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Abril, 2010
ÍNDICE GENERAL
pp.
Fase I: Investigación……………………………………………………………..... 1
Contexto Institucional…………………………………………………………….. 1
Misión………………………………………………………………………………. 2
Visión………………………………………………………………………………. 2
Organigrama de la UNEFA……………………………………………………... 3
El Problema………………………………………………………………………… 4
Planteamiento del Problema…………………………………………………….. 4
Objetivos del Proyecto……………………………………………………………... 10
Objetivo General………………………………………………………………… 10
Objetivos Específicos…………………………………………………………….. 10
Justificación…………………………………………………………………………… 11
Delimitación…………………………………………………………………………… 12
Fundamentación de la Propuesta………………………………………………... 13
Antecedentes del Proyecto………………………………………………………. 13
Fundamentos Teóricos………………………………………………………….. 16
Fundamentos Pedagógicos…………………………………………………….. 26
Marco Metodológico........................................................................................ 38
Tipo de Investigación……………………………………………………………… 38
Diseño de Investigación………………………………………………………….. 39
Población o Universo de Estudio……………………………………………….. 41
Muestra……………………………………………………………………………… 42
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos……………………………. 44
Diagnóstico de la Institución........................................................................... 46
Análisis de los Resultados………………………………………………………... 46
La Propuesta………………………………………………………………………… 55
Factibilidad de La Propuesta……………………………………………... 55
Factibilidad Económica……………………………………………………. 55
Factibilidad Técnica……………………………………………………….. 56
Factibilidad Operativa……………………………………………………... 57
Factibilidad Social…………… ……………………………………..……………. 58
Presentación del Curso…...……………………………………………………. 59
Propósito del Curso………………………………………………………………. 60
Metodología…………………………………………………………………………. 61
Programa o Plan del Curso………………………………………………………. 62
Conclusiones y Recomendaciones……………………………………………….. 64
Referencias…………………………………………………………………………..... 65
Anexos………………………………………………………………………………….. 70
Fase I: Investigación
Contexto Institucional
1
(Turén, Guanare, Acarigua y Boconoíto), Carabobo (Valencia, Guacara y Bejuma),
Vargas, Miranda (Los Teques, Santa Teresa y Ocumare del Tuy), Cojedes
(Tinaquillo), Delta Amacuro (Tucupita), Falcón (Coro y Punto Fijo), Guárico
(Zaraza y Tucupido), Mérida, Nueva Esparta y Trujillo.
Misión
Visión
Ser una Institución de Educación Superior, con una estructura dinámica atenta
a aquellos nuevos enfoques en los sistemas de enseñanza, de investigación, de
2
extensión y de administración educativa, caracterizada por su excelencia
académica, sustentada en la búsqueda de la verdad y en el afianzamiento de los
valores supremos del ser humano, en función de una sociedad democrática y del
desarrollo soberano y autónomo del País.
Organigrama de la UNEFA
3
El Problema
En este orden de ideas Calatrava (2007) señala “desde hace varias décadas
se comenzó a especular sobre el impacto que la revolución en las TIC podría tener
en la educación, en todos sus niveles” (p.1).
4
En efecto, el mundo de la educación en este proceso de transformación, ha
instado a los países en desarrollo invertir en educación y capacitación general y
especializada, así como en áreas específicas de investigación y desarrollo que se
relacionen en el área de las TIC´s. Aunque haya acceso fácil a estas tecnologías,
no se lograrán resultados si no se cuenta con capacidades efectivas para que se
las pueda utilizar con fines precisos.
La sociedad del siglo XXI, exige a las instituciones de educación superior (IES),
una presencia significativa del uso de las tecnologías, un ambiente de aprendizaje
y una mejor utilización de los medios que la configuran, corresponde a las
Universidades prepararse para asumir semejante reto. Bajo esta perspectiva
Cabero (2003) señala:
En tal sentido, las IES están constantemente cambiando para asumir el reto de
incorporar las TIC´s en su proceso de enseñanza – aprendizaje, como ejemplo de
ello, es el uso de la Internet para ofrecer cursos a estudiantes bajo la modalidad a
distancia o mixta (combinación presencial y a distancia). Para ello, las
universidades deberían incluir procesos de innovación docente apoyada en las
TIC´s, que permita de algún modo enfrentar las presiones que genera el enorme
impacto de la era de la información.
5
Cabe destacar, que en Venezuela la incorporación de las TIC´s en la educación
universitaria data más de una década, y debería avanzar de manera significativa,
con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, para así lograr
la inserción real de los ciudadanos en la sociedad del conocimiento e ir
progresando con lo que hoy se llama la alfabetización digital. A lo que Curci
(2003) señala:
Son pocas las universidades venezolanas que utilizan las TIC´s como
herramientas para impartir educación de manera virtual, las que la manejan la han
utilizado como una manera de atraer a los estudiantes que no pueden por otra vía
asistir a clases de manera presencial, además es una manera de responder a las
necesidades de una nueva población de estudiantes, pero lo más importante es
innovar en esta materia.
6
El rechazo al uso de las TIC se evidencia a través de diferentes conductas,
mientras un grupo de docentes manifiesta desconocimiento hacia todo lo que se
relaciona con las TIC´s, otro grupo las rechaza y otro se mantiene indiferente,
inclusive aquellos que han tenido algún contacto con las computadoras, que han
estudiado algunos conceptos informáticos asociados a la programación pero que
lamentablemente no han conseguido hacer uso de ellas, por lo cual han perdido el
interés por el aprendizaje.
7
concordancia con su Misión que es la de orientar y estimular la educación
ejerciendo una función rectora basada en la ciencia, la técnica, la cultura y la
sociedad a través de la universalidad del conocimiento y la ejecución de
innovaciones tecnológicas e industriales, y de acuerdo a su Visión que es la de ser
una Institución de Educación Universitaria dinámica y estar en constante
transformación de acuerdo a los nuevos enfoques en los sistemas de enseñanza,
tiene como proyecto el desarrollo y la impartición de cursos (unidades curriculares)
bajo la modalidad educativa de tipo semipresencial.
Es a partir del Curso de Inducción Universitaria (CIU) de la UNEFA, donde el
docente tiene acceso a la plataforma Moodle como herramienta de las TIC´s,
siendo aplicado sólo en las asignaturas teóricas. En cambio, en asignaturas como
Fundamentos de Matemáticas la UNEFA tiene como política que las clases sean
impartidas de manera presencial aplicando algunas de las herramientas comunes
que las TIC´s posee como los son: el Internet, el correo electrónico, blogs,
programas que permita crear presentaciones gráficas como Power Point, entre otros.
Sin embargo, se podría hacer uso de la plataforma Moodle aplicando una serie
de estrategias que puedan ser atractivas para el estudiante, sin importar que sea
una asignatura práctica. Esto conlleva al manejo de ciertos elementos como:
estrategias de enseñanza - aprendizaje y sistemas de evaluación, la
implementación de nuevas y adecuadas teorías de aprendizaje que genere la
construcción de conocimientos, a través de un aprendizaje significativo y una
permanente evaluación del diseño realizado.
No obstante, estos elementos no han estado presentes en el diseño de los
programas de estudio, bien porque no se ha implementado una constante
evaluación, análisis y actualización de su estructura instruccional y formativa para
determinar hasta qué punto su utilización favorece en los estudiantes habilidades
intelectuales que les podría permitir desenvolverse por sí solos; o bien porque la
velocidad con que la información avanza y es sustituida por otra, no ha permitido
concretar esos cambios en dichos programas, cambios sustanciales que sean
adaptados a la realidad del estudiante.
8
Por otra parte, este tipo de instrucción requiere una serie de recursos por parte
de la universidad y al mismo tiempo capacitar a los docentes en esta área. Pero la
realidad es otra, según Bates (2001) se observan expresiones negativas sobre el
uso estas herramientas, así mismo el autor señala:
Por lo antes expuesto, ello es de vital importancia para que los docentes
reflexionen y asuman el reto en adquirir el conocimiento sobre el manejo de las
TIC´s a través de programas o cursos de capacitación y actualización, de esta
manera incorporar estas herramientas tecnológicas en la praxis docente y sirva
como recurso didáctico en el proceso de enseñanza.
9
De igual manera, el planteamiento presentado permite indagar en la búsqueda
de alternativas que conlleven al aprendizaje significativo de las unidades
curriculares; para ello, se plantean una serie de interrogantes de la siguiente
manera:
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Determinar que competencias poseen los docentes sobre el manejo de las TIC
´s.
2. Identificar las necesidades y expectativas de los profesores en relación a su
actualización y desarrollo profesional en el diseño de ambientes de
aprendizajes sustentados en las TIC´s.
10
3. Seleccionar los medios de enseñanza y las herramientas de las TIC que
pueden ser incorporados en la propuesta de implementación de un programa
de capacitación docente en la UNEFA.
JUSTIFICACIÓN
Por otro lado, facilitarle la relación de los conocimientos previos con los nuevos
y enseñarle a desaprender aquellos métodos de enseñanza tradicionales e
inducirlo en la indagación bibliográfica y virtual mediante la búsqueda de
información que le facilite la adquisición de un aprendizaje más significativo, no
limitado exclusivamente al desarrollo de habilidades y destrezas.
11
En este sentido, las reflexiones realizadas en la fundamentación de la
investigación sobre las TIC y sus aportaciones a la práctica educativa, conlleva a
comprender, que los profesionales de la enseñanza están comprometidos a
asumir el cambio e innovaciones en la educación y a fomentar la búsqueda de la
mejora continua de la calidad de la enseñanza. Se concluye este apartado citando
textualmente a Cabero (2006) en la siguiente reflexión.
Delimitación
FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Antecedentes
12
El presente capítulo lo constituye el marco referencial, integrado por las
investigaciones previas o antecedentes, haciendo una revisión minuciosa de otras
investigaciones que guardan vinculación con el tema tratado y que permite
relacionar el manejo de estrategias instruccionales para la enseñanza a distancia,
así como las bases teóricas que sustentan el presente estudio. En relación a los
trabajos revisados por el autor se pudo detectar que existen numerosos estudios
relacionados con el tema los cuales se especifican a continuación.
13
Con relación a la vinculación de este trabajo con el presente proyecto de
investigación, el mismo representa un referente significativo con respecto al uso
de las TIC en los sistemas de educación a distancia, para el reforzamiento de un
conjunto de habilidades, principalmente las requeridas para ser efectivo en un
entorno educativo virtual.
Cabe destacar que a nivel regional García (2008) en su trabajo titulado “Diseño
y Propuesta de un Aula Virtual para la Asignatura: Práctica de Acción Docente,
Carrera TSU, Educación Integral. Unidad de Apoyo Coloncito, Centro Local
Táchira”, se desarrolló con la finalidad de evidenciar la viabilidad de proponer el
Aula Virtual como estrategia instruccional en la asignatura Práctica de Acción
Docente, Carrera Técnico Superior Universitario en Educación Integral, Unidad de
Apoyo Coloncito, Centro Local Táchira, Universidad Nacional Abierta. El estudio
se enmarcó en una investigación campo, descriptiva y proyecto factible. Asimismo,
se aplicó un diagnóstico en cuanto a las experiencias relacionadas con la asesoría
académica a través de medios interactivos (Internet).
La población estuvo conformada por cincuenta y cuatro (54) estudiantes,
cursantes de la asignatura. Para la recolección de datos se aplicó la técnica de
observación, y un cuestionario con preguntas cerradas. Igualmente, este estudio
está sustentado en el análisis de referencias. El análisis de los datos proyectó que
existen condiciones aceptables para incorporar el Aula virtual y, de esa manera,
poder ampliar el margen de utilización de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en la formación académica, modalidad a distancia; el ciento
por ciento de la población estudiada manifestó la necesidad de nuevas estrategias
para interactuar y mejorar los canales de comunicación e interacción entre los
estudiante y el asesor de la asignatura, además del módulo y plan de curso. Las
recomendaciones se orientan a ofrecer un Aula Virtual como estrategia alternativa,
para el desarrollo de esta asignatura y el motivar al estudiante para que participe a
través de esta propuesta y obtener información u orientación en oportuna y veraz.
El aporte hacia la presente investigación viene dado por la importancia del uso
de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) como parte de las estrategias que
14
el docente/tutor puede aplicar durante el proceso de enseñanza, de modo de
lograr un aprendizaje significativo de acuerdo al ritmo del estudiante o adulto en
situación de aprendizaje bajo la modalidad a distancia. Su relevancia para el
proyecto planteado consiste en proveer fundamentación teórica con relación al
aprendizaje virtual, vislumbrar la complejidad de este tipo de ambiente educativo,
así como identificar estrategias de diseño sustentadas en el enfoque
constructivista para la instrucción en línea y los temas relacionados con esta
modalidad educativa.
Otra investigación a nivel regional es la de Henríquez (2002), de la Universidad
de los Andes-Táchira, recoge en un artículo los resultados de un estudio de caso
sobre la Formación Universitaria en Entornos Virtuales. El objetivo de la
investigación se ha centra en la valoración de las interacciones que se producen
en un curso de postgrado desarrollado mediante un entorno virtual de formación.
El proceso se inicia con el diseño del entorno virtual que llamamos
EDUCA_EN_RED, continúa con el desarrollo de un curso de doctorado con 22
alumnos de la Universidad de Los Andes-Táchira donde se usa el entorno
diseñado, y culmina con la valoración del proceso seguido y de la herramienta
desarrollada. La metodología del estudio de caso ha permitido profundizar en la
dinámica estudiada y plantear conclusiones relevantes acerca los contenidos,
actividades, estrategias de comunicación, tutoría y actitudes de alumnos y
profesores en un curso de postgrado en entorno virtual.
Los resultados, en otros señalamientos, reflejaron una alta valoración de los
contenidos y de las herramientas informáticas utilizadas por los sujetos de la
muestra, quienes las consideraron de gran importancia en relación al desarrollo
del curso y a los aprendizajes para ellos logrados. Destaca en sus conclusiones
que:
Un aspecto importante a considerar en el diseño de la
formación en entornos virtuales se refiere a la necesidad de
promover la implicación y participación activa del alumno,
proporcionando alta interactividad entre el alumno y los
contenidos, de los alumnos entre sí y entre éstos y el
profesor. (p.26)
15
La investigación anterior converge con la presente propuesta por el hecho de
establecer ciertas estrategias instruccionales entre ellas el uso de entornos
virtuales de aprendizaje, ya que las múltiples interacciones entre los participantes
de cualquier experiencia educativa diseñada y ofrecida bajo esta herramienta es
una realidad que debe ser valorada y apreciada por los docentes virtuales al
momento de concebir sus propuestas de formación.
Los trabajos anteriormente señalados reflejan la importancia de las estrategias
instruccionales, para desarrollar ambientes de enseñanza- aprendizaje efectivos
en un entorno virtual, así como conocer acerca del tratamiento metodológico
realizado por los diferentes autores sobre aspectos relacionados con el objeto de
estudio, contribuyendo de esta manera a desarrollar una base de conocimientos
que facilitan el planteamiento de un esquema propio con el propósito de lograr los
objetivos establecidos en la presente investigación.
Fundamentación Teórica
16
separación física y temporal entre el docente y alumno, lo cual no implica
incomunicación, requiere de una alta organización, producción de material
didáctico y la utilización de medios o recursos didácticos basados en las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Es una modalidad educativa
que se basa según García (2001) como:
Un sistema tecnológico de comunicación masiva y
bidireccional, basado en la acción sistemática y conjunta de
recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría,
que separados físicamente de los estudiantes, propician en
éstos un aprendizaje independiente. (p.39)
17
laborales o personales y en definitiva el alto grado de autonomía que el estudiante
goza en el sistema, hace que esta modalidad educativa sea una opción apropiada
para los tiempos actuales, ya que permite compatibilizar las exigencias de
capacitación con las limitaciones espaciotemporales que impone la vida
contemporánea.
Así mismo, Ferro y otros (2009) opinan que “con la incorporación de las TICs,
las posibilidades educativas no se limitan únicamente a las ofertadas en un
entorno cercano, sino que se pueden elegir cursos y propuestas de formación
impartidas por centros no necesariamente próximos” (p.4).
En este sentido, manifiesta Del Mastro (2005) que la EaD se “ha convertido en
un medio válido para satisfacer las necesidades de formación continua que exige
las condiciones socioeconómicas del contexto actual y las demandas de
actualización, formación y adquisición de conocimientos”.
Por consiguiente, la educación a distancia está dirigida a personas que estén
interesadas en aprender por sí misma cualquier actividad que le sea significativa
para su desarrollo personal o profesional, siendo una modalidad que desde el
punto de vista de proceso instruccional, permite transmitir información de carácter
cognitivo y mensajes formativos, mediante medios no tradicionales; es decir, con
el uso de diferentes herramientas relacionadas con la tecnología de la información
y la comunicación.
En virtud de todas las características de la modalidad de educación a distancia,
en general, ésta se halla vinculada a un carácter educativo democratizante,
humanista y andragógico, donde el proceso de mediación pedagógica orientado a
apoyar el logro del autoaprendizaje por parte de los alumnos y alumnas, es
determinante. Al respecto, Mena, Rodríguez y Diez (2005) mencionan que uno de
los aspectos más importantes de la educación a distancia, “ha sido y es su
significación social, pues representa una modalidad educativa capaz de ayudar a
lograr el ideal de la educación permanente y sobre todo, la democratización del
acceso a una verdadera educación de calidad”.
18
El uso de las nuevas tecnologías en la educación
El campo educativo no ha sido muy abierto en cuanto a la incorporación de
nuevas tecnologías. Generalmente los docentes y estudiantes se muestran
reacios a modificar su estilo de hacer las cosas y aunque las instituciones
educativas hagan un esfuerzo por mantenerse al tanto de los nuevos soportes
técnicos, los docentes no hacen de ellos un uso eficiente.
Con todo, la revolución tecnológica va a afectar la educación formal de distintas
formas. Según Díaz (2005) señala que:
Lo más frecuente es pensar que la introducción de la
computadora y los medios en el aula permiten no sólo
allanar la distancia geográfica y ampliar la cobertura, sino
ante todo suministrar la instrucción de una forma más
eficiente y efectiva y se asume que debido a esto se
promoverán mejores aprendizajes. (p.6)
19
nuevas formas de organización que pueden dar lugar a cambios en muchos
puestos de trabajo que requerirán una preparación adecuada.
Por otro lado, para satisfacer esta necesidad deben crearse mecanismos para
que la educación continuada alcance a todas las personas que seguramente van a
precisar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. Las nuevas tecnologías
van a desempeñar un papel muy importante entonces, no sólo como contenidos
de la formación, sino también como medio para alcanzar la formación de los
destinatarios.
Este ritmo de cambio también exige que el individuo sea capaz de desarrollar
una actitud para el empleo y la actividad, para lo cual es necesario acercar las
instituciones educativas a la empresa y al mundo del trabajo, para que aquellas
proporcionen el tipo de individuo que ésta requiere.
La tecnología también influye en la creación de los nuevos entornos de la
enseñanza. Este aspecto hace relación con los escenarios educativos. La vida
laboral de los individuos necesitará cada vez más información tanto en el trabajo
como en el mismo hogar o en una combinación de éstos porque cada vez con
mayor frecuencia el hombre laborará en su propio hogar. Estos nuevos escenarios
de desempeño del individuo exigirán cada vez más desafíos técnicos y
pedagógicos que los profesionales deben responder.
Esto quiere decir que los roles de los profesores, alumnos y del personal de
apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No se trata solamente de adquirir
conocimientos acerca de cómo se usan los nuevos medios, sino también de las
implicaciones que surgen de los nuevos tipos de comunicación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. A lo que señalan Palomo, Ruiz y Sánchez (2005):
El nuevo contexto que encontramos en los centros TIC
permite que el profesorado enseñe cuando el alumnado
necesita de su enseñanza, la clase magistral dirigida al
grupo se sustituye por un trabajo autónomo o en grupo en el
que el profesorado puede dedicar más tiempo a la
enseñanza individualizada. (p.25)
20
De acuerdo a lo anterior, el papel del estudiante deberá ser ahora mucho más
activo que antes, convirtiéndose en verdadero protagonista de su propio proceso
de formación en un ambiente que va a ser más rico en información.
Las nuevas tecnologías se van a incorporar a la educación no sólo como
competencias que aprender y destrezas que adquirir, sino también como un medio
de comunicación, es decir, un entorno a través del cual se pueden hacer posibles
los procesos de enseñanza aprendizaje. De la misma manera que en los procesos
de comunicación, en los procesos de enseñanza-aprendizaje se pueden dar
distintas situaciones espacio-temporales, tanto en la relación docente/ alumno
como en lo que se refiere a los contenidos.
Citando a Escontrela (s/f) el autor plantea lo siguiente: “Emergen nuevos
paradigmas basados en la psicología cognitiva y se produce un creciente
cuestionamiento del conductismo como corriente única” (p.5). Con base a lo
anterior y de acuerdo a la propuesta de esta investigación, se debe considerar que
en los sistemas de educación a distancia, se requiere adoptar estrategias que
fomenten la autonomía, independencia y colaboración entre los estudiantes, a fin
de estimular el aprendizaje significativo por parte de estos.
En este orden de ideas, Tomei (2003) analiza qué teorías del aprendizaje se
encuentran detrás de algunas de las técnicas y tecnologías más frecuentes en el
aula. Este es un ejemplo:
- Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica,
presentaciones visuales con continuo feed-back.
- Cognitivismo: presentaciones de información, software
que ayuda al estudiante a explorar, web.
- Humanismo: atención a diferencias individuales y
destrezas para el trabajo colaborativo. (p. s/n)
21
Se relaciona con las teorías asociacionistas los diseños multimedia de
“Ejercitación y práctica”, “Tutorial” y “Libros multimedia”, en tanto que asocia a las
teorías constructivistas diseños eminentemente informativos como las
Enciclopedias y los Hipermedia, así como los modelos orientados a la resolución
de casos y problemas. Las simulaciones y los videojuegos recogen aportaciones
de ambas líneas de trabajo teórico y señala nuevos modelos como el aprendizaje
contextual y las posibilidades de trabajo colaborativo en red (con las nuevas
dimensiones espacio-temporales asociadas).
La tecnología está ofreciendo ahora las aulas virtuales, la educación en línea, a
través de redes informáticas, como una forma de proporcionar conocimientos y
habilidades al grueso de la población.
Los sistemas asíncronos de comunicación mediada por ordenados, es decir
aquellos que permiten recibir la información en el momento en que se produce el
evento, proporcionan la flexibilidad necesaria para aquellas personas que no
pueden asistir regularmente a las instituciones. Como en estas modalidades
también desaparece el espacio físico, se está creando una nueva modalidad de
mercado global en que las instituciones competirán entre sí y con nuevas
iniciativas para atraer a los estudiantes que acuden a este medio.
El reto consiste en incorporar a la educación aquella tecnología facilitadora de
formación para proporcionar un entorno suficiente que propicie el desarrollo de los
individuos que tengan la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos
de la tecnología de la información en su crecimiento intelectual continuado y en la
expansión de sus habilidades.
Estos cambios tecnológicos están propiciando a su vez nuevos roles para las
instituciones educativas. Como la información dejará de estar en un sitio
determinado como una escuela o la biblioteca de la escuela o la universidad sino
que se puede conseguir en muchos lugares, lo que sucede es que se constituyen
mercados globales educativos, y muchas instituciones empezarán a competir por
ofrecer una mejor y más completa formación a larga distancia. En estos casos las
redes no solo servirán para proporcionarle a los estudiantes los materiales de
22
auto-estudio, sino para crear un entorno multimediático de comunicación entre
profesores y alumnos, y más adelante entre los propios alumnos. Este sistema
hace posible las clases por videoconferencia, los entornos de trabajo en grupo, la
distribución por línea de materiales multimedia, etc.
La Educación Virtual
23
formación, hacia el escenario de las tendencias modernas de la educación en un
mundo sin fronteras de tiempo y espacio.
En este contexto la Educación Virtual se puede definir como el paso de los
modelos pedagógicos tradicionales, centrados en la enseñanza, en donde el
docente es un transmisor-relator de conocimientos, a un modelo pedagógico
centrado en el aprendizaje activo, colaborativo y participativo en donde el
estudiante es el constructor de su propio aprendizaje de manera abierta y flexible y
el profesor es un orientador y facilitador.
Plataformas Virtuales
24
B-learning es la abreviatura de Blended learning, este concepto ha recibido
varias denominaciones y entre ellas se destaca el término "Enseñanza
semipresencial" (Bartolomé, 2001; Leão y Bartolomé, 2003). El término "blended
learning" apareció en escena para dar respuesta a las deficiencias mostradas por
el e-learning, de este modo se combinan las clases presenciales en aula con las
tecnologías virtuales de modo armonioso y sinérgico. B-learning es una práctica
que combina técnicas presenciales con el uso de tecnologías de información y
comunicación (TIC), especialmente de Internet. La fórmula de dicha combinación
varía dependiendo de los objetivos del programa, las características de los
alumnos y de los contenidos, las herramientas y los recursos disponibles, ente
otros.
El “Blended Learning” representa una profundización en esta línea: se analiza
qué objetivo de aprendizaje se pretende, qué teoría explica mejor ese proceso de
aprendizaje, qué tecnología se adecua más a esa necesidad. El “Blended
Learning” no es, así pues, un modelo de aprendizaje basado en una teoría general
del aprendizaje sino la aplicación de un pensamiento ecléctico y práctico.
Fundamentación Pedagógica
Son muchos los autores que han escrito sobre las teorías y conceptos del
aprendizaje, sobre este tema, los investigadores, psicólogos y educadores,
manejan enfoques diferentes.
25
Quizás lo importante, no es tratar de ver el aprendizaje desde una sola
perspectiva, sino mediante la combinación de varias teorías y conceptos. En
educación, no es necesario ni resulta fácil adoptar una de estas teorías con
exclusión de las demás, sino más bien, seleccionar los elementos y conceptos de
cada una de ellas, que se puedan aplicar en un momento determinado.
De ahí es donde deriva la necesidad de analizar la posibilidad de trabajar con
las distintas teorías de aprendizaje, utilizando los principios de cada una de ellas
que mejor se adapten al contexto académico, y a los requerimientos de
aprendizaje de los estudiantes, a objeto de aumentar la eficiencia y efectividad del
proceso educativo.
Tanto el conductismo, el cognitivismo como el constructivismo explican de
forma diferente el proceso de aprendizaje y tienen estrategias instruccionales
asociadas que ofrecen caminos óptimos para lograr resultados deseados. No se
debe restringir a una sola posición teórica y seleccionar los principios y conexiones
que puedan tener mayor valor para una situación particular.
El objetivo que persigue las teorías educativas es el de identificar y comprender
los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje y a partir de ellos, tratar
de describir los métodos para que la instrucción sea más efectiva. La educación
como proceso de formación para el individuo, se vale del conocimiento, de la
naturaleza y del ambiente que aporta la psicología, para explicar cómo se produce
el aprendizaje humano.
Producto de tal esfuerzo investigativo se han concebido enfoques teóricos y
modelos para visualizar, diseñar y conducir procesos de enseñanza – aprendizaje
tanto en ambientes educativos formales (presenciales o distancia) como
informales. En este sentido se pueden distinguir tres (3) corrientes que tratan de
investigar los mecanismos mentales que intervienen en aprendizaje, conocidas
como Conductismo, Cognitivismo y el Constructivismo.
La Teoría Conductista
26
Según Arnold (2004) señala que “Las teorías conductistas del aprendizaje
parten de que el ser humano compone o modifica sus modos de comportamiento
por condicionamientos de estímulo y respuesta” (p.40). En este sentido, esta
corriente cree en la necesidad de un estudio ecuánime y objetivo de los hechos y
considera que los seres humanos tienen un funcionamiento parecido al de una
maquina que recibe estímulos y genera respuestas.
Esta línea psicológica ha obtenido sus aportes a través del psicólogo B. F.
Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico,
incorporó nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante,
que se aboca a las respuestas aprendidas.
Bajo esta perspectiva se cree que se puede modificar una conducta si la
asociamos a un estimulo agradable o desagradable, a lo que Mergel (1998) añade
“abarca las respuestas aprendidas, apareciendo los llamados estímulos
reforzadores, aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar
la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los
estímulos”.
Para Skinner los estímulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta
y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan
ante la presencia de los estímulos.
Otro notable precursor de esta teoría fue el fisiólogo ruso Ivan Pavlov, a través
de la relación estímulo – respuesta, y las consecuencias que estas respuestas
tienen en los individuos y el comportamiento en él y en las otras personas. El
fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o
sustitución de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con
comida, un perro y una campana, donde al perro se le mostraba la comida al
mismo tiempo que tocaba una campana y después de 20 a 40 repeticiones el
animal estaba condicionado a segregar saliva al escuchar únicamente la campana
sin mirar u oler la comida.
La obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del
27
aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del
estímulo. En la siguiente tabla se puede observar las técnicas para la adquisición,
mantenimiento y retención de habilidades y conocimientos:
Tabla N° 1:
Técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de habilidades y
conocimientos
Técnica Procedimiento
Nota: Fuente adaptada de García, F. y Mateos L. (2007). Taller de Estrategias Didácticas para la
Enseñanza de la Biología. Red Escolar. México. [Documento en Línea]. Lectura N° 1 (p.1)
28
Tabla N° 2
Las técnicas para la eliminación de conductas
Técnica Procedimiento
29
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y
aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados
desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los
insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de
conductas académicas deseables. (p.s/n)
30
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del
educador/diseñador es: (1) determinar cuáles "pistas" o
"indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta deseada; (2)
organizar situaciones de práctica en las cuales los
"provocadores" ("prompts") se aparean con los estímulos
que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta,
pero de los cuales se puede esperar que la logren en el
ambiente "natural" de desempeño; y (3) organizar las
condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes
puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los
estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las
respuestas correspondientes ( p.8).
Teoría Cognitivista
31
Es por ello, que en el campo de la psicología cognitiva, proliferan los conceptos
que hacen referencia a estados internos referidos a las estrategias, planes,
procesos, representaciones, operaciones, esquemas y estructuras; que organizan
las funciones del conocimiento para provecho del aprendizaje.
Aunado a lo anterior, esta teoría se genera como una respuesta a la necesidad
de incluir aquello que se empeñaba en surgir por la práctica, conduciendo a un
cambio de paradigma, tomando en consideración las variables internas y externas
que median o influyen en la condición estimulo-respuesta considerada en el
conductismo. Además, asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad.
En la teoría cognitiva, el conocimiento se visualiza como construcciones
mentales realizadas por los individuos, y el aprendizaje se produce cuando ocurre
un cambio en el conocimiento previo almacenado en la memoria, que no
necesariamente conduce a un cambio en la conducta. “El aprendizaje se vincula,
no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo
adquieren” (Jonassen, citado por Ertmer y Newby, 1993, p.9).
Esta teoría se orienta el desarrollo de las habilidades de aprendizaje. Los
representantes más destacados de esta teoría son: Piaget, Bruner, Ausubel, Miller
y Gagné, de los cuales solo se hará énfasis en los dos primeros autores.
En un trabajo publicado por Santamaría (2004) señala que los estudios de
Piaget trataban sobre la Psicología Genética o Psicogenética y de Epistemología,
con ellos buscaba una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del
conocimiento. Un recorrido por la teoría de Piaget (1975) nos permite conocer
cómo evoluciona la mente de los alumnos. La epistemología genética aporta una
visión innovadora de cómo se construye el conocimiento. La idea central de la
teoría de Piaget es que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que el
sujeto construye su conocimiento como producto de una interrelación con el
ambiente que lo rodea.
32
Ahora bien, si la experiencia física y social entran en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que Piaget considera como aprendizaje.
Santamaría (2004) afirma que la teoría de Piaget
Ha sido denominada epistemología genética porque estudió
el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde
su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada
individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso
del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa
adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. (p. s/n)
33
que se ha asimilado y la información que ya se tenía anteriormente y a la que
finalmente se ha acomodado. El proceso de equilibrio presente en el aprendizaje
tiene como factor predominante una relación constante entre asimilación y
acomodación.
En resumen, la teoría cognitiva según Piaget, establece que el aprendiz
construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de
esquemas mentales. De acuerdo a Piaget, el alumno pasa por etapas como
asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio,
anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir; es un proceso de andamiaje,
donde el conocimiento nuevo (por aprender), debe ser altamente significativo y el
estudiante debe mostrar una actitud positiva ante ese conocimiento, y la labor
básica del docente es crear situaciones de aprendizaje, basándose en hechos
reales para que el aprendizaje resulte significativo.
En el caso de Bruner uno de los padres de la revolución cognitiva (citado por
Gutiérrez, 2005) “sostiene que la revolución cognitiva tiene como objetivo principal
“recuperar la mente”, después de la época de glaciación conductista” (p.22).
Además, Bruner señala que “en los inicios del paradigma cognitivo, había una
firme intención de realizar esfuerzos denodados para indagar los procesos de
creación y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados
por los hombres para conocer la realidad circundante” (p.22).
De acuerdo al escritor, el cognitivismo no venía a reformar el conductismo
sino a reemplazarlo y sostenía que a través del estudio de los procesos mentales,
debe estar enfocado al estudio del acto de significado del hombre. Para Bruner la
construcción cultural y los flujos informativos de significado, son las bases desde
donde debe trabajar la psicología.
Según el autor, en la mente tienen lugar tres (3) niveles de representación: 1)
El que corresponde a las acciones habituales del alumno; 2) Que representa a la
imagen; 3) Vinculado al simbolismo propio del lenguaje de cualquier otro sistema
simbólico estructurado Estos niveles de representación son independientes y
parcialmente combinables. Ahora bien, cuando el alumno se enfrenta a una
34
situación desconocida, una de esas formas de representación entra en conflicto
con las otras dos, buscando solución a través de sus estructuras mentales, a lo
que Bruner concluye que se potencian el desarrollo cognitivo a otro nivel más
elevado con respecto al que se originó al principio del conflicto.
Teoría Constructivista
35
manera de idónea, ya que asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos
de investigación y rigor en los estudiantes.
Vigotsky en sus investigaciones, introdujo el aspecto social del aprendizaje
dentro del constructivismo. Define la “zona de aprendizaje próximo”, de acuerdo a
la solución de problemas por parte del estudiante en relación a su nivel de
desarrollo. Habla del potencial nivel de desarrollo del estudiante, bajo la guía de
un adulto o colaboración con sus compañeros más capaces.
Para Ausubel la función del profesor consistía, en crear las condiciones
adecuadas mediante su actuación docente, para que los esquemas de
conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de sus experiencias
escolares sean lo más precisos, complejos y correctos posibles, para llegar a
lograr un aprendizaje significativo. Según el constructivismo, el aprendizaje
significativo ocurre cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y
el sujeto (aprendiz) decide aprenderlas. Deben tomarse en cuenta los contenidos,
el cómo enseñarlos, los estudiantes y el mediador, para poder llevar a cabo un
aprendizaje significativo.
Entre tanto, el constructivismo, sostiene que a partir de unas capacidades
generales con las que se nace, los sujetos van construyendo su inteligencia, al
mismo tiempo que construyen todo su conocimiento sobre la realidad. En este
sentido, esta construcción del pensamiento lo hacen actuando sobre el mundo
físico y social, experimentando con los objetos y situaciones transformándolas en
la medida que se aplican, edificando todo su conocimiento y su propia inteligencia.
Según García y Mateos (2007)
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la
medida de lo posible, para que el alumno no se sienta
supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o
conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la
dependencia. (p.5)
36
Por otro lado, no hay que pasar por alto que antes de planificar o programar las
actividades curriculares, se debe conocer y tomar en cuenta los conocimientos
previos que el estudiante posee, en qué nivel de desarrollo intelectual se
encuentra y el contexto social en que se desarrollará el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El docente debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los
contenidos, considerar las experiencias previas de sus alumnos, respetar sus
ritmos de aprendizaje y deberá aprender a construir herramientas que se ajusten a
los nuevos requerimientos.
En este modelo el rol del docente cambia, es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone
también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los
estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisición. Además, el docente como mediador del aprendizaje, debe
conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales,
conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos y conocer los estímulos
de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros, es decir, la
contextualización de las actividades.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situación nueva.
MARCO METODOLOGICO
37
investigación y los instrumentos que serán utilizados para llevar a cabo la
indagación. Es el “como” se realizará el estudio para responder al problema
planteado” (p.110). De esta manera, los resultados obtenidos deben reunir las
condiciones de veracidad y fiabilidad exigidas, por lo que es necesario usar el
método adecuado que oriente la escogencia de los instrumentos, las técnicas a
seguir y los criterios de verificación y evaluación a utilizar.
Con relación a esto, Balestrini (2002) expresa “el fin esencial del Marco
Metodológico es el de situar en el lenguaje de investigación, los métodos e
instrumentos que se emplearán en la investigación planteada; la población, la
muestra, instrumentos y técnicas de recolección de datos.” (p.126). En
consecuencia, el marco metodológico, se refiere al conjunto de procedimientos
estructurados, de carácter técnico y operacional implementados durante el
estudio, a fin de proveer la orientación necesaria para recorrer las fases de la
investigación de una manera lógica y ordenada, cumpliendo con las tareas
necesarias para lograr los objetivos propuestos.
Por consiguiente, se hace necesario asumir un diseño o método de
investigación que guíe el desarrollo del presente estudio, cuyo objetivo es el de
proponer estrategias instruccionales para la enseñanza de las asignatura
Fundamentos de Matemáticas apoyado en las TIC´s en el Curso de Inducción
Universitaria de la UNEFA, Núcleo Táchira
Tipo de Investigación
De acuerdo a la naturaleza y características del problema objeto de estudio, esta
investigación se enmarcará dentro de la investigación aplicada o proyecto factible,
por cuanto a través del desarrollo del proyecto se elaborará una propuesta de
capacitación docente basadas en las TIC´s UNEFA, para responder a las
necesidades detectadas durante el trabajo de campo, a fin de resolver una
situación educativa planteada en esta institución.
Según el manual de la UPEL (2003) el proyecto factible
38
Consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas requerimientos o necesidades de organizaciones o
grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas,
programas, tecnológicas, métodos o procesos. El proyecto
debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de
campo o un diseño que incluya ambas modalidades” (p.16).
Diseño de la investigación
Una vez que se haya detectado el problema del proyecto de investigación, es
necesario que el investigador seleccione o desarrolle el diseño del mismo, de
modo de garantizar que la información requerida sea la apropiada y este en
concordancia a los objetivos planteados. De acuerdo a esta premisa, Arias (2006)
define que el diseño de la investigación “es la estrategia general que adopta el
investigador para responder al problema planteado.” (p.26).
En este caso, el trabajo se ubicó en la modalidad de un estudio de campo con
un nivel descriptivo. En el manual de la UPEL (2003) se define a la investigación
de campo como “…el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el
39
propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes…” (p.14). De tal manera, el presente estudio reúne estos requisitos,
debido a que la recolección de la información se hizo directamente en el lugar de
los acontecimientos en la cual tiene lugar la problemática planteada.
En relación a la naturaleza descriptiva del estudio, Arias (2006) indica que “La
investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno,
individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (p.24).
De acuerdo a la definición anterior, el trabajo se ubicó en el nivel descriptivo,
puesto que se procedió a recopilar toda la información relativa a como se conduce
el proceso de enseñanza – aprendizaje por parte de los docentes que imparten las
diferentes asignaturas, detallando las variables, dimensiones e indicadores, según
los ítems de cada instrumento con los cuales se realizó el diagnóstico, con el fin
de analizarlas e interpretarlas hasta llegar a los resultados sobre sus el
comportamientos.
Además, la presente investigación posee un diseño no experimental que de
acuerdo a Kerlinger y Lee (citado por Hernández y otros, 2006) “En la
investigación no experimental no es posible manipular las variables o asignar
aleatoriamente a los participantes o los tratamientos” (p.205), en otras palabras,
no existen ni manipulación intencional ni asignación al azar, pues los sujetos
estudiados, pertenecían a un solo grupo o nivel determinado.
Por otro lado, la investigación por ser no experimental se orientó a un diseño
transversal o transeccional, ya que los datos quedaron limitados a una sola
observación de un grupo en particular en un momento determinado, con el
objetivo de describir las variables a estudiar y analizar su incidencia o interrelación
en ese momento dado, tal cual como lo definen Hernández y otros (2006), que
estos diseños son los que “recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único” (p.208).
40
Para Arias (2006) se entiende por población “un conjunto finito o infinito de
elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las
conclusiones de la investigación numeroso de objetos, individuos, e incluso
documentos. Esta queda delimitada por el problema y por los objetivos del
estudio” (p.81).
En el caso objeto de estudio, para obtener la información se consideró la
población a los Docentes que laboran en el CIU de la UNEFA Núcleo Táchira, ver
tabla 3, esto se justifica porque se necesita conseguir información de ambos
estratos. El grupo de docentes está integrado por 54 profesores de las diferentes
asignaturas que se imparten en el curso de Inducción Universitaria.
Tabla 3:
Distribución de la población de docentes Régimen Diurno y Nocturno del CIU
Total 12 36 6 18
41
Muestra
Igualmente, acerca de la muestra en un trabajo de investigación, Hernández y
otros (2006) señala que “es un subgrupo de la población del cual se recolectan los
datos y debe ser representativo de dicha población” (p.236). Cabe destacar que
por la cantidad significativa de docentes se necesitó calcular la muestra (n) para
efectos de determinar a cuantos docentes se les aplicarán la encuesta.
Calculo de la muestra
El cálculo del tamaño de la muestra es uno de los aspectos a concretar en las
fases previas de la investigación y determina el grado de credibilidad en los
resultados obtenidos.
Para obtener el tamaño de la muestra del Grupo: Docentes, se siguieron las
orientaciones propuestas por Pulido (1997), las cuales son las siguientes: Para
determinar el tamaño de una muestra y que ésta de con una alta precisión en los
resultados debe tomarse la proporción P = 0.50 y Q = 0.50. La muestra tendrá un
95% de confianza, es decir un nivel de significación del 5%.
El error admisible es de 5%
k 2 * p* q* N
n
N 1 * e 2 k 2 * p* q
Donde:
42
p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica
de estudio. Este dato es generalmente desconocido y se suele suponer que
p=q=0.5 que es la opción más segura.
Tabla N°5:
43
Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos
44
(4) Suficiente (3) Regular (2) Deficiente (1) Desconozco; con la finalidad de
obtener información sobre elementos que condicionan el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las asignaturas que se dictan en el CIU (Ver anexo A).
Diagnóstico de la Institución
45
ambos estratos. El grupo de docentes está integrado por 54 profesores de las
diferentes asignaturas que se imparten en el curso de Inducción Universitaria.
A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos con relación
nivel de conocimiento que posee el docente con respecto a la modalidad
semipresencial.
PARTE A
1. ¿Cuenta usted o tiene acceso de un computador?
2. Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿Qué domino tiene usted en el manejo del computador?
46
Gráfica N° 2. Domino en el manejo del computador
47
Gráfica N° 3. Domino en el manejo del ambiente Windows
48
Gráfica N° 4. Conocimientos de las partes que integran un computador
49
cobertura y creándose la necesidad de conexión esta cobertura se incrementará con lo que la
propuesta de capacitación será viable.
7. ¿Has usado algunos de estos servicios básicos: sala de chat; correo electrónico, redes sociales?
50
Gráfica N° 7. Uso de: Sala de chat; correo electrónico, descarga de archivos
51
Gráfica N° 8. Nivel de conocimiento en los siguientes recursos o medios instruccionales (TIC
´s)
Leyenda:
A: Equipo de grabación de videos H: Software que permita crear presentaciones gráficas
B: Equipo de reproductor de video DVD I :Navegadores para la red
C: Proyectores de Video (Video Beam) J: Tutoría Telemática
D: Diseño de materiales para la enseñanza en la Web K: Plataforma de comunicación síncrona/asíncrona
E: Hoja de Cálculo L: Diseño de páginas Web
F: Procesador de Textos M: Weblogs
G: Base de Datos N: Software de simulación y juegos
52
esta forma, darle un mejor y óptimo uso a dichos recursos para el acto académico,
para su capacitación personal y mejoramiento profesional.
Leyenda:
A: Equipo de grabación de videos H: Software que permita crear presentaciones gráficas
B: Equipo de reproductor de video DVD I :Navegadores para la red
C: Proyectores de Video (Video Beam) J: Tutoría Telemática
D: Diseño de materiales para la enseñanza en la Web K: Plataforma de comunicación síncrona/asíncrona
E: Hoja de Cálculo L: Diseño de páginas Web
F: Procesador de Textos M: Weblogs
G: Base de Datos N: Software de simulación y juegos
En relación a la pregunta 9 “Dominio en los siguientes recursos o medios
instruccionales (TIC´s)” es notable el desconocimiento y la deficiencia en la
mayoría de los recursos basado en las TIC. Este resultado permite deducir que
53
los docentes del CIU no hacen uso de las TIC´s por lo que es factible el
desarrollo de la propuesta.
Leyenda:
A: Equipo de grabación de videos H: Software que permita crear presentaciones gráficas
B: Equipo de reproductor de video DVD I :Navegadores para la red
C: Proyectores de Video (Video Beam) J: Tutoría Telemática
D: Diseño de materiales para la enseñanza en la Web K: Plataforma de comunicación síncrona/asíncrona
E: Hoja de Cálculo L: Diseño de páginas Web
F: Procesador de Textos M: Weblogs
G: Base de Datos N: Software de simulación y juegos
54
basado en las TIC. Este resultado permite deducir que los docentes del CIU o
no están actualizados o están reacios al uso de las TIC´s, como también se
puede inferir que la institución no cuenta con los medios o recursos
instruccionales suficientes para que sus docentes puedan llevar a cabo el acto
académico.
La Propuesta
Factibilidad de La Propuesta
Factibilidad Económica
55
Con el propósito de identificar la factibilidad Técnica de la propuesta, se utilizó
la técnica de la encuesta a través de una entrevista estructurada, la cual fue
aplicada a personal de alto nivel de la Coordinación de Innovaciones Educativas y
Tecnológicas (CIET) de la UNEFA Táchira, con capacidad de tomar decisiones de
índole tecnológico, de impacto para la Institución. Los resultados de la encuesta
aplicada se muestran en la tabla 4
Se puede apreciar que de los tres (3) encuestados, el 100% considera que es
factible implementar el programa de capacitación propuesto vía WEB, desde la
plataforma tecnológica de la UNEFA, de igual manera, el 100% afirmó que se
dispone del personal necesario para brindar el soporte técnico a los usuarios del
sistema, así como también la inducción al personal docente que así lo requiera
para el manejo del sistema de gestión de cursos vía WEB: Moodle.
Si NO TOTAL
F % F % %
¿Dispone la UNEFA de la plataforma 3 100 0 0 100
tecnológica para impartir curso de
capacitación docente a través de la
modalidad en línea?
¿Es factible la implementación del 3 100 0 0 100
curso de capacitación docente bajo la
modalidad bimodal desde la
plataforma tecnológica de la
UNEFA?
¿Dispone la UNEFA del personal 3 100 0 0 100
necesario y capacitado para dictar
curso de capacitación docente basado
en las TIC´s?
Nota: Elaboración Propia. Equipo Alfa System
56
Aunado a esto, el sistema moodle de la UNEFA Táchira, actualmente en la
dirección http://www.unefa-tachira.edu.ve/moodle/, está gestionado por la
Coordinación de Innovaciones Educativas y Tecnológicas (CIET), cuyo personal
debe brindar el soporte técnico y capacitación a los usuarios.
Factibilidad Operativa
57
La tabla 5 muestra que el 100% de los especialistas consultados, están de
acuerdo con la implementación del programa de capacitación propuesto, bajo la
modalidad de estudios semipresencial con el apoyo de las tecnologías de la
información y la comunicación. Consideran además, que la implementación de un
curso mediado por la tecnología, en la modalidad semipresencial, si es viable.
De igual manera manifestaron su disposición a prestar su asistencia en lo
relativo a la impartición del curso en esta modalidad de estudio, así como también,
se mostraron dispuestos en un 100% a colaborar para concretar la
implementación del curso.
Factibilidad Social
Con base a los resultados y en los datos aportados por los docentes, en el
cuestionario aplicado para diagnosticar las necesidades de recibir capacitación en
el área de las TIC´s para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, se
infiere que el curso tendrá una buena acogida por parte de los mismos y del
personal encargados de administrarlo, respondiendo al compromiso que tiene la
UNEFA Táchira de atender los requerimientos educativos de una población
heterogénea. La presente propuesta representa un aporte significativo ante la
necesidad de ampliar el acceso a la educación, en el sentido de proporcionar una
herramienta que considera las características metodológicas y estratégicas
inherentes a la educación a distancia a objeto de contribuir con la diversificación y
modernización de métodos y técnicas del proceso educativo, estableciendo así su
factibilidad social.
Propuesta de un programa de formación y actualización en el uso educativo
de las TIC´s dirigido a los Docentes de la UNEFA
58
El avance de la ciencia y de la tecnología plantea a las instituciones de
educación superior (IES) un gran reto como es la incorporación de las TIC´s en el
acto educativo. El uso de las TIC´s ha invadido la mayoría de los espacios de la
vida del hombre con énfasis en los ámbitos: económico, social y cultural,
generando nuevas actitudes en su manera de trabajar, estudiar y comunicarse con
el reto de sus semejantes.
La propuesta de un programa de capacitación a distancia para docentes se
insertó a través de las políticas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza
que lleva a cabo la UNEFA. La escasa oferta de capacitación destinada a los
docentes de educación superior contrasta con la necesidad de implementar
espacios curriculares que requieren de los docentes el desarrollo de nuevas
competencias, siendo las TIC´s de las herramientas para esta finalidad.
Por este motivo, el grupo de asesores de Alfa System elaboró y organizó esta
propuesta, para a disposición de todos los docentes de la UNEFA materiales de
capacitación en entornos virtuales de aprendizaje.
La decisión de desarrollar una propuesta de capacitación con modalidad
semipresencial que une lo teórico y lo práctico promoviendo a los participantes
(docentes del CIU) “el aprender haciendo”. Por otro lado el hecho de ser bimodal
obedece a varios motivos: posibilitar la cobertura de una amplia cantidad de
destinatarios; facilitar el acceso a la capacitación a los profesores de la UNEFA,
ofreciéndoles un recorrido más flexible y autónomo y posibilitar un cúmulo de
experiencias de aprendizaje en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Esta modalidad requiere planeación y organización para
lograr los objetivos. La principal característica es que el trabajo académico del
capacitando dependerá de su tiempo y de su ritmo.
Propósito de la Propuesta
59
competencias necesarias propias del nuevo rol del docente en materia educativa
de acuerdo a las nuevas demandas que impone el nuevo sistema de educación
superior del siglo XXI. Además, es una oportunidad para aquellos docentes que
quieran actualizarse en el área de las TIC.
Destinatarios
Requisitos Técnicos
Es importante que los participantes cuenten con una computadora (PC o Laptop)
con conexión a Internet para efecto de las actividades netamente virtuales. Así
como también la institución debe contar un laboratorio dotado con un mínimo de
20 servidores de última tecnología, con conexión a Internet y que haga uso de la
Plataforma Moodle.
Metodología
El trabajo se realiza a través de una metodología interactiva en el Portal Web
(Moodle) de la UNEFA Táchira, que le ayudará a adquirir conocimientos sobre
educación bajo la modalidad semipresencial y uso de medios en forma efectiva y
autónoma. Dado que es una metodología de autoaprendizaje, la persona
60
interesada deberá seguir su propio ritmo de trabajo y determinará las fechas de
inicio y término de sus actividades. Para facilitar este proceso contará con el
apoyo de un facilitador especialista en el área de las TIC de la Coordinación de
Innovaciones Educativas y Tecnológicas (CIET) que responderá las consultas, vía
correo electrónico. Además, podrá solicitar guías metodológicas que orienten sus
lecturas. Para se tomará en cuenta la siguiente estructura:
1. Las unidades se colocarán en la sección contenidos una vez por semana.
También se colocarán archivos complementarios y sitios de interés para
quienes deseen profundizar los temas presentados.
2. Se recomienda mantener el ritmo de lectura de cada unidad y la realización de
las propuestas didácticas que se propondrán. Los trabajos grupales serán
obligatorios. (tiempo estimado de trabajo del cursante : 5 horas semanales)
CONTENIDOS:
61
Unidad 1: Entorno gráfico de Windows
Unidad 2: Configurar Windows XP
Unidad 3: Personalizar su computador
Duración del Módulo II: cuatro (4) semanas. 24 Hrs académicas/ presenciales y 24
hrs académicas/virtuales
Duración del Módulo III: cuatro (4) semanas. 24 Hrs académicas/ presenciales y
46 hrs académicas/virtuales
Duración del Módulo IV: dos (2) semanas. 24 Hrs académicas/ presenciales y 24
hrs académicas/virtuales
62
Duración del Módulo III: cuatro (4) semanas. 24 Hrs académicas/ presenciales y
46 hrs académicas/virtuales
Duración del Módulo VI: cuatro (4) semanas. 24 Hrs académicas/ presenciales y
46 hrs académicas/virtuales
Duración del Módulo VII: cuatro (4) semanas. 24 Hrs académicas/ presenciales y
46 hrs académicas/virtuales
Duración del Módulo VIII: dos (2) semanas. 24 Hrs académicas/ presenciales y 46
hrs académicas/virtuales
Conclusiones y Recomendaciones
63
refiere, comenzando por lo más simple y terminando con lo más elaborado o
complejo, como es el manejo de la plataforma Moodle. Además, se constató que
el objetivo general se adecua al propósito de la asignatura en términos de
conocimientos/habilidades destrezas/actitudes.
REFERENCIAS
64
Arnold, R. (2004): Pedagogía de la formación de adultos. Montevideo:
Cinterfor/OIT.
Cabero, J. (2003): La utilización de las TICs, nuevos retos para las Universidades.
Universidad de Sevilla. España. [Libro en Línea]. Consultado en fecha 05 de
febrero de 2010. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/ES140.pdf
65
2010. Disponible en: http://www.unellez.org/calatrava/files/-
1/721/El+por+que+de+las+TIC+en+la+Educacion.pdf
66
Escontrela, M. (s/f). Línea de Investigación: Análisis cualitativo de los materiales
impresos en la educación superior a distancia. Modelos y estrategias para
promover el aprendizaje significativo. Universidad Nacional Abierta. Caracas.
Ferro, C.; Martínez, A.; Otero, M. (2009). Ventajas del uso de las TICs en el
Proceso de enseñanza aprendizaje desde la óptica de los docentes
universitarios españoles. EDUTEC [Revista en Línea], 29. Consultado el 7 de
enero de 2010. Disponible en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec29/articulos_n29_pdf/5Edutec-
E_Ferro-Martinez-Otero_n29.pdf
67
el 18 de diciembre de 2009. Disponible en:
http://www.tdr.cesca.es/TESIS_URV/AVAILABLE/TDX-0123109-
121321/TESIS_TGF.pdf
Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2005): Las TIC como agentes de innovación
educativa. Ed. Junta de Andalucía. Dirección General de Innovación
Educativa y Formación del Profesorado. Sevilla.
68
Ramos, E. (2007). Paradigmas de la Psicología Educativa. [Revista en Línea].
Consultado el 26 de enero de 2010. Disponible en:
http://www.gestiopolis.com/otro/paradigmas-de-la-psicologia-
educativa.htm#mas-autor
69
Anexo A
FATLA
Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica
Programa de Experto en Procesos Elearning
Módulo 5 - Metodología PACIE - Capacitación
70
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Cabe destacar, que la información suministrada será utilizada con fines académicos y
estrictamente confidenciales, debido a que los resultados servirán de base para la
elaboración de una propuesta de implementación de un programa de capacitación
docente institucional en el uso correcto de las TIC´s en la UNEFA.
CUESTIONARIO
Objetivo: El instrumento que se presenta a continuación tiene por finalidad dar respuesta
a una serie de interrogantes que permitirán recoger la opinión sobre desarrollar una
propuesta de implementación de un programa de capacitación docente institucional en el
uso correcto de las TIC´s en la UNEFA.
71
Instrucciones:
Esta entrevista está dirigida exclusivamente a los docentes que laboran en la UNEFA
específicamente en el CIU, la cual es importante tomar en cuenta las siguientes
indicaciones:
Elaborado por: Leonardo Romero; Carlos Burgos; Sixto Mera y Edgar Derce
I PARTE: A continuación se presentan una serie de elementos que permite diagnosticar nivel de
conocimiento que posee el docente con respecto a la modalidad semipresencial.
Instrucciones: Indique con una equis (X) solo la alternativa que mejor representa su opinión, de
acuerdo a la siguiente escala
72
2. Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿Qué domino tiene usted en el manejo del computador?
Instrucciones: marque con una equis “x” solo la alternativa que usted considere conveniente de
acuerdo a la siguiente escala
(5) Experto (4) Avanzado (3) Medio (2) Básico (1) Ninguno
73
7. ¿Has usado algunos de estos servicios básicos: sala de chat; correo electrónico, descarga de
archivos?
Si No
II. PARTE:
Instrucciones: Lea cuidadosamente cada pregunta, conteste marcando con una equis “x” solo la
alternativa que usted considere conveniente de acuerdo a la siguiente escala:
(5) Excelente (4) Suficiente (3) Regular (2) Deficiente (1) Desconozco
Hoja de Cálculo
Procesador de Textos
Base de Datos
Tutoría Telemática
Plataforma de comunicación
síncrona/asíncrona
Web Blogs
74
Software de simulación y juegos
Hoja de Cálculo
Procesador de Textos
Base de Datos
Tutoría Telemática
Plataforma de comunicación
síncrona/asíncrona
Web Blogs
III. Parte. A continuación se presentan una serie de elementos que condicionan el proceso de
enseñanza-aprendizajede en las asignaturas del CIU.
Instrucciones: Lea cuidadosamente cada pregunta, conteste marcando con una equis “x” solo la
alternativa que usted considere conveniente de acuerdo a la siguiente escala:
75
(5) Siempre (4) Casi siempre (3) Algunas veces (2) Casi nunca (1) nunca
10. Cómo calificaría usted la frecuencia de uso de los siguientes recursos o medios instruccionales
(TIC´s) en su práctica docente.
Hoja de Cálculo
Procesador de Textos
Base de Datos
Tutoría Telemática
Plataforma de comunicación
síncrona/asíncrona
Web Blogs
76