. Ce argumente aduceţi în favoarea înfiinţării unor
cabinete de OSP la dumneavoastră în şcoală?

Discutaţi şi completaţi schema următoare cu noi

cunoştiinţe:

Definiţie. Concepţii

Strategii O.S.P: Obiective

- metode de învăţământ
- mijloace didactice Factori - familia
- forme de organizarea - şcoala
procesului de învăţământ - profesori
- beneficiarii învăţământului
- mass-media

151
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Allport G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981.

2. Bârzea Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1995.

3. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1970.

4. Chircev A., Caracterul (în) Psihologie generală, sub redacţia Al.

Roşca, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

5. Coombs H. Philip, La crise mondiale de l’education, PUF, Paris, 1968.

6. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Editura Pollirom, Iasi, 1996.

7. Creţu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi,

1997.

8. Cristea Sorin, Pedagogie generală, Managementul educaţiei, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

9. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

10. Declaraţia de la Salamanca, Revistă, Ministerul Educaţiei Naţionale,

UNESCO, 1994.

11. Drăgan Ioan, Aplicaţii practice ale psihologiei, "Revista de

psihologie", nr.4/1981.

12. Drăgan Ioan, Locul şi rolul psihologiei şcolare în sistemul pregătirii

viitorilor profesori, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1976.

152
13. Drăgan Ioan, Instrucţie – educaţie – orientare: o interpretare
sistematică, vol. I. Şcoala şi pregătirea forţei de muncă, editat în
,,Revista de Pedagogie’’, Bucureşti, 1980.

14. Dukat I. L., Unele particularităţi şi funcţii ale idealurilor în I. L.

Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalităţii şcolarului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963.

15. Faure Edgar, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1974.

16. Gagne R., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1977.

17. Gagne R., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1975.

18. Golu Mihai, Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti,

1993.

19. Holban Ioan, Orientarea şcolară, Editura Junimea, Iaşi, 1973.

20. Ilut P., Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi, 1997.

Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995.

21. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

22. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, Editura

Humanitas, Bucureşti, 1994.

23. Lieury Alain, Manual de psihologie, Editura Antet, Bucureşti, 1996.

24. Miclea Mircea, Psihologie cognitivă, Casa de Editură Gloria SRL,

Cluj-Napoca, 1994.

25. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five în limba română

în psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

26. Monteill Jean Marc, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Neculau Adrian (coordonator), Psihologia socială, Editura Polirom, Iaşi,
1996.

153
27. Neveanu Popescu Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978.

28. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1993.

29. Neveanu Popescu Paul, Psihologie şcolară, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1987.

30. Neveanu Popescu Paul, Psihologie şcolară (sub redacţia P.P.N.,

Tinca Creţu, Mielu Zlate), Bucureşti, 1997.

31. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, , Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1994.

32. Piaget J., Psihologie şi pedagogie (traducere), Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1972.

33. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Întreprinderea poligrafică

Crişana, Oradea, 1970.

34. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, ESF,

Paris, 1983.

35. Pieron H., De l'activite a l'homme, vol. II, PIF, Paris, 1959.

36. Podar T., Dinamica şi structura învăţării în "Introducere în

psihologia contemporană", Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

37. Radu Ion, Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.

38. Radu Ion, Introducere în psihologia contemporană, Editura

Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

39. Roşca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.

40. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, Editura

Polirom, Iaşi, 1997.

41. Stoica Marin, Pedagogie şcolară, Editura Gheorghe Cârţu

Alexandru, Craiova, 1995.

42. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Editura

Marineasa, Timişoara, 1993.

154
43. Super Donald and Bohn J. M. jr. Ocupational Psychologhy, Belmont,
California, Wad Swarth.

44. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Tipografia Universităţii

Timisoara,1993.

45. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

46. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie şcolară, S. Sorescu,

Piteşti, 1981.

47. Vintilescu D., Drăgan I., Curs de psihologie şcolara, Universitatea

Timişoara.

48. Vlăsceanu Lazăr, Politica socială în domeniul educaţiei, în Zamfir E.

Zanfir, ceilalţi coordonatori – Politici sociale – România în context
european, Editura Alternata, Bucureşti 1995.

49. Willem Doise, J. C. Deschamp, Psihologia socială şi experimentală,

Editura Polirom, Iaşi, 1996.

50. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, PUF, Paris,
1960.

51. Zlate Mielu, Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti, 1997.

52. Zlate Mielu (coordonator), Psihologia vieţii cotidiene, Editura

Polirom, Iaşi, 1997.

53. Zlate Mielu, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

155
CUPRINS

I. OBIECTUL ŞI IMPORTANŢA PSIHOLOGIEI

ŞCOLARE ……………………………………………………. p. 5
1. Obiectul şi importanţa psihologiei ……………………. p. 5
2. Aportul psihologiei la modernizarea şi optimizarea
activităţii instructiv-educative ……………………………. p. 7
3. Obiectivele psihologiei şcolare ……………………….. p. 8
II. CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII PSIHICE UMANE
(SINTEZĂ) ……………………………………………………. p. 11
III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ŞCOLARULUI,
PARTICULARITĂŢILE PSIHOLOGICE DE VÂRSTĂ …… p. 27
1. Dialectica dezvoltării psihice în ontogeneză ………… p. 27
2. Factorii dezvoltării psihice …………………………….. p. 31
3. Particularităţile psihologice de vârstă ale
preadolescenţei şi adolescenţei ……………………………. p. 37
IV. PERSONALITATEA ŞCOLARULUI ŞI FORMAREA EI p. 43
1. Noţiunea de personalitate. Caracteristicile şi
structura personalităţii umane ……………………………… p. 43
2. Personalitatea şcolarului. Particularităţile individuale
şi educarea lor în activitatea şcolară ………………………. p. 47
A. Aptitudinile, dezvoltarea lor la şcolari ………………. p. 51
B. Însuşirile temperamentale ale şcolarilor ……………. p. 54
C. Caracterul. Formarea trăsăturilor de caracter la
şcolari …………………………………………………………. p. 57
V. CUNOAŞTEREA ELEVILOR …………………………… p. 61
1. Particularităţile cunoaşterii psihologice ……………… p. 61
2. Metode aplicate în studierea elevilor ………………… p. 63
VI. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ ………………………………… p. 71
1. Natura psihosocială a învăţării şcolare ………………. p. 71
2. Tipuri, forme de învăţare şcolară ……………………... p. 73
3. Condiţiile psihologice ale învăţării şcolare …………… p. 78
4. Formarea la elevi a deprinderilor de muncă

156
independentă ………………………………………………… p. 81
VII. CLASA DE ELEVI ………………………………………. p. 83
1. Clasa de elevi ca grup educaţional …………………… p. 83
2. Factorii de grup …………………………………………. p. 85
3. Sociometria ……………………………………………… p. 89
VIII. RELAŢIA PROFESOR – ELEV ………………………. p. 93
1. Tipologia relaţiei profesor – elev ……………………… p. 93
2. Psihopedagogia profesorilor ………………………….. p. 95
2.1. Consideraţii preliminare ……………………………. p. 95
2.2. Evaluarea. Autoevaluarea …………………………. p. 97
2.3. Docimologie didactică ……………………………… p. 100
3. Încercări de schimbare a atitudinilor elevilor ………… p. 102
IX. REFORMA EDUCAŢIEI ŞI ORIENTAREA SCOLARĂ
ŞI PROFESIONALA (OSP) ÎN CONDIŢIILE UNEI
SITUAŢII DE CRIZĂ A EDUCAŢIEI ……………………….. p. 107
1. Precizări terminologice ………………………………… p. 107
2. Soluţiile rezolvării crizei educaţiei la nivelul sistemului
social global ………………………………………………….. p. 109
3. Locul, obiectivele, mijloacele de realizare a OSP în
situaţia de criză a educaţiei ………………………………… p. 110
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ………………………………. p. 117
CUPRINS …………………………………………………….. p. 121

157