Metode şi procedee didactice utilizate

în predarea disciplinelor economice

Profesorul care nu permite şi nu

încurajează diversitatea operaţiilor în
tratarea problemelor pune ochelari de
cal intelectului elevilor, restrângându-le
viziunea doar în direcţia în care mintea
profesorului este întâmplător de acord.
J. Dewey
Studiul acestei teme vă va permite:
♦ evidenţierea conţinutului fiecărei metode;
♦ utilizarea diverselor metode în predarea disciplinelor
economice care fac obiectul specializării voastre;
♦ identificarea virtuţilor pe care le au metodele activ-parti-
cipative.

4.1 Delimitări conceptuale şi taxonomii1

Termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care
înseamnă: mijloc, cale, mod de expunere, şi în pedagogie
desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe
elevi să-şi găsească ei înşişi o cale de parcurs în vederea
redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoştinţe, în
forme comportamentale, competenţe, atitudini etc.

1
Nu ne propunem tratarea exhaustivă a problemei. Pentru aceasta, veţi reveni
asupra cunoştinţelor însuşite la cursul de Pedagogie (lucru valabil pentru toate
problemele cuprinse în această carte)
 Metoda se deosebeşte de procedeu, ea fiind o noţiune cu o
sferă mai largă, în timp ce procedeul este fie doar o parte
alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret
de valorificare a metodei (1, p. 143). De exemplu, în interiorul
metodei „prelegere” se pot utiliza diferite procedee: întocmirea
unei scheme pe tablă, folosirea unor materiale cu caracter intuitiv,
audio-vizuale, demonstraţia, dezbaterea ş.a.
Secolul al XX-lea a inventat o serie considerabilă de metode
pedagogice, iar ritmul lor de succesiune se accelerează. Dincolo de
actuala diversitate metodologică, considerăm că metoda, în sensul
ei propriu, rezultă din sinteza a cel puţin trei componente:
- prima componentă se referă la idealul educativ şi cultural
promovat la nivel social şi pe care şcoala are datoria să-l
înfăptuiască. Metodele utilizate vin în prelungirea unui
asemenea deziderat;
- a doua componentă pleacă de la structura logică a
diverselor discipline. Noţiunile acestora presupun grade
variabile de dificultate, ceea ce implică o anumită
progresie didactică de care ţin seama lecţiile, manualele,
planurile de învăţământ;
- în sfârşit, a treia componentă se referă la atitudinea
elevului faţă de activitatea şcolară. Avem în vedere
receptivitatea elevului faţă de informaţia oferită în clasă,
specificul vârstei, trăsăturile comune ale elevilor, precum
şi capacităţile şi individualităţile fiecăruia. Şcoala plasează
elevul într-o serie de situaţii ce pun în evidenţă aptitudinile
şi posibilităţile sale, demersurile intelectuale, dependenţele
sale culturale. Metodele utilizate pot valorifica aceste
posibilităţi şi amplifica aptitudinile elevului.
În ceea ce priveşte sistemul metodelor de învăţământ, trebuie
să precizăm că în literatura pedagogică întâlnim mai multe
taxonomii, determinate de criteriul de clasificare adoptat. Dintre
acestea, le-am reţinut (şi ne vom referi pe parcurs la unele dintre
ele) pe următoarele.
 Potrivit criteriului: scopul didactic urmărit (1, pp. 143-144).
(A) Metode de predare-asimilare
A.1 Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,
demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul.

A.2 De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, proble-

matizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode
de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii
autori şi învăţarea prin descoperire.

(B) Metode de evaluare

B.1 De verificare:

(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă

curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică
(prin teză sau practică); verificarea cu caracter global
(examenul) fie în formă orală, fie scrisă, fie practică.

(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă

sau orală); verificare prin teste docimologice (curente sau
periodice).

B.2 De apreciere:

(1) Apreciere verbală;

(2) Apreciere prin notă.

Obiecţiilor pe care le aduce autorul studiului, prof. dr.

Constantin Moise, le aducem şi pe ale noastre, în sensul că nu se
justifică din punct de vedere practic şi al istoriei pedagogiei
clasificarea metodelor de predare-asimilare în: tradiţionale şi de
dată mai recentă. Ne şi vă întrebăm: în ce categorie putem încadra
metoda maieutică a lui Socrate sau dialogurile lui Platon?, pentru a
a da doar două exemple ilustre. Oare ceea ce făcea Socrate nu s-ar
putea numi învăţare prin descoperire? Şi „mitul peşterii” nu este un
studiu de caz? Şi exemplele ar putea continua.
De fapt, metodele interogative au ajuns la apogeu în
Antichitate (vezi Platon, Socrate şi sofiştii) şi Evul Mediu
(„disputatio”).
În schema de la pagina 55, prezentăm o clasificare a
principalelor metode de învăţământ în funcţie de suportul principal
al comunicării (2, pp. 95-98).
Acest sistem ni se pare mai cuprinzător, mai suplu şi, în
acelaşi timp, mai deschis realităţii pedagogice şi de aceea ni l-am
însuşit. În lucrarea de faţă ne vom opri numai asupra câtorva dintre
metodele şi procedeele menţionate în literatura pedagogică, urmând
ca celelalte să fie analizate la curs şi seminar.

4.2 Conversaţia didactică

Această metodă constă în valorificarea didactică a întrebărilor

şi răspunsurilor. Spre deosebire de expunere (prelegere, curs
magistral), ea fiind tot o metodă verbală, are un mai pronunţat
caracter activ.
 METODE DE INSTRUIRE

I DE COMUNICARE II DE EXPLORARE III DE ACŢIUNE

ORALE REALĂ
DIRECTE

- descrierea - observarea organizată - exerciţii

EXPOZITIVE - expricaţii - lucrările experimentale - lucrările practice
- prelegerea - studiul de caz - aplicaţii tehnice
- instructajul - anchetele - elaborarea de proiecte
- activităţi creative
INDIRECTE
(demonstrative) SIMULATĂ
- descrierea
CONVERSATIVE

(de simulare)
- organizată
- lucrările - demonstraţia obiectelor reale
experimentale -demonstraţia imaginilor - jocurile de simulare
- studiul de caz - demonstraţia grafică (asumarea de roluri)
- anchetele - modelarea - învăţarea pe simulatoare

SCRIS Lectura sau munca

cu cartea, cu manualul
IV METODE DE RAŢIONALIZARE
- instruirea prin radio
ORAL - instruirea prin televizor - metode algoritmice
VIZUALE - instruirea cu ajutorul - instruirea programată
filmelor - instruirea asistată de calculator
- tehnicile video

INTERIOARE - reflecţia personală

- experimentul mintal
 Conversaţia didactică îmbracă două forme:
a) conversaţia euristică, numită şi socratică2, desfăşurată în
aşa fel încât să conducă gândirea elevului la descoperirea a
ceva nou pentru el. De aceea, ea se prezintă ca o serie
legată de întrebări şi răspunsuri, a cărei concluzie este
pentru elev chiar adevărul pe care vroia să-l găsească.
De exemplu, elevul trebuie să descopere definiţia finanţelor.
Paşii de parcurs, prin conversaţia euristică, sunt:
11: Ce sunt relaţiile economice de repartiţie?
↓
R1: Sunt relaţii de repartizare a produsului intern brut.
↓
12: Prin ce se realizează repartiţia produsului intern brut în
economia naţională?
↓
R2: Prin intermediul banilor.
↓
13: Toate relaţiile băneşti cuprind şi finanţele?
↓
R3: Nu. Pentru ca relaţiile băneşti să fie relaţii financiare,
trebuie să îndeplinească anumite condiţii.
↓
14: Ce sunt finanţele?
R4: Finanţele sunt o parte a relaţiilor social-economice
exprimate în formă bănească … (vezi Finanţe, manual
pentru clasa a XII-a, Bucureşti, Editura Niculescu, 2003).

2
Socrate, filosof grec (469-399 î.e.n.), îi interoga permanent pe atenieni cu
scopul să le trezească (sau „moşească”, cum spunea el) sufletele, făcându-le să
nască ştiinţa preformată pe care o poartă în ele.
 Observaţii:
• fiecare nouă întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior;
• rolul profesorului este acela de a orienta gândirea elevului
prin conţinutul întrebărilor formulate;
• utilizarea acestei forme de conversaţie presupune existenţa
unei experienţe cognitive a elevilor.
b) conversaţia examinatoare este acea formă a conversaţiei
didactice prin care se urmăreşte constatarea nivelului la
care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. În
acest caz, întrebările nu se mai înlănţuie în serie, nu este
necesar să se epuizeze toate aspectele unui conţinut şi pot
lua forma întrebărilor de sondaj.
Exemplu:
1. Ce sunt finanţele?
2. Ce condiţii trebuie să îndeplinească relaţiile băneşti
pentru a fi relaţii financiare?
Condiţiile necesare şi suficiente ale eficienţei pedagogice a
conversaţiei didactice se referă la calitatea întrebărilor şi, implicit, a
răspunsurilor (1, pp. 150-151).
Astfel:
a) întrebarea trebuie să fie formulată corect din punct de
vedere logic şi gramatical;
b) să fie precisă, adică să precizeze criteriul întrebării sau
categoria însuşirii la care se referă.
De exemplu: Nu se întreabă: „Cum este capitalul?” sau „Cum
sunt activele imobilizate?”, ci: „Care sunt criteriile de clasificare a
capitalului?” sau „Care sunt criteriile de clasificare a activelor
imobilizate?”;
c) întrebarea să fie concisă şi să se refere la un conţinut
limitat. Nu se întrebă: „Ce este capitalul, de câte feluri este
 el şi de ce munca este factorul activ şi determinant al
activităţii economice?”;
d) întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii
(Ce? Care? Când?), explicaţii (Cum? De ce?), să exprime
situaţii problematice (Dacă …, atunci? Ce crezi că s-ar
întâmpla, dacă … ?);
e) întrebările nu trebuie să implice răspunsul şi nici să ceară
răspunsuri monosilabice. Aceste tipuri de întrebări sunt
permise numai dacă elevul este solicitat să-şi justifice
răspunsul.
Din calitatea întrebărilor decurge calitatea răspunsurilor.
Astfel:
a) răspunsul trebuie să aibă corectitudine logică şi
gramaticală (orice profesor, indiferent de disciplina pe
care o predă, trebuie să sancţioneze folosirea greşită de
către elevi a limbii române);
b) răspunsul trebuie să acopere întreaga sferă a întrebării şi să
vizeze conţinutul ei esenţial;
c) răspunsul trebuie să aibă şi calităţi estetice, adică nu
trebuie să fie dat în formulări fragmentate şi însoţite de
elemente parazite (deci, păi, ăă … , îî …).

4.3 Procedee didactice specifice operaţionalizării

noţiunilor economice3

Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea

problematici ne impune să aducem unele clarificări în legătură cu
procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice.
În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea
metodologică ce pune în evidenţă funcţia operatorie, instrumentală
a conceptelor şi teoriilor ştiinţifice.

3
Capitol elaborat de profesor Ioan Boncotă.
 Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaţionalizare a
noţiunilor economice presupune, înainte de toate, evidenţierea
particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului
noţional propriu ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor
particularităţi constituie premisa esenţială, suportul fundamentării
strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei formării unor confuzii
tipice.
Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi evidenţiate,
următoarele (vezi capitolul 2):
• gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel
categorial: diviziunea muncii, piaţa, concurenţa, eficienţa
economică, echilibrul economic, inflaţia, ciclicitatea
economică etc.;
• caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că
fiecare noţiune reprezintă o nouă treaptă referenţială în
cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu:
economia naturală → economia de schimb → economia
de piaţă sunt expresia evoluţiei istorice a modurilor de
organizare şi funcţionare a activităţilor economice. Astfel,
orice nou concept definit devine un bun teoretic al culturii;
• conţinutul profund social şi valoarea utilitară, praxiologică
a noţiunilor economice.
Având ca element de referinţă definiţia dată operaţionalizării,
din perspectiva didacticii se poate afirma că însuşirea noţiunii
constituie unitatea de bază sau modelul principal al instruirii
elevilor.
În procesul formării propriului sistem al conceptelor
economice, elevul avansează prin aproximaţii, depăşind succesiv şi
gradual praguri de analiză şi generalizare.
Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat
anumite trepte psihogenetice.
După cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri:
nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator şi nivelul
formal.
 Elementele ce conturează un concept economic: termenul,
notele definitorii şi referentul le putem întâlni la oricare dintre cele
patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă şi o
depăşeşte în acelaşi timp.
O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării
noţiunilor o întâlnim în lucrarea Didactica modernă (Miron
Ionescu şi Ion Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită
vârstă însuşirea unei noţiuni se poate situa direct la un nivel
superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul însuşirii
noţiunilor economice la elevii de liceu se situează, de regulă, la
nivelul celor două paliere superioare.
În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se
caracterizează prin capacitatea logică de a subsuma aceluiaşi
termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct
perceptibile, fără a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri
economice marfare şi nonmarfare; resurse regenerabile şi
neregenerabile etc.
La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea
economică în termenii notelor ei definitorii, reuşind să evalueze
corect exemple şi contraexemple.
Raportându-se la modul de structurare a ofertei de informaţie,
în procesul formării noţiunilor se conturează două strategii tipice:
strategia inductivă şi strategia deductivă.
Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe
baza desprinderii notelor comune unei clase de fapte sau fenomene
economice, pornind de la analiza elementelor individuale.
Fiecare notă definitorie (însuşirea identificată), pe parcursul
proceselor de analiză şi comparaţie, constituie o ipoteză de verificat
în momentele următoare.
Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un
mecanism intern de formare şi selectare succesivă de ipoteze pe
plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează generalizarea
şi, pe această bază, definirea noţiunii.
 Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre
particular. Ea se bazează pe dezvăluirea conţinutului noţiunii prin
exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar prin exemple
de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nele-
gitim; profit ordinar – profit de monopol; concurenţă loială – con-
curenţă neloială.
Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează
pe demersul trecerii de la învăţarea de menţinere (memorizare
reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de informaţii,
noţiuni, formule matematico-statistice şi indicatori, la învăţarea
creatoare, divergentă şi prioritar formativă, bazată pe operaţio-
nalizare logico-economică, esenţializare şi exerciţiu intelectual.
Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea,
în funcţie de conţinutul lecţiei, profilul liceului şi particularităţile
psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi modalităţilor
didactice de operaţionalizare a conceptelor şi noţiunilor economice
în procesul de învăţământ.
Fără a recurge la o abordare exhaustivă, oferta de procedee
didactice se axează pe tratarea acelor modalităţi de operaţionalizare
care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.

4.3.1 Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic

Utilizarea aplicaţiilor practice în procesul de învăţământ

impune realizarea unor cerinţe metodologice şi didactice, după cum
urmează:
• indicatorii fizici şi valorici cuprinşi în enunţul aplicaţiei
pot fi ilustraţi cu date reale sau ipotetice la nivelul
societăţilor comerciale, economiei naţionale sau chiar
economiei mondiale.
În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să
reflecte, pe cât posibil, într-o marjă raţional-ştiinţifică, corelaţiile
din teoria economică şi proporţiile din realitatea economică internă
şi mondială. În mod concret, nu se va da o rată a profitului
calculată la cost egală cu 50% sau 60% şi chiar 100%, o rată a
consumului c: = 0,3 sau o rată a economiilor de 0,7, un curs al
dolarului: 1 USD = 3000 lei etc.
În acelaşi timp, şi indicatorii ce trebuie calculaţi prin
formularea unor cerinţe de rezolvare trebuie să respecte condiţiile
prezentate anterior:
• ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie
de nivelul: zeci, sute, mii pentru a permite elevilor
efectuarea unor calcule rapide;
• efectuarea aplicaţiilor practice de către elevi se poate
realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de
muncă independentă pentru acasă sau ca cerinţă de
rezolvat în cadrul probelor (teste) de evaluare curentă şi
periodică;
• prin complexitatea şi gradul lor de dificultate, aplicaţiile şi
problemele cu conţinut economic nu trebuie să depăşească
cerinţele curriculare ale disciplinei respective;
• efectuarea aplicaţiilor practice pe parcursul procesului de
învăţământ, prin realizarea cerinţelor principiului
dificultăţii logico-ştiinţifice şi didactice graduale.
În funcţie de tipologia lor, aplicaţiile practice pot fi
structurate astfel:

¾ aplicaţii practice cu algoritm implicit

Aceste aplicaţii au un grad redus de operaţionalizare, ca

urmare a faptului că nu conţin capcane logico-cognitive în analiza
conexiunii unor indicatori economici.
Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicaţii simple,
ce presupun doar înlocuirea unor indicatori economici daţi într-o
formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se
familiarizeze cu unele calcule economice şi îi pregătesc sub aspect
cognitiv pentru rezolvarea aplicaţiilor cu un grad sporit de
dificultate logico-economică.
Pentru exemplificare, vă oferim spre rezolvare două aplicaţii.
În primul caz, se cere să se determine rata profitului când
masa profitului = 100 u.m., iar costurile = 1000 u.m.
P
Pe baza relaţiei R pr = ⋅ 100 se înlocuiesc indicatorii daţi
Cost
în formula cunoscută.

100
R pr = ⋅ 100 → R pr = 10%
1000

În al doilea exemplu se dau următoarele date:

- masa monetară care participă la tranzacţii economice
într-o anumită perioadă este de 100.000 u.m.;
- nivelul preţurilor este 100 u.m.;
- cantitatea de bunuri vândute este de 5000 buc.
Se cere: viteza de rotaţie a banilor.

P⋅Q
Pe baza relaţiei: V = se înlocuiesc în relaţia dată
M
indicatorii cunoscuţi, rezultând:

100 ⋅ 5000
V= →V=5
100 000

¾ aplicaţii practice cu algoritm disimulat

Acest tip de aplicaţii practice presupune anumite capcane

logico-economice, care pot fi sesizate şi rezolvate doar în condiţiile
cunoaşterii relaţiilor de determinare a fenomenelor economice care
fac obiectul rezolvării aplicaţiei respective, precum şi a formulelor
de calcul ale unor indicatori şi indici economici.
 Aplicaţiile practice cu algoritm disimulat asigură un grad
ridicat de operaţionalizare datorită disponibilităţii lor de a evidenţia
rolul instrumental operatoriu al conceptelor economice, precum şi
relaţiile de intercondiţionare existente între fenomenele economice.
Prin succesiunea depăşirii unor capcane logice şi rezolvarea
în etape distincte de operaţionalizare se realizează formarea
gândirii logico-analitice şi a capacităţii de conexiune şi
esenţializare.
Datorită multiplelor etape de operaţionalizare cerute de
rezolvarea aplicaţiei propuse, aceasta reprezintă un exemplu
relevant sub aspect didactic şi formativ.
Se dau ca fiind cunoscuţi următorii indicatori:

C = 2100; ∆C = 300; C 0 = 0,7; C1' = 0,6;

PNB în preţul factorilor de producţie = 4500

Să se calculeze: V0; V1; I N1; I B1; şi ∆V ce se va obţine
în t 2 pe seama investiţiilor efectuate în t1 .
Etapele operaţionale ale rezolvării problemei:
a) din relaţia:

C0 C 2100
C0 = ⇒ V0 = 0 ⇒ V0 = ⇒ V0 = 3000
V0 c0 0,7

b) din relaţia:

∆C ∆C 300
C' = ⇒ ∆V = ⇒ ∆V = ⇒ ∆V = 500
∆V c ' 0,6

∆V = 500 ⇒ V1 = V0 + ∆V ⇒ V1 = 3000 + 500 ⇒ V1 = 3500

c) S1 = I N1 ⇒ I N1 = V1 − C1 ⇒ I N1 =
= 3500 − (2100 + 300) ⇒ I N1 = 1100
 d) PNB = PNN + A ⇒ PNN în preţ FP = VN ⇒
⇒ PNB = V + A ⇒ A = PNB − V ⇒ A = 1000

e) din relaţia B1 = I N1 + A ⇒ I B1 = 1100 + 1000 ⇒ I B1 = 2100 ;

f) pentru a determina ∆I ca indicator necesar calculării

sporului de venit în t 2 trebuie dedus indicatorul I N în
perioada de bază V0 = I N 0 + C0 ⇒ I N0 = V0 − C0 ⇒
⇒ I N0 = 3000 − 2100 ⇒ I N 0 = 900 ⇒ ∆I N = I N1 − I N 0 ⇒
⇒ ∆I N = 1100 − 900 ⇒ ∆I N = 200 ;

g) pe baza relaţiei
∆V 1
K= ⇒ ∆V = K ⋅ ∆I N ⇒ ∆V = ⋅ 200 ⇒ ∆V = 500
∆I 4

Luăm în analiză un alt exemplu de aplicaţie practică cu

algoritm disimulat.
Funcţia costului total al unui bun: CT = 6Q 2 + 100Q + 800
Când Q = 10 unităţi, rata profitului la cifra de afaceri = 10%
Să se calculeze masa profitului.
Premisa operaţională a rezolvării problemei: CV sunt
dependente de volumul producţiei. Ele cresc sau se reduc în funcţie
de sensul modificării volumului producţiei. Astfel, în timp ce CF pe
termen scurt sunt relativ constante, fiind independente de
modificarea producţiei, CV se modifică, corespunzător variaţiei
acesteia.
Etapele operaţionale ale soluţionării aplicaţiei practice:
a) CV = ∑ n ⋅ Q iar CF = 800
b) CV = 6 ⋅102 + 100 ⋅10 ⇒ CV = 1600
 c) CT = CV + CF ⇒ CT = 1600 + 800 ⇒ CT = 2400

d) cunoscând relaţia: CA = CT + P şi aplicând indicatorii

daţi, se poate determina nivelul CA.

CT ⋅110% 2400 ⋅110

CA = ⇒ CA = ⇒ CA = 2640
100% 100

e) din diferenţa CA şi CT se deduce masa profitului

P = 2640 − 2400 ⇒ P = 240

¾ aplicaţii practice de tip analiză-diagnostic

Problemele de acest tip presupun rezolvarea succesivă şi

corelată a unor aplicaţii cu algoritm implicit sau disimulat.
Pe baza indicatorilor obţinuţi se face analiza comparată şi în
dinamică pe variante pentru aceeaşi firmă sau pentru cel puţin două
societăţi comerciale care au acelaşi obiect de activitate.
În aceste condiţii trebuie identificată varianta sau firma ce
oferă un aport de eficienţă mai mare, dar şi cauzele ce au
determinat ca celelalte situaţii – cazuri luate în analiză să fie mai
puţin eficiente sau chiar nerentabile.
Pentru exemplificare, vom rezolva următoarea aplicaţie
practică:
Pe baza datelor din tabelul de mai jos calculaţi indicatorii
necesari pentru fundamentarea deciziei întreprinzătorului privind
varianta optimă sub aspect economic în funcţie de volumul
producţiei.
 Preţ Cost Profit Rata
Masa
Q buc. unitar unitar unitar profitului
profitului
(u.m.) (u.m.) (u.m.) (%)
1000 10 8 2 25 2000
2000 7,6 6 1,6 26,6 3200
3000 7 6 1 16,6 3000
4000 7 7,5 -0,5 -0,66 -2000
Notă: Indicatorii: profit unitar, rata profitului şi masa profitului înscrişi în partea
punctată a tabelului sunt calculaţi pe baza indicatorilor daţi în partea
nepunctată a tabelului respectiv.

Din analiza comparată a indicatorilor din tabelul completat

rezultă:
• pentru o producţie omogenă, rata profitului când Q = 1 nu
se modifică atunci când Q = n;
• primele trei variante: Q = 1000, Q = 2000 şi Q = 3000 sunt
eficiente, asigurând o anumită masă a profitului;
• deşi varianta a II-a are un volum al producţiei mai mic
decât al următoarelor două variante, totuşi este varianta
cea mai eficientă, cu cea mai mare rată şi masă a profitului;
• gradul de rentabilitate nu este determinat în toate cazurile
de nivelul producţiei realizate.

4.3.2 Graficele matematico-statistice

Fără a avea o aplicabilitate extinsă în predarea economiei,

folosirea graficelor matematico-statistice constituie un procedeu
didactic cu evidente valenţe formative.
Utilizarea unui astfel de procedeu permite:
• reprezentarea în dinamică a fenomenelor economice
ilustrate de evoluţia indicatorilor respectivi;
• identificarea unor corelaţii între fenomene ca urmare a
unor raporturi de determinare;
 • sesizarea tendinţelor fie pozitive, fie negative ale mişcării
fenomenelor economice;
• dezvăluirea semnificaţiei practice a unor noţiuni
economice;
• prevenirea formării unor confuzii tipice privind asimilarea
noţiunilor economice.
Pentru exemplificare, propunem următoarea aplicaţie.
Se cunoaşte următoarea situaţie:
Q buc. CT CF CV CTM CFM CVM Cmg
0 200 200 - - - - -
1 280 200 80 280 200 80 80
2 340 200 140 170 100 70 60
3 380 200 180 126,6 66,6 60 40
4 480 200 280 120 50 70 100
5 600 200 400 120 40 160 120
6 800 200 600 133,3 33,3 166,6 200
Notă: Se dau ca bază de calcul indicatorii scrişi italic şi bold.

Se formulează următoarele cerinţe:

• să se determine ceilalţi indicatori prevăzuţi în tabel;
• după completarea tuturor rubricilor, se vor întocmi două
grafice cu indicatorii din tabel, după cum urmează:
- primul grafic: CT, CF şi CV,
- al doilea grafic: CTM, CFM, CVM şi Cmg.
• pe baza indicatorilor din tabelul completat şi a celor două
grafice să se analizeze evoluţia indicatorilor respectivi;
• să se precizeze de la ce nivel al producţiei scade profitul,
dacă preţul de vânzare nu se modifică;
• să se identifice pe cel de al doilea grafic punctul la care
Cmg = CTM;
• să se stabilească principalele corelaţii între indicatorii
analizaţi.
y
CT

CV

CF

x
0 Q

Cmg

CVM

CTM

CFM

x
0

Notă: Cele două grafice reflectă evoluţia indicatorilor referitori la costuri

în condiţiile creşterii volumului producţiei în progresie aritmetică
(r = 1).
 Din analiza corelativă a dinamicii indicatorilor din tabel şi pe
baza interpretării celor două grafice se pot desprinde următoarele
concluzii:
• creşterea volumului producţiei (Q) determină o creştere a
CV, cât şi a CT, în timp ce CF rămâne constant;
• pe măsură ce Q creşte, CFM se reduce, iar CVM, CTM şi
Cmg înregistrează la început o reducere (Q = 3) şi apoi o
creştere;
• când Cmg = CTM, codul unitar se reduce, iar când Cmg >
CTM, CVM creşte;
• pe măsură ce Q creşte, diferenţa dintre CTM şi CVM se
reduce continuu;
• suma costurilor marginale este egală cu CV(∑ Cmg = CV ) ;
• nivelurile CVM şi CTM sunt minime când sunt egale cu
Cmg;
• sensul evoluţiei Cmg depinde de dinamica CV.

4.3.3 Modele simbolice

Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă

formule logico-matematice care fundamentează formarea unor
raţionamente economice, înţelegerea relaţiilor de intercondiţionare
specifice unor fenomene economice.
Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă de
utilizare în predarea economiei, are totuşi o valoare formativă
deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor
ce pot fi analizate matematic şi îi obişnuieşte pe aceştia să utilizeze
un procedeu de investigare ştiinţifică a relaţiilor de determinare
între fenomenele economice.
Stabilirea unor corelaţii cu diferite grade de generalitate îi
conferă modelului simbolic atât un rol explicativ-analitic, cât şi un
rol predictiv.
 În acest cadru, un exemplu ilustrativ îl constituie modelul cu
ajutorul căruia se poate demonstra caracterul logic al relaţiilor ce se
stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi veniturile
acestuia. Aceste legi au fost formulate de econometristul german
Ernest Engel (1853-1895).
Se dau următoarele date:
T0 T1
Structura cheltuielilor de Valori Valori Valori Valori
consum în bugetul familial absolute relative absolute relative
(u.m.) (%) (u.m.) (%)
Alimente 600 60 700 50
Îmbrăcăminte 100 10 140 10
Locuinţă - confort 200 20 280 20
Social-culturale 100 10 280 20
TOTAL 1000 100 1400 100
În condiţiile creşterii veniturilor unei familii standard şi ale
unor preţuri ce rămân relativ constante, rezultă:
• ponderea cheltuielilor pentru alimente scade de la 60% la
50%;
• ponderea cheltuielilor pentru îmbrăcăminte nu se modifică
(10%);
• ponderea cheltuielilor pentru locuinţă nu se modifică
(20%);
• ponderea cheltuielilor social-culturale creşte de la 10% la
20%.
De asemenea, se poate deduce: ponderea cheltuielilor pentru
hrană este, în medie, o funcţie descrescătoare.

4.3.4 Întrebări problemă de tip logico-analitic

Un asemenea procedeu didactic impune profesorilor

stabilirea unui portofoliu de întrebări logico-analitice în funcţie de
conţinutul specific al lecţiilor de economie şi utilizarea acestora
atât pe parcursul predării, cât şi în testele de evaluare curentă sau
periodică a nivelului de cunoştinţe ale elevilor.
Virtuţile formative ale procedeului analizat vizează cu
deosebire:
• descoperirea de către elevi a unor corelaţii între noţiunile
economice;
• înţelegerea relaţiilor de determinare: cauză-efect în
evoluţia fenomenelor economice;
• evaluarea corectă a evoluţiilor din realitatea economică;
• dezvoltarea gândirii logico-analitice a elevilor;
• prevenirea apariţiei unor dificultăţi şi confuzii tipice în
procesul formării noţiunilor economice.
Pentru exemplificare, vor fi luate în analiză întrebări-pro-
blemă de tip logico-analitic cu ipoteze teoretice adecvate ca
răspuns:
a) când preţul de vânzare unitar şi costul mediu sunt date (nu
se modifică), cum evoluează mărimea profitului dacă
volumul producţiei realizate se dublează?
• suportul cognitiv al operaţionalizării logice: pentru o
producţie omogenă, rata profitului calculată la cost este
aceeaşi, indiferent că Q = 1 sau Q = n, corespunzător
relaţiei,
• răspunsul corect: rata profitului nu se modifică, iar
p⋅Q
/ p
masa R= ⋅100 ⇒ R = ⋅100 profitul se
CTM ⋅ Q
/ CTM
dublează. Prin răspunsurile date se verifică dacă elevii
au înţeles că mărimea profitului nu se confundă cu
masa profitului atât în valori absolute, cât şi în valori
relative.
b) în ce situaţii scade salariul real (Sr)?
• fundamentul operaţionalizării:
Sn
Sr = ⇒
Preţ
 nivelul Sr este influenţat direct proporţional de mărimea
Sn (influenţă pozitivă) şi de nivelul preţurilor bunurilor
de consum în mod invers proporţional (influenţă
negativă);
• răspunsul corect este dat de următoarele situaţii, mai
mult sau mai puţin teoretice:
- creşte Sn şi cresc preţurile într-o proporţie mai mare;
- nu se modifică Sn şi cresc preţurile;
- scade Sn şi cresc preţurile;
- scade Sn şi preţurile nu se modifică;
- scade Sn şi se reduc preţurile într-o proporţie mai
mică.
c) cum evoluează consumul şi economiile, dacă creşte
venitul?
Răspunsul corect este dat de corelaţia în dinamică între
V ⇒ C ⇒ S , ce reflectă de fapt conţinutul legii psihologice
fundamentale a lui J. Keynes: când ∆V ⇒ ∆ %S > ∆ % V > ∆ %C
În replică la această corelaţie legică se poate pune întrebarea:
cum evoluează consumul şi economiile atunci când creşte venitul?
Răspunsul corect este:
reducerea %S > reducerea %V > reducerea %C.

4.3.5 Transferul logic reciproc al unor noţiuni economice

Având o arie destul de restrânsă în ceea ce priveşte utilizarea

în procesul de învăţământ, acest procedeu didactic se bazează pe
operaţionalizarea noţiunilor economice concordante aflate în raport
de încrucişare.
Aşadar, noţiunile respective au o parte comună din sfera lor
logică şi o parte necomună, prin care se delimitează una faţă de alta.
Încorporarea didactică a acestui procedeu asigură:
• delimitarea sub aspect conceptual şi practic a noţiunilor
analizate, depăşindu-se zona semantică a acestora;
 • convertirea operaţională a unei noţiuni economice într-o
altă noţiune;
• înţelegerea de către elevi a relaţiilor funcţional – operatorii
între noţiuni economice asemănătoare;
• prevenirea formării unor confuzii tipice în spaţiul analitic
al noţiunilor specie.
În susţinerea oportunităţii didactice a acestui procedeu, vom
lua spre analiză următorul exemplu:
Transferul logic al noţiunilor cheltuieli materiale (CM) şi
cheltuieli salariale (CS) în cheltuieli fixe (CF) şi cheltuieli (CV) şi
al CF şi CV în CM şi CS.
Din formularea premisei analitice a exemplului respectiv,
rezultă că acesta presupune în mod organic două rute didactice:
a) convertirea CM şi CS în CF şi CV,
b) convertirea CF şi CV în CM şi CS.
Prima rută logico-didactică: CM şi CS ⇒CF şi CV.
CT = CM + CS
Structura CM şi CS, după modul cum aceste costuri se
modifică, pe termen scurt, în funcţie de variaţia volumului
producţiei, se va reflecta prin relaţia: CT = amortizarea capitalului
fix (A) + unele elemente de capital circulant, independente de
volumul producţiei + consumul de capital circulant dependent de
nivelul acesteia + cheltuielile salariale indirecte (personal
administrativ şi de conducere) + cheltuielile salariale directe
(personalul productiv).
Rezultă: CT = A + Kc inclus în CF + Kc în CV + CS fixe +
CS variabile.
Astfel, din convertirea CM + CS în CF + CV va rezulta:
CT = CM fixe + CM variabile + CSF + CSV
A doua rută logico-didactică: CF şi CV în CM şi CS
CT = CF + CV
Structura CF şi CV după modul cum se grupează costurile în
funcţie de natura lor se reflectă în relaţia:
CT = CF materiale + CFS + CVS + CV materiale
 Această funcţie a costului reprezintă convertirea CF şi CV în
CM şi CS.
Sinteza acestor două rute de transfer logic se poate ilustra
prin următoarea schemă funcţională:

CM + CS

CF + CV

4.3.6 Scheme operaţionale logico-economice

Pentru înţelegerea dinamicii relaţiilor de determinare şi

cauzalitate ale fenomenelor economice cu ajutorul indicatorilor se
recomandă utilizarea schemelor operaţionale logico-economice.
O astfel de modalitate didactică oferă elevilor posibilităţi
multiple pentru cunoaşterea în dinamică a raporturilor de
determinare a noţiunilor economice şi de analiză comparată a
acestora în funcţie de sensul evoluţiei lor.
Caracterul aplicativ-operaţional al schemelor logice face
necesară elaborarea din timp a acestora de către profesor, urmând a
fi multiplicate într-un număr corespunzător efectivului de elevi al
unei clase.
Având în vedere dificultăţile cognitive ale procedeului
utilizat, profesorul va explica elevilor raţiunea utilizării schemei
logice, conţinutul relaţiilor noţionale, precum şi etapele
operaţionale ce trebuie parcurse în succesiune logică.
Pentru exemplificare, vom prezenta o schemă al cărei
conţinut vizează aprofundarea evoluţiei pe termen scurt a
raporturilor ce se stabilesc între noţiunile specie (derivate) de la
lecţia „Costul producţiei”.
 Schema respectivă are trei părţi distincte:
⇒ În prima parte se demonstrează influenţa diferitelor
variabile economice asupra modificării costului unitar
(CTM) şi costului marginal (Cmg), în condiţiile creşterii
producţiei.
⇒ Cea de a doua componentă este o antiteză a primei părţi,
ce demonstrează variaţia CTM şi Cmg când scade Q.
Aceste două componente sunt concepute pe ruta logică a
relaţiei cauză-efect.
⇒ Cea de a treia componentă are valoare de sinteză în
procesul consolidării cunoştinţelor, fiind de fapt o
rezultantă a primelor două situaţii ipotetice.
Ea este structurată pe relaţia efect-cauză.
Corelaţii preliminare:
a) când ∆Q ⇒ ∆CV ⇒ CF sunt constante ⇒ se reduc CFM,
b) când se reduce Q ⇒ se reduc CV ⇒ CF constante ⇒
⇒ ∆CFM
Notă: Litera K simbolizează termenul constant.

∆Q

∆CV > ∆Q 1. ∆CVM > redCFM ⇒ ∆CTM ⎫

⎪
I. 2. ∆CVM = redCFM ⇒ ∆ = CTM ⎬ ⇒ ∆Cmg
∆CVM ⎪
3. ∆CVM < CFM ⇒< CTM ⎭

∆CV = ∆Q
II. < CTM ⇒= Cmg
CVM : K

∆CV < ∆Q
III. < CTM ⇒< Cmg
< CVM
 <Q

redCV > redQ 1. redCVM > ∆CFM ⇒< CTM ⎫

⎪
I. 2. redCVM = ∆CFM ⇒= CTM ⎬ ⇒< Cmg
< CVM
3. redCVM < ∆CFM ⇒ ∆CTM ⎪⎭

redCV = redQ
II. ∆CTM ⇒= Cmg
CVM : redQ

redCV < redQ

III. ∆CTM ⇒ ∆Cmg
∆CVM

⎧ ⎧1 ∆CV > ∆Q, ∆CVM > redCFM

⎪ ⎪
⎪∆CTM ⎪2 redCV > redQ, redCVM < ∆CTM
⎪ ⎨
⎪ ⎪3 redCV = redQ
⎪ ⎪⎩4 redCV < redQ
⎪
⎪ ⎧1 ∆CV > ∆Q, redCFM
CTM ⎨= CTM ⎨
⎪ ⎩2 redCV > redQ, redCVM = ∆CFM
⎪ ⎧1 ∆CV > ∆Q, ∆CVM < redCFM
⎪ ⎪2 ∆CV > ∆Q
⎪ ⎪
⎪ < CTM ⎨
⎪ ⎪3 ∆CV > ∆Q
⎪⎩ ⎪⎩4 redCV > redQ, redCVM > ∆CFM

⎧ ⎧1 ∆CV > ∆Q
⎪∆Cmg ⎨
⎪ ⎩2 redCV < redQ
⎪ ⎧1 ∆CV = ∆Q
⎪
Cmg ⎨= Cmg ⎨
⎪ ⎩2 redCV = redQ
⎪ ⎧1 ∆CV > ∆Q
⎪< Cmg ⎨
⎪⎩ ⎩2 redCV > redQ
 Din analiza relaţiilor operaţionale prezentate în schema logi-
co-economică se desprind următoarele raţionamente:
a) CTM se modifică în opt situaţii în funcţie de influenţa în
dinamică a relaţiei CV − Q sau a cuplului relaţional CV −
Q şi CVM − CFM;
b) CTM nu se modifică în două situaţii determinante de o
anumită dinamică a fiecărei variabile din cuplul de relaţii
CV − Q şi CVM − CFM;
c) Cmg se modifică în patru situaţii – efect al evoluţiei
relaţiilor dintre variabilele CV şi Q;
d) Cmg rămâne constant în funcţie de echivalenţa modificării
în acelaşi sens a indicatorilor CV şi Q.
Pe baza acestei scheme se pot concepe şi elabora:
• aplicaţii practice cu algoritm disimulat;
• întrebări sub formă de grilă pentru teste de evaluare;
• întrebări problemă pentru chestionarea orală a elevilor.

4.3.7 Analiza textului economic

Un procedeu didactic cu multiple valenţe formativ-spirituale

şi axiologice, mai puţin utilizat în predarea economiei, îl reprezintă
analiza textului economic.
În acest scop, se pot folosi fie textele din manual, fie texte
selectate din creaţia unor reputaţi economişti români: V. Madgearu,
G. Taşcă, V. Jinga, N. Angelescu, I. Răducanu, V. Slăvescu,
N. N. Constantinescu etc. sau din lucrările de referinţă ale unor
economişti occidentali de prestigiu (şi chiar beletristice).
Utilizarea textului economic în procesul de predare-învăţare
îi formează pe elevi să deprindă arta lecturii active, inteligente şi
pătrunzătoare a ideilor cuprinse în text, înlocuind astfel citirea
docilă şi exclusiv receptivă, de memorizare.
A-l învăţa pe elev să citească şi să valorifice ideile forţă
dintr-un text economic presupune iniţierea şi exersarea sa
permanentă în eliberarea de dificultăţile textului respectiv, în
analiza critică şi interpretarea celor citite, precum şi în
problematizarea ideilor desprinse.
Elevul trebuie să dobândească interesul de a regândi el însuşi
tezele unei teorii economice, de a le confrunta între ele prin critica
internă sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea internă şi
cea economică mondială prin raţionamente ale criticii externe.
Elevul trebuie să analizeze logic, să caracterizeze şi să
coreleze ideile cuprinse în text, să-şi formeze puncte de vedere şi
opinii pe care să le confrunte cu cele ale colegilor sau ale
profesorului.
Prin dificultatea sa, textul economic nu îşi dezvăluie cu
uşurinţă valenţele. Din această cauză, descifrarea textului implică,
în primul rând, refacerea legăturilor de context şi apoi se ajunge la
ceea ce este esenţial prin înţelegerea semnificaţiilor ideilor
desprinse.
Pentru exemplificare, vom lua în analiză textul inclus în
manualul de Economie pentru clasa a XI-a (ediţia 1999) în finalul
temei „Progresul tehnic”.
Precizăm că textul respectiv este redat cu unele corecturi
impuse de traducerea în limba română a lucrării profesorului
universitar francez Michel Didier, „Economia: Regulile jocului”, ce
a fost editată în anul 1994 la Editura Humanitas, după cum urmează:
„Societatea industrială progresează în salturi succesive. Înaintea
fiecărui salt se realizează o punere de acord istorică între ansamblul
inovaţiilor tehnice şi nevoile generale. … Ne aflăm la începutul
unui al treilea val? În mod firesc, gândul ne poartă către electronică
şi comunicaţii. Aceste industrii nu sunt poluante, consumul de
materii prime este rezonabil, costurile de producţie sunt într-o
accentuată reducere, iar nevoia de comunicare a oamenilor este
nelimitată. Cu alte cuvinte, ar fi îndeplinite toate condiţiile pentru o
nouă mare fază de creştere economică”.
Înainte ca textul să fie dat spre studiu şi analiză în clasă sau
ca temă pentru acasă, profesorul trebuie să ofere elevilor unele
informaţii şi precizări în legătură cu autorul, lucrarea şi conţinutul
unor termeni cuprinşi în textul respectiv:
• autorul lucrării, Michel Didier s-a născut în 1940 şi este
profesor universitar, titular al catedrei de economie din
cadrul Conservatorului Naţional de Arte şi Meserii din
Paris;
• lucrarea „Economia: Regulile jocului” a fost publicată la
Editura Economică din Paris, în anul 1989;
• prin societate industrială, autorul are în vedere sistemul
economiei de piaţă, altfel spus, societatea capitalistă;
• prin sintagma „salturi succesive” autorul se referă la
primele două revoluţii industriale, caracterizate prin
rezultate spectaculoase ce au marcat dezvoltarea social-
economică a omenirii.
Prima revoluţie industrială este cea a aburului, fiind în fapt
revoluţia cărbune-oţel-textile.
Acest „salt” a însemnat o formidabilă eliberare de energie, o
dată cu intrarea în forţă a oţelului şi maşinilor în viaţa economică
prin: căi ferate, vapoare cu aburi, construcţii metalice, războaie
mecanice de ţesut.
Prima revoluţie aparţine secolului al nouăsprezecelea. A doua
revoluţie industrială apare o dată cu secolul al XX-lea, fiind
definită prin mecanică, automobile, avioane, petrol, chimie,
electricitate.
Acest „salt” îşi pierde din intensitate ca urmare a saturării
nevoilor cărora le răspundea.
Pe baza acestor precizări, elevii vor putea să desprindă
următoarele idei majore:
• la cumpăna dintre milenii, omenirea se află la începutul
celei de a treia revoluţii industriale;
• acest nou salt are la bază utilizarea electronicii, telematicii,
roboticii, biotehnologiei şi energiei atomice în scopuri
utilitar-civile;
 • noua revoluţie industrială contribuie la dezvoltarea unei
industrii nepoluante, cu un consum de resurse materiale
mult mai raţional, cu costuri de producţie aflate într-o
accentuată reducere, capabilă să satisfacă într-o măsură
sporită nevoia de comunicare nelimitată a oamenilor;
• ca urmare a progresului tehnico-economic determinat de
cel de al treilea salt, vor fi întrunite condiţiile pentru o
nouă fază de creştere economică accelerată;
• promovarea progresului tehnic devine factorul decisiv al
schimbării lumii contemporane.
Oportunitatea acestui citat sub aspect formativ se
fundamentează pe câteva cerinţe:
• incitarea interesului elevilor pentru cunoaşterea
problemelor fundamentale ale lumii contemporane;
• înţelegerea evoluţiei stadiale a progresului tehnic în
contextul determinării acestuia de către revoluţiile tehnice
ce s-au succedat în ultimele două secole;
• îmbogăţirea portofoliului informaţional şi de cultură
generală al elevilor de liceu;
• raportarea existenţei umane la noile provocări impuse de
mutaţiile calitative a unei revoluţii tehnice fără precedent.
Fără pretenţia unei tratări exhaustive, analiza metodologică şi
metodică a unor procedee didactice specifice operaţionalizării
noţiunilor economice reprezintă doar una dintre premisele
modernizării predării economiei în învăţământul liceal.
Iată de ce prezentarea unor modalităţi de operaţionalizare a
noţiunilor economice reprezintă, de fapt, expresia nevoii de
diversificare a metodologiei didactice, prin care conciliem cerinţele
predării cu posibilităţile pe care le prezintă elevii în procesul unei
învăţări conştiente şi motivate a disciplinelor economice.
 4.4 Metode pentru o învăţare activă4

Tânărul (absolvent al liceului sau al învăţământului superior),

pentru a se integra benefic, pentru el şi ceilalţi, într-o realitate
complexă aflată în dinamică, trebuie să dispună – pe lângă
cunoştinţe fundamentale – de un echipament psihic şi
comportamental adecvat. Adică, să posede competenţe de
comunicare şi relaţionare, să elaboreze reflecţii critice şi judecăţi de
valoare, să analizeze situaţiile noi în care este pus şi să găsească
soluţii. Pentru aceasta, „mai presus de orice, şcoala are datoria să-i
dea omului mijloacele progresului lui continuu, învăţându-l cum să
înveţe; … să-l obişnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu
tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de
prevedere şi decizie, cu munca în echipă, în colectiv, să se afirme
cu lucrări personale, de creaţie în diferite domenii” (2, p. 77).
În continuare, vom prezenta câteva dintre metodele care
stimulează gândirea şi creativitatea elevilor şi studenţilor, îi învaţă
să caute soluţii pentru diferite probleme, să delibereze pe plan
mental, să lucreze productiv cu alţii.

4.4.1 Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă care, prin excelenţă, se bazează

pe cercetare, presupunând analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi
rezolvarea unei situaţii.
Se cuvine făcută precizarea că nu orice situaţie este un caz, ci
numai aceea care este autentică, reprezentativă şi semnificativă
pentru anumite stări de lucruri, suscită interesul celor ce se
instruiesc şi serveşte îndeplinirii unor obiective pedagogice.

4
Această parte valorifică, din perspectiva didacticii disciplinelor economice,
ghidul intitulat „Învăţarea activă”, elaborat de Consiliul Naţional pentru
Pregătirea Profesorilor, în anul 2001, sub egida Ministerului Educaţiei şi
Cercetării.
 Utilizarea cu eficienţă a acestei metode impune respectarea
câtorva condiţii: cazul să fie bine focalizat pe obiective clare; să se
asigure cadrul teoretic corespunzător; gradul de dificultate pe care
îl presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul real de
pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează (elevi
sau studenţi); analiza de caz să pună în evidenţă reguli de rezolvare
creatoare a altor situaţii asemănătoare.
În analiza unui caz se parcurg următoarele etape (2, p.211).

Prin întrebări adresate

Sesizarea situaţiei Prezentarea cazului
profesorului
cazului (înţelegerea (conducătorului)
cu claritate a situaţiei
existente) Procurarea informaţiei
Documentare în termen
necesare

Studierea surselor scrise

Sistematizarea de cunoaştere

Analiza situaţiei de fapt

Stabilirea variantelor
de soluţionare
Descoperirea cauzelor
şi legităţilor

Elaborarea nucleului probabil

(a problemei esenţiale)

Realizarea unei confruntări a variantelor

Luarea hotărârii
Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii
 Metoda studiului de caz poate fi utilizată în mai multe
variante (sau modalităţi), cum sunt:
1. metoda situaţiei – potrivit căreia elevilor/studenţilor li se
face o prezentare completă a situaţiei şi li se oferă toate
informaţiile necesare, deoarece au puţin timp la dispoziţie
şi o experienţă redusă de învăţare;
2. studiul analitic al cazului – situaţia este prezentată complet,
dar informaţiile sunt sumare sau chiar lipsesc;
3. elevii/studenţii primesc doar sarcinile de rezolvat, fără să
li se ofere informaţii şi să li se prezinte complet situaţia.
Iată, acum câteva exemple:
A. Comparaţi raportul sacrificii/satisfacţii, prezente/viitoare
şi exemplificaţi costul oportun în cazul unui elev de liceu
care se pregăteşte pentru învăţământul superior şi,
respectiv, al unui elev care absentează de la şcoală pentru
a se angaja body-guard la o firmă particulară (4, p. 60).
B. Cerinţe: folosind ca surse de informare Internetul şi
revistele de specialitate (Biz, Ziarul financiar, Capital,
Auto-moto-sport, Auto-show) stabiliţi:
• concurenţa pe piaţa românească de automobile;
• situaţia actuală la Daewoo-Automobile Craiova (nivel
tehnologic, situaţia personalului etc.);
• strategia de piaţă cea mai potrivită pentru firmă.
Motivaţi alegerea făcută.
S.C. Daewoo Automobile România şi-a început fabricaţia în
1996 cu modelele Cielo, Espero şi Tico, a continuat în 1997 cu
modelele Damas, Aria şi Lubin, în 1998 cu Leganza şi Nubira, iar
din 1999 cu Matiz, Musso şi Korado. Până în noiembrie 2000 s-au
comercializat 123.800 autoturisme (99.700 în România şi 24.100 la
export). În aceeaşi perioadă s-au vândut 124.565 motoare şi
129.963 cutii de viteză şi piese de schimb, marea majoritate la
export. În prezent, Daewoo Automobile România colaborează cu
50 de furnizori români … şi îşi desfăşoară activitatea în condiţiile
unei concurenţe tot mai puternice atât din partea celuilalt
producător remarcabil autohton (Dacia Automobile S.A. Piteşti),
cât şi din partea ofertei, tot mai bogată, din import (5, p. 125).
C. Studiile de caz programate pentru seminariile disciplinei
„Managementul resurselor umane” se referă la motivarea
angajaţilor şi la identificarea teoriilor motivaţionale folosite de
către manageri (metoda situaţiei – Chemplus Inc.), la grupurile de
muncă (aplicarea testului sociometric unui grup de şapte persoane),
la metodele de evaluare a posturilor (metoda situaţiei – Evaluarea
posturilor în cadrul Asociaţiei Americane a Electricităţii), la
recrutarea personalului (completarea formularului de obţinere a
informaţiilor de rutină în procesul de recrutare), la gestiunea
carierei angajaţilor (sarcină de rezolvat: dezvoltarea unui plan al
carierei unui angajat), la gestiunea remuneraţiei în cadrul
organizaţiei (studiu analitic al unui caz: calcularea salariului aferent
angajaţilor firmei X Prod), la comunicarea internă (studiu analitic:
evidenţierea reţelelor de comunicare în cadrul X Prod). Prin
participarea la rezolvarea acestor studii de caz, studenţii dobândesc
competenţe ce îi vor ajuta să soluţioneze acest tip de probleme
atunci când le vor întâlni în realitate.

4.4.2 Jocurile de simulare

Această metodă are la bază ideea că se poate învăţa nu numai
din experienţa directă, ci şi din cea simulată, în utilizarea ei
putându-se folosi şi alte metode, cum ar fi studiul de caz,
dezbaterea. Metoda prezintă multiple valenţe formative, deoarece
participanţii îndeplinesc de fapt anumite funcţii şi atribuţii; iau
atitudine, îşi asumă răspunderi, propun alternative, iau decizii pe
baza unei strategii proprii; intră într-o reţea de relaţii interpersonale,
îşi adaptează reciproc comportamentele. Jocul se poate desfăşura în
condiţii de cooperare sau de conflict, decisive în acest sens fiind
obiectivele urmărite în procesul de instruire.
 Sunt cunoscute şi utilizate mai multe variante de asemenea
jocuri, având grade diferite de complexitate, cum ar fi: jocuri de
roluri funcţionale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de
competiţie, jocuri strategice, tehnica jocului de întreprindere şi
conducere, organizare şi relaţii umane, jocul pe calculator, jocul de
arbitraj etc.
Exemple:
A. Jocul de roluri
Disciplina: Marketing, clasa a XII-a
Tema: Relaţiile de concurenţă
Obiective: Elevii vor fi capabili să:
• recunoască tipurile de concurenţă,
• explice conţinutul şi specificul fiecărui tip de
concurenţă (directă, indirectă, ilicită etc.)
Situaţia: După terminarea orelor, un grup de colegi se duc
la Mall fie pentru a face diverse cumpărături, fie pentru
a-şi petrece timpul liber într-un mod agreabil. În
momentul achiziţionării bunurilor/serviciilor ei au de
ales din mai multe variante. Între respectivele variante
se manifestă relaţii de concurenţă.
Personajele: Şase elevi – patru fete şi doi băieţi (elevii îşi
pot folosi numele lor reale pentru a uşura interpretarea).
Cei doi băieţi doresc să-şi petreacă timpul liber cât mai
agreabil, motiv pentru care au de ales între sala de
biliard de la Mall şi sala de cinematograf. Fetele au
venit în principal pentru cumpărături; fiecare dintre ele
doreşte să-şi cumpere câte un singur produs, diferit de
al celorlalte, iar celelalte o sfătuiesc în privinţa alegerii
finale (elevele îşi pot alege singure produsele, cu
condiţia ca acestea să nu facă parte din aceeaşi
categorie de bunuri şi să respecte restricţiile fişei de rol).
 Exemplu de fişă de rol:
Andrei: (17 ani) a venit la Mall cu intenţia de a-şi
petrece timpul liber cât mai plăcut. Este un pasionat al
jocurilor pe calculator, dar este dispus să-şi petreacă
această zi într-un alt mod. El se consultă cu prietenul
său Mihai cu privire la modul de petrecere a timpului
liber. El are de ales din variante, precum: un joc de
biliard, un film, unul sau mai multe jocuri electronice.
Observaţie: Discuţia dintre cei doi băieţi este liberă, dar
trebuie să încerce să prezinte argumente pro şi contra
alegerilor posibile. Fiecare personaj va fi descris înainte
de intrarea sa în „scenă” de către un martor, care este
profesorul însuşi. Vor fi aleşi şase observatori, fiecare
trebuind să monitorizeze un personaj (pe care şi-l poate
alege) şi să răspundă la următoarele întrebări:
1. Ce tip de concurenţă se manifestă între cele două
bunuri/servicii?
2. Dă un exemplu de acest tip de concurenţă de pe
piaţa automobilelor.
3. Dă o definiţie pentru acest tip de concurenţă.
4. Căror tipuri de nevoi se adresează bunurile
prezentate de rol?
Fişa de rol pentru Andrei reprezintă conceptul de
concurenţă indirectă (aceeaşi nevoie, dar satisfăcută
prin servicii diferite). Pentru celelalte tipuri se
întocmesc alte fişe de rol.
B. Jocul de arbitraj
Poate fi utilizat în studierea disciplinei „Contabilitate” sau
„Legislaţie economică”, atunci când sunt analizate relaţiile
între două unităţi economice, dintre semnatarii unor
contracte etc.
La acest joc participă: conducătorul procesului de simulare
(cadrul didactic) = C; arbitrii (elevi/studenţi) = A;
 părţi conflictuale (echipe de elevi/studenţi) = P1, P2 şi
experţi (elevi/studenţi) = E.
C. Jocul de competiţie (de obţinere a unor performanţe, de
învingere a unui adversar real sau imaginar). Clasa se
împarte în mai multe grupe, fiecare asumându-şi un
anumit rol. De fiecare dată, jucătorii sunt puşi în situaţia să
aleagă între mai multe maniere posibile de joc, să apeleze
la strategii diferite, să găsească soluţii optimale ş.a.m.d.
D. Jocul de decizie. În utilizarea acestei variante a jocurilor
de simulare, se va proceda astfel:
• se va stabili o ierarhie a obiectivelor;
• se vor formula principalele soluţii posibile;
• se va delibera (vor fi analizate efectele pozitive şi
negative ale aplicării unei soluţii sau a alteia, precum şi
eficienţa totală a acţiunii);
• se va alege varianta optimă (de exemplu: pentru crearea
unei baze turistice într-o anumită zonă).
Exemplu:
Disciplina: Economia întreprinderii, clasa a X-a
Tema: Aprovizionarea tehnico-materială, componentă a
activităţii comerciale.
Obiective: Elevii vor fi capabili să:
• identifice principalele procese economice;
• pună în relaţie activităţile din cadrul întreprinderii;
• explice complexitatea fenomenului de aprovizionare.
Sceneta:
Vânzător: − Domnule Director, clienţii ne solicită
calculatoare HP, iar noi mai avem puţine asemenea
calculatoare în magazin.
Manager: − Voi lua legătura cu departamentul de
aprovizionare şi vom rezolva această situaţie.
[Managerul merge la aprovizionare să se intereseze de
această situaţie].
Manager: − De ce nu mai avem calculatoare HP în
magazine?
Aprovizionare: − Domnule manager, acestea au stocul de
alertă, iar pentru a face faţă cererii ar trebui să facem noi
aprovizionări.
Manager: − Dă-mi, te rog, lista cu furnizorii noştri.
Aprovizionare: − Aceasta este. Uitaţi, aveţi aici şi carac-
teristicile şi specificaţiile necesare pentru achiziţionarea
calculatoarelor.
Manager: − Poţi să-mi identifici furnizorii cei mai buni
pentru calculatoare HP?
Aprovizionare: − Da, până în prezent, cei mai avantajoşi
au fost: • BRAIN – cu preţuri mici,
• STORM – asigură transportul,
• MICRO – cel mai apropiat ca distanţă.
Manager: − Mulţumesc, atunci vom negocia comanda cu
firmele BRAIN şi MICRO.
[În urma negocierii, s-a încheiat contractul cu firma
BRAIN, iar societatea comercială a achiziţionat 100 de
calculatoare la preţul cel mai avantajos.
A fost aleasă firma BRAIN şi pentru că era cea care putea
onora comanda în termen de zece zile, aşa cum avea
nevoie societatea noastră.
După zece zile, managerul merge la magazinul cu
vânzare.]
Manager: − Au ajuns calculatoarele la magazin?
Vânzător: − Da, totul este în regulă acum.
Manager: − Să-mi faci un raport cu solicitările clienţilor
pentru a putea să ne aprovizionăm la timp cu noi produse.
Nu vrem să mai ajungem în situaţia de acum 15 zile, de a
nu avea produse în magazin.
 [După două zile]
Vânzător: − Uitaţi raportul cerut.
Manager: − Văd că avem cerere şi pentru produsele care
până acum nu se vindeau.
Vânzător: − Da, în urma programului de promovare a
imaginii firmei, vânzările au crescut considerabil atât la
produsele care erau deja cerute de clienţi, cât şi la cele mai
puţin solicitate.
Manager: − Mulţumesc.
În cadrul seminariilor disciplinei „Managementul resurselor
umane” se folosesc şi jocurile de roluri, cum sunt jocul de roluri
funcţionale şi de decizie. Una dintre temele care se regăseşte
într-un joc de roluri este cercul de calitate, în cadrul seminarului
încercându-se determinarea condiţiilor de desfăşurare a unui astfel
de eveniment (se alocă roluri de coordonator, moderatori şi de
ocupanţi ai altor posturi ce sunt importante, în funcţie de problema
abordată). Tema luării deciziilor la nivel de grup se regăseşte în
aplicarea unui joc de decizie.
Se foloseşte simularea pentru însuşirea cât mai corectă a
problematicii angajării personalului. Astfel, în cadrul unui seminar,
se simulează desfăşurarea unui interviu de angajare. Se stabileşte o
comisie de intervievare (formată din trei studenţi ce îndeplinesc
roluri de psiholog, manager resurse umane şi manager direct al
postului vacant), iar câţiva studenţi sunt intervievaţi de către
această comisie pe baza unor elemente determinate. Studenţii care
nu participă efectiv la simulare, observă şi notează. Se utilizează în
această situaţie documentele necesare în cadrul interviului de
angajare, se organizează interviul în funcţie de tipul întrebărilor,
intervale orare, caracteristici ale candidaţilor.
Prin participarea la simularea acestui tip de interviu, studenţii
sunt în măsură să ia contact direct cu condiţiile de desfăşurare, cu
problemele ce se pot ivi pe parcurs, cu eventualele bariere în
comunicare.
Un alt exemplu are în vedere tema „Angajarea personalului”.
 Tip seminar: Simulativ, bazat pe jocul de rol improvizat
(studenţii expun situaţia la care trebuie să se raporteze; în seminarul
precedent studenţii sunt rugaţi să-şi aducă CV-ul. Competenţe care
urmează a fi formate. După parcurgerea acestei teme, studenţii vor
fi capabili:
• să diferenţieze recrutarea internă de cea externă;
• să precizeze trei atribuţii ale persoanelor din organizaţie
implicate în procesul de recrutare şi selecţie;
• să identifice două metode de selecţie a personalului;
• să indice trei metode prin care se realizează integrarea
profesională.
Etape:
1. identificarea şi definirea situaţiei, cu rezumarea datelor ce
vor sta la baza activităţii.
S.C. Uniplus S.A. se ocupă cu distribuirea produselor
alimentare prin intermediul unei reţele de vânzare dezvoltate la
nivel naţional. În prezent, studiază posibilitatea înfiinţării unei noi
reţele de distribuţie pe piaţa bucureşteană. Pentru aceasta trebuie să
angajeze:
• un director zonal de vânzări (subordonat directorului
naţional de vânzări);
• doi supervizori, piaţa Bucureştiului fiind împărţită în două
zone;
• şase agenţi de vânzare.
2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariilor cu descrierea
succintă, dar expresivă, a personajelor implicate.
Departamentul de Resurse Umane se ocupă de recrutarea,
selecţia şi angajarea personalului. Se iau în considerare două
situaţii:
a) să se dea anunţuri pe piaţa forţei de muncă din Bucureşti
privind posturile vacante şi să se organizeze interviuri de
selecţie, cei selectaţi fiind ulterior angajaţi (recrutare
externă);
b) să se promoveze în aceste posturi (în special pentru poziţia
de director zonal şi cele de supervizare) personal din alte
zone ale ţării (recrutare internă).
Personaje implicate sunt:
• managerul de resurse umane, care coordonează întreaga
activitate de recrutare şi selecţie a personalului;
• doi asistenţi ai managerului de resurse umane: unul se
ocupă de căutarea posibililor candidaţi şi celălalt de
organizarea interviurilor;
• directorul naţional de vânzări, care va lua decizia de
angajare a directorului zonal de vânzări şi a supervizărilor şi
agenţilor de vânzări;
• şase candidaţi – câte doi pentru fiecare post.
3. alegerea şi instruirea jucătorilor.
Descrierea rolurilor:
Managerul de resurse umane:
• convoacă asistenţii pentru a discuta necesitatea angajării
de personal;
• stabileşte tipul de recrutare (internă sau externă),
prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăruia;
• aprobă conţinutul anunţului de recrutare;
• prezidează juriul de selecţie, din care fac parte şi cei doi
asistenţi şi directorul naţional de vânzări.
Asistenţii managerului de resurse umane:
• compun anunţul de recrutare;
• organizează materialul de selecţie;
• fac parte din juriul de selecţie (pun întrebări);
• concep programul de integrare profesională a noilor
angajaţi.
Directorul naţional de vânzări:
• face parte din juriul de selecţie;
• ia decizia de angajare (argumentează).
 Candidaţii:
• se prezintă la interviu;
• răspund întrebărilor, încercând să-şi pună cât mai bine în
valoare calităţile şi experienţa în domeniul vânzărilor;
• cei aleşi iau parte la procesul de integrare profesională.
4. distribuirea sau alegerea rolurilor de către studenţi;
5. învăţarea rolurilor;
6. interpretarea rolurilor.
Ceilalţi studenţi (publicul) urmăresc jocul pentru a putea
răspunde apoi la întrebări cum sunt: a fost interpretarea conformă
cu scopurile? Cum ai fi procedat? Ce a lipsit?
7. discutarea şi evaluarea situaţiei în mod global, pentru
înţelegerea mai clară a situaţiei respective. Conducătorul jocului
intervine cu precizări şi întrebări suplimentare, pentru ca
obiectivele propuse să fie atinse.
În final, studenţii care au participat la această simulare vor
primi puncte de la 1 la 5 în funcţie de prestaţia lor:
1p – nesatisfăcător; 4p – foarte bine;
2p – satisfăcător; 5p – excepţional.
3p – bine;
Pe lângă însuşirea cunoştinţelor aferente temei seminarului,
studenţii:
• vor înţelege cum se desfăşoară efectiv un proces de
recrutare şi selecţie;
• îşi vor exprima propriile opţiuni faţă de situaţia simulată;
• îşi dezvoltă gândirea critică, aptitudinea de exprimare,
capacitatea de adaptare şi aptitudinea empatică;
• îşi formează deprinderi care le vor fi utile atunci când vor
întâlni situaţii reale similare (de exemplu, să întocmească un
C.V., cum să se prezinte la un interviu).
În final, câteva observaţii şi precizări: elevii/studenţii trebuie
să fie conştienţi că „jocul” reprezintă o situaţie de învăţare şi de
aceea primează aspectul cognitiv şi educativ (şi nu cel de
amuzament); rolul profesorului este cel de coordonare (alege
subiectul, stabileşte obiectivele didactice şi educative, problemele
de rezolvat); uneori, este indicat să se schimbe rolurile, pentru a le
da ocazia elevilor/studenţilor să cunoască sub mai multe aspecte
situaţia dată.

4.4.3 Organizatorul grafic

Este o metodă de învăţare activă, întrucât se bazează pe

schematizarea informaţiei, facilitează esenţializarea şi sistematizarea
acesteia şi presupune participarea fiecărui elev.
Organizatorul se poate utiliza în cinci moduri:
a. pentru a realiza structuri de tip comparativ:

Vechiul concept de marketing şi Noul concept de marketing

Asemănări Deosebiri

Vechiul concept →
piaţă a vânzătorului
Acelaşi scop final: Noul concept → piaţă
profitul a cumpărătorului

Vechiul concept →
orientarea spre produs
Aceiaşi factori Noul concept →
determinanţi orientarea spre client
etc.
Vechiul concept →
dezvoltarea extensivă
Noul concept →
dezvoltarea intensivă
etc.
 b. pentru structuri de tip descriere:

Unitate tehnico-productivă şi Unitate organizatorică şi

organizatorică administrativă

Întreprinderea

Unitate tehnică, Unitate tehnico-productivă,

organizatorică, economică, organizatorico-administrativă
socială şi economico-socială

Unitate tehnico-organizatorico-socială

c. pentru structuri de tip secvenţial, în scopul prezentării

unor fenomene, procese în ordine cronologică. Exemplu:
Etapele pe care le-a parcurs noul concept de marketing.

Orientarea
relaţională
Orientarea
spre mediu 2000
Orientarea
spre concurenţă 1990
Orientarea
spre comerţ 1980
Orientarea
spre consum 1970

1960

d. pentru structuri de tip cauză-efect:

Creşterea preţului unitar Reducerea cantităţii cerute

al unui bun din bunul respectiv
 e. pentru structuri de tip problemă-soluţie:

Problema Soluţia

4.4.4 Cubul

Este o metodă cu ajutorul căreia un subiect (idee, problemă,

proces etc.) este studiat din mai multe perspective, „întors pe toate
feţele” adică, ceea ce face ca elevii să-şi formeze (sau dezvolte)
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Exemple:
a) Disciplina: Marketing, clasa a XI-a
Subiectul de analizat: Utilizarea scalelor metrice în cadrul
unei cercetări de marketing
Elevii vor fi împărţiţi în şase grupe (câte feţe are cubul),
fiecare echipă răspunzând unei cerinţe (utilizând manualul):
• grupa 1 va descrie cele patru tipuri de scale;
• grupa 2 va compara cele patru tipuri de scale, stabilind
asemănările şi deosebirile dintre ele;
• grupa 3 va analiza avantajele folosirii scalelor metrice faţă
de cele nemetrice;
• grupa 4 va asocia fiecare tip de scală cu fenomenele şi
procesele de marketing pe care este în măsură să le
măsoare;
• grupa 5 va aplica fiecare tip de scală într-o situaţie
ipotetică a unei cercetări de marketing;
 • grupa 6 va argumenta specificitatea fiecărei scale (în
raport şi cu tipul cercetării) şi necesitatea utilizării scalelor.
În final, profesorul desenează pe tablă cubul desfăşurat şi
notează concluziile la care a ajuns fiecare echipă.

b) Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor, clasa

a X-a
Subiectul de analizat: Marca şi importanţa ei în calitate.
Cerinţe: Descrie marca. Compară tipurile de mărci.
Analizează componentele mărcii. Asociază marca cu
produsul. Aplică noţiunea de marcă. Argumentează
importanţa mărcii.
Descrie marca:
- este semn distinctiv,
- oferă garanţia calităţii.

Argumentează importanţa Compară tipurile de mărci: Aplică:

mării: - după destinaţie, Un restaurant şi-a ales
- permite identificarea marca: „La fântână”
produsului, pentru că: este uşor de
- garantează realitatea. - după obiect. memorat,
- sugerează răcoare şi
prospeţime.
Analizează componentele
mărcii:
- nume,
- denumire,
- literele şi cifrele,
- reprezentările grafice.
Asociază marca cu
produsul:
- Coca Cola - calitate şi
savoare,
- Toyota - eleganţă
 4.4.5 Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Utilizarea acestei metode îi solicită pe elevi să realizeze

conexiuni între cunoştinţele anterior însuşite şi noile informaţii,
ceea ce favorizează învăţarea.
Exemplu:
Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor,
clasa a X-a
Tema: Caracteristicile serviciilor.

Se formează echipe de către cinci elevi, fiecare întocmind o

listă cu ceea ce ştiu despre servicii şi o alta cu ceea ce doresc să
afle.
Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl va
completa după ce echipele au terminat de lucrat:

Ceea ce ştiu/
cred că ştiu
1. Serviciile nu au formă
materială; sunt invizibile.
2. Nu pot fi stocate.
3. Se caracterizează prin
intangibilitate.
4. Se caracterizează şi prin
indivizibilitate.
5. Sunt activităţi cu conţinut
diferit.
Ceea ce vreau să ştiu Ceea ce am învăţat
1. Există şi excepţii: servicii 1. Da, cele cu suport
care au formă materială? material: discuri, softuri
2. Faptul că nu pot fi stocate etc.
este un avantaj sau un 2. Au avantajul că nu
dezavantaj? presupun cheltuieli de
3. Ce consecinţe are păstrare, de pildă.
intangibilitatea? 3. Nu poate fi verificată
4. Ce este indivizibilitatea şi calitatea unui serviciu
cum se manifestă? înainte de cumpărare sau
consum.
4. Serviciile sunt
inseparabile de persoana
prestatorului.

Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă

pentru studiu individual acasă.
 4.4.6 Mozaicul

Metoda interactivă de tip Mozaic se bazează pe distribuirea

sarcinilor unor grupuri de elevi, astfel ca, în urma colaborării,
fiecare să fie capabil să determine, să analizeze şi să interpreteze
rezultatele obţinute.
Numărarea elevilor şi împărţirea lor pe grupe, după un
algoritm specific, este foarte importantă. Astfel, elevii vor fi
împărţiţi în cinci grupuri de către cinci elevi, fiecăruia
atribuindu-i-se un număr de la 1 la cinci (disciplina Contabilitate).
Cerinţele studiului de caz vor fi împărţite în prealabil în cinci
părţi de dimensiuni şi grade de dificultate similare.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Grupa A Grupa B Grupa C

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Grupa D Grupa E

Următoarea etapă:
• reaşezarea elevilor în sală: - toţi elevii cu nr. 1 vor forma
grupa de experţi: domeniul costuri;
• elevii cu numărul 2 vor forma grupa de experţi: domeniul
financiar;
• elevii cu numărul 3 vor forma grupa de experţi: organizare,
normare, salarizare;
• elevii cu numărul 4 vor forma grupa de experţi: contabilitate;
• elevii cu numărul 5 vor forma grupa de experţi: statistico-
matematică.
 Lecţia se realizează în laboratorul „Discipline economice”.

I birou: costuri II birou: financiar

1 1 1 1 1 1 1 1

4 IV birou: contabilitate III birou: organizare 3

V birou: statistică
1 1 1 1

Precizare: acest studiu de caz cuprinde aplicaţii practice cu

algoritm implicit, disimulat.
Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a analiza cât mai
bine datele studiului de caz, care sunt împărţite astfel:
Grupa I: calculul cheltuielilor convenţional constante
unitare (sau pe produsul x1), simbol
Cc /x11999,2000,2001, calculul costului total unitar
/x1;
Grupa II: calculul costului total realizat / 1999, 2000, 2001
şi CA1000 MF / 1999, 2000, 2001;
Grupa III: calculul productivităţii muncii W în funcţie de
volumul producţiei obţinute / 1999, 2000, 2001;
- calcului W în funcţie de cifra de afaceri;
Grupa IV: determinarea rezultatului financiar final (Fff) /
1999, 2000, 2001;
- determinarea ratei rentabilităţii (unde este cazul);
Grupa V: - analiza şi interpretarea datelor din punct de vedere
statistico-matematic.
 Elevii, astfel grupaţi, vor discuta cerinţele primite,
informaţiile cele mai importante, vor gândi la modul de calcul şi la
modalitatea de a prezenta rezultatele obţinute.
În această situaţie, profesorul va interveni în calitate de
moderator şi pentru a oferi consultanţă atunci când elevii ajung în
momente de impas.
După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă îşi alege
un lider (conducător), care va prezenta modul de calcul şi
rezultatele obţinute, după cum urmează.
I Biroul costuri
Prezintă:
Cc
Ccprodus x1 = ;
Q
CT/x1 = Cdx1 + Ccx1

Situaţia cheltuielilor convenţional constante şi a costului total

Perioada
Indicator
1999 2000 2001
Cheltuieli convenţional constante 66.000 50.000 34.090
/x1 lei
Cost total /x1 lei/buc. 186.000 170.000 169.000

II Biroul financiar
Prezintă, folosind informaţiile de la biroul costuri şi cele
iniţiale, următoarea situaţie:
Situaţia costului total realizat şi eficienţa utilizării activelor fixe
Perioada
Indicator U.M.
1999 2000 2001
Cost total (CT) mii lei 1860000 2550000 3179980
CA1000lei MF lei/1000lei MF 864 1163 1690
 Rezultatele din tabel au la bază următoarele relaţii de calcul.
CT = Ctx1 × Qx1
CA
CA10000 MF = × 1000.
MF
CT1999 = Ctx1/1999 × Q1999 = 186000 lei/buc. × 10000 buc. =
= 1860000 mii lei
CT2000 = Ctx1/2000 × Q2000 = 170000 lei/buc. × 15000 buc. =
= 2550000 mii lei
CT2001 = Ctx1/2001 × Q2001 = 169000 lei/buc. × 22000 buc. =
= 3719980 mii lei
CA1999 1900000 mii lei
CA1000
MF / 1999 = × 1000 = × 1000 = 864 leiCA / 1000 lei MF
MF1999 2200000 mii lei
CA 2000 2560000 mii lei
CA1000
MF / 2000 = × 1000 = × 1000 = 1163 leiCA / 1000 lei MF
MF2000 2200000 mii lei
CA 2001 3720000 mii lei
CA1000
MF / 2001 = × 1000 = × 1000 = 1690 leiCA / 1000 lei MF
MF2001 2200000 mii lei

III Biroul organizare, salarizare, normarea muncii

Situaţia realizată a productivităţii muncii W1999-2000-2001 în

funcţie de volumul de producţie realizat şi cifra de afaceri (CA).
Perioada
Indicator
1999 2000 2001
W(f)Q* 105.000 129.000 168.666
W(f)CA 95.000 102.400 124.000
* Pentru determinarea productivităţii muncii (W) în funcţie
de volumul producţiei (Q), este necesar să calculăm mai întâi
volumul producţiei realizat, cunoscând din datele studiului de caz:
volumul fizic realizat şi preţul de vânzare.
Q(valoric) = Q(fizic) × preţ de vânzare
 Perioada
Indicator
1999 2000 2001
Q(unit. valorice) mii lei 2.100.000 3.225.000 5.060.000
Q1000 2100000 mii lei
W1999 = = 105000 mii lei/salariat;
N S1999 20 salaria ţi
Q 2000 3225000 mii lei
W2000 = = 129000 mii lei/salariat;
N S 2000 25 salaria ţi
Q 2001 5060000 mii lei
W2001 = = 168666 mii lei/salariat;
N S2001 30 salaria ţi

IV Biroul contabilitate
Situaţia economică a SC „YY” pe 1999-2001
Perioada
Indicator de eficienţă
1999 2000 2001
Rezultatul financiar final +40.000 +10.000 +20
mii lei
Rata rentabilităţii % 2,1% 0,39% 0,00537%
Relaţiile de calcul ce urmează a fi folosite sunt:
Rff = TV – TC = CA – CT
P
Rr = × 100.
CA
În care:
Rff reprezintă rezultatul financiar final;
TV reprezintă total venituri;
TC reprezintă total cheltuieli;
CA reprezintă cifra de afaceri;
CT reprezintă costul total;
Rr reprezintă rata rentabilităţii;
P reprezintă profitul.
 Rff1999 = CA1999 – CT1999 = +40.000 lei
Rff2000 = CA2000 – CT2000 = +10.000 lei
Rff2001 = CA2001 – CT2001 = +20 lei
Rr1999 = P1999 / CA1999 × 100 = 2,1%
Rr2000 = P2000 / CA2000 × 100 = 0,39%
Rr2001 = P2001 / CA2001 × 100 = 0,00537% punct critic sau
punct mort.

V Biroul de statistică - matematică

Pentru a realiza aplicaţia de tip analiză – diagnostic, acest
birou are în vedere rezolvarea succesivă şi corelată a situaţiilor
realizate de celelalte birouri.
Astfel, pe baza indicatorilor obţinuţi, se face analiza
comparată şi în dinamică pentru firma „YY” pe cele trei perioade
de timp. În această situaţie, decidem perioada când firma a atins fie
aşa-numitul optim economic, fie punctul mort (punctul critic).
Pentru aceasta, biroul de statistică realizează un
centralizator al indicatorilor realizaţi / 1999-2001.
Nr. Perioada
Indicatori Simb UM
crt. 1999 2000 2001
1 Cheltuielile Cc/p lei 66000 50000 34090
convenţional
constante
2 Costul total unitar Cc/t lei 186000 170000 169090
3 Costul total realizat CT mii 186000 2550000 3719980
lei
4 W(f.Q) W mii 105000 129000 168666
lei
5 W(f.CA) W lei/ 95000 102400 124000
lucr.
6 Cifra de afaceri la Ca/mf lei/ 864 1163 1690
1000 lei mijloace fixe MF
7 Rezultatul financiar P(+) mii +40000 +10000 +20
final lei
8 Rentabilitatea Rr% % 2,1 0,39 0,000537
Eficienţă Punct critic
 Biroul de statistică, pentru a realiza o bună analiză –
diagnostic a studiilor de caz dat, are în vedere nu numai acest
centralizator, ci şi datele iniţiale.
Astfel, deşi se observă o creştere a volumului de producţie
atât în unităţi fizice, cât şi valorice, se observă că, în acelaşi timp,
creşte şi costul total (cheltuiala).
Ritmul de creştere exprimat prin indicatori:
Q 2001 5060000 mii lei
IQ2001/2000 = × 100 = × 100 = 156%
Q 2000 3225000 mii lei
(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 2000 cu 56%)
Q 2001 5060000 mii lei
IQ2001/1999 = × 100 = × 100 = 240%
Q1999 2100000 mii lei
(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 1999 cu 140%)
CT2001 3919980 mii lei
ICT2001/2000 = × 100 = × 100 = 145%
CT2000 2250000 mii lei
CT2001 3919980 mii lei
ICT2001/1999 = × 100 = × 100 = 199%
CT1999 1860000 mii lei
Creşterea producţiei (MAX Q) – situaţie favorabilă
Creşterea costului (MAX CT) – situaţie nefavorabilă
Aceasta a condus la o involuţie (descreştere) a masei
profitului de la 40000 mii lei în 1999, ajungând la punct critic în
2001.
În urma celor prezentate de fiecare birou, se face o şedinţă
în cadrul căreia se propun măsuri privind creşterea rentabilităţii
activităţii.
Pentru acasă, fiecare elev va avea ca temă să stabilească un
program de măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii din punct de
vedere economic. Programul urmează să fie discutat detaliat în ora
următoare, cu ajutorul metodei linia valorii.
Aceasta este de fapt o metodă de reprezentare în spaţiu, de-a
lungul unei linii, a poziţiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă
de problema optimizării activităţii, respectiv luarea unei decizii.
 Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea: „Cum
consideraţi că se poate optimiza activitatea agentului economic ZZ,
luat spre studiu şi analiză?”
Profesorul va trasa în clasă o linie imaginară, iar elevii se
vor poziţiona pe acea linie în funcţie de decizia luată.
Se realizează o comparaţie între răspunsurile date de către
elevi, în urma căreia ei îşi vor clarifica poziţia privind decizia
optimă pentru rentabilizarea activităţii.
Se poate organiza în mod opţional o discuţie între elevii
care au avut opinii extreme (vor fi rugaţi să aducă argumente care
să susţină deciziile lor).

4.4.7 Problematizarea

Problematizarea este o metodă care prezintă un potenţial

euristic deosebit şi de aceea utilizarea ei presupune existenţa unei
relative omogenităţi la nivel înalt a clasei de elevi.
Trebuie să facem precizarea că a problematiza nu înseamnă
a rezolva probleme, în acest ultim caz fiind vorba doar de utilizarea
unor algoritmi şi nu de rezolvarea unui conflict cognitiv, de
descoperirea unor soluţii noi, a unor relaţii implicite între fenomene
şi procese economice.
Problematizarea în predarea – învăţarea disciplinelor
economice se poate realiza în mai multe modalităţi, şi anume:
• prezentarea unor probleme care apar ca urmare a
contradicţiilor cognitive dintre cunoştinţele asimilate şi
noile cunoştinţe, între cunoaşterea ştiinţifică şi cea
empirică, între esenţa unui fenomen şi formele lui de
existenţă, între soluţiile teoretice şi aplicarea practică;
• formularea unor probleme care pot fi rezolvate prin
restructurarea şi integrarea cunoştinţelor într-un nou
sistem;
• enunţarea şi verificarea unor ipoteze, confruntarea unor
opinii diferite sau chiar opuse;
 • alegerea unei soluţii din mai multe date;
• sesizarea dinamicii unui fenomen sau proces economic
într-o schemă aparent statică.
De exemplu, în predarea – învăţarea disciplinei
„Contabilitate” se poate formula următoarea problemă:
„Ce s-ar întâmpla dacă nu am respecta partea contului
(debit/credit) de înregistrare a operaţiilor economice şi, din greşeală
sau din neatenţie, am înregistra la întâmplare o cumpărare de
materii prime în valoare totală de 595.000 lei şi plata imediată a
facturii?”
Formule contabile sunt:
a) % = 401 595.000
Furnizori
371 500.000
Mărfuri
4426 595.000
TVA ded.
b) 401 = 5121 595.000
Furnizori Disponibil
Înregistrările în conturi sunt:

D Materii prime C D TVA ded. C

1) 500.000 95.000 1

D Furnizori C D Disponibil la bancă C

2) 595.000 595.000 1 595.000 2
 Balanţa de verificare a rulajelor va arăta astfel:
Rulaje
Conturi
debitoare creditoare
Materii prime 500.000
Furnizori 595.000 595.000
TVA deductibilă 95.000
Disponibil la bancă 595.000
TOTAL 1.095.000 1.285.000

Iată că balanţa de verificare ne semnalează că undeva s-a

strecurat o greşeală, deoarece nu este respectat principiul egalităţii
balanţiere. Reiese că dacă neglijăm corectitudinea înregistrărilor,
situaţia din conturi nu mai corespunde realităţii şi vom munci o
dată în plus la refacerea situaţiei.
D Materii prime C D TVA ded. C
1) 500.000 1) 95.000

D Furnizori C D Disponibil la bancă C

2) 595.000 595.000 1 595.000 2

După care, balanţa rulajelor devine:

Rulaje
Conturi
debitoare creditoare
Materii prime 500.000
Furnizori 595.000 595.000
TVA deductibilă 95.000
Disponibil la bancă 595.000
TOTAL 1.285.000 1.190.000
 Deci, în cazul în care acordăm atenţia cuvenită înregistrării
operaţiilor economice, avem satisfacţia reuşitei şi a corectitudinii
muncii noastre.
Metoda problematizării poate fi utilizată cu succes şi (mai
ales) în învăţământul superior, exemplul pe care îl luăm pentru a
argumenta această afirmaţie fiind desfăşurarea unui seminar pe
tema „Luarea deciziilor la nivel individual şi de grup” (disciplina
„Management”). La finele acestui seminar studenţii vor fi capabili:
• să facă diferenţa între calitatea deciziilor colective şi a
celor individuale;
• să identifice factorii obiectivi şi subiectivi care împiedică
sinergizarea acţiunilor colective în grupurile puţin coezive.
Titlul cazului: „Pierduţi pe mare”
Prezentarea situaţiei – problematice:
Vă aflaţi pe un iaht, în mijlocul Oceanului Atlantic, într-o
croazieră mult aşteptată, împreună cu prietenii dumneavoastră. Din
cauze necunoscute, la bordul vasului izbucneşte un incendiu şi cea
mai mare parte a materialelor aflate la bord este distrusă…
Toată lumea este în panică, vasul se va scufunda … Nu ştiţi
cu precizie unde vă aflaţi, deoarece instrumentele de navigaţie au
fost deteriorate. Ultima estimare a localizării a fost: 2000 km de cel
mai apropiat ţărm.
Împreună cu prietenii dumneavoastră şi echipajul iahtului,
salvaţi câteva lucruri care nu au fost deteriorate de incendiu.
Alături de acestea, aveţi la dispoziţie o barcă pneumatică cu rame,
cu care puteţi transporta persoanele supravieţuitoare şi obiectele
găsite. În buzunarele supravieţuitorilor se găsesc trei pachete de
ţigări, cinci brichete şi treisprezece bancnote a câte 100.000 mii lei.
Pentru că dumneavoastră sunteţi cel mai puţin speriat de
acest incident, căpitanul vasului vă însărcinează să stabiliţi ordinea
de prioritate a lucrurilor găsite, în funcţie de importanţa pe care o
au ele, în acest moment.
 Articolele găsite sunt: un năvod de pescuit, o oglindă de
toaletă, o canistră de 20 litri de apă potabilă, o plasă contra
ţânţarilor, o ladă militară cu alimente, harta Oceanului Atlantic, o
pernă gonflabilă, două canistre cu gazolină, un radio cu tranzistori,
„praf pentru înlăturarea rechinilor”, pânză din plastic (10 m2), o
jumătate de litru de rom, două cutii cu ciocolată, o coardă din
nailon (20 m), un sextant.

Mod de lucru

1. Studiul problemei şi stabilirea ordinii individuale, prin

acordarea numărului 1 pentru cel mai important articol şi
numărul 15 pentru cel mai puţin important. Studenţii îşi
stabilesc propriile criterii, precum şi ordinea de
importanţă în funcţie de acestea 15 min.
2. Dezbaterea de grup şi stabilirea ordinii colective -
30min. Studenţii sunt grupaţi în echipe de patru-cinci
persoane şi sunt rugaţi să stabilească ordinea de
importanţă a articolelor în funcţie de criteriile echipei,
grupului şi nu doar ale unei persoane.
3. Prezentarea ordinii de importanţă stabilite de specialişti.
Profesorul le prezintă studenţilor decizia specialiştilor
referitoare la ordonarea celor 15 articole, precum şi
câteva dintre observaţiile legate de opţiunile acestora.
Pe tablă va fi prezentat următorul tabel.
Ordinea propusă
Articole găsite Observaţii
de specialişti
Năvod de pescuit 7 Necesar în eventualitatea
terminării proviziilor de
alimente
Oglinda de toaletă 1 Semnalează prezenţa
Canistra cu apă 3 Necesară supravieţuirii
Plasa contra ţânţarilor 14 Fără valoare în situaţia dată
Lada cu alimente 4 Necesară supravieţuirii
 Ordinea propusă
Articole găsite Observaţii
de specialişti
Harta Oceanului Atlantic 13 Nu prezintă o importanţă
deosebită pentru
supravieţuire
Perna gonflabilă 9 Posibil mijloc de salvare
Canistrele cu gazolină 2 Semnalează prezenţa
Radioul cu tranzistori 12 Recepţionează, dar nu
transmite
„Praf pentru înlăturarea 10 Constituie o măsură de
rechinilor” securitate
Pânză din plastic 5 Protecţie împotriva
condiţiilor atmosferice
Cutiile cu ciocolată 6 Pot înlocui alimentele
Jumătate de litru de rom 11 Util în cazul îmbolnăvirii
Coarda din nailon 8 Serveşte salvării
supravieţuitorilor
Sextantul 15 Fără valoare, în contextul dat

4. Calcularea punctajelor individuale şi de grup aferente

deciziilor luate, prin realizarea totalului diferenţelor
dintre punctajele acordate de individ, respectiv de grup şi
punctajele acordate de specialişti. Cu cât totalul
diferenţelor – punctajul obţinut este mai mic, cu atât
decizia adoptată este mai favorabilă rezolvării problemei
apărute. 10 min.
5. Punctarea: evaluarea studenţilor şi acordarea de puncte
în funcţie de punctajul individual obţinut: 1 punct pentru
punctaj între 80 şi 100, 2 puncte pentru punctaj între 50
şi 80 şi 3 puncte pentru punctaj sub 50 - 10 min.
Folosirea acestei metode presupune dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale studenţilor – însuşirea cunoştinţelor,
fixarea şi consolidarea acestora, ale celor legate de adoptarea
deciziilor, a spiritului de discernământ, precum şi îmbunătăţirea
abilităţilor de comunicare, prin participarea la activităţi de grup.
 Menţionăm că tematica de mai sus se pretează şi pentru
desfăşurarea unui joc de decizie.

4.4.8 Ciorchinele

Metoda „Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care

stimulează gândirea euristică a elevilor / studenţilor.
La început, tema este scrisă în mijlocul tablei (caietului), iar
elevii / studenţii sunt solicitaţi să-şi noteze toate ideile care le vin în
minte, trăgându-se linii între acestea şi tema iniţială. În timp ce le
vin idei noi şi le notează, elevii / studenţii vor trage linii între toate
ideile care par a fi conectate. Activitatea se opreşte când se
epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Rezultatele sunt comunicate şi prezentate sub forma unui ciorchine
de către fiecare elev / student în cadrul portofoliului de evaluare.

rentabilitate
productivitate

volum
profit producţie
cheltuieli

venituri
nr. salariaţi
salariul

motivaţia
mumcii
omul
şi societatea

Metoda „Ciorchine”
 4.5 Instruirea programată

O altă metodă de a învăţa prin munca proprie şi activitate

independentă este instruirea programată. Ea implică existenţa unui
manual special sau a calculatorului. Dispunând de calculatoare
pentru toţi elevii clasei, activitatea independentă, de studiu al noilor
cunoştinţe în cadrul lecţiilor desfăşurate în varianta intensiv-
participativă, se poate face prin instruirea programată.
Există mai multe modalităţi de instruire programată.

4.5.1 Programarea liniară

De pildă, studiul temei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”

se derulează în aşa fel încât să se poată trece de la un paragraf la
altul doar pe baza răspunsurilor corecte, numai atunci existând
certitudinea că la finalul studierii întregului text problematica este
bine înţeleasă, însuşită activ şi conştient, altfel nefiind posibilă
progresarea în studiul materialului.
Loc pentru
Nr.
Informare Tema construit Răspuns corect
crt.
răspuns
1 Terţii reprezintă persoane fizice sau Definiţi Terţii sunt persoane
juridice cu care unitatea intră în terţii. fizice sau juridice cu
relaţii economice pentru a-şi putea care unitatea stabileşte
desfăşura obiectul de activitate: relaţii economice
furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul
statului.
2 Relaţiile economice sunt: Explicaţi Creanţele sunt
- creanţe - drepturile unităţii de a diferenţa drepturi faţă de
încasa sume de bani sau dintre parteneri, pe când
echivalente valorice; creanţe şi datoriile sunt
- datorii – obligaţiile unităţii faţă de datorii obligaţii.
parteneri de a plăti sume sau
echivalenţe.
3 În contabilitate, datoriile şi Redaţi cel Pe ecran apar toate
creanţele se delimitează în: puţin trei cinci pentru
a) datorii şi creanţe comerciale; categorii confruntare şi
b) datorii şi creanţe salariale; de datorii confirmare.
c) datorii şi creanţe sociale; şi creanţe
d) datorii şi creanţe fiscale;
e) datorii şi creanţe de regularizare.
 Loc pentru
Nr.
Informare Tema construit Răspuns corect
crt.
răspuns
4 Conturile care evidenţiază datorii şi Enumeraţi Pe ecran apar toate
creanţe se găsesc în clasa 4 a cel puţin 6 grupele (10) pentru
Planului de conturi, numită grupe de confruntare şi
„Conturi de terţi” şi structurată în conturi din confirmare.
10 grupe: clasa
-gr. 40: Furnizori şi asimilate. „Conturi
-gr. 41: Clienţi şi asimilate. de terţi”
-gr. 42: Personal şi asimilate.
-gr. 43: Asigurări sociale.
-gr. 44: Bugetul statului.
-gr. 45: Grup şi asociaţi.
-gr. 46: Debitori şi creditori.
-gr. 47: Conturi de regularizare.
-gr. 48: Decontări în unitate.
-gr. 49: Provizioane.
5 Conturi din clasa 4 care reflectă Precizaţi Ele se debitează la
creanţe au funcţie contabilă de A, se modul de constituirea creanţei,
debitează la constituirea creanţei, se funcţionare se creditează la
creditează la încasarea ei şi au al încasarea ei şi au
solduri finale debitoare care conturilor solduri finale
reprezintă drepturile neîncasate care debitoare care arată
încă. reflectă drepturile neîncasate
Conturile care reflectă datorii sunt creanţe. încă.
conturi de P, se creditează cu
constituirea obligaţiei, se debitează
la achitarea ei şi au solduri finale
creditoare care arată datoriile
neplătite încă.

Există posibilitatea programării astfel încât după două-trei

încercări de răspuns (la fiecare paragraf în parte) nereuşite, să fie
afişat răspunsul corect şi cu explicaţii suplimentare.

4.5.2 Programarea ramificată

Prin această metodă, elevul este solicitat să aleagă răspunsul

corect din mai multe variante de răspuns. O astfel de posibilitate de
activitate independentă, în care elevii să se poată instrui singuri, în
paşi mici, dar cu eficienţă sporită este învăţarea programată
(ramificată) a lecţiei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”.
 Activitate
Confirmarea
Nr. independentă
Informare Tema răspunsului
crt. de alegere
corect
a răspunsului
1 Terţii reprezintă persoane fizice sau juridice cu Terţii sunt:
care unitatea stabileşte relaţii economice pentru a a) persoane fizice care
îşi putea realiza obiectul de activitate: furnizori, realizează obiect de
clienţi, salariaţi, bugetul statului. activitate;
b) persoane fizice sau juridice
B
cu care unitatea stabileşte
relaţii economice;
c) persoane juridice care intră
în relaţii cu persoane fizice.

2 Relaţiile economice ce se stabilesc cu terţii sunt: Creanţele sunt:

- creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa a) dreptul faţă de parteneri de a
sume sau echivalente valorice; încasa sume sau echivalenţe
- datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti valorice;
sume de bani sau echivalente valorice. b) persoane fizice sau juridice A
cu datorii;
c) obligaţii faţă de alţi agenţi
economici.

3 În contabilitate, datoriile şi creanţele faţă de terţi Recunoaşteţi datoriile şi

se delimitează astfel:
a) datorii şi creanţe comerciale;
b) datorii şi creanţe salariale;
c) datorii şi creanţe sociale;
d) datorii şi creanţe fiscale;
e) datorii şi creanţe de regularizare.
creanţele faţă de terţi:
a) datorii şi creanţe legale;
b) datorii şi creanţe salariale;
B
c) datorii şi creanţe financiare.
 Activitate
Confirmarea
Nr. independentă
Informare Tema răspunsului
crt. de alegere
corect
a răspunsului
4 În Planul de conturi, datoriile şi creanţele se Clasa 4 „Conturi de terţi” este
reflectă în clasa 4 „Conturi de terţi”, structurată în structurată în:
10 grupe: a) 10 grupe de la 41 la 50;
-gr. 40: Furnizori şi asimilate; b) 9 grupe de la 41 la 49;
-gr. 41: Clienţi şi asimilate; c) 10 grupe de la 40 la 49.
-gr. 42: Personal şi asimilate;
-gr. 43: Asigurări sociale;
C
-gr. 44: Bugetul statului;
-gr. 45: Grup şi asociaţi;
-gr. 46: Debitori şi creditori;
-gr. 47: Conturi de regularizare;
-gr. 48: Decontări în unitate;
-gr. 49: Provizioane.

5 Conturile care reflectă creanţe sunt de activ, se Conturile de datorii au funcţie

debitează la constituirea creanţei, se creditează la contabilă:
încasarea ei şi au solduri finale debitoare care a) activ;
arată drepturile neîncasate încă. b) pasiv;
Conturile de datorii au funcţie contabilă de pasiv, c) bifuncţionale. A
se creditează la constituirea obligaţiei, se
debitează la plata acesteia şi au solduri finale
creditoare care arată obligaţiile neachitate încă.
 4.5.3 Programarea combinată

Este o metodă prin care se îmbină programarea liniară cu

cea ramificată, în sensul că se solicită elevilor răspunsuri construite
şi răspunsuri la alegere, astfel încât să se asigure un randament cât
mai mare însuşirii cunoştinţelor.

Tema: Noţiuni şi delimitări privind terţii

Informare 1: Terţii sunt persoane fizice sau juridice cu care

unitatea stabileşte relaţii economice, în scopul realizării obiectului
său de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului etc.
Întrebare 1: Alegeţi răspunsul corect.
Terţii sunt:
a) persoane fizice sau juridice cu care agentul economic
intră în relaţii economice;
b) persoane juridice care îşi realizează obiectul de activitate;
c) persoane fizice sau juridice cu care au relaţii.
Răspuns: tasta a.
Confirmare răspuns.
Informare 2: Relaţii economice cu terţii sunt:
- creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa o sumă de
bani sau echivalente valorice;
- datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti sume sau
echivalente valorice.
Întrebare 2: Alegeţi răspunsul corect.
Datoriile sunt:
a) drepturi faţă de parteneri;
b) persoane fizice sau juridice cu obligaţii;
c) obligaţii de plată faţă de parteneri.
Răspuns: tasta c.
Confirmare răspuns.
 Informare 3: În contabilitate, datoriile şi creanţele se
delimitează astfel:
a. datorii şi creanţe comerciale;
b. datorii şi creanţe salariale;
c. datorii şi creanţe sociale;
d. datorii şi creanţe fiscale;
e. datorii şi creanţe de regularizare.
Întrebare 3: Redaţi categoriile de datorii şi creanţe
delimitate în contabilitate.
Răspuns:
Confirmare răspuns.
Informare 4: În Planul de conturi, conturile care reflectă
datorii şi creanţe se găsesc în clasa 4 numită „Conturi de terţi”, care
se structurează în 10 grupe:
- grupa 40: Furnizori şi conturi asimilate;
- grupa 41: Clienţi şi conturi asimilate;
- grupa 42: Personal şi conturi asimilate;
- grupa 43: Asigurări sociale şi protecţie socială;
- grupa 44: Bugetul statului şi fonduri speciale;
- grupa 45: Grup şi asociaţi;
- grupa 46: Debitori şi creditori diverşi;
- grupa 47: Conturi de regularizare;
- grupa 48: Decontări între subunităţi;
- grupa 49: Provizioane pentru deprecierea creanţelor.
Întrebare 4: Enumeraţi cel puţin 6 grupe de conturi de terţi.
Răspuns:
Confirmare răspuns.

Informare 5: Conturile de creanţe au funcţie contabilă de

activ. Ele se debitează la constituirea creanţei, se creditează la
încasarea ei şi au solduri finale debitoare care reprezintă drepturile
faţă de terţi neîncasate încă.
Conturile care evidenţiază datorii au funcţie contabilă de
pasiv. Ele se creditează la constituirea obligaţiei, se debitează la
plata ei şi au solduri finale creditoare care reprezintă obligaţiile
neachitate încă.

Întrebare 5: Alegeţi răspunsul corect.

Conturile de creanţe au funcţie contabilă de:
a) activ;
b) pasiv;
c) bifuncţional.

Răspuns: tasta b.
Confirmare răspuns: în caz de răspuns incorect se dau
informaţii suplimentare, reluând-se procedura, iar în caz de răspuns
corect, fiind ultimul răspuns, monitorul afişează mesajul
„Felicitări!”

Aplicaţii

1. Comentaţi moto-ul!
2. Evidenţiaţi dialectica metodă-procedeu în realizarea unei
lecţii de: economie politică, finanţe, contabilitate etc.
3. Arătaţi cum puteţi utiliza o metodă sau alta în predarea unor
noţiuni economice.

Referinţe bibliografice

1. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
2. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1997
3. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2000
4. Gogoneaţă C., Darmon C., Plugaru L., Economie, manual
pentru clasa a X-a, Bucureşti, Editura Humanitas, 2000
5. Pop N., Marketing, Manual pentru licee tehnologice,
profilurile economic şi administrativ, clasa a XI-a, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001