Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative

Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice

FORMAREA PROFESIONALĂ ŞI
TRAININGUL

lector univ. drd. Camelia CRIŞAN

2008 - 2009
 SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE

Rolf Dahrendorf spunea că sistemul politic al unei ţări se poate schimba în 6 luni,
sistemul financiar se poate schimba în 6 ani, dar pentru o schimbare reală a mentalităţilor
la nivel educaţional este nevoie de 60 de ani. În ciuda acestui fapt, în ultimii ani în sfera
educaţională, schimbările s-au succedat cu mare repeziciune, situaţie care se poate
constata cel mai evident în domeniul educaţiei adulţilor – cauză şi efect în acelaşi timp al
teoriei învăţării pe tot parcursul vieţii.

Progresul tehnologic, concurenţa şi desele schimbări care au loc în mediul economic, au

condus spre o reconsiderare a locului pe care îl are formarea şi dezvoltarea personalului
în interiorul unei organizaţii şi, la scară largă, locul pe care trebuie să-l ocupe dezvoltarea
forţei de muncă a unei ţări pentru determinare locului pe care respectiva economie îl
ocupă în ierarhia mondială. De aceea, teoriile privind învăţarea organizaţională respectiv
politicile naţionale privind educaţia vocaţională au evoluat în paralel – avand la bază
raţiuni economice de creştere a competitivităţii.

Scopul lucrării noastre este să exploreze relaţiile dintre curricula educaţiei formale la
nivel masteral în domeniul ştiinţelor sociale în diverse ţări ale Uniunii Europene şi
România în condiţiile în care ţara noastră trebuie, o dată cu integrarea, să recupereze
golul „tehnologic” şi ştiinţific care o plasează în urma celorlalte state membre.

Considerăm că educaţia formală trebuie să susţină eforturile de dezvoltare socială şi

economică ale unei societăţi sau comunităţi, să fie un catalizator al progresului în
condiţiile unei curricule simplificate, flexibile, adaptată permanent cerinţelor domestice
ale pieţei muncii, anticipând tendinţele de orientare a cercetării la nivel mondial. Dacă
educaţia vocaţională şi formarea profesională, învăţarea organizaţională sunt condiţionate
să intre în „jocul recuperării” de însuşi supravieţuirea pe o piaţă economică acerb
concurenţială, acest fapt nu pare foarte bine conştientizat de către sistemul formal de
învăţământ sau de către cetăţean.

Pentru a atinge ţintele propuse, am analizat structura educaţională în domeniul ştiinţelor

sociale a peste 16 universităţi din Europa şi curricula a peste 30 de programe masterale de
nişă precum şi titlurile programelor masterale a trei universităţi mari din România. Am
evidenţiat mai întâi modul în care se petrec schimbările în mediul organizaţional
economic în paralel cu schimbările pe care le produce educaţia vocaţională şi învăţarea
pe tot parcursul vieţii în societate în general. Partea finală a lucrării va conţine comparaţia
dintre programelor masterale din Europa şi România, la nivelul unei analize calitative şi
concluzii menite a transforma educaţia formală într-un instrument al progresului
comunităţii în ansamblu.

Educaţia nu este acelaşi lucru cu învăţarea, formarea sau trainingul. Moodie (2002) spune
că trainingul este legat de o meserie, educaţia este legată de viaţă în general. Buckey şi

2
Caple (2004) citând lucrările lui Kenny şi Reid (1986) respectiv Glaser (1962) consideră
că în ceea ce priveşte obiectivele ce se doresc atinse, trainingul (formarea) implică
achiziţionarea de comportamente, acţiuni sau idei care sunt definite în contextul specific
al unui loc de muncă, procesul fiind mai degrabă orientat spre muncă decât spre persoană.
Educaţia este un proces orientat spre persoană, mai larg ca şi arie de cuprindere, a cărei
obiective nu pot fi întotdeauna foarte precis definite. În termen de proces, trainingul este
un proces mecanic, presupune răspunsuri previzibile la instrucţiuni standard întărite prin
repetiţie şi practică - faţă de educaţie care este un proces de acumulare organic. În ceea ce
priveşte conţinutul cunoştinţelor livrate, trainingul sau formarea tind să dezvolte la
nivelul participanţilor deprinderi sau cunoştinţe necesare pentru a pune în practică
activităţi specifice în timp ce educaţia propune cadrul conceptual şi teoretice necesar
dezvoltării abilităţilor critice şi analitice ale persoanelor. O ultimă diferenţiere între cele
două concepte ar fi legată de durată sau timp. Prin training se urmăreşte producerea unor
schimbări imediate în timp ce educaţia sau dezvoltarea urmăresc producerea unor
schimbări pe termen lung.

Autori precum Bee (2003), McCracken şi Wallace (2000), Harrison (2002) citaţi de
Simmonds (2003) vorbesc despre tranformarea pe care o suferă companiile din punctul
de vedere al evoluţiei politicilor de resurse umane pentru a deveni organizaţii care învaţă
– un concept introdus de către Peter Senge în 1990. Caracteristicile unei organizaţii care
învaţă sunt: concentrarea pe schimbări de natură strategică; tip de intervenţie primordial:
dezvoltarea strategică a resurselor umane; organizaţie foarte matură în ceea ce priveşte
dezvoltarea resurselor umane. Într-o organizaţie care învaţă managementul de top este
cel care realizează scanarea mediului de afaceri în termeni de dezvoltare a resurselor
umane; există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane; formatorii îşi asumă
rolul de consultanţi în schimbare organizaţională. Cu alte cuvinte o organizaţie care
învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte integrantă a culturii
organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru departamentul de
formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi managerii de linie,
şefii de departamente şi fiecare angajat în parte.

În cazul acestor organizaţii avem de a face cu un model nou de abordare al învăţării –

suport al nevoilor operaţionale şi orientat în acelaşi timp spre nevoile de dezvoltare
personală ale angajatului şi spre nevoile de dezvoltare strategică ale organizaţiei. Un
instrument necesar în acest scop este trainerul de tip Inovator, conform tipologiei propuse
de Pettigrew (1984, citat de Rae, 2001); acela care vede nevoia de training mai degrabă
ca o schimbare a sistemului, a procedurilor şi tehnologiilor din organizaţie şi adoptă o
gamă largă de abordări intervenţioniste. Intenţia sa este de a înţelege care sunt nevoile
reale. El îi convinge pe oameni să se implice mai mult şi îi ghidează prin intermediul unui
proces de tipul rezolvării de probleme mai degrabă decât oferirea unor soluţii. Este în
esenţă un catalizator sau agent al schimbării – ceea ce în dezvoltarea comunitară este
cunoscut sub numele de facilitator.

Educaţia sau formarea vocaţională este conform guvernului australian acel tip de
educaţie ulterioară celei obligatorii excluzând educaţia furnizată în sistemul de
învăţământ mediu sau superior, care le furnizează oamenilor deprinderi legate de o

3
ocupaţie sau un loc de muncă. Moodie (2002) după analiza mai multor definiţii,
consideră că educaţia vocaţională constă în dezvoltarea şi aplicarea unor cunoştinţe şi
deprinderi pentru ocupaţii de nivel mediu necesitate de către societate din când în când.

Conform World Science Forum (2003) o societate bazată pe cunoaştere este una
inovativă şi centrată pe învăţarea pe tot parcursul vieţii, alcătuită din comunităţi de
experţi, cercetători, ingineri, tehnicieni, reţele de cercetare şi firme angajate în cercetarea
şi producţia de bunuri precum şi furnizarea de servicii de înaltă tehnologie. Acestea vor
forma un sistem de producţie inovativă care vor fi integrate reţelelor internaţionale de
cercetare, cunoaştere, difuzare, utilizare şi protecţie. Într-o societate bazată pe cunoaştere,
toate tipurile de date: ştiinţifice, practice, teoretice sunt comunicate în forme noi, accesul
egal la cunoaştere pentru toate categoriile de persoane este vital, nimeni nu trebuie lăsat
în urmă, cunoaşterea trebuie realizată în legătură strânsă cu cultura unei anumite ţări sau
a unei anumite regiuni, accesul la informaţie trebuie considerat un drept; între ştiinţă şi
societate trebuie să existe un dialog continuu; trebuie ridicate barierele care stopează
accesul femeilor la educaţie în acelaşi timp cu facilitarea accesului către o carieră
ştiinţifică pentru femei; e necesar să se stimuleze interesul tinerei generaţii înspre viitorul
naţiunilor din care fac parte în acelaşi timp cu necesitatea schimbării percepţiei faţă de
oamenii de ştiinţă.

Trăsături ale societăţii bazate pe cunoaştere:

Nicolescu şi Nicolescu (2005, 49) prezintă principalele trăsături ale acestui nou tip de
societate şi acestea sunt:

1. Primordialitatea informaţilor în toate domeniile de activitate.

Datorită impactului pe care îl au informaţiile în societatea actuală asupra
funcţionalităţiişi performanţelor organizaţiilor, acestea devin cel mai important input.
2. Proprietatea intelectuală deţine o pondere importantă în patrimoniile naţionale.
Alături de proprietea clasică, asupra bunurilr materiale, proprietatea intelectuală câştigă
teren.
3. Concentrarea activităţilor economice nu asupra producerii de bunuri, ci asupra
tratării informaţiilor, producerii de bunuri-informaţii.
Informaţiile şi bunurile- informaţii devin mărfuri de preţ în noua economie centrată pe
cunoaştere.
4. Proliferarea echipamentelor şi produselor simbolice, concomitent cu diminuarea
relativă a produselor fizice.
Se referă la bunuri simbolice ce se bazează pe informaţii, a căror valoare este
independentă de caracteristicile fizice ale acestora, cum ar fi: cardurile, comerţul
electronic, pachete de programe pentru calculator, consultanţă.
5. Intelectualizarea crescândă a proceselor de muncă.

4
În ţările dezvoltate munca intelectuală este majoritară pe ansamblul societăţiiâ, o expresie
a acestei realităţii o reprezintă dinamica profesiilor.
6. Dispariţia treptată a frontierelor intre activităţile din cadrul firmei, dar şi dintre
firme la nivel sectorial, regional, naţional şi internaţional.
Organizarea centrată pe diviziunea clară a muncii cedează locul organizării fundamentată
pe munca în echipă, funcţionarea interdepartamentală, astfel se diminuează treptat
graniţele între diferite firme, regiuni, naţiuni.
7. Generarea, exploatarea şi perfecţionarea tehnologiilor devin activităţi importante
În special se vorbeşte aici despre tehnologiile care permit dezvoltarea reţelelor
informaţionale.
8. Creşterea sectorului de servicii
9. Globaizarea geopolitică
Întrucât sistemele informatice şi de comunicaţii permit permit transferarea informaţiei în
timp real şi la nivel global a condus la o globalizare economică şi într-o oarecare măsură
şi politică.
10. Fundamentarea avantajului la nivelul tuturor formelor de organizare socială a
cunoştinţelor dobândite şi utilizate.
Parker et al (1999) citat de Stevenson (2003) consideră că există o serie de abilităţi şi
cunoştinţe dezirabile într-o societate viitoare:

1. abilitatea de a vedea şi aborda problemele din perspectiva unei persoane, membru

al societăţii globale;
2. abilitatea de a lucra cu ceilalţi într-o manieră cooperativă şi de a-ţi asuma
responsabilităţile pentru rolurile / obligaţiile pe care le ai în societate;
3. ablitatea de a înţelege, accepta, evalua şi tolera diferenţele culturale;
4. capacitatea de a gândi într-un mod critic şi sistemic;
5. voinţa de a rezolva conflictele într-un mod non-violent;
6. voinţa de a-ţi schimba stilul de viaţă şi obiceiurile alimentare pentru a nu dăuna
mediului înconjurător;
7. abilitatea de a respecta şi veghea asupra drepturilor omului

Iar în opinia noastră toate acestea ar trebui să se reflecte în curicula educaţională care
va pregăti membrii societăţii bazate pe cunoaştere.

In centrul viziunii Guvernului Marii Britanii (Holden şi Hamblett, 2001) în ceea ce

priveşte „societatea care învaţă” este aşezat cetăţeanul, pregătit pentru angajare într-un
mediu care se află într-o continuă schimbare a unei economii bazate pe cunoaştere. Se
evidenţiază de asemenea nevoia achiziţionării unor deprinderi de nivel superior, o mai
mare adaptabilitate şi responsabilitatea individuală ca o componentă cheie a conceptului
de „bun cetăţean”. Aşadar, la nivelul societăţii, învăţarea devine o obligaţie, o parte
componentă a conceptului de bună cetăţenie; parte integrantă a procesului de

5
responsabilizare a individului faţă de propria dezvoltare şi faţă de necesitatea învăţării pe
tot parcursul vieţii.

În continuare Holden şi Hamblett (2001) explorează rolul jucat de IMM-uri în cadrul

economiei de piaţă şi nivelul lor de dezvoltare organizaţională – considerând pe de o
parte că IMM-urile sunt un actor important in vitalitatea economică a unei ţări, un simbol
al „flerului antreprenorial” şi în acelaşi timp o parte a problemei, dat fiind ca tocmai la
acest nivel există o mare rezistenţă la investiţiile în training şi dezvoltare, în absenţa
reprezentării angajaţilor şi a unui management de tip autoritarian. Aceste ipoteze sunt
confirmate şi de un studiu realizat în România (Bobu, 2006) având ca obiect
determinarea tipurilor de formare care se folosesc la nivelul IMM-urilor. Din acest studiu
care include 112 respondenţi, a reieşit faptul că 70,93%, dintre managerii direcţi sunt cei
care stabilesc cu exactitate care sunt nevoile de training la nivelul organizaţiei şi că cele
mai des uzitate forme de pregătire/training de către firmele care au făcut parte din
eşantionul supus cercetării sunt: experienţa la locul de muncă (62,79%) şi training-ul
extern adaptat la cerinţele companiei (60,47%). Acelaşi studiu precizează că principalii
factori identificaţi de repondenţi ca determinând necesitatea programelor de training sunt:
schimbările survenite în cadrul organizaţiei (retehnologizare, reorganizare, angajări etc.)
63,95%; nevoile specifice departamentului/domeniului de activitate (55,81%); elaborarea
de noi planuri de afaceri sau de noi strategii (33,72%); realizarea de evaluări ale
angajaţilor (30,23%); indicatorii de performanţă a afacerii (23,26%); satisfacţia sau
insatisfacţia clienţilor companiei (20,93%); deciziile de moment (12,79%); planificarea
carierei (6,98%). Acelaşi studiu relevă că tematicile de formare cel mai des întâlnite sunt:
managementul calităţii, lucrul cu echipamente noi şi folosirea calculatorului.

Studiul din România ne oferă răspuns doar la o nevoie primară de informaţii privind piaţa
serviciilor de formare. Cercetările din Marea Britanie, menţionate anterior pun în ecuaţie
mai mulţi termeni: dezvoltarea personală (învăţarea pe tot parcursul vieţii), societatea
bazată pe cunoaştere şi cetăţeanul responsabilizat, care, conform lui Clarke (1990) citat
de (Holden şi Hamblett, 2001) trăieşte şi munceşte într-o economie în care noile mijloace
de producţie necesită muncitori cu deprinderi înalte, „polivalenţi” capabili să le înţeleagă
şi să le folosească. În acelaşi timp, deprinderile mai înalte şi flexibilitatea determină ca
angajaţii să aibă un mai mare grad de responsabilitate şi autonomie. Nu mai avem de a
face cu muncitorul de masă ci cu „o rasă nouă, cu o nouă identitate politică şi un set de
nevoi de bunăstare, de sănătate şi formare profesională care nu mai pot fi satisfăcute de
către un stat al bunăstării standardizat birocratic.” (Clarke, 1990 citat în Holden şi
Hamblett, 2001, p. 126)

Există teorii diverse referitoare la relaţia dintre educaţie şi dezvoltarea unei societăţi:
Rees şi Bartlett (1999) citaţi de Holden şi Hamblett (2001) au dezvoltat modelul
“dezvoltării bazate pe deprinderi” (o economie creşte cu atât mai repede cu cât reuşeşte
să recalifice angajaţii ca răspuns la schimbările tehnologice care au loc), mai există
modelul “dezvoltării bazat pe dezvoltarea personală” (societatea care învaţă este
mijlocul care îi facilitează individului autorealizarea în toate sferele vieţii) precum şi
modelul “învăţării sociale” (Topolski, 1997, Kilpatrick, Bell, Falk, 1999, Barr, Hashagen,
2000) care pune în centrul său conceptul de capital social (reţele, comunicare, întărirea

6
societăţii civile), accentuând rolul asociaţiilor cooperatiste bazate pe încredere şi
constrângerea referitoare la investirea eficientă a capitalului acumulat în dezvoltarea de
deprinderi şi alte resurse pentru realizarea creşterii economice.

Ar părea că educaţia vocaţională şi învăţarea pe tot parcursul vieţii sunt panaceul

universal, sau poate cel mai important factor care determină progresul unei societăţi.
Există însă o serie de autori care consideră că fără un sistem educaţional formal puternic,
nu putem vorbi de o dezvoltare sustenabilă.

Psacharopoulos (1997) consideră că atunci când o companie deschide o unitate de

producţie, caută în principal două categorii de personal: cei care ştiu deja anumite
proceduri pe care le va folosi compania şi ca potenţialul angajat să poată fi instruit uşor în
noile procese tehnologice pe care le va aplica la un moment dat compania. În opinia sa,
cea de a doua componentă este mai importantă adică e necesar ca resursa umană să fie
flexibilă şi uşor de instruit. Este interesant din acest punct de vedere un comentariu al lui
Robert Stempel (1990) (citat de Psacharopoulos, 1997 ) Director Geneal al companiei
General Motors care se lamenta cu privire la nivelul educaţiei primare a angajaţilor săi,
susţinând că o proporţie surprinzător de mare a populaţiei adulte americane care
formează forţa de muncă preponderentă în fabricile GM este analfabetă sau are abilităţi
de citire, scriere şi calcul la nivel elementar. “Asemenea angajaţi fac rău industriei
americane pentru că ne fac mai puţin competitivi pe piaţa globală. Dacă oamenii care
lucrează în fabricile noastre ar avea cunoştinţele elementare corespunzătoare atunci
costurile de formare ar scădea considerabil.” În aceste condiţii un studiu al
Departamentului Muncii din Guvernul SUA (citat de Psacharopoulos, 1997) consideră că
există un set de competenţe cheie necesare cuiva care intră pe piaţa muncii: a) ablitatea
de a aloca timp, de a dezvolta şi prioritiza obiective, de a aloca bani şi a pregăti bugete, b)
abilitatea de a identifica nevoia de date, de a pune în practică mijloacele pentru a le
obţine, de a le organiza şi administra, c) abilitatea de a fi membru al unei echipe, de a
comunica cu clienţii, d) abilitatea de a cunoaşte modul în care funcţionează sistemul
social, organizaţional şi tehnologic, e) abilitatea de a selecţiona o anumită tehnologie şi
de a o aplica pentru o anumită sarcină. Concluzia autorului este că, educaţia formală
trebuie să-şi păstreze funcţia principală de a forma deprinderi şi cunoştinţe generale. O
bază solidă de cunoştinţe va facilita un proces de formare mult mai rapid care va fi
necesar la un anumit moment în viaţă.

Mai pesimist este studiul lui Gorard et al (1998) care arată că acele persoane care provin
dintr-un mediu privilegiat au mai mult succes la şcoală, iar aceia care au rezultate mai
bune îşi continuă educaţia. În acelaşi timp, acele persoane care au deja un standard înalt
de educaţie tind să primească mai mult training la locul de muncă. Schimbările care au
loc, oportunităţile care se apar la un moment dat sau modificarea structurii sociale,
diferenţele între sexe sau regiuni pot juca un rol în alterarea modelul general. Modelul
propus sugerează că mediul de provenienţă poate influenţa direct educaţia imediată şi
superioară în timp ce învăţarea târzie este determinată mai mult de către oportunităţile
care se schimbă, motivaţie şi identitatea persoanei. Chappell (2003) consideră că
abordarea educaţiei vocaţionale trebuie să fie una sistemică, ce uneşte: instituţii

7
educaţionale (şcoli, universităţi, colegii), furnizori de educaţie publici şi privaţi, training
intern şi extern, IMM-uri şi traineri.

Susţinem idea lui Chappell considerând că doar un efort susţinut şi concertat al tuturor
furnizorilor de servicii educaţionale – formale şi informale poate conduce spre o societate
bazată pe cunoaştere. Implicarea sistemului formal trebuie văzută aşadar în două
ipostaze:
1. furnizarea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază.
2. identificarea acelor cunoştinţe generale, transformabile în contextul specific al
muncii (Stevenson, 2003) care să conducă la integrarea persoanei în societatea
bazată pe cunoaştere.

În contextul integrării educaţionale a României în UE, este important de subliniat faptul

că Comisia Europeană a identificat cinci obiective generale în scopul implementării de
acţiuni practice în domeniul învăţământului şi formării profesionale (Consiliul Naţional
pentru Formarea Profesională a Adulţilor - CNFPA, 2002a):
• încurajarea achiziţionării de noi cunoştinţe;
• apropierea şcolii de sectorul economic;
• combaterea excluderii sociale;
• dezvoltarea competenţelor de comunicare în trei limbi comunitare;
• tratarea în mod egal a investiţiilor de capital şi a celor de formare profesională.

Dintr-un studiu realizat de către CNFPA (2002, b) rezultă că în viitor domeniile de

competenţă ale adulţilor în domeniul social pe piaţa din România trebuie să se
concentreze pe următoarele domenii:

• Psihologie (conversaţie terapeutică, dezvoltarea/creşterea şi psihologia copilului,

psihanaliză, psihologie, psihoterapie);
• Sociologie şi studii culturale (criminologie, studii culturale şi studii demografice,
geografie socială şi culturală, studiul diferenţelor de gen, antropologie socială, teoria
conflictelor sociale, culturi regionale, sociologie, studii privind femeile);
• Ştiinţe politice şi civice (civică, drepturile omului, relaţii internaţionale, pace şi
conflicte sociale, ştiinţe politice, istoria politică).

Iată spre comparaţie care sunt domeniile în care se pregătesc tinerii care doresc o carieră
în domeniul ştiinţelor socio-umane din ţările europene şi România şi cum se reflectă
acestea selectiv în cursurile masterale:

a) în Uniunea Europeană

Antreprenoriat Social:
Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice
Adolescenti si Scoala: Relatii si Cautari ale Identitatii
Societate, Stiinta si Tehnologie
Cercetare si Politica Sociala

8
Stiintele Sanatatii Publice
Stiintele Populatiei si Dezvoltarii
Psihologia Muncii, Organizatiilor si Resurselor Umane
Populatie, Societate si Teritoriu
Dinamica Organizatiilor si Metodologia Corespunzatoare in Conduita Schimbarii
Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice
Dezvoltare Umana Locala, Culturala si Cooperare Internationala
Studii Interculturale in Comunicare si Administratie
Studii pe Regiunea Marii Baltice
Planificarea Spatiului European si Dezvoltare Regionala
Cultura, Mediu si Sustenabilitate

b) În România:
Managementul serviciilor de sănătate şi sociale
Comunicare şi opinie publică
Institutii si Managementul Programelor Europene
Politici sociale europene
Sociologia institutiilor politice si administrative
Management educational si scolar
Formarea de experti in bunastarea copilului in familie si societate
Psihologie comunitara
Practica asistentei sociale orientata spiritual
Formarea educativa in asistenta sociala
Servicii de reintegrare sociala si supravegherea infractorilor
Consiliere familiara si de cuplu
Psihologia transportului si a traficului
Relaţii umane şi comunicare
Analiză şi intervenţie în grupuri şi organizaţii
Intervenţie psihosocială şi psihoterapie
Politici şi management în educaţie
Managementul educaţiei adulţilor
Medierea conflictelor
Evaluarea, formarea, consilierea psihologică a personalului
Pedagogii şi strategii educaţionale alternative
Psihologia şi psihoterapia cuplului şi a familiei
Perspective europene asupra incluziunii sociale
Administrarea comunitară a justiţiei
Studii de Securitate
Antropologie socială şi dezvoltarea comunitară
Educaţie interculturală

Am dorit să ducem comparaţia la un nivel de concreteţe mai mare, însă acest fapt este
imposibil pentru că universităţile româneşti studiate nu publică pe internet curricula
cursurilor masterale. Aşa încât este dificil să facem comparaţii. Lista întreagă a

9
universităţilor străine studiate se găseşte în anexă. Putem să formulăm doar concluzii ce
se desprind din simpla observaţie având un set de criterii care ne pot orienta evaluarea:

1. cât de mult se potriveşte oferta educaţională a universităţilor româneşti la nivel de

masterat cu deprinderile şi cunoştinţele necesare pe piaţa muncii estimate de
CNFPA;
2. slaba reprezentare a materiilor de nişă (lipsa de corespondenţă cu criteriile
formulate de Parker et al)
3. diferenţe în modul de abordare al ofertei educaţionale între universităţile din UE
şi România (i.e. în UE masteratele au o formă de prezentare mai aplicată,
multidisciplinare în România ele prezintă chestiuni mai generale).

În aceste condiţii, e posibilă recuperarea diferenţei în dezvoltare şi cercetare?

Consider că da şi un factor care ar putea conduce la recuperarea diferenţei este folosirea

intensivă a internetului, atât ca sursă de informaţii cât şi ca idei pentru orientarea
cercetării. România nu mai trebuie să treacă în acest moment prin fazele cercertării prin
care au trecut colegii din ţările mai avansate tehnologic. Internetul îi permite să
folosească deja informaţiile şi rezultatele cercetării obţinute de acestea.
O politică naţională de educaţie care să conducă în România la o societate bazată pe
cunoaştere va trebui să aibă ca prioritate dotare cu calculatoare şi accesul la internet al
tinerilor şi adulţilor pentru explorarea şi exploatarea informaţiilor accesibile şi gratuite
care sunt disponibile, concomitent cu elaborarea unei curricule a învăţământului superior
adaptată politicilor de ocupare pe termen mediu şi lung printr-un parteneriat real între:
instituţiile statului cu atribuţii în domeniu, furnizorii privaţi de formare profesională şi
vocaţională, universităţi.

TIPURI DE ORGANIZAŢII –DEZVOLTAREA ORGANIZAŢIONALĂ - ORGANIZAŢII CARE

ÎNVAŢĂ

Înainte de a purcede la analiza organizaţiilor şi a comportamentului personalului

angajat şi relaţiile dintre angajaţi, manageri şi mediul în care se desfăşoară afacerilor,
consider că este important să ne răspundem la o întrebare fundamentală: DE CE
EXISTĂ ORGANIZAŢIILE? Citându-l pe Mullins (1996) ar trebui să răspundem, oarecum
ciclic, că o organizaţie există pentru că are o funcţie de îndeplinit (obiectiv, motivul
pentru care există) şi pentru a oferi satisfacţie membrilor săi. Sau pentru că unele
obiective nu pot fi atinse doar prin efortul individual., iar prin acţiune cooperativă
membrii unei organizaţii produc un efect de sinergie (rezultatul este mai mult decât
simpla adunare a părţilor). Milton Friedman (1970) ne-ar spune că motivul pentru
care există organizaţiile (cel puţin companiile sau firmele) este pentru a produce
profit, iar Edward Freeman (1984) ar adăuga că motivul pentru care există
organizaţiile este acela de a satisface interesele unor grupuri pe care el le numeşte

10
stakeholderi. Din punctul de vedere a lui Mullins (1996) orice tip de organizaţie are
cel puţin 3 caracteristici (Mullins, 1996): oameni, obiective, structură. În sensul că
prin interacţiune OAMENII ating anumite OBIECTIVE, iar pentru interacţiunea
oamenilor este necesară o anumită STRUCTURĂ. Eforturile trebuie coordonate, aşa
încât este necesară definirea unui nou factor: MANAGEMENTUL. Organizaţia
formală (Schein, 1998) este activitatea planificată şi coordonată a unor persoane
pentru atingerea unui scop sau obiectiv explicit, prin divizarea (împărţirea) muncii şi
funcţiilor şi printr-o ierarhizare a autorităţii şi responsabilităţii. Însă în cadrul
organizaţiei formale va exista întotdeauna o organizaţie informală care apare din
interacţiunea oamenilor care lucrează şi fac parte din acea organizaţie.

Cât priveşte oamnii care alcătuiesc organizaţia, prima ei resursă, este important să
avem în vedere că dezvoltarea personalului şi formarea lui nu poate fi concepută în
afara cadrului organizaţional, iar organizaţia nu poate exista în afara mediului
economic şi de relaţii în care a fost constituită, suportând toate influenţele acestui
mediu şi adaptându-se la schimbare pentru menţinerea sau creşterea profitabilităţii.

În ultimii 50 de ani în ţările civilizate şi încă de la apariţia lui în România, trainingul

(formarea personalului) a fost perceput mai degrabă ca o intervenţie pe termen scurt,
un răspuns involuntar la schimbările petrecute în contextul organizaţional. S-a lansat
pe piaţă un nou produs, cum putem să facem în aşa fel încât oamenii noştri să poată
să-l vândă cât mai eficient? Am fost cumpăraţi de un partener străin, cum putem să
învăţăm mai repede procedurile lui de lucru?
Schimbarea face parte din viaţa noastră de zi cu zi, de ce n-ar fi la fel de efervescentă
şi în viaţa companiilor? În ultima vreme consultanţii străini care fac evaluarea unor
proiecte complexe de afaceri pentru companiile multinaţionale, au formulat opinia că
un plan de afaceri care se întinde la scară globală pe mai mult de 6 luni ca predicţie,
nici nu ar trebui luat în serios, pentru că lucrurile se schimbă atât de repede încât a
consemna ceva cu certitudine peste această limită de timp este o aventură cu un mare
grad de risc. În ultimii 50 de ani au existat mai multe schimbări şi răsturnări de
paradigmă, decât s-au înregistrat de-a lungul a multe secole. Ne aflăm într-o stare
constantă de permanentă schimbare.
În aceste condiţii, departamentele de training trebuie să se transforme - pentru a
asigura adaptarea organizaţiei la piaţă - în departamente pentru învăţare şi dezvoltare.
Pentru mulţi practicieni, cataloagele cu cursuri de formare gata făcute sunt o tentaţie
foarte mare. Pe de altă parte, nici companiile nu acordă uneori importanţa cuvenită
unui asemenea departament, iar când au loc tăieri de bugete, primul luat în
considerare este cel de resurse umane şi formare. Şi de ce ar proceda altfel managerii,
când pentru mulţi dintre ei trainingul nu reprezintă o investiţie ci o cheltuială. Mulţi
formatori, mai ales în România, nu au demonstrat că dezvoltarea personalului este cea
mai bună metodă pentru ca organizaţia să îşi atingă obiectivele de afaceri.
În multe dintre companiile româneşti funcţia de trainer nu reprezintă un loc de muncă
distinct, ea se identifică cu cea de resurse umane, iar resursele umane înseamnă
păstrarea dosarelor de angajare şi plata salariilor. Multe companii, mai ales în
perioade de criză apelează la training ca la un miracol salvator. Şi evident că în atare
condiţii, rezultatele nu sunt pe măsura aşteptărilor; de aceea imaginea formatorului

11
extern sau intern sau a companiilor de training care intervin fără succes în
ameliorarea unei crize, este că activitatea lor reprezintă o cheltuială şi nu o investiţie.
Pentru că deşi pare evident faptul că nevoile organizaţionale şi adaptarea la mediul de
afaceri şi concurenţial trebuie să constituie baza de la care pleacă designul
programelor de formare – definite ca nevoi operaţionale ale companiei – din păcate
nu se întâmplă întotdeauna aşa. Iar departamentele de training care ar trebui să-i ajute
pe angajaţi să înveţe, se pierd în alte activităţi curente, cerute de necesităţi imediate.
Un exemplu simplu ar fi acela că la o companie care vinde spaţii publicitare pentru un
catalog de specialitate agenţii de vânzări subordonaţi unui agent senior A nu vând la
fel de mult ca şi agenţii de vânzări subordonaţi altui agent senior B – pachetele de
vânzări şi zonele de acţiune sunt similare. Directorul companiei poate decide imediat
ca toţi agenţii de vânzări subordonaţi lui A să fie trecuţi printr-un curs de training –
fără a verifica în prealabil că stilul de conducere a celor doi agenţi seniori este de fapt
elementul care face diferenţa între cele 2 echipe şi nu abilităţile sau cunoştinţele
angajaţilor. O intervenţie de training în acest moment, fără o analiză prealabilă nu ar
conduce la rezolvarea situaţiei.
Trebuie reţinut aşadar că, uneori, trainingul nu este cea mai potrivită intervenţie
organizaţională posibilă la un moment dat. Este posibil ca să nici nu fie deloc o
soluţie la o situaţie de criză! Ceea ce putem spune cu certitudine este faptul că
intervenţiile de formare trebuie să se bazeze în primul rând pe nevoile de afaceri,
operaţionale ale organizaţiei - evaluate, analizate şi identificate riguros. Dacă această
legătură de cauzalitate este stabilită (nevoie organizaţională – intervenţie
educaţională) există toate premisele ca învăţarea să corecteze probleme reale şi să îşi
demonstreze viabilitatea şi relevanţa pentru management.
Aşa cum consideră şi Bee (2003), în funcţie de criteriul impactului mediului asupra
organizaţiei, ea este influenţată de către cel puţin trei tipuri de factori: contextul
general extern (politic, social, economic etc.), contextul extern specific care are un
impact direct asupra modului în care organizaţia îşi atinge scopurile (furnizori,
beneficiari etc.) şi contextul intern (angajaţi, sindicate etc.).
Vom analiza pe rând aceşti factori enumeraţi mai sus şi modul în care ei afectează
nevoile organizaţionale şi acţiunile de formare sau dezvoltare a personalului. (Bee,
2003)
1. Contextul general extern - cuprinde o serie de factori între care includem: gradul
de dezvoltare şi evoluţia economiei naţionale, progresul tehnologic, schimbări
demografice, culturale şi sociale, tehnologia informaţiei. De exemplu
îmbătrânirea forţei de muncă pune probleme suplimentare pentru companii sau
pentru stat, în ceea ce priveşte vârsta până la care este obligatoriu ca oamenii să
muncească, făcând posibile schimbări legate de creşterea vârstei de pensionare.
Aceasta poate avea impact asupra modului în care se planifică o carieră,
planificarea succesiunii în funcţii. Creşterea expectaţiilor pe care femeile le au o
dată cu încadrarea în muncă, creşterea numărului de familii mono-parentale,
salariile insuficiente pentru creşterea copiilor, a determinat o mărire a numărului
de femei pe piaţa muncii. De exemplu, în zonele masiv afectate de către
restructurarea industriei grele sau a mineritului, s-a produs o re-orientare a tipului
de forţă de muncă cerut de piaţă, pentru că facilităţile fiscale au atras în zonele
respective industria de tip loan. Astfel, în zone în care veniturile familiale erau

12
 preponderent aduse de către bărbaţi, femeile au devenit singura forţă de muncă
„eligibilă” şi prin urmare, producătoare de venit.

2. Contextul extern specific – include în primul rând clienţii externi ai unei

organizaţii dar şi furnizorii. Pentru a asigura continua satisfacţie a clienţilor loiali,
multe organizaţii procedează la schimbări de strategie. De exemplu, în multe
organizaţii s-au înfiinţat departamente de „servicii pentru clienţi”. Furnizorii au
un rol important în egală măsură. Ei decid asupra constanţei în livrare, costurilor
bunurilor şi serviciilor, a sincronizării de timp. În cultura de afaceri japoneză, se
acordă o atât de mare importanţă relaţiei furnizor-beneficiar, încât relaţiile de
cooperare merg până la dezvoltarea unor proceduri de muncă în comun sau
scheme de formare similare. Competiţia de pe piaţă este de asemenea un factor
care nu poate fi ignorat. În aceeaşi categorie intră grupurile de lobby sau presiune.
Este demnă de luat în seamă în acest sens campania organizaţiilor ecologiste din
România împotriva proiectului Roşia Montană – Gold Corporation.
3. Contextul intern – influenţa acestuia se referă mai ales la necesitatea ca resursele
umane ale unei organizaţii să fie mereu informate asupra tuturor inovaţiilor sau
noutăţilor apărute în domeniul lor de activitate, să fie motivate şi să se
concentreze asupra obiectivelor organizaţiei. Un strateg ce nu ia în considerare
nevoile pentru o forţă de muncă motivată şi competentă este unul sortit pieirii. Un
alt aspect ce trebuie adus în discuţie în acest context este acela al folosirii
„expertizei” interne care există în organizaţie. Viitorul aparţine organizaţiilor care
învaţă.
În funcţie de criteriul predictibilităţii, nevoile operaţionale ale organizaţiilor se împart
în planificate şi ne-planificate.
Strategia corporatistă – un răspuns planificat, definită ca: „direcţia de bază pentru
viitor, scopul şi ambiţiile unei organizaţii, resursele ei şi modul în care interacţionează
cu mediul în care îşi realizează activitatea” (Lynch, 2003, citat de Bee, 2003) este
supusă atât presiunilor externe cât şi celor interne, presiuni care pot fi previzionate
sau nu. Strategiile pot respecta următoarele tipologii, ca răspuns la mediul
organizaţional (Bee, 2003):
1. de consolidare – întărirea poziţiei actuale de pe piaţă, însă esenţialmente poziţia
rămâne aceeaşi;
2. de creştere – prin:
penetrarea pieţei – creşterea pieţei pentru produsele sau serviciile existente;
creşterea segmentului de piaţă – intrarea pe noi pieţe;
dezvoltarea de noi produse
diversificarea, în relaţie cu actuala activitate – se referă la construirea unor
servicii sau produse adiţionale pornind de la actuala afacere, poziţionarea mai
sus sau mai jos pe lanţul de furnizori, deschiderea către pieţe complet noi.
3. de diminuare – prin:
retragerea de pe pieţe;
retragerea unor produse;
vânzarea unor facilităţi de producţie sau a unei părţi din afacere.
4. de închidere – terminare sau declararea falimentului unei companii.

13
Oricare dintre strategiile enumerate mai sus poate avea implicaţii enorme asupra
resurselor umane dintr-o organizaţie şi în particular asupra modului în care fiecare
dintre ele implică acţiunile şi procesele de învăţare.

Faza de consolidare de exemplu, poate însemna pentru companie o creştere a

productivităţii, o creştere a eficienţei şi inevitabil, o calitate mai bună a serviciilor şi
produselor. Atingerea acestor obiective creşte presiunea asupra angajaţilor
organizaţiei. Cum se pot obţine aceste creşteri? De ce tip de intervenţii este nevoie?
Fiecare dintre aceste cerinţe este punctul de pornire a unei analize a nevoilor
organizaţionale, care poate sau nu să conducă la o intervenţie de tip învăţare –
formare.
În cazul creşterii şi diversificării afacerilor se deschid de asemenea multe posibilităţi
de intervenţie educaţională sau de învăţare. Penetrarea unor noi pieţe poate presupune
necesitatea dotării angajaţilor cu noi abilităţi de exemplu: limbi străine, informaţii
despre noul mediu de afaceri şi produse ale concurenţei. Trecerea către un tip de
activitate cu totul nou, poate pune presiuni şi mai mari asupra angajaţilor: noi
produse, noi pieţe, nouă legislaţie, noi tehnologii etc. Cele enumerate până acum arată
că specialiştii în formare trebuie să fie implicaţi cât mai devreme posibil în procesul
de planificare.
În cazul diminuării activităţii şi retragerii unei companii de pe piaţă, fenomen
inevitabil în secolul XXI, această strategie poate avea implicaţii foarte serioase în
strategiile de formare sau educaţionale. Angajaţii care nu sunt disponibilizaţi vor avea
de preluat sarcini ale foştilor colegi sau îşi vor diversifica propriile activităţi. Celor
care urmează să fie concediaţi li se pot oferi cursuri de recalificare sau cursuri
necesare deschiderii propriilor afaceri. Angajaţii care se pregătesc să iasă la pensie
pot fi consiliaţi prin cursuri de formare pentru dezvoltarea unor hobby-uri sau
interese.
Nevoile operaţionale neprevăzute pot varia de la probleme minore (probleme ale
reţelei de calculatoare, câteva plângeri ale clienţilor) până la cele majore (eşecul unei
campanii mari de publicitate, pierderea unui client important). Caracteristica acestui
tip de nevoi este că ele implică din partea managementului o soluţionare: urgentă,
cineva trebuie să facă ceva imediat! În aceste condiţii, o intervenţie de învăţare,
formare sau educaţională poate părea soluţia salvatoare. Şi de cele mai multe ori, se
încearcă rezolvarea problemei prin intervenţii prost pregătite, fără a se cunoaşte
natura reală a problemei. În atare situaţii, este crucial ca profesioniştii în formare să
evite să fie catapultaţi în acţiunea de găsire imediată a soluţiei unei crize. Ei trebuie să
se implice mai degrabă ca parte în procesul de planificare a afacerilor şi nu ca o
structură externă, alogenă, post-factum.
Trainingul este o intervenţie de tip educaţional într-o organizaţie, pentru ca
organizaţia să se adapteze la mediul de afaceri şi concurenţial, constând în livrarea
programelor de formare, ca răspuns la nevoile operaţionale ale organizaţiei.
Orice planificare strategică şi orice strategie organizaţională în general, trebuie să
includă o serie de elemente pe care specialiştii în formare trebuie să le cunoască, ei
fiind catalizatorul între nevoie operaţională – intervenţie educaţională.
Elementele unui proces de planificare strategică sunt (Brierley, 1989; citat
Simmonds, 2003):

14
1. Scop (De ce faci ceea ce faci?)
2. Misiune (Cum vei pune în practică respectivul scop?)
3. Viziune (Ce doreşti să realizezi şi până când?)
4. Direcţii (Pe care activităţi te vei concentra?)
5. Obiective (Către ce vrei să ţinteşti?)
6. Priorităţi (În ce îţi vei investi resursele disponibile?)
7. Planuri (Cum vei proceda realmente pentru aţi atinge expectaţiile?)
8. Acţiuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine să te ajute în realizarea
planului?)
În acord cu elementele enumerate mai sus, putem încerca o transmutare a modelului
către o dimensiune de dezvoltare strategică a resurselor umane. Acest concept,
dezvoltare strategică a resurselor umane apare mai nou în literatura de specialitate. De
fapt, McCracken şi Wallace (2000) (citaţi de Simmonds, 2003), propun un model de
evoluţie istorică a modului în care a apărut acest concept, ca rezultat al penetrării în
mediile de afaceri a unei idei inovatoare: cultura de învăţare organizaţională.
Astfel, diferenţiem trei tipuri de organizaţii:
A. Nu au dezvoltat o cultură a învăţării organizaţionale
Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare ad-hoc (reactivă) a unor
politici de formare.
Tip de intervenţie primordial: training
Centrare: livrarea unor cursuri gata făcute
Tipul de organizaţie: nu foarte matură din punctul de vedere al dezvoltării resurselor
umane
Caracteristici:
1. Lipsă de integrare a misiunilor şi obiectivelor organizaţiei
2. Sprijin slab din partea managementului
3. Proces de scanare a mediului de afaceri nedezvoltat
4. Puţine şi insuficiente politici şi planuri de resurse umane
5. Lipsă de suport şi implicare din partea managerilor de nivel mediu
6. Lipsa unui rol extins al formatorului
7. Cultura organizaţională este slab reprezentată
8. Nu se pune accent pe evaluare.
B. Au o cultură slabă de învăţare organizaţională
Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare sistematică, totuşi reactivă a
unei strategii incipiente de dezvoltare a resurselor umane
Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea resurselor umane
Centrare: învăţare şi consultanţă
Tipul de organizaţie: din punct de vedere strategic, destul de matură în ceea ce
priveşte dezvoltarea resurselor umane
Caracteristici:
1. Integrarea misiunii şi obiectivelor organizaţionale
2. Susţinere din partea managementului organizaţiei
3. Practică scanarea mediului de afaceri
4. Există planuri şi politici pentru dezvoltarea resurselor umane
5. Rolul formatorului este unul extins
6. Este recunoscută cultura organizaţională

15
7. Se pune accentul pe evaluare
C. Organizaţia are o cultură educaţională / de învăţare puternică (Organizaţii
care învaţă)
Aceste organizaţii sunt caracterizate prin concentrarea pe schimbări de natură
strategică
Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea strategică a resurselor umane
Centrare: schimbări strategice
Tipul de organizaţie: foarte matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane
Caracteristici:
1. Dă forma propriei viziuni şi propriilor obiective organizaţionale
2. Managementul de top joacă rol de leadership
3. Managementul de top este cel care realizează scanarea mediului de afaceri în
termeni de dezvoltare a resurselor umane
4. Există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane
5. Formatorii îşi asumă rolul de consultanţi în schimbare organizaţională
6. Există posibilitatea de a influenţa cultura corporativă
7. Există o concentrare pe evaluarea tip cost-beneficii.
O organizaţie care învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte
integrantă a culturii organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru
departamentul de formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi
managerii de linie, şefii de departamente şi fiecare angajat în parte.
Considerăm că în prezent în România, la nivel naţional, cele mai multe companii se
situează, din punctul de vedere al dezvoltării resurselor umane undeva între modelul
A şi B de organizaţii prezentate mai sus.
Dezvoltarea strategică a resurselor umane presupune atât o schimbare a rolului
formatorului într-o organizaţie - trecerea de la statutul de furnizor de training către cel
de facilitator al învăţării. (Stewart şi Tansley, 2002, citaţi de Simmonds, 2003) cât şi
trecerea către un sistem de dezvoltare a managementului (management development)
Burack şi alţii, 1997). Acest model propune o sumă de competenţe generale care
reflectă integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin construirea
progresivă a competenţelor şi alinierea lor la anumite sarcini specifice. Procesul se
derulează prin parcurgerea succesivă a şase paşi (Noel şi Dennehy, 1991, citaţi de
Simmonds, 2003):
1. dezvoltarea unei abordări strategice focalizate
2. implicare managementului de vârf
3. „re-focalizarea” conţinutului cursurilor
4. dezvoltarea unor metode de învăţare „pline de impact” (ex. învăţarea activă)
5. asigurarea participării acelor angajaţi care pot conduce la realizarea unor diferenţe
semnificative
6. realizarea unei atmosfere lucrative.
Dezvoltarea resurselor umane are aşadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu
competenţe a angajaţilor astfel încât să se atingă cerinţele de performanţă ale
organizaţiei, dar procesul este important şi pentru că are un rolul suplimentar, extrem
de important, acela de modelare a strategiei de afaceri.

16
 În directă corelaţie cu modul de evoluţie al conceptului de învăţare organizaţională şi
dezvoltare a resurselor umane, avem şi evoluţia activităţii formatorului (Sawdon,
1999 citat de Simmonds, 2003):
1. de la formare la consultanţă
2. de la formare la învăţare
3. de la schimbare individuală la schimbare organizaţională
În aceeaşi gamă, rolurile jucate de formator se diversifică:
1. formator – trainer
2. consultant pentru formare – training
3. consultant pentru învăţare
4. consultant pentru schimbare organizaţională.
Dezvoltarea resurselor umane se referă aşadar la o serie de procese prin care evoluţia
persoanelor angajate într-o organizaţie este legată de strategia operaţională, de afaceri
şi integrată în alte procese majore cum ar fi acelea de administrare a furnizorilor sau
cumpărare. Procesele implicate în dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul şi
dezvoltarea personală, managementul centrat pe performanţă, resourcing-ul. În acest
context, formatorul este cel care dă tonul unei schimbări organizaţionale - dintr-o
organizaţie reactivă în una pro-activă, care învaţă. El este cel care, având acces la
managementul de top, acolo unde se iau deciziile strategice, poate acţiona pentru
acest obiectiv.
Avem aşadar de a face în prezent cu acumularea evenimentelor ce preced o schimbare
de paradigmă. Organizaţiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor şi al
clienţilor, trec în prezent la schimbarea paradigmei: formare tradiţională este înlocuită
de organizaţii care învaţă.
Iată principalele diferenţieri dintre cele două modele:
Formare tradiţională Organizaţii care învaţă
Conţinutul materialelor de formare Procese de învăţare
Focalizare pe sala de cursuri Focalizare pe locul de muncă
Centrare pe formator Centrare pe participant
„Aparţine” departamentului de formare „Aparţine” fiecărei persoane
Centrare pe activitate Centrare pe rezultate
Specialist în formare Consultant în educaţie - învătare

De reţinut:
Relaţia dintre mediul organizaţional şi schimbarea organizaţională
Modele de organizaţii din perspectiva dezvoltării resurselor umane
Rolul formatorului
Organizaţii care învaţă

Puncte de reflecţie:
1. Care este stadiul în care se află cele mai multe companii din România în ceea ce
priveşte adoptarea conceptului de „cultură de învăţare organizaţională”?
2. Care este statutul formatorului în cultura organizaţională din România?

17
 IDENTIFICAREA ŞI ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE / TRAINING
(IANT)

Am vorbit în prelegerea anterioară despre faptul că uneori, după realizarea unei analize a
nevoilor de formare, putem constata că intervenţia organizaţională necesară în respectivul
context, prin training, nu este o soluţie potrivită pentru problema descoperită. Se spune că
poţi găsi răspunsul adecvat dacă pui întrebarea corectă. Aşadar, putem folosi formarea,
doar în momentul în care suntem siguri că ea răspunde unor nevoi operaţionale ale
organizaţiei, adică doar după ce s-a realizat o identificare şi apoi o analiză a situaţiei prin
care trece organizaţia. Numim acest proces: identificarea şi analiza nevoilor de formare /
training (IANT) a unei organizaţii şi definim procesele ca:
1. identificarea nevoilor de training – se detectează şi se specifică nevoile
individuale şi organizaţionale de formare şi dezvoltare;
2. analiza nevoilor de training – urmează procesului de identificare şi conduce la
determinarea celor mai eficiente şi adecvate modalităţi în care nevoile identificate
pot fi satisfăcute. (Rae, 1997)
În timpul identificării şi analizei nevoilor de training (IANT) trebuie să se determine
realmente şi practic care sunt aceste nevoi. O nevoie nu este o dorinţă. De multe ori se
face confuzia între ce trebuie făcut şi răspunsul la întrebarea adresată angajaţilor sau
managerilor: „Ce fel de training v-aţi dori?”
De fapt, de ce e nevoie de această analiză? În general managerii sau angajaţii îşi dau
seama că există o problemă, ar putea argumenta mulţi. Care ar fi aşadar scopul pentru
care am dedica timp, resurse umane şi materiale pentru IANT?
- IANT confirmă sau infirmă o suspiciune referitoare la existenţa unei probleme;
- IANT poate să spună cu certitudine dacă problema ţine de training sau are alte
cauze;
- IANT asigură că trainingul merge în direcţia bună;
- IANT face ca banii sau resursele să fie bine investite, contribuind la luarea unei
decizii manageriale motivate pentru cea mai potrivită modalitate de intervenţie.
(Rae, 1997)
Iată câteva beneficii ataşate IANT:
- indică cu precizie problema organizaţională;
- identifică dimensiunile respectivei probleme;
- identifică gradele / scalarea nevoii identificate;
- indică tipul de soluţie care poate fi adoptată;
- relevă obiectivele de training.

IANT, ca orice alt tip de diagnoză organizaţională, necesită o serie de factori: o persoană
care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizării
respectivei analize la toate nivelele necesare aplicării instrumentelor de cercetare, uneori
scoţând persoanele implicate din procesul de producţie. De aceea, IANT presupune
implicarea unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate). Manualele de specialitate
vorbesc despre:
1. Top management
2. Managerul de linie / Şeful de departament
3. Directorul de training

18
 4. Trainerul / formatorul
5. Participanţii / Angajaţii

Pare evident că fără ca top managementul să considere că IANT este necesară, demersul
nu poate avea loc, de asemenea tot de la acest nivel se aprobă alocarea resurselor
necesare şi tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performanţe cât mai
bune la nivelul organizaţiei. În general, într-o organizaţie, cel care ţine legătura cu
conducerea este şeful departamentului de training sau de resurse umane, aşa încât el
trebuie să menţină constant interesul pentru IANT şi prioritatea ei în faţa altor chestiuni
cu care se confruntă zilnic top managementul. Tot şeful departamentului de training
trebuie să îşi asume obiectivele şi modul de desfăşurare al IANT, să se asigure că cei care
realizează IANT sunt potriviţi pentru sarcină sau că au nevoie de pregătire suplimentară
şi să raporteze rezultatele obţinute conducerii.
Un pion important şi deseori ignorat în cvintet este managerul de linie sau şeful
departamentului unde se presupune existenţa unei probleme. Managerul de linie este cel
care poate identifica iniţial o posibilă nevoie de training, el poate participa sau chiar
realiza IANT şi în cazul în care nu se pune problema de implementare a unei acţiuni de
formare, el este cel care trebuie oricum să rezolve problemele apărute.
Trainerul sau formatorul este cel pe umerii căruia cade cea mai mare parte a acţiunii de
IANT. El susţine şi asistă eforturile managerilor de linie sau ale şefilor de departamente,
poate da consultanţă în legătură cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate
ajuta în găsirea unor soluţii care nu implică trainingul, realizând rapoartele şi
monitorizarea IANT.
Ultimul, însă nu cel din urmă în acest cvintet este participantul la IANT, adică angajatul.
Şi rolul lui este adesea neglijat sau minimizat în proces. Angajaţii trebuie să fie clar şi
corect informaţi încă de la început asupra procesului ce se va desfăşura şi trebuie motivaţi
să îşi dea tot interesul, li se vor explica fazele procesului şi ce se va întâmpla cu
rezultatele respectivei cercetări.
Putem de asemenea discuta despre IANT ca despre un proces ce presupune o succesiune
de faze şi paşi, decurgând logic (Rae, 1997):
1. apariţia unei probleme de performanţă a personalului sau luarea unei decizii la
nivelul organizaţiei de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor
expectaţii;
2. planificarea abordării necesare pentru realizarea IANT, metode şi tehnici;
3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaţia curentă, inclusiv redactarea de fişe a
posturilor sau liste de competenţe;
4. evaluarea respectivei situaţii în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini a
populaţiei supusă investigaţiei. În această fază vor fi identificate şi analizate erori
de producţie, omisiuni în activitate sau comportamente aparte;
5. în această fază se vor face comparaţii între informaţiile adunate în fazele
anterioare şi expectaţiile faţă de viitoarele comportamente, faptele rezultate
constituindu-se în „golul de training”, din acest proces urmând a se extrage
nevoile specifice de training;
6. după identificare nevoilor specifice de training se vor formula obiectivele
programului de formare şi conţinutul acestuia.

19
 Din păcate în multe organizaţii trainingul se realizează nu ca urmare a unei astfel de
analize ci mult mai direct, ca urmare a unei situaţii presante:
A. Directorul companiei îi spune şefului de la resurse umane: „Am auzit că
peste tot se discută despre cursuri de vânzări. Hai să facem şi noi unul cu
băieţii de la Desfacere. Să discute şi ei mai profesionist cu clienţii. I-am
văzut pe cei de la concurenţă. Ţi-e drag să stai de vorbă cu ei.” Şeful de la
resurse umane poate protesta: „Ştiţi, eu nu am mai făcut acest gen de
cursuri până acum. Eu sunt specializat pe comunicare organizaţională”.
Directorul: „Lasă că te descurci. Fă şi tu un curs la o firmă specializată şi
apoi vino şi prezintă-l şi băieţilor de la Desfacere. Sunt convins că te
descurci!”.
B. Într-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate. Se impune
un program de training pentru ca toţi angajaţii să poată opera corect noile
programe. Însă doi dintre angajaţii veniţi de curând în companie au lucrat
pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de IT oferă suport pentru
o sesiune de training gratuită însă monitorizarea post implementare a
programului este contra cost. Se decide formarea celor 2 angajaţi
familiarizaţi cu programul şi transformarea lor în facilitatori pentru ceilalţi
angajaţi.
Exemplele de mai sus sunt doar mostre pentru varietatea de abordări care pot exista în
interiorul unei companii când se pune problema unei intervenţii educaţionale. Acestea
sunt cazurile fericite în care la apariţia unei atare situaţii, cineva intervine pentru
corectarea ei. Practica ne arată că de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce
se face nu are rezultatele scontate şi costă mult.
Aşadar, oricare ar fi abordarea pe care ne-o propunem, trebuie să răspundem mai întâi
la cele două întrebări fundamentale:
1. Care este problema sau nevoia pe care o întâmpinăm?
2. Poate fi rezolvată această problemă prin training sau orice altă intervenţie
educaţională?
Care sunt persoanele care pot realiza IANT? Cei mai mulţi profesionişti în domeniu
consideră că echipa ideală trebuie să fie formată din trainer şi managerul de linie sau
de departament. Nu vom insista asupra beneficiilor ce decurg dintr-o echipă având
respectiva componenţă, vom preciza doar că demersul celor doi este cea mai fericită
combinaţie din punct de vedere: cost – timp – eficienţă.
Iată o serie de situaţii în care IANT este esenţială (Rae, 1997):
- angajarea de personal nou în locuri de muncă deja existente;
- angajarea de personal nou într-o situaţie de muncă ce presupune modificarea sau
înnoirea cunoştinţelor;
- introducerea unor metode noi de muncă;
- remedierea unor neajunsuri în abilităţile angajaţilor;
- dezvoltarea sau schimbarea unei strategii;
- necesitatea analizării unei situaţii pentru operarea ulterioară a unor modificări.

Ceea ce ne interesează în această fază este să determinăm trei tipuri de erori sau să trasăm
trei tipuri de dezvoltare a persoanei în următoarele dimensiuni: cunoştinţe, abilităţi
(deprinderi) şi comportamente.

20
1. Analiza şi identificarea cunoştinţelor
Acesta este probabil cel mai direct tip de analiză. Dacă se face în grup sau individual,
această metodă constă în simple chestionări pentru a determina dacă indivizii ştiu şi
înţeleg cunoştinţele de care au nevoie. Uneori se poate recurge şi la observaţia angajatului
la locul de muncă pentru a confirma că acesta urmează un set de reguli acceptate, iar în
cazul în care informaţia ce trebuie reţinută de angajat are un caracter mai complex, se
poate recurge la un test de cunoştinţe. Deşi această metodă este, aşa cum am precizat mai
sus, destul de directă, trebuie să fie luate în calcul un set de întrebări:
• Pentru ce tip de cunoştinţe se vor efectua teste? Există anumite suspiciuni
sau se vor testa cunoştinţele la modul general?
• Până la ce nivel de profunzime se va ajunge cu testarea?
• Ce întrebări, pe ce tipuri de subiecte vor fi adresate?
• Ce tipuri de întrebări se vor folosi: deschise, închise, directe cu referiri la
anumite fapte, cu alternative, cu opţiuni multiple etc.?
• Ce tipuri de răspunsuri se vor cere?
• Care este variaţia permisă în cadrul unui răspuns? – Aceasta poate depinde
de tipul de cunoştinţe pentru care se realizează testarea.
• Care este gradul de acurateţe necesar pentru ca răspunsul să fie considerat
valid?
• Cine va face evaluarea răspunsurilor?
2. Analiza abilităţilor (deprinderilor) şi comportamentelor
Acest demers este de obicei mai dificil pentru că punerea în practică a depinderilor este
rezultatul interiorizării şi de multe ori se execută automat. Multe evaluări de abilităţi pot
fi realizate prin observaţie directă, susţinută de interviuri deşi nici una dintre aceste
metode nu aduce atâta informaţie câte se poate strânge prin intermediul unui chestionar.
Aşadar, putem decide între următoarele metode:
- observaţia muncii;
- interviuri cu angajaţii pentru a identifica nivelul lor de performanţă, atât
individual cât şi prin intermediul unor focus grupuri;
- o combinaţie între interviu şi observaţie;
- chestionare;
- o combinaţie de chestionare şi interviuri;
- metoda grupului nominal, incluzând brainstorming-ul;
- tehnica Delphi;
- metoda jurnalului;
- tehnica incidentelor critice;
- oglindirea (mirroring);
- testarea psihologică.
În urma prelucrării datelor obţinute prin respectivele metode de diagnoză se analizează
rezultatelor obţinute şi se redactează raportului IANT. De ce este necesară precizarea
acestor paşi în cadrul unui raport de diagnoză tip IANT:
- indică cu precizie problema organizaţională;
- identifică dimensiunile respectivei probleme;
- identifică gradele / scalarea nevoii identificate;
- indică tipul de soluţie care poate fi adoptată;
- relevă obiectivele de training.

21
În plus, pentru o bună documentare, evaluatorul / consultantul trebuie să aibă acces la trei
tipuri de resurse:

1. analiza fişei postului, descrierea fişei postului, a specificaţiilor postului, a

standardelor de competenţă – aceste informaţii hard trebuind să fie susţinute şi de
datele soft: comportamente dezirabile, atitudini şi calităţi personale.
2. analiza modului în care se realizează efectiv activitatea angajatului la respectivul
loc de muncă, date obţinute prin metodele explicate mai sus.
3. o comparare a celor două şiruri de date.

După comparare celor două şiruri de date vor apărea ca evidente diferenţe, divergenţe şi
variaţii. Acolo unde pentru lista de specificaţii şi competenţe nu vor apărea reflectări ale
situaţiei actuale, putem vorbi de existenţa unei NEVOI. Investigaţii ulterioare vor putea
să confirme sau infirme necesitatea unei intervenţii de tip training.

Această fază leagă procesul de identificare a nevoilor cu pregătirea pentru redactarea

propriu-zisă a designului cursului de training. Designerilor de programe trebuie să li se
dea informaţia completă şi netrunchiată acumulată în această fază. Diferenţele şi
divergenţele observate în stadiul anterior pot fi folosite în forma respectivă de către
designer dar ele pot fi de asemenea reformulate în obiective concise.

Iată un exemplu de nevoi identificate şi posibile soluţii (Rae, 1997):

Nevoie identificată Proces posibil de soluţionare

Introducerea de noi sisteme, proceduri etc. Introducerea unui sistem revizuit de
pentru îmbunătăţirea procesului muncii programe de formare care să se concentreze
asupra noilor itemi introduşi
Cunoştinţe, atitudini şi abilităţi revizuite - Introducerea unor programe de formare
modificate nou construite sau concentrate pe
domeniile revizuite descoperite
Deşi toţi angajaţii au abilităţile şi Introducerea sau modificarea unor
cunoştinţele necesare, problemele sunt programe existente de formare în abilităţi
cauzate de comportamente disfuncţionale interpersonale
Deşi angajaţii au cunoştinţele şi abilităţile Sesiuni de formare continuă. Chiar dacă
necesare şi au beneficiat de formare, ei programele iniţiale au fost validate, sunt
totuşi nu se comportă conform aşteptărilor inutile. Acţiunea ar trebui să se concentreze
fixate înaintea acestor intervenţii asupra aplicării noilor programe pentru a se
educaţionale asigura implementarea sarcinilor cerute şi
poate un control mai strict şi o creştere a
monitorizării din partea managementului
însoţită de coaching individual sau de grup.
Nu există probleme legate de cunoştinţe Soluţia nu ţine de formare ci de modificare
sau abilităţi, problemele sunt cauzate de practicilor de muncă
proceduri de cele mai multe ori inutile şi
complicate

22
Nu există probleme legate de cunoştinţe Soluţia nu ţine de formare, s-ar putea lua în
sau abilităţi cu excepţia acelora care provin considerare angajarea de personal nou
din insuficienţa personalului
Mai există mici „scăpări” cauzate de Păstrare actualei situaţii.
motive neindentificabile, însă ele sunt
insignifiante, rare şi nu cauzează dificultăţi

TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII ADULŢILOR

Înaintea de a începe această generoasă temă, trebuie să precizăm că întrucât literatura de

specialitate consacră un termen nou pentru cel care beneficiază de activitatea de formare /
training şi anume „learner” – „cel care învaţă”, iar în limba română nu am găsit un
sinonim suficient de acoperitor, vom folosi în continuare termenul de participant.
„Learner” are o conotaţie care face ca sfera de acoperire a conceptului să fie mai largă
decât cea a termenului de participant, întrucât pune accent nu numai pe partea de activism
şi implicare în discuţii ci evidenţiază şi faptul că formarea înseamnă în mod esenţial
dezvoltare personală prin învăţare, iar programele realizate în acest scop sunt realizate
pentru a-i oferi participantului şansele şi oportunitatea de a realiza munca cu o eficienţă
crescută.

Programele de formare / training sunt vehiculul care mijloceşte inducerea unei

schimbări comportamentale, comportamentul incluzând în acest caz şi aspecte legate
de cunoştinţe, abilităţi (deprinderi), atitudini şi relaţii. (Rae, 1997)

De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme şi au pornit de la

diferite abordări, fiind totuşi în esenţă legate de diversele curente psihologice referitoare
la modelarea comportamentală şi învăţare.

Abordări teoretice ale învăţării

Vom trece destul de repede peste behaviorism (în programele de formare încă se folosesc
tehnici legate de stimul-răspuns şi întărirea unor comportamente), behaviorism aplicat
(programe bazate pe acţiuni tip încercare eroare), cognitivism (abordările cognitiviste
urmăresc modul în care oamenii preiau informaţia din mediul înconjurător, o prelucrează
mintal şi apoi o folosesc în activităţile zilnice), teoriile gestaltiste (susţin că tehnicile de
învăţare ar trebui să fie folosite într-o abordare holistică şi nu fragmentată şi recunosc
importanţa formării unor modele şi structuri mentale concomitent învăţării), abordările
mixte (învăţarea socială – vede învăţarea ca pe un proces continuu şi dinamic şi ca pe o
interacţiune reciprocă între indivizi, ceea ce afectează în mod special calităţile, valorile şi
comportamentele acestora. Recunoaşte de asemenea importanţa mediului învăţării.),
învăţarea prin descoperire şi teoriile constructiviste (construirea cunoştinţelor este în
mare măsură un proces individual şi fiecare persoană care învaţă îşi creează propria teorie
despre lume. Îşi formează şi testează ipotezele bazându-se pe ceea ce aud şi văd în jurul

23
lor. Această abordare a fost subiectul criticii pentru că aşteaptă prea mult de la persoana
care învaţă, procesul având ca şi consecinţă crearea de goluri în învăţare).

În 1998, Knowles vine cu un nou concept şi cu o nouă teorie: andragogia (teoria învăţării
adulţilor) ca opusă termenului de pedagogie (teoria învăţării copiilor). Principiile lui
Knowles, pot fi simplificate după cum urmează (Simmonds, 2003):

Adulţii maturi se auto-orientează şi sunt autonomi în ceea ce priveşte abordarea

învăţării;
Adulţii învaţă cel mai bine printr-o metodă care se concentrează asupra oferirii
de experienţă;
Adulţii sunt conştienţi de nevoile lor specifice de învăţare ce rezultă din meseria
pe care o practică;
Adulţii simt nevoia să aplice cunoştinţele sau abilităţile nou dobândite în
circumstanţe imediate;
Învăţarea ar trebui privită mai degrabă ca un parteneriat între formator / trainer şi
participant, iar experienţa participanţilor ar trebui să fie folosită ca o resursă.

Această teorie a avut şi ea detractorii ei, Cheetham şi Chivers (2001, citaţi de Simmonds,
2003) au combătut mai ales afirmaţia că adulţii participanţi sunt conştienţi de lacunele pe
care le au sau nevoile de învăţare pe care le au în meseria pe care o practică.

Cea mai faimoasă teorie asupra învăţării este aceea enunţată de Kolb (1981) şi se referă la
învăţarea experienţială (învăţarea din practică). Are la bază următoarele principii:

Învăţarea trebuie percepută mai degrabă ca un proces decât în termeni de

rezultate;
Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă;
Procesul de învăţare necesită rezolvarea conflictelor între moduri dialectic opuse
de adaptare la mediu;
Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediu;
Învăţarea implică schimburi între om şi mediu;
Învăţarea este un proces de cunoaştere creativă.

Iată ciclul învăţării adulţilor în conformitate cu teoria lui Honey şi Mumford (2000)
având la bază teoria lui David Kolb.

Am o experienţă

Planific paşii Reflectez, analizez

următori acea experienţă

24
 Trag o concluzie în urma
experienţei avute

Explicaţiile modelului Kolb:

Converge – combină conceptualizarea abstractă cu experimentarea activă;
Separă / Divide – combină experienţa concretă cu observaţia reflexivă;
Asimilează – combină conceptualizarea abstractă cu observaţia reflexivă;
Având în vedere acest ciclu al învăţării, Kolb (citat de Milano & Willis, 1998) a
considerat că fiecare adult este tributar unui stil de învăţare specific.

Convergent: încearcă să adune informaţia într-un singur răspuns corect. Puncte tari:
rezolvarea de probleme, luarea de decizii, aplicaţiile practice.
Divergent: încearcă să genereze idei alternative, opţiuni, posibilităţi. Puncte tari:
imaginaţie, atenţie la sensuri şi la detalii, capacitatea de a vedea o situaţie din mai multe
perspective.
Asimilare: încearcă să creeze şi să înţeleagă teorii care sunt logice şi precise. Puncte tari:
gândire inductivă şi abilitatea de a crea modele teoretice.
Adaptare: Încearcă să răspundă condiţiilor în care se găseşte la un anumit moment, se
adaptează şi acţionează. Puncte tari: aplicaţii practice, noi experienţe, să facă lucrurile să
se mişte.

Iată cum pot arăta aşadar participanţii la un curs de training (Honey si Mumford, 2000):

ACTIVIŞTII – se implică total într-o nouă experienţă. Le place senzaţia de aici şi acum şi
sunt fericiţi să fie dominaţi de experienţa imediată. Sunt deschişi, nu au nici o umbră de
scepticism, şi acest fapt îi face să fie entuziaşti în legătură cu fiecare lucru nou. Filozofia
lor este „Măcar o dată pot încerca orice!”. Tind să facă ceva mai întâi şi apoi să se
gândească la consecinţe. Zilele lor sunt pline de activităţi. Găsesc soluţii la probleme prin
intermediul brainstormingului. De îndată ce o activitate a încetat să-i mai intereseze, ei o
caută pe următoarea. Tind să caute provocarea experienţelor noi, însă sunt plictisiţi de
implementare sau consolidare pe termen lung. Sunt persoane gregare şi îi implică mereu
pe ceilalţi , însă în acest mod caută de fapt să devină centrul atenţiei.
REFLEXIVII – le place să facă un pas înapoi pentru a gândi asupra experienţei avute din
mai multe puncte de vedere. Adună date, şi direct şi prin intermediul altora şi preferă să
se gândească asupra lor îndelung înainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea detaliată a
datelor şi analiza experienţelor şi evenimentelor semnificative este ceea ce contează, aşa
încât ei tind să amâne ajungerea la o concluzie finală o cât mai lungă perioadă de timp.
Filozofia lor este să aibă grijă. Sunt persoane care se gândesc mult şi le place să ia în
considerare toate dimensiunile posibile şi toate implicaţiile înainte de a face vreo mişcare.
Ei sunt cei care preferă să ia loc mai în spate în cadrul şedinţelor sau discuţiilor. Le place
să îi observe pe ceilalţi oameni în acţiune. Îi ascultă pe ceilalţi şi iau pulsul discuţiei
înainte de a-şi exprima punctele de vedere. Tind să adopte un profil şters şi au un aer

25
puţin distant, tolerant. Atunci când acţionează o fac având în minte întregul ansamblu
care include trecutul şi prezentul ca şi alte observaţii personale.
TEORETICIENII – adaptează şi integrează observaţiile în teorii complexe şi logice. Ei
gândesc problemele de jos în sus, pas cu pas, logic. Ei asimilează idei disparate în teorii
coerente. Tind să fie perfecţionişti şi tind să nu se oprească până când lucrurile nu sunt
curate aşa cum vor ei şi fixate în scheme raţionale. Le place să analizeze şi sintetizeze.
Preferă ipotezele de bază, principii, teorii, modele şi gândirea sistemică. Filozofia lor
valorizează raţionalitatea şi logica, „Dacă e logic, atunci e bun”. Întrebările pe care ei le
adresează în mod frecvent sunt „Are logică?”, „Cum se potriveşte asta cu cealaltă?”, „De
unde pornim demersul?”. Tind să fie detaşaţi, analitici şi dedicaţi raţionalităţii obiective
mai degrabă decât situaţiilor ambigue sau subiective. Abordează problemele logic. Acesta
este modelul lor mental şi resping orice care nu se încadrează în el. Maximizează
certitudinile şi se simt inconfortabil faţă de judecăţi subiective, gândire laterală şi orice
lucru care e la întâmplare.
PRAGMATICII – le place să încerce idei noi, teorii şi tehnici pentru a vedea dacă
funcţionează în practică. Caută şi cercetează idei noi şi caută orice oportunitate pentru a
le experimenta. Sunt acele tipuri de persoane care se întorc de la un curs de management
inspiraţi şi plini de idei pe care ar vrea să le încerce şi să le pună în practică. Le place să
se îndeletnicească cu diverse lucruri şi acţionează cu încredere atunci când dau de o idee
care le place. Tind să nu aibă stare în discuţii cu final deschis. Sunt în esenţă practici, cu
picioarele pe pământ cărora le place să ia decizii practice şi să rezolve probleme.
Răspund bine problemelor şi oportunităţilor provocatoare. Filozofia lor este „Există
întotdeauna o cale mai bună” şi „Dacă merge, atunci e bun”.

În prima fază, cea a experienţei concrete – să spunem că ai realizat mai multe bucăţi
dintr-un şurub special însă ele nu a trecut de controlul calităţii şi şeful ţi-a reproşat că ai
făcut multe erori.
În faza reflexivă te dai un pas înapoi şi te gândeşti unde ai greşit – poţi chiar relua
procesul în mintea ta.
În faza de abstractizare încerci să înţelegi de ce ai greşit, cum poţi corecta erorile şi te
decizi să încerci să realizezi acele şuruburi cu lumina batând din partea stângă pentru o
mai bună vizibilitate.
În faza a patra, testezi noua idee în noua situaţie.

Cum arată însă toate aceste metode, teorii şi evenimente în practică? Practicienii (Rae,
1997, Simmonds, 2003) spun că pentru a fi capabil să realizezi efectiv un eveniment de
training, trebuie să-ţi pui cel puţin şapte întrebări.

Prima dintre ele este CINE?

Pentru cine este sesiunea de training? Cine o va conduce? Cine sunt cei care participă?
Câte persoane sunt şi care sunt caracteristicile lor? Trebuie să poţi identifica acel
comportament pe care îl are participantul în momentul în care începe sesiune de formare,
aceasta incluzând experienţa sa anterioară, experienţa în postul respectiv şi experienţa de

26
muncă în respectiva organizaţie. De asemenea trebuie luată în calcul şi experienţa lui într-
un post similar într-o altă organizaţie.

De asemenea în acest context trebuie realizată o evaluare a competenţelor trainerului.

Este relevant nivelul cunoştinţelor sale, a abilităţilor sau cunoştinţelor pe care le are?
Dacă se solicită un consultant extern, va fi acesta în stare să înţeleagă contextul
organizaţional?

A doua întrebare este DE CE?

Cunoscând deja participanţii, în această fază trebuie determinate obiectivele de trening.

Care este scopul? Care se doreşte a fi rezultatul? Care este ţinta şi motivaţia sesiunii? În
ce latură se doreşte îmbunătăţirea performanţei angajatului? Un obiectiv bun de trening
trebuie să pornească de la abordarea behavioristă. Adică, pornind de la faptul că ne
concentrăm asupra îmbunătăţirilor de performanţă, formularea obiectivului trebuie să
aibă în centrul construcţiei sale un verb. Este ceva ce angajatul va face ca urmare a
învăţării şi formării. În plus, este ceva ce angajaţii pot demonstra, ceva ce poate fi
măsurat şi demonstrat. În al doilea rând, mai există două cerinţe – prima este legată de
condiţiile în care acea performanţă poate fi realizată şi cea de a două standardul la care se
aşteaptă realizarea respectivei sarcini. Aşadar, luând împreună performanţa, condiţiile şi
standardele vom putea formula un obiectiv eficient de învăţare, pus în termeni
behaviorişti, observabil şi măsurabil. Toate aceste obiective însă, trebuie aliniate
celorlalte documente programatice sau strategice ale organizaţiei.

A treia întrebare este CE?

Ce doreşti ca participantul să ştie efectiv sau să poată face? Adică, cât de specific şi
detaliat trebuie să fie conţinutul cursului? În realizarea acestui pas, este bine să începi cu
ceea ce nu trebuie să ştie participanţii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixează
limitele, care delimitează barierele. Mulţi designeri de training sunt foarte ambiţioşi.
Doresc să concentreze prea mult material într-o perioadă prea scurtă de timp. Sunt de
înţeles constrângerile financiare şi de timp. Totuşi, pentru ca trainingul să fie productiv
nu doar eficient, tocmai limitarea conţinutului este factorul care poate determina un câştig
substanţial. Deci, cum pui priorităţile, cum selectezi grâul de neghină? O ilustrare bună
este poziţionare informaţiei sub forma unei pâlnii.

TREBUIE INCLUS

AR TREBUI INCLUS
DACĂ MAI E LOC

Aşa cum se poate observa, în partea de sus sunt prinse acele competenţe de bază, acele
elemente fundamentale pentru atingerea sarcinii, pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor,
pentru dezvoltarea atitudinilor pentru punerea în practică a unor abilităţi. Ar trebui

27
incluse apoi, acele lucruri pentru care se mai poate găsi timp şi pentru care participantul
are motivaţia şi aptitudinea potrivită de a le învăţa sau dacă e cazul să le discute şi să le
pună în practică în colaborare cu colegii. Acestea sunt acele aspecte care îi dau
posibilitatea participantului să ducă învăţarea mai departe. Informaţia din categoria „dacă
mai e loc” sunt materiale extra sau ceea ce participantul ar putea aprofunda prin
intermediul unui curs la distanţă, online sau alte forme de învăţare. Acest gen de
informaţii pot să fie reluată şi aprofundate ulterior la locul de muncă prin intermediul
unor sesiuni de coaching sau mentoring. De asemenea participantul poate să caute singur
materiale pentru autoinstruire, casete cu anumite programe sau chiar cursuri video.

A patra întrebare: UNDE?

Unde se va desfăşura sesiunea de formare. La locul de muncă, în timpul activităţii, la

folosirea utilajului, în fabrică, la birou? Sau poate să se desfăşoare într-o sală de formare,
într-o sală de conferinţe, în afara programului? De observat totuşi că nu se pot forma
piloţi de avioane fără ca aceştia să fi trecut înainte de toate prin simulatoare de zbor.
Similară este şi situaţia vatmanilor sau conducătorilor de metrouri. Învăţarea implică însă
şi acumularea cunoştinţelor necesare de conducere a echipelor, punerea în practică a
calităţilor de negociator activităţi care pot fi realizate într-un mediu exterior celui de
muncă, în condiţii de siguranţă a demersurilor.

Ţinând însă cont de toate acestea, trebuie să spunem că cea mai importantă parte a
învăţării se realizează la locul de muncă. Cei mai mulţi oameni învaţă cele mai multe
lucruri şi punerea lor în practică realizându-le efectiv. Această abordare însă este extrem
de costisitoare, mai ales în ceea ce priveşte necesarul de resurse: timp, bani, spaţiu,
materiale şi echipament. În acelaşi timp consecinţele se pot măsura şi în termeni de
pierderi, greşeli, clienţi nemulţumiţi, accidente ş.a. De asemenea angajatul poate să spere
că va învăţa mult într-un timp scurt, însă neîmplinirea acestui deziderat poate conduce la
frustrare şi furie ca şi la pierderea stimei de sine sau diminuării percepţiei de sine.

Totuşi, învăţarea la locul de muncă poate fi extrem de eficientă dacă procesul prin care se
realizează aceasta este unul bine structurat. În acelaşi timp, scoaterea participanţilor din
mediul lor de muncă, pentru evitarea întreruperilor, zgomotului, lipsei de concentrare este
de asemenea o opţiune valabilă şi recomandată. Ambele posibilităţi au avantaje şi
dezavantaje care vor fi dezbătute în prelegerile viitoare.

Totuşi, locul în care se desfăşoară procesul de formare este un detaliu extrem de

important. Aceasta pentru că trebuie să se aibă în primul rând în vedere ajutarea,
susţinerea oferită participantului şi responsabilizarea sa faţă de procesul de învăţare, într-
o modalitate şi într-un timp care să-i fie convenabile, care să răspundă diverselor tipuri de
învăţare şi să acopere nevoile de învăţare specifice.

Cea de a cincea întrebare este CÂND?

La ce moment trebuie să aibă loc procesul de formare? La ce oră? În care zi din

săptămână? Sau din lună sau din an? Putem porni chiar de la exemplele pe care ni le

28
oferă şcoala. Ţineţi minte că orele de matematică erau mai mereu dimineaţa iar sportul
mai spre finalul zilei. Multe persoane preferă să participe la sesiuni de formare în timpul
dimineţii. Pentru alţii însă, este destul de dificil să îşi intre în ritm de dimineaţă şi preferă
învăţatul seara sau noaptea. Aşadar, fiecare învaţă în mod diferit în diferite momente ale
zilei. Însă de exemplu, este bine cunoscut că imediat după masa de prânz nu este un
moment favorabil activităţilor intelectuale. De aceea, în acest interval orar, un bun trainer
va pune în program o activitate practică.

Un alt aspect care trebuie luat în considerare este lungimea şi intervalul de concentrare a
atenţiei la adulţi. Probabil că vă este familiară curba învăţării. Aşa cum există o curbă a
învăţării există şi una a uitării. Important de reţinut în acest moment este faptul că, în
general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de învăţare, în medie, mai mult
de 20 de minute. De aceea, după o perioadă de predare, trebuie să urmeze discuţii şi
întrebări, studii de caz sau exerciţii de formare a deprinderilor.

Cât timp pot participanţii să lipsească de la locul de muncă? De câte ori pot ei face acest
lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumătate de zi? De multe ori un curs de două-trei
săptămâni cu relocarea participanţilor într-un hotel poate avea efecte benefice şi asupra
atitudinilor şi creşterii coeziunii de grup.

Timpul este un element important în designul programelor de trening. Trebuie însă luate
în considerare şi condiţiile personale ale participanţilor (părinte singur, lucrători în
schimbul trei etc.). Nu toate persoanele pot să-şi schimbe agenda personală pentru a
participa la sesiuni.

De cele mai multe ori, timpul alocat de către companii pentru sesiuni este insuficient.
Timpul costă bani, însă de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determină
formarea sau învăţarea. Nu se recomandă ca în designul de traninig să se înceapă de la
timpul alocat şi apoi să se înghesuie activităţile propuse. Este bine să se pornească de la
participanţi, nevoile şi obiectivele lor şi ceea ce se poate realiza în intervalul de timp
propus.

A şasea întrebare este CARE?

Care să fie strategia de învăţare? În ce mod vor fi ajutaţi participanţii să se dezvolte?

Acesta din perspectiva strategiilor organizaţionale, a planurilor şi politicilor de resurse
umane, a filozofiei de formare. De exemplu întreaga organizaţie sau doar un anume
departament pot avea o strategie de e-learning (învăţare virtuală). S-ar putea decide ca cel
puţin la trei persoane pe trimestru să le fie facilitat accesul la un set de module de
pregătire pe internet. O astfel de strategie poate viza şi un anumit număr de muncitori sau
manageri de nivel jos sau mediu pentru a avea dreptul de a obţine o diplomă de studii în
management sau un MBA. Strategiile pot prevedea şi cât procent din procesul de formare
poate avea la locul de muncă şi cât în afara lui. Se poate decide dacă e nevoie de un
departament intern de traning sau acest serviciu poate fi externalizat. Din păcate multe
organizaţii tind să adopte o viziune pragmatică şi pe termen scurt referitoare la pregătirea
personalului. Atunci însă, rezultatele formării pot fi observate şi măsurate numai după un

29
anumit număr de luni, dincolo de orizontul temporar al unui an financiar, aşa încât
beneficiile sunt de cele mai multe ori neglijate. Aşa încât, strategia care va fi adoptată
este determinată în mare măsură de natura, rezultatele şi funcţiile învăţării.

Întrebarea finală: CUM / CÂT COSTĂ?

Cum se referă la metodele de învăţare care sunt disponibile, cât costă are de a face
evident cu costurile şi beneficiile, standarde şi calitate.

Există nenumărate metode ce pot fi folosite în formare şi le vom dedica o prelegere

întreagă. Însă deşi cei mai mulţi dintre formatori cunosc foarte multe, este un fapt
demonstrat că folosesc în practică doar jumătate dintre ele. O clasificare a lui Bournier şi
Flowers (1997), citaţi de Simmonds) vorbeşte despre aproximativ 70 de astfel de metode.
Fiecare dintre ele este potrivită pentru obţinerea unui anume rezultat. Totul depinde de
obiectivul de învăţare pe care îl avem la un moment dat. Aşa încât, dacă dorim ca
participanţii să înţeleagă anumite concepte, fapte sau elemente, atunci e probabil că e
necesară o prelegere sau lectura. Dar dacă dorim să ducem învăţarea cu un pas înainte şi
să-i ajutăm pe participanţi să aplice acele cunoştinţe atunci doar o prelegere este
insuficientă. Trebuie să alegem şi o metodă care să presupună punerea în practică a
informaţiilor dobândite, de exemplu un studiu de caz, o discuţie sau o dezbatere.

Este foarte important pentru furnizorul de servicii de formare să justifice în faţa clienţilor
modul în care poate fi recuperată investiţia în training. De multe ori, această problemă
rămâne în suspensie şi ne-rezolvată. Ca o consecinţă firească, formării i-a scăzut valoarea
atât în ochii managerului general dar, mai ales, în ochii directorilor financiari ai unei
companii. În ultimul timp însă, au fost dezvoltate metode de evaluare a modului în care
poate fi recuperată investiţia în trening, iar unii furnizori de servicii o folosesc cu succes.
Există două tabele pe care le folosesc specialiştii, adaptate după Swanson (2001), apud
Simmonds (2003).

De reţinut:
Ce sunt programele de formare
Modelul Kolb şi dezvoltările lui Honey şi Mumford
Întrebări necesare pentru realizarea designului de training

Întrebare:
Care credeţi că este stilul dvs. de învăţare, conform tipologiei Honey şi Mumford?

30
 TIPURI DE FORMARE / TRAINING: ON THE JOB, OFF THE JOB

Definim termenii din titlu ca „on the job training” – formare la locul de muncă, iar „off
the job training” – formare în afara locului de muncă, training extern.

Această prelegere va avea menirea de a clarifica câteva aspecte referitoare la aceste tipuri
de formare şi dezvoltare profesională, descrierea detaliată a paşilor necesari în designul
conţinutului programului precum şi descrierea abordărilor de formare disponibile.

Operaţional, vom avea în minte, următorul plan:

1. Formularea obiectivelor de formare agreate cu părţile implicate;
2. Determinarea caracteristicilor participanţilor şi cum vor afecta acestea designul
programului;
3. Determinarea modurilor celor mai eficiente în care obiectivele pot fi atinse;
4. Luarea deciziei referitoare la care dintre tipurile de formare – on the job sau off
the job este cea mai potrivită în situaţia dată.

Primul dintre paşi presupune doar recapitularea obiectivelor aşa cum au fost ele relevate
în cadrul procesului de IANT. În această fază este necesară ordonarea lor logică sau
prioritizarea lor.

În ceea ce priveşte caracteristicile participanţilor care iau parte la formarea off the job,
este necesar să se răspundă la o serie de întrebări (Rae, 1997):

1. Câte persoane vor fi participa la formare? Evident că răspunsul va avea impact

asupra modului în care se va desfăşura evenimentul sau evenimentele.
2. Vârsta participanţilor este de asemenea un aspect care va influenţa sesiunile de
formare. Un grup de participanţi care sunt tineri vor reacţiona diferit faţă de un
grup de participanţi mai în vârstă. Totuşi, este bine ca formatorii să se abţină de la
a face comentarii care tind să discrimineze în orice mod participanţii. În practică,
cel mai probabil este ca participanţii să fie extrem de eterogeni, aşa încât e
necesar ca programul să fie cât mai variat posibil pentru ca să se asigure interesul
din partea tuturor categoriilor de persoane.
3. De asemenea trebuie să se ţină seama şi de diferitele stiluri de învăţare ale
potenţialilor participanţi, aşa cum au fost ele prezentate în prelegerea anterioară.

Pentru formarea în afara locului de muncă, externă, se pune problema locului unde se va
desfăşura evenimentul. Această chestiune este uşor de rezolvat atunci când clientul are un
centru de formare propriu, însă atunci când pentru activităţi trebuie găsită o locaţie,
trebuie luate în considerare şi restricţiile pe care le poate impune asupra programului o
asemenea soluţie.

31
Constrângerile temporale în designul programelor de formare este unul dintre factorii
principali pe care specialiştii trebuie să îl ia în calcul. Această constrângere poate fi
impusă încă din faza de analiză a nevoilor de formare. Cel mai important în această
situaţie este să se realizeze o ierarhizare a obiectivelor de formare în funcţie de priorităţi.
În multe cazuri, vor exista stakeholderi care vor obiecta în legătură cu obiectivele incluse
în programul de formare sau cu timpul necesar pentru realizarea acestora. De aceea, în
asemenea cazuri, asigurând în prealabil sprijinul managementului superior, trainerul
trebuie să „lupte” pentru menţinerea priorităţilor propuse şi a timpului optim necesar
punerii acestora în practică. De multe ori, depinzând şi de abilităţile de negociere ale
formatorului, există posibilităţi de ajungere la compromis cu „sabotorii”.

În ceea ce priveşte timpul estimat ca fiind necesar pentru realizarea unei sesiuni,
specialiştii consideră că întotdeauna timpul alocat iniţial nu este suficient, însă se
estimează că planificarea, timpul necesar pentru realizarea efectivă a materialului ce se
livrează într-o sesiune ar trebui să aibă o durată care să fie de şase până la de zece ori mai
mare decât timpul alocat sesiunii propriu-zise.

Avantaje şi dezavantaje ale trainingului extern (Rae, 1997):

Avantaje:
• adună la un loc persoane cu nevoi similare;
• permite folosirea unui număr mare de metode de formare, aşa după cum vor fi
descrise în prelegerile viitoare;
• păstrează un raport bun cost-beneficii, dat fiind că formează un număr mare de
persoane care au aceeaşi nevoie;
• opiniile, viziunile şi părerile persoanelor pot fi împărtăşite cu ale altora, fiecare
aducând cu sine la discuţii o anume experienţă trăită sau cunoştinţe care pot
îmbogăţi discuţiile din grup;
• concepte sau tehnici noi pot fi prezentate unui număr mare de persoane în cel mai
scurt timp posibil;
• se creează oportunitatea pentru participanţi de a clarifica aspecte pe care nu le
înţeleg sau pentru care au nevoie de mai multe informaţii.

Dezavantaje:
• diferitele viteze de învăţare ale indivizilor care sunt obligaţi să facă compromisuri
pentru ca întregul grup să parcurgă materialele în timpul alocat;
• diferitele tipuri de preferinţe personale pentru învăţare ale indivizilor nu pot fi
toate satisfăcute;
• nu toţi participanţii pornesc de la acelaşi nivel de cunoştinţe sau abilităţi, existând
riscul ca pentru cei care pornesc de la nivelele cele mai de jos, dacă nu sunt trataţi
preferenţial, pot fi lăsaţi în urmă;
• nu toţi participanţii au acelaşi nivel de motivaţie şi de fapt unii pot manifesta
rezistenţă la învăţare pentru că nu au dorit să participe la eveniment de la început.

32
În ceea ce priveşte trainingul la locul de muncă, on the job training, iată câteva
caracteristici ale acestuia, înainte de a-i trasa avantajele şi dezavantajele.

Ca şi în cazul formării în afara locului de muncă şi în acest caz este important să

cunoaştem numărul participanţilor. În funcţie de aceasta se vor organiza atâtea
evenimente care vor acoperi întreaga populaţie ce trebuie educată.

Se va ţine cont de vârsta participanţilor, noii veniţi vor beneficia de o altă abordare decât
personalul cu mai multă experienţă.

Un alt punct asupra căruia trebuie să se concentreze trainerul este nivelul de cunoştinţe şi
abilităţi iniţiale pe care le au participanţii. Probabil că analiza nevoilor de formare va
scoate la iveală o gamă largă de nivele la care se situează viitorii participanţi. De aceea,
trainerul trebuie să se asigure că nivelul cursului nu este nici prea coborât şi nici prea
ridicat, nivelul final va trebui stabilit în urma discuţiilor cu beneficiarul primar –
managerul de linie sau al departamentului din care provin participanţii.

Ca design propriu zis, atât formarea la locul de muncă cât şi cea externă, trebuie să
parcurgă câţiva paşi. (Rae, 1997)

Formarea la locul de muncă – internă

1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite – unu la unu, prin mentori,
coaching, etc.
2. Planificarea ordinii evenimentelor pentru a atinge obiectivele participanţilor şi ale
companiei;
3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii
anteriori;
4. Discutarea planului propus cu persoanele care vor fi implicate – participanţii şi
şefii lor direcţi;
5. Completarea unui program final, agreat de părţile implicate şi din care pot fi apoi
extrase planuri detaliate.

Iată planul de acţiune în cazul sesiunilor de formare externă:

1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite;

2. Planificarea secvenţială a sesiunilor pentru a atinge obiectivele programului;
3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii
anteriori;
4. Discutarea planului propus cu practicienii de formare, traineri profesionişti,
departamentul de formare, participanţi şi şefii lor;
5. Completarea unui program final, agreat de părţile implicate şi din care pot fi apoi
redactate planuri detaliate.
6. Trimiterea programului finalmente agreat la practicieni, cei care vor fi
responsabili de sesiunile individuale ale programului de training.

33
Tipuri de formări la locul de muncă (Rae, 1997):
INSTRUIRE UNU LA UNU

Acestei metode i se mai spune şi „La taclale cu Nellie”. Era metoda folosită acolo unde
se angaja o nouă persoană fiind dată imediat în grija unui angajat mai vechi, căruia
trebuia să-i urmărească mişcările cu multă atenţie. După o perioadă de observaţie, noului
angajat i se dădea voie să lucreze singur, la propriul banc de lucru, spunându-i-se:
„Acum, treci la treabă!”. Programele de training au reţinut numele acestei metode, însă ea
se prezintă astăzi într-o formă mult îmbunătăţită de formare la locul de muncă şi uneori
este mai eficientă decât cursurile de formale „artificiale”. Rezumând, această metodă
constă în:
1. Identificarea unei persoane bine pregătite în procesul ce urmează a fi învăţat;
2. Confirmarea faptului că persoana bine pregătită profesional are şi aptitudinile de a
da instrucţiuni sau a oferi training. Dacă aceste aptitudini lipsesc, se vor face
demersurile necesare ca persoana să şi le însuşească;
3. Având „învăţăcelul” lângă scaunul său, „instructorul” urmează o abordare de
genul: SPUNE, ARATĂ, EXECUTĂ. Adică, mai întâi operaţiunea ce urmează a
fi învăţată îi este explicată participantului, apoi instructorul îi arată învăţăcelului
cum se face respectiva operaţiune, încercând să se asigure pe cât posibil că acesta
înţelege, apoi el realizează operaţiunea sub supravegherea lui Nellie.
4. Participantului i se oferă feedback-ul referitor la operaţia prestată şi dacă este
nevoie, partea EXECUTĂ se va repeta de către participant până când el atinge un
nivel, care este considerat drept satisfăcător.
5. În continuare participantul va executa, într-o zonă specială de pregătire sau în
continuare sub supravegherea lui Nellie, respectiva operaţiune până când poate fi
introdus deplin în procesul de producţie.

Acest gen de formare la locul de muncă este folosit frecvent în realizarea de sarcini
practice de genul operării unor utilaje, dar poate fi adaptat şi pentru alte ocupaţii –
folosirea calculatorului, proceduri de birou şi de logistică, etc.

COACHING

Este o abordare de formare sau dezvoltare personală în cadrul căreia participantul

urmează un proces de învăţare la locul de muncă, presupunând de obicei implicarea unui
manager, şef sau supervizor în cadrul unor situaţii reale de muncă. Acest tip de învăţare
prin muncă este diferită de metodele de formare tradiţionale. Se realizează prin implicare
efectivă în muncă, fiind opusă ca abordare activităţilor din cursurile de formare, care sunt
artificiale.

Utilizările coachingului

• Training reparatoriu – În multe cazuri, analiza nevoilor de formare poate să arate

că deşi angajaţii au trecut prin sesiuni de training pentru abilităţile cerute în
realizarea unei anumite operaţiuni, ei au uitat, interpretat greşit sau implementat

34
 eronat cunoştinţele furnizate, aşa încât nivelul producţiei lor nu se situează la un
nivel satisfăcător.

• Noi sarcini sau extinderea sarcinilor la locul de muncă – participanţilor li se cere

să-şi modifice abilităţile, ca rezultat al noilor sarcini pe care le au de realizat.
Aceste noi abilităţi pot fi dobândite dacă angajaţii participă la cursuri de formare
însă sunt implicate costuri de timp şi alte resurse – iar rezultatele slabe. Altă
opţiune ar fi învăţarea în mediul real.

• Dezvoltarea carierei – Angajaţii eficienţi şi bine pregătiţi pot ajunge în situaţia de

a fi promovaţi pentru realizarea de sarcini cu un nivel mai mare de complexitate
sau pot trece printr-un proces de intensificare a atribuţiilor la acelaşi loc de
muncă. Coaching-ul poate fi o metodă eficientă prin care angajaţilor li se prezintă
noile sarcini, mai complexe. Li se delegă angajaţilor o sarcină cu un grad mai
mare de specializare - ceva ce în mod normal ar reveni şefului lor. Şeful este în
continuare persoana care îşi va asuma responsabilitatea pentru rezultatele obţinute
în realizarea sarcinilor respective.

• Consolidarea trainingului – Participarea la un curs de formare nu este un scop în

sine, este nevoie de multe acţiuni de întărire şi fixare, mai ales atunci când
participantul se întoarce la locul de muncă. Cursurile de formare au în general un
mare grad de generalitate, în mod deliberat, pentru a se putea constitui în rampa
de lansate pentru o serie de situaţii în care abilităţile vor trebui puse în aplicare.
Înapoi la locul de muncă, aceste abilităţi generale vor trebui translatate sau
interpretate la situaţia particulară. De asemenea, ar putea fi necesară o sesiune de
formare şi la locul de muncă pentru întărirea unor anumite deprinderi ş.a. Dacă se
doreşte ca formarea să-şi arate rezultatele la locul de muncă, atunci supervizorii
trebuie să accepte această situaţie şi asumarea responsabilităţii de a o susţine. Se
consideră că chiar şi o bună sesiune de formare poate să nu aducă rezultatele
scontate atunci când angajatului nu i se oferă şansa de a pune în practică noile
deprinderi, nu este încurajat sau susţinut pentru a pune trainingul în practică.

• Completarea evenimentelor de formare – Un coaching poate fi o alternativă la

trimiterea angajaţilor la cursuri de formare foarte scumpe, dacă în companie există
persoane cu abilităţile necesare, cu atât mai mult cu cât acestea vor trebui legate
de realizarea efectivă a sarcinilor.

Coaching-ul poate fi considerat aşadar o formă de instruire unu-la-unu, instructorul fiind

ori un angajat ori un trainer adus la respectivul loc de muncă pentru a susţine această
acţiune.

Nu există nici o garanţie care să susţină coaching-ul ca fiind o abordare ieftină. Uneori,
prin resursele umane şi de timp implicate este o modalitate mai scumpă decât un curs de
formare. Totuşi sunt mulţi participanţi care consideră impactul pe care l-a avut coaching-
ul asupra lor ca fiind semnificativ mai mare decât în cazul cursurilor de formare.

35
Procedura de coaching

Tehnicile de coaching sunt similare cu alte forme de training şi dezvoltare de personal.

Există câţiva paşi care trebuie urmaţi:

1. Identificarea indivizilor care au nevoie de formare sau training pentru unul dintre
motivele descrise mai sus;
2. Confirmarea faptului că prin coaching se vor satisface în modul cel mai eficient
nevoile de formare identificate;
3. Discuţii cu participanţii asupra a ceea ce este necesar şi acordul comun asupra
abordării de coaching ce trebuie urmată;
4. Agrearea cu participanţii asupra obiectivelor finale ale coaching-ului şi cele mai
eficiente căi pentru realizarea lor;
5. Realizarea unui plan care va fi susţinut atât de către „instructor” cât şi de către
participanţi şi manageri;
6. Acordul asupra datelor de începere şi de finalizare a procesului;
7. Acordul asupra discuţiilor de evaluare intermediare precum şi asupra discuţiei
finale la terminarea proiectului, la care, rezultatele proiectului vor fi acceptate;
8. Recapitularea cu participanţii a rezultatelor învăţării şi discutarea viitoarelor
acţiuni.

„Instructorul” trebuie să le ofere susţinere deplină participanţilor şi, în plus, nu trebuie

„să le sufle în ceafă” tot timpul. Este în cele din urmă un exerciţiu de formare, iar
responsabilitatea cea mai mare le revine participanţilor pentru a realiza cu succes
sarcinile ce le revin.

MANAGEMENTUL DE PROIECT

Aceasta este o abordare care derivă natural din coaching şi se referă la dezvoltarea
profesională a persoanelor care au deja experienţă şi a căror abilităţi şi capacităţi trebuie
lărgite. Dezvoltarea naturală a personalului, presupune că acestuia trebuie să i se permită
diversificarea numărului de abilităţi şi competenţe. În cazul personalului specializat,
poate fi necesară testarea şi formarea lui în sarcini pe care nu le-a executat până în acel
moment. Managementul proiectelor ca abordare de training şi dezvoltare este una
similară coaching-ului şi presupune:

1. Identificarea participanţilor şi ale nevoilor lor de dezvoltare speciale;

2. Identificarea acelor proiecte adecvate pe care participanţii le pot administra;
3. Discutarea şi agrearea activităţilor de managementul proiectului şi a obiectivelor
lor cu participanţii;
4. Discutarea metodelor şi abordărilor cu managerul de proiect delegat şi consilierea
acestuia, dacă este cazul;
5. Agrearea nivelurilor de autoritate şi responsabilitate, cu menţiunea că managerul
îşi va păstra responsabilitatea finală pentru a asigura succesul proiectului;

36
 6. Acordul asupra datelor iniţiale şi finale, a datelor pentru discuţii intermediare, a
datei raportului final şi a încheierii proiectului;
7. Discutarea nivelului de învăţare realizat prin intermediul acestui eveniment şi
agrearea asupra viitoarelor acţiuni.

Un exemplu anecdotic - ilustrativ pentru formarea personalului prin intermediul

managementului de proiect este acela care a avut loc într-o companie americană, jucător
pe Wall Street. Unui tânăr novice i s-a încredinţat un portofoliu valorând mai multe zeci
de milioane de dolari. Tânărul a preluat proiectul şi l-a administrat, însă în urma
deciziilor sale, clientul a pierdut mai multe milioane de dolari. Compania care îl angajase
a fost nevoită să despăgubească clientul, datorită unor clauze contractuale. În urma
acestei situaţii Managerul General al companiei l-a convocat la o întâlnire pe tânărul
angajat, iar acesta, jenat i-a mărturisit că realizează motivul pentru care i s-a spus să se
prezinte la discuţii, îşi dă seama de eroarea de judecată pe care a făcut-o în administrarea
respectivului proiect şi este pregătit să îşi dea demisia. Managerul a replicat că, din
contră, l-a convocat pe tânăr tocmai pentru a se asigura că acesta nu îşi va da demisia. A
adăugat că din punctul lui de vedere, tânărul tocmai a făcut un curs de training care a
costat compania 6 milioane de dolari şi că, la un aşa preţ plătit pentru formarea sa, ar fi
ineficient pentru companie să permită plecarea lui.

MENTORIATUL

„Mentor” este numele unui zeu din panteonul grec şi înseamnă unchi. Se vorbeşte mult
despre diferenţa dintre coaching şi mentoriat. În unele medii (ex. sport) cele două
concepte se confundă, însă academic vorbind, între cele două tipuri de formare există
diferenţe semnificative. În timp ce coaching-ul este de obicei folosit pentru sarcini
operaţionale sau care implică similaritatea acţiunilor, mentoriatul este un proces care se
aplică la nivele mai înalte şi / sau în situaţii mai complexe. Mentorul - o persoană cu
experienţă va acţiona, de-a lungul unei perioade mai mari de timp, ca şi consilier,
sfătuitor pentru un „învăţăcel”.
Un exemplu de mentoriat poate fi acela al unui nou-desemnat membru al echipei de
management. Urmând cursurilor de training introductiv sau de formare în management, o
serie de directori de departamente pot fi desemnaţi pe rând ca mentori ai noului manager.
Mentorul şi „învăţăcelul” vor avea o activitate de conlucrare strânsă în cadrul căreia
„învăţăcelul” ar putea să fie „umbra” mentorului său pentru un timp, ar putea să realizeze
unele dintre sarcinile acestuia (fiind însă supervizat), să administreze proiecte – reale sau
de exerciţiu redactate de către mentor, să participe la cursuri de formare la sugestia
mentorului, să discute diverse aspecte cu mentorul, să aibă întâlniri de evaluare cu acesta
la care se vor discuta acţiunile ce necesită a fi întreprinse pentru ca învăţăcelul să-şi
atingă obiectivele de învăţare. Se va face o evaluare periodică a rezultatelor la care s-a
ajuns.
De asemenea, mentorii trebuie să fie persoane foarte motivate nu numai în raport cu
procesul de învăţare sau cu organizaţia pentru care lucrează, dar şi pentru a fi un suport
activ pentru învăţăcel. Evident că activitatea de a fi mentori va necesita un efort
considerabil, însă una dintre recompense va fi satisfacţia de a vedea că învăţăcelul

37
progresează în interiorul organizaţiei, ştiind că mentorul a avut un rol semnificativ în
această ascensiune profesională.
Julie Hay (2005) face următoarele distincţii între coaching şi mentoring:

Individ versus organizaţie

CONSILIERE COACHING /
MENTORIAT PENTRU
Centrare pe rezolvarea de DEZVOLTARE
probleme
Centrarea pe identificarea
de oportunităţi / facilitare
C4 – „Psihologul”
C3 – „Facilitatorul”
Supervizare

Management

COACHING
TRADIŢIONAL MENTORING
TRADIŢIONAL
Centrare pe dezvoltarea de
abilităţi Timp scurtCentrare pe oferirea
alocat versus /
timp mult alocat
furnizarea de oportunităţi
C1 – „Instructorul”
C2 – „Unchiul”

În ceea ce priveşte caracteristicile celor 4 cadrane, urmărind cadranele C1 şi C4, putem

observa că în general coachingul este un tip de abordare care durează mai puţin şi se
concentrează asupra unor chestiuni punctuale, specifice. Mentoriatul se desfăşoară pe o

38
durată mai mare de timp şi se concentrează pe chestiuni mai largi, formarea unor abilităţi
generale.

Împărţirea orizontală a cadranelor marchează practic separarea a două abordări,

asemănătoare Teoriei X şi Y. Cadranele C1 şi C2, adică mentoriatul tradiţional şi
coachingul tradiţional îmbrăţişează ideea că „mentorul sau instructorul ştiu cel mai bine”,
acţiunea are ca scop atingerea obiectivele organizaţionale. Cadranele C3 şi C4, adică
mentoriatul sau coachingul de dezvoltare şi consilierea pun în centrul abordării individul,
nevoile sale de dezvoltare şi ideea conform căreia „clientul ştie mai bine”. În acest caz
este mult mai pregnant prezentă formarea prin apel la valorificarea resurselor şi
experienţei participantului, mai degrabă decât alegerea unei căi de dezvoltare arbitrare
impuse de către instructor, ca în abordările tradiţionaliste.

Tipuri de formări în afara locului de muncă (Rae, 1997):

Cele mai cunoscute dintre formele în care se poate realiza formarea externă sunt:
CURSURILE DE TRAINING. Această expresie este foarte bogată, pentru că ea poate
include evenimente interne ale unei organizaţii, evenimente publice pentru un public
mixt, un eveniment extern organizat în colaborare de mai multe companii, în cerc
restrâns. Ca durată, cursurile de training pot dura de la câteva zile la câteva luni sau chiar
un an. Grupul de participanţi poate fi format din persoane care se cunosc între ele, colegi
sau rude, necunoscuţi, subalterni şi şefi. Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat
sau nestructurat, discuţiile putând fi purtate într-o atmosferă formală sau una informală.
Stilul trainerului poate fi unul de gen dascăl, formator care aplică o gamă largă de tehnici
de învăţare specifice adulţilor sau facilitator, cu intervenţii minimale. Cursurile de
training se concentrează pe furnizarea unei game largi de oportunităţi de învăţare, într-o
formă modulară, ca abilităţi specifice pentru participanţi. Formatul este unul invariant,
sesiuni de training, incluzând unele dintre metodele de învăţare ce vor fi cunoscute.

WORKSHOP-URI (ATELIERE DE LUCRU)

Un alt tip de formare externă este atelierul de lucru. Din păcate termenul de workshop
este unul de multe ori greşit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise în mod eronat
ca workshop-uri. Acestea sunt în mod cert evenimente care presupun învăţarea, ca şi
cursurile de training în grup nestructurate, necesitând o activă implicare din partea
participanţilor. Un atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra
mai multor teme relaţionate. Însă diferenţa majoră faţă de un curs de training este aceea
că nu avem de a face cu un număr de vorbitori, oratori experţi sau cu sesiuni formale de
training. Inputurile participanţilor sunt scurte şi doar simple introduceri pentru temele de
discuţie, ori aranjate de către facilitator (trainer), sau cerute de către grupul de
participanţi. Participanţii la un workshop, care provin de cele mai multe ori din cadrul
unor meserii similare sau din acelaşi domeniu, decid singuri (cu ghidarea şi suportul
facilitatorului) cum se va desfăşura atelierul de lucru şi care vor fi obiectivele finale.
Accentul cade pe „a face”, atât în realizarea unor obiective, a unor planuri cât şi pentru
producerea unor materiale, metode etc. Un atelier de lucru ce reuneşte mai mulţi
designeri este o metodă utilă de design a unor programe de training şi dezvoltare. Ca

39
urmare a participării la atelierul de lucru, participanţii revin la locurile lor de muncă
având rezolvată una dintre problemele pe care le aveau.

CONFERINŢELE

Conferinţele nu sunt recunoscute întotdeauna de către organizatori şi / sau participanţi ca

evenimente de training. Un scop acceptat pentru conferinţă, având drept participanţi
persoane din acelaşi domeniu de activitate sau cu interese similare, este că cei care au luat
parte la eveniment au o mai bună percepţie asupra unor chestiuni care au făcu subiectul
respectivei conferinţe. Formatul unei conferinţe poate varia, însă este constituit dintr-o
serie de discuţii / prelegeri ale membrilor unei companii sau a unor vorbitori externi,
uneori incluzând discuţii în grupuri informale. De multe ori conferinţele de final de an ale
unei companii sunt considerate evenimente sociale mai degrabă decât evenimente de
învăţare. Ele sunt privite mai degrabă ca un „mulţumesc” adresat angajaţilor pentru
muncă depusă peste an.

SEMINARIILE

Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferinţe la o scală mai restrânsă şi
presupun un mai mare grad de implicare din partea participanţilor. Un seminar se poate
concentra cel mai adesea asupra unei singure teme, mai degrabă decât asupra unei serii de
subiecte. Formatul implică o succesiune de vorbitori care sunt experţi pe anumite
domenii, apoi discuţii în grupuri mici sau activităţi de grup. Acestea sunt urmate de
sesiuni plenare în cadrul cărora sunt discutate chestiunile care au făcut dezbaterea
grupurilor. Un seminar este de multe ori descris ca un „simpozion” şi e greu de
determinat care sunt deosebirile dintre aceste două tipuri de evenimente. Scopul ambelor
este diseminarea informaţiei, rafinarea ei sau obţinerea de noi informaţii, şi ca urmare a
acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de învăţare la un nivel profesional.

Evenimentele de formare externă mai pot fi clasificate în funcţie de centrarea pe formator

sau pe participant, de asemenea, în funcţie de gradul de structurare, ele pot fi structurate
sau nestructurate. Noi am insistat doar asupra celui mai important criteriu de diferenţiere,
pentru că folosirea unei abordări de formare on the job sau off the job este problema cu
care se confruntă cel mai des practicienii, iar pe o piaţă concurenţială, stabilirea unui
raport cost-beneficiu favorabil celui din urmă este un fapt crucial.

De reţinut:
1. Când se foloseşte trainingul off the job sau on the job?
2. Tipurile de activităţi caracteristice celor 2 tipuri de training.

Problemă:
1. Când aveţi de implementat un program de training într-o companie care are 9
angajaţi, care este abordarea cea mai potrivită din punct de vedere al raportului
cost beneficiu. Schiţaţi trei scenarii posibile.

40
 FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ

Transferul de cunoştinţe şi dobândirea unor abilităţi individuale transmise

organizaţiei reprezintă cel mai bun mod de adaptare al organizaţiei la schimbările majore
ce au avut loc în societate din ultimele decenii. Aceste schimbări, apărute pe fondul
internaţionalizării comerţului în contextul asimilării foarte rapide a noilor tehnologii au
determinat facilitarea accesului la informaţii şi cunoştinţe. De asemenea, ca o consecinţă
directă, au avut loc modificări ale organizării muncii dar şi ale competenţelor solicitate pe
piaţa muncii.
Procesul de transferare a cunoştinţelor şi dobândirea de abilităţi devine element
esenţial al activităţilor sociale, cu multiplele sale funcţii şi roluri economice; maximul de
interes se polarizează pe intensificarea şi permanetizarea proceselor de obţinere a
acestora. Astfel s-a conturat în ultimii ani conceptul de învăţare continuă, permanentă sau
pe întreaga perioadă a vieţii, ca o componentă esenţială a unui mediu favorizant al
societăţii bazate pe cunoaştere.
Formarea profesionalã este o componentã importantã a educaţiei; obiectivele
generale ale educaţiei pe se identifică cu obiectivele generale ale formãrii profesionale pe
tot parcursul vieţii. Formarea profesionalã contribuie semnificativ la dezvoltarea
personalã a individului şi îi permite sã aibã o participare civicã activã. Dobândirea unor
competenţe profesionale în domeniile şi la nivelul cerute de piaţa muncii creşte
capacitatea de inserţie profesionalã a unei persoane şi o feresc de pericolul excluziunii
sociale.

Definirea formării continue

În primă etapă, este important să definim conceptul de învăţare continuă, concept
care îl cuprinde şi pe cel de formare profesională. Conform unui studiu OCDE (2001),
învăţarea continuă este privită ca un ansamblul al proceselor prin care oamenii învaţă pe
parcursul vieţii, indiferent de locaţie, timp şi metode. Definiţia cuprinde elemente largi,
nespecifice, care fac referire doar la procesele special concepute pentru asimilarea de
cunoştinţe, dar nu şi la învăţarea pasivă, din experienţă.
Centrul European de Dezvoltarea Trainingului şi Învăţământ Vocaţional în
documentul Memorandum of Lifelong learning consultation process: a review of
memberstate and EE Country Reports (2002) consideră că învăţarea continuă cuprinde
toate procesele de învăţare, indiferent de natură, conţinut, loc de desfăşurare, având ca
subiect numai persoanele adulte. Ceea ce aduce nou această definiţie este faptul că e
considerată un proces continuu, pe parcursul întregii vieţii, chiar şi după finalizare
studiilor fomale (şcoală) şi include toate formele: voluntară şi involuntară (pasivă).
Formarea profesională este un set de activităţi ce implică un proces de învăţare a adulţilor
ce aduce un plus de cunoştinţe şi abilităţii utile în muncă ce ii permit individului
dezoltarea personală în contextul muncii.
Nicolescu&Nicolescu (2005) fac distincţie între formarea profesională de bază a
individului care se realizează într-un context formal şi îî oferă acestuia cunoştinţe şi
abilităţii primare necesare realizarii unei profesii şi formarea continuă care este un proces
ce se desfăşoară de-a lungul vieţii şi nu întotdeauna în cadre formale. Activitãţi de
învãţare în sistem non-formal se pot desfãşura la locul de muncã, în cadrul unor
organizaţii ale societãţii civile (asociaţii profesionale, organizaţii de tineret, organizaţii

41
ale partenerilor sociali etc.), prin acţiuni de cultivare a unor aptitudini (artã, muzicã, sport
etc) sau de completare a cunoştinţelor profesionale, fãrã a se urmãri certificarea formalã a
competenţelor dobândite.
Conform documentelor Organizaţiei Internaţionale a Muncii (2001), obiectul
formării profesionale continue este asigurarea menţinerii competenţelor individuale şi
îmbunătăţirea lor pe măsură ce conţinutul muncii, tehnologia şi cerinţele profesionale se
schimbă, acestea contribuind la dezvoltarea individuală şi creşterea performanţelor în
muncă.

Caracteristiciile formării continue

Formarea continuă are trei mari caracteristicii, în opinia profesorului Paul Ryan
(2003, 5-25), şi anume: universalitatea, inovarea în conţinut şi în metode a procesului de
formare şi primatul învăţării individuale.
Universalitatea formării face referire la două aspecte: la faptul că învăţarea este o
necesitate pentru toţi oamenii ce doresc să-şi menţină utilitatea şi eficacitatea în cadrul
unui sistem social, în condiţiile în care există atît de multe şi rapide schimbări la nivelul
cunoştinţelor şi abilităţilor necesare; şi la faptul că se realizează pe tot parcursul vieţii
unui individ, deoarece cunoştinţele dobândite în formarea de bază nu mai sunt suficiente,
acestea trebuie completate şi reactualizate continuu pe parcursul vieţii întrucât
schimbările de pe piaţa muncii o cer. Universalităţii formări îi corespunde o cultură
bazată pe cunoaştere, pe încurajarea învăţării permanente, ce se traduce în valori, sisteme,
comportamente, ritualuri şi ceremonii noi.
Inovarea în conţinut şi metode a procesului de formare cuprinde, la rîndul ei, trei
aspecte importante: vocaţionalizarea, noi tehnologii şi metode de învăţare şi organizarea
formării centrată pe cerinţele pieţei.
Vocaţionalizarea se referă la focalizarea pe dobândirea de cunoştinţe care pot fi
utilizate în organizaţii, care aduc plus valoare muncii. Apariţia unor noii tehnologii şi-a
pus amprenta şi asupra metodelor de transmitere a informaţiilor în procesul de
învătare/formare profesională.Tot mai des sunt folosite metode interactive, învăţământ la
distanţă, e-learning.
Organizarea formării centrată pe cerinţele pieţei se referă la direcţionarea şi
realizarea proceselor de învăţare în funcţie de volumul şi structura cererii de piaţă a forţei
de muncă.Ca urmare, se constată o dinamică accentuată a tematicii, a conţinuturilor,
metodelor şi mijloacelor, a locurilor de desfăşurare a proceselor de formare profesională.
Primatul învăţării individuale se referă la faptul că implicarea şi realizarea
proceselor de învăţare reprezintă, cu prioritate, o responsabilitate individuală. Adică
indivizii trebuie să se implice nu doar în procesul de învăţare, dar şi în activităţi ce
implică dezvoltarea lor profesională. Noile oportunităţi apărute solicită din partea fiecărei
persoane un efort de adaptare, şi în special de construire a propriilor calificări pe baza
grupe majore de cunoştinţe dobândite în momente de timp şi situaţii diferite.
Învăţământul şi formarea profesională, indiferent dacă se desfăşoară în cadrul unui sistem
formal de învăţământ, la locul de muncă sau în mod informal, reprezintă pentru fiecare
cheia necesară controlului viitoarei cariere şi a dezvoltării personale.

Tipuri de formare profesională continuă

42
 Formarea profesională implică activităţi de învăţare continuă a adulţilor în
contexte formale sau non-formale ce le permit acestora dobândirea de competenţe
profesionale în domenii şi la nivelele cerute de piaţa muncii. Prin urmare activităţile şi
procesele de formare profesională cunosc o multitudine de forme de realizare, pornind de
la conţinuturi, tehnici utilizate, locaţii de desfăşurare, caracterul voluntar al procesului
etc. Aceste clasificări conform Nicolescu&Nicolescu(2005,278) sunt:
O primă clasificare se realizează în funcţie de locaţie: on sau off de job. Adică
formările profesionale sunt ţinute în interiorul organizaţiei fie de traineri interni sau de
traineri externi sau acestea sunt ţinute în afara organizaţiei de către o altă firmă,
furnizoare de formare.
Bee&Bee (2003, 88-92) realizeaza o clasificare a trainingurilor în două mari
categorii: bazate pe învăţarea formală şi pe cea semi-formală. Din prima categorie fac
parte:
1. Trainingurile ce oferă informaţii tehnice de bază (TBT)
2. E-learning
3. Invatarea mixta
4. Out-of-doors learning events
5. Programe de training flexibile la distanta
Trainingurile semi-formale sunt:
1. Coaching
2. Managementul de proiect
3. Job shadowing
4. Rotirea personalului
5. Rotirea temporară a personalului
O a treia clasificare conform Nicolescu şi Nicolescu (2005, 279) implică actul
voluntar al formării profesionale, mă refer aici la faptul că pe lângă formările
profesionale realizate de-a lungul vieţii în mod conştient de către fiecare individ în parte,
mai există şi un tip de formare profesională realizată în mod involuntar de către indivizi,
concretizându-se în dobândirea de competenţe profesionale pe baza unei experienţe de
lucru pe care aceştia uneori nici măcar nu o percep ca fiind un proces de formare
profesională. Un exemplu în acest sens este faptul că unele persoane reuşesc să-şi
redecoreze casa, implicând aici şi acţiuni tehnice: zugrăvit, pus parchet etc., neştiind că
astfel au dobândit competenţe tehnice într-un domeniu conex activităţii lor de bază.

43
 EVALUAREA PROGRAMELOR DE FORMARE / TRAINING
TIPURI DE EVALUARI

Evaluarea programelor de training este un proces care se realizează înaintea, la începutul,

în timpul şi după livrarea programului.

Trainingul se concentrează asupra îmbunătăţirii cunoştinţelor şi abilităţilor persoanelor

care participă la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare constă în
determinarea acestor schimbări şi în acest scop evaluatorul trebuie să afle nivelul de
cunoştinţe sau abilităţi ale participanţilor, înainte ca aceştia să înceapă programul de
training. Acest lucru nu este însă întotdeauna posibil.

Dacă evenimentul, mediul sau tipul materialului de training sau alte condiţii permit,
testele (nu neapărat sub forma clasică a chestionarului) trebuie trimise participanţilor cu
mult timp înaintea începerii sesiunilor de training. În acelaşi timp cu testele, trebuie
trimise participanţilor şi informaţii complete în legătură cu modul de completare al
testelor şi motivul existenţei lor.

Cele mai frecvente abordări folosite în această fază sunt:

• Testele de cunoştinţe
• Evaluări ale cunoştinţelor / abilităţilor
• Autoevaluări

Discuţiile
Una dintre modalităţile prin care puteţi realiza evaluarea cunoştinţelor este iniţierea unei
discuţii cu participanţii, invitându-i să facă comentarii asupra nivelului lor de cunoştinţe
sau experienţă. Trebuie să aveţi în vedere faptul că mulţi dintre ei au citit despre acestea
în diverse manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a vă crea o anume imagine.
Însă, această discuţie va aduce totuşi indicii interesante despre nivelul abilităţilor
grupului.
Observarea realizării sarcinii
Metoda de observaţie va depinde de tipul activităţii pe care îl prestează subiectul.
Activitatea trebuie să fie relevantă pentru specificul acelei sesiuni de training şi deci nu
trebuie percepută ca un test deşi trainerii vor observa această activitate cu mai multă
atenţie decât cele care vor urma în program. Abordarea de bază presupune constatarea
existenţei unor abilităţi, care vor fi consemnate într-o listă matrice sau în alt instrument
de analiză. De exemplu la începutul unui curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi
împărţit în perechi de negociatori pentru a demonstra care sunt abilităţile de negociere pe
care le posedă deja. Totuşi, trebuie să se ţină cont de faptul că această evaluare nu poate
avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaţiei îi poate inhiba pe unii participanţi în
a-şi demonstra abilităţile.

Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului în auto evaluări de
tip post activitate sau în chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze

44
este de a-i facilita trainerului o evaluare practică a abilităţilor şi capacităţilor grupului de
participanţi.

AUTOEVALUĂRI

Participanţii pot fi rugaţi la începutul sesiunii de training să-şi evalueze propriile abilităţi,
atât ca unica modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evaluării realizate
de trainer. Evaluările obişnuite în cursurile de training sunt acelea pre- şi post-
eveniment.
Diferenţa dintre cele două teste dă măsura schimbărilor rezultate în procesul de învăţare.
Acest tip de testare este eficient numai în aplicaţii practice care sunt cuantificabile şi
măsurabile. Situaţiile de training care implică abilităţi mai generale şi comportamente
sunt susceptibile de contaminare prin măsurarea cu aceste metode simple, mai ales dacă
este implicată auto-evaluarea. Incertitudinea provine din faptul că la începutul acestor
evenimente, participanţii nu ştiu exact unde au deficienţe. Ei pot realiza abia la sfârşitul
evenimentelor de învăţare care sunt limitările pe care le-au avut iniţial.

Un instrument folositor a fost introdus de Leslie Rae (1997) – un tri-chestionar care se

poate folosi în diferite faze ale evaluării.
Iată un exemplu propus de autoare pentru un program de training în comunicare:

Vă rugăm să încercuiţi scorul care consideraţi că vă reprezintă în acest moment. Alegeţi

acea variantă care consideraţi că se potriveşte şi nu ceea ce consideraţi că ar trebui să fie
sau ceea ce ar dori altcineva să fie.
1 Cât de bine comunicaţi cu managerii dvs. de nivel superior
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
2 Cât de bine comunicaţi cu colegii dvs.?
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
3 Cât de bine comunicaţi cu subordonaţii?
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
4 Cât de bine comunicaţi în scris?
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
5 Cât de bine comunicaţii în discuţii faţă-în-faţă?
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
6 Cât de bine comunicaţi oral în faţa unui grup de persoane?
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
7 Cât de bine puteţi să le adresaţi întrebări oamenilor?
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
8 Cât de bine îi ascultaţi pe ceilalţi?
Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău
9 Cât de mult îi întrerupeţi pe ceilalţi când vă vorbesc?
Foarte mult 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte
puţin
10 Cum vă apreciaţi în general abilităţile de comunicare?

45
Foarte bune 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte
slabe

EVALUAREA ÎN TIMPUL EVENIMENTULUI DE TRAINING (RAE, 1997)

Planificarea programului de training trebuie să includă şi evaluarea eficienţei acestuia pe

măsură ce se progresează în livrarea lui. Acest gen de evaluare este în general una cu
caracter informal însă există şi metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele
care durează mai mult de o zi. Printre acestea putem enumera:
• Analiza activităţii;
• Analiza comportamentală;
• Teste practice şi demonstraţii;
• Recapitulări zilnice sau audituri.

Scopul evaluărilor intermediare este de a analiza modul în care trainingul îşi atinge
obiectivele. Orice design trebuie să vă permită un anumit grad de flexibilitate,
pentru ca în cazul în care nu se înregistrează nici un progres, să se poată interveni
cu schimbări iar rezultatul să fie cel dezirabil.

RECAPITULĂRI ZILNICE

În cazul programelor care durează mai multe zile este necesară realizarea unor evaluări
zilnice care servesc următoarelor scopuri:
• Sunt o analiză intermediară pentru eficienţa trainingului;
• Îi dau posibilitatea participantului să îşi fixeze noile cunoştinţe prin reflectarea
necesară unei astfel de recapitulări;
• Îi permite participantului să-şi împărtăşească cunoştinţele cu alţi membri ai
grupului şi poate, să-şi reamintească câteva aspecte, care ar fi putut să-i scape

Există câteva forme posibile în care pot fi făcute recapitulările zilnice:

• Recapitulări la finalul zilei

• Recapitularea de dimineaţă
• Audituri scrise
• Audituri orale

METODE MAI PUŢIN TRADIŢIONALE DE EVALUARE INTERMEDIARĂ

La acest moment al evaluării orice trainer trebuie să ştie că o evaluare intermediară poate
să conducă spre relevarea unor situaţii sau date cu care participanţii nu sunt de acord în
cadrul cursului de training la care participă. În acest caz, trainerul nu are prea mult timp
la dispoziţie pentru a rezolva acea problemă, de aceea, în cazul în care nu este pregătit
pentru o atare situaţie, este mai bine să nu recurgă la evaluarea intermediară.

46
Unele dintre metodele mai puţin tradiţionale sunt:
• Verificările instant
• Recapitulări ale sesiunilor

Verificările instant
Aceste tipuri de evaluări sunt destul de concise şi pot fi foarte utile când e vorba de
programe scurte. Pentru un training care ţine o zi, o verificare instant poate avea loc
înainte de finalul sesiunii de dimineaţă sau înaintea finalului sesiunii de după amiaza. Din
nou trainerul trebuie să se asigure că problemele care se vor ridica ca urmare a acestei
evaluări, pot fi rezolvate.

Verificările instant includ:

• Termometrul
• Vitezometrul
• Emoticons
• Bulinuţele
• Bulinuţele progresive

Termometrul
Este metoda prin care se poate încerca luarea temperaturii grupului. Această reflectă
modul în care se simt participanţii la respectivul eveniment, cum decurge procesul şi
progresul învăţării de la început şi până la ultima analiză.
El poate fi desenat pe o hârtie de flipchart şi postat în sala de curs de la început şi până la
sfârşitul evenimentului. Variaţiile pot fi notate de către participanţi dar şi monitorizate de
către toată lumea, astfel încât apariţia oricăror probleme poate fi discutată deschis.

Iată gradaţiile unui posibil termometru pornind de jos în sus:

Ostil – nu se oferă suport – rece – tip business – prietenesc – cald

Vitezometrul

Într-un mod similar, vitezometrul înregistrează opiniile participanţilor referitoare la

ritmul în care se desfăşoară cursul. Participanţii îşi plasează în scris opţiunea în sectorul
unde se identifică opţiunea pe care o au despre curs.

Prea Prea încet

repede

Emoticons
Repede – Smiley faces
Încet

Aşa cum
trebuie
47
Este o variaţie a metodei termometrului şi constă în postarea pe un tabel a unui număr de
feţe având diferite deschideri pentru zâmbet, de la un rictus la un râs sănătos. Participanţii
pot plasa în dreptul numelui lor emoticon-ul care le reprezintă cel mai bine sentimentele
în acel moment. Acest proces poate fi repetat de mai multe ori de-a lungul cursului de
training pentru a identifica problemele care apar sau pe acelea care au fost rezolvate.

:) :| :(

Cele trei tipuri de grafice prezentate până acum sunt sugerate ca instrumente pentru a
detecta sentimentele pe care le au participanţii în timpul evenimentului: viteza, atmosfera
sau satisfacţia referitoare la program. Însă ele pot fi folosite şi pentru a testa interesul,
posibilităţile de implicare, utilitatea, înţelegerea, forma evenimentului – prea mult x, prea
puţin y – şi alte aspecte de interes.

Bulinuţele

Aceasta este o altă metodă instant pentru a verifica progresul învăţării. Ea se poate realiza
într-o formă compactă sau în una extinsă. Cea compactă este asemănătoare metodelor
folosite până în prezent. Se pregăteşte un flipchart pe care sunt descrise diverse aspecte ale
învăţării de până în acel moment sau se pot pune întrebări despre aspectele expuse până în
acel moment. Acestea pot fi obiective – de exemplu referitoare la punctele acoperite de
materialele livrate – sau reactive – pentru a determina reacţiile participanţilor la program.

Iată un exemplu (Rae, 1997)

Vă rugăm să vă gândiţi la desfăşurarea programului până în acest moment şi să postaţi o

bulină în căsuţa care reprezintă cel mai bine opiniile dvs. despre acest curs. Căsuţa din
mijloc exprimă nivelul intermediar între cele 2 extreme.

Interesant □ □ □ Plictisitor
Clar □ □ □ Confuz
Simplu □ □ □ Complicat
Timp prea scurt □ □ □ Prea lung
Materiale ajutătoare bune □ □ □ Materiale ajutătoare slabe
Toate sesiunile trebuie păstrat □ □ □ Anumite sesiuni trebui
omise
Am învăţat multe lucruri □ □ □ Am învăţat puţine lucruri
Foarte util □ □ □ Puţin util
Ritmul prea rapid □ □ □ Ritm prea încet
Bună interacţiune de grup □ □ □ Interacţiune slabă de grup
Bună interacţiune cu trainerul □ □ □ Slabă interacţiune cu

48
 trainerul
Nu am avut probleme □ □ □ Am avut multe probleme

EVALUAREA LA FINALUL PROGRAMULUI DE TRENING (RAE, 1997)

Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective, printre care
enumerăm:
• Validează eficienţa trainingului şi dezvoltarea acestuia în termenii satisfacţiei faţă
de obiectivele programului şi a participanţilor
• Identifică nivelul învăţării în rândul participanţilor
• Oferă un mijloc pentru participanţi de a reafirma intenţia folosirii noilor cunoştinţe
pe care le-au acumulat
• Funcţionează ca o legătură continuă între program şi implementarea cunoştinţelor de
către participanţi, conducând către îmbunătăţirea activităţii de business.

Ghid pentru validarea de final a programului

• Acordaţi-vă suficient timp pentru finalizarea validării

O parte a designului programului vostru de training va trebui să includă şi instrumentele
de evaluare de la finalul cursului
• KISS (keep it short and simple)
Cu cât sunt mai complicate chestionarele, cu atât mai puţin vor fi ele completate în mod
realist.
• Faceţi ca evaluarea să fie un proces important şi pentru participanţi
Spuneţi-le participanţilor ce se va întâmpla cu respectiva evaluare, ce se va întâmpla cu
răspunsurile şi cine le va vedea. Dacă este fezabil, şi sunt multe motive pentru care nu
ar fi, puteţi promite că veţi arăta şi participanţilor o copie a raportului de validare.
• Nu încercaţi să influenţaţi în vreun fel răspunsurile
Testele şi chestionarele voastre trebuie realizate în aşa fel încât să nu ofere vreo
indicaţie asupra preferinţelor voastre.

Satisfacerea cerinţelor legate de validarea eficienţei trainingului poate fi realizată pe mai

multe căi. Unele dintre modalităţile folosite pentru evaluarea iniţială sau intermediară a
programului pot fi folosite şi la final. Testele de cunoştinţe se vor aplica la sfârşitul
programului în aceeaşi formă în care au fost aplicate înainte de eveniment - cu speranţa că
nivelul de informaţii relevat de cel de-al doilea test este mai mare decât primul, arătând că:
• Trainingul a fost o intervenţie necesară;
• Abordarea de training şi-a atins obiectivele.

Testele sau evaluările abilităţilor de la finalul evenimentului vor continua evaluările iniţiale
sau intermediare, făcute prin intermediul observaţiei, demonstraţiilor - din nou cu speranţa
că la finalul cursului participanţii îşi realizează activitatea cu mai multă eficienţă sau că şi-
au însuşit şi pun în practică tehnicile sau metodele prezentate.

49
Evaluările de la finalul cursului de training trebuie să demonstreze eficienţa programului de
învăţare şi să justifice includerea lui în bugetul de cheltuieli al organizaţiei, prin
recunoaşterea aportului acestuia în îmbunătăţirea abilităţilor participanţilor şi a progresului
pe care aceştia îl vor înregistra când se vor întoarce la locurile de muncă.

ANALIZELE / EVALUĂRILE DE GRUP

Aceste tipuri de evaluări au fost descrise la tipurile de evaluări intermediare. Pot fi folosite
şi acum, participanţilor cerându-li-se să se refere la cursul de training ca un întreg. Această
metodă poate oferi mai degrabă informaţii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de
final de curs, a gândurilor că participanţii vor pleca acasă, unii pot contribui cu multe date,
alţii nu se vor simţi obligaţi să contribuie cu ceva, comentariile pot fi făcute pentru a-i face
plăcere / a nu-i face pe plac trainerului.

REACŢIONARELE

Multe programe propun pentru final reacţionarele ca o formă de validare. Reacţionarele

obţin (chiar dacă acest fapt a fost prevăzut sau nu) reacţiile, opiniile, sentimentele şi opiniile
personale ale participanţilor în legătură cu multe dintre caracteristicile programului
respectiv – mai puţin informaţii despre rezultatele învăţării sau justificarea acestor
răspunsuri. Listele de evaluare a satisfacţiei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru că
de cele mai multe ori răspunsurile sunt efectul euforiei de la finalul cursului, iar
răspunsurile se plasează în zona bine spre excelent.

Lista tipică de testare a satisfacţiei – este un exemplu pentru caracterul general al acestor
instrumente. Întrebările nu sunt separate în funcţie de diversele arii investigate şi sunt
selectate dintre acelea la care de obicei se dau răspunsuri favorabile. Scalarea răspunsurilor
nu are consistenţă iar cuvintele care descriu opţiunile sunt alese, în cel mai rău caz, pentru a
nu exprima nimic care ar putea avea repercusiuni negative. În final, este o listă ce
presupune bifarea unor itemi, ce poate fi completată într-un minut sau două, cu puţină sau
fără consideraţie faţă de răspunsuri.

Reacţionare cu un grad mai mare de validitate – acestea trebuiesc folosite pentru a obţine
răspunsuri despre aspecte importante ale programului, adică acelea care privesc învăţarea.
Desigur că întrebări referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influenţe asupra
învăţării sunt necesare, dar ele nu au de-a face cu validarea propriu-zisă a învăţării. Dacă se
caută acest gen de informaţie, atunci trebuie puse acele întrebări care satisfac nevoia voastră
de date relevante.

Reacţionarele subiective

Abordările complet obiective nu sunt posibile întotdeauna de aceea trebuie să ne bazăm

uneori pe măsurarea subiectivă a învăţării. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un
program de training în abilităţi interpersonale, acolo unde schimbările sunt mai degrabă
atitudinale, subiective şi dificil de identificat în mod obiectiv.
Iată un model pentru un astfel de reacţionar al „sentimentelor” participanţilor:

50
 Analiza abilităţilor interpersonale
1 Cel mai important sentiment pe care îl am în legătură cu acest eveniment de trainingg
este ...
2 Dacă acest curs ar fi fost un film, o piesă de teatru sau o carte, titlul ar fi fost....
3 Părţile evenimentului care mi-au plăcut cel mai mult sunt...
4 Partea (ile) evenimentului care îmi vor fi de un real folos este / sunt ...
5 Un lucru pe care l-am învăţat sau s-a confirmat despre mine însumi a fost ...
6 Un lucru pe care l-am învăţat sau mi s-a confirmat despre celelalte persoane a fost...
7 Partea (ile) evenimentului care mi-au plăcut cel mai puţin a fost...
8 Partea (ile) evenimentului din care am învăţat cel mai puţin a fost...
9 Partea (ile) evenimentului care îmi vor fi cel mai puţin folositoare este / sunt ...
10 Dacă ar fi să iau de la început acest eveniment, aş ....
11 Un lucru pe care regret că l-am făcut este...
12 Un lucru pe care regret că nu l-am făcut este...
13 Aş mai / Nu aş mai participa la un eveniment de acest tip
14 Mă simt în acest moment....

EVALUAREA EFICIENTĂ

Avem în vedere următoare tipuri de instrumente:

• Chestionarele justificative de evaluare a învăţării
• Planificarea activităţilor

CHESTIONARELE JUSTIFICATIVE DE EVALUARE A ÎNVĂŢĂRII

Acesta este un chestionar care îşi propune să definească aria învăţării şi cantitatea de
cunoştinţe acumulate de către participant în cadrul cursului de training, identificând în
acelaşi timp motivele pentru care s-a ajuns la respectiva situaţie. De notat faptul că în acest
caz accentul cade pe învăţare, pentru că trainingul, oricare ar fi forma sa, înseamnă învăţare.
Un chestionar bine construit şi administrat ar trebui să aibă forţa de evaluare pentru a
răspunde întrebării formulate de management: „Mi se întorc investiţiile făcute în training?
Atunci dovedeşte-o!”

Planificare formatului chestionarului

Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, există un număr de criterii de
construcţie care trebuie luate în considerare.

Chestionarul cu diferenţiatori semantici

Partea fundamentală a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau căsuţe situate între două
elemente descriptive antinomice, diferite semantic şi care se prezintă de obicei sub forma
unor antonime. Un exemplu pentru astfel de chestionar este:

Cât de mult aţi muncit azi?

Foarte mult 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte puţin

51
 □ □ □ □ □ □ □ □ □

Identificarea scorurilor
Unii specialişti sunt de părere că plasarea numerelor sub căsuţele poate da impresia greşită
că analiza ca va urma va consta în calcularea matematică a valorilor, ceea ce nu este cazul.

Scalele cu ancore
Nu trebuie să mai menţionăm importanţa pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele
trebuie să fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaţie a adjectivului trebuie să
fie aceeaşi la ambele capete ale scalei.

Numărul de poziţii pentru scoruri

• Trebuie ca numărul poziţiilor să fie par sau impar?
• Câte poziţii trebuie să existe pe scală?

Întrebări care trebuie adresate

Orice tip de întrebare pusă în cadrul unui chestionar de evaluare trebuie să aibă în vedere
scopul evaluării şi anume evaluarea rezultatelor trainingului, a metodelor şi obiectivelor
programului şi satisfacerea obiectivelor participanţilor, adică aria de întindere a învăţării.
De exemplu:
• Cât de mult ai învăţat?
• Ce ai învăţat?
• Dacă nu ai învăţat nimic, de ce nu?

Acest tip de întrebări ar trebui să fie suficiente pentru a valida învăţarea. Cantitatea, aria de
întindere a învăţării va putea fi determinată prin scalarea răspunsurilor.

E.g. Cât de mult apreciaţi că aţi învăţat în timpul cursului de training?

Foarte mult 6 5 4 3 2 1 Foarte puţin

Justificarea
Scalarea răspunsurilor nu vă oferă informaţii despre tot ceea ce doriţi să ştiţi. Pentru o
validare completă trebuie să obţineţi informaţii despre:
• Ce s-a învăţat
• La ce / în ce condiţii se vor folosi cunoştinţele asimilate
• De ce nu s-a produs nici un fel de învăţare

Participanţii trebuie rugaţi să-şi justifice răspunsurile sau scorul acordat, chiar dacă sunt
remarci pozitive sau negative. Acest lucru se face prin întrebări suplimentare de justificare a
răspunsurilor, în forma discutată mai înainte de reacţionar. Aşadar, puteţi folosi
reacţionarele în următoarele cazuri:
• Când începe un nou program de training;
• În cazul evaluării intermediare a unui program de training mai lung;
• Dacă unui program de training i se aduc modificări substanţiale;

52
 • Când aveţi sentimentul că ceva nu merge bine.

Exemplu de chestionar justificativ de evaluare a cursului de training – Leslie Rae, 1997

Chestionar de validare la finalul cursului

Vă rugăm să vă gândiţi la programul de training la care aţi participat şi să completaţi aces
chestionar, fiind cât se poate de oneşti în evaluările dvs. şi răspunzând la întrebări cât ma
complet.
PARTEA 1: ÎNVĂŢAREA
În ce măsură aţi reuşit să învăţaţi ceva din acest curs de training? (Vă rugăm să încercuiţ
scorul care vă reprezintă cel mai bine opiniile)
Învăţat mult 6 5 4 3 2 1 Nu am învăţat nimic
Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce aţi învăţat şi (b) cum intenţionaţi s
folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de muncă.
Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm să explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentru
care aţi ales aceste scoruri.
PARTEA 2: CONFIRMAREA ÎNVĂŢĂRII
În ce măsură consideraţi că anumite cunoştinţe anterioare (dacă vi le mai amintiţi) au fos
confirmate într-o manieră utilă?
Confirmate mult 6 5 4 3 2 1 Neconfirmate
Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce vi s-a confirmat şi (b) cum
intenţionaţi să folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de muncă.
Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm să explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentru
care aţi ales aceste scoruri.
PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 1)
Pentru fiecare item, plasaţi un x în căsuţa corespunzătoare care reprezintă cel mai bin
modul în care voi consideraţi desfăşurarea acestui curs. Vă rugăm să comentaţi pe scurt l
fiecare item motivul pentru care aţi ales acel scor, mai ales dacă aţi ales 3, 2 sau 1.
6 5 4 3 2 1
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Bine condus □ □ □ □ □ □ Condus slab
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Implicarea participanţilor □ □ □ □ □ □ Neimplicare
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Provocator □ □ □ □ □ □ Strict controlat
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Aerisit □ □ □ □ □ □ Prea condensat
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Coerent □ □ □ □ □ □ Fragmentat
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Mi-am atins obiectivele □ □ □ □ □ □ Nu mi-am atins obiectivele
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Activităţi suficiente □ □ □ □ □ □ Activităţi insuficiente
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Timp folosit eficient □ □ □ □ □ □ Timp folosit ineficient

53
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Voi recomanda acest program şi altor colegi Da □ Nu □
Alte comentarii
PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 2)
1 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai utilă?
2 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai inutilă?
3 Există părţi pe care tu le-ai fi sărit? Dacă da, care şi de ce?
4 Există şi alte comentarii pe care ai dori să le faci?
Nume:
Dată:

EVALUAREA DUPĂ TERMINAREA PROGRAMULUI DE TRAINING (RAE, 1997)

Metodele de evaluare pe termen mediu şi lung se referă la măsura în care trainingul a fost
implementat cu eficienţă şi are un efect pozitiv asupra activităţii în organizaţie. După ce
participanţii s-au întors la locul de muncă, având un plan de acţiune ce beneficiază de
susţinerea supervizorului, se poate vorbi despre o primă evaluare. Ca evaluare pe termen
mediu la locul de muncă se poate vorbi după un interval de trei luni, una pe termen lung
fiind la un interval de 12 luni după finalul sesiunii de formare.

Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul următoarelor metode:
⌦ Observarea din partea managerului de linie a performanţei angajaţilor
⌦ Observarea din partea trainerului a performanţei angajaţilor
⌦ Un chestionar din urmărire / follow-up realizat de către supervizor şi trainer
⌦ Un interviu structurat de urmărire / follow-up realizat de către supervizor sau trainer
⌦ Un interviu telefonic realizat de către trainer
⌦ Analiza incidentelor critice
⌦ Consultarea jurnalelor de învăţare

Analiza incidentelor critice

Acest gen de analiză, folosit mai ales în evaluarea de medie şi lungă durată este un exerciţiu
de auto-raportare, deşi pot avea loc şi interviuri sau discuţii. Abordarea obişnuită este aceea
prin intermediul jurnalelor urmată de o analiză a incidentelor critice pe care o evidenţiază
această metodă. Participanţii trebuie să ţină un astfel de jurnal şi să scrie în el orice
incidente critice, imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legătură cu domeniul de
învăţare care este supus evaluării. În legătură cu aceste incidente, participanţii sunt rugaţi să
facă simple judecăţi sau afirmaţii: când s-au întâmplat, cum s-au întâmplat, de ce s-au
întâmplat şi ce concluzie se poate trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin:
⌦ Decuparea lor în acelaşi timp în care participantul le identifică;
⌦ O întâlnire apoi cu supervizorul sau trainerul în legătură cu incidentele identificate
de participant, care îl vor ajuta la discutarea şi interpretarea acestora;

54
 ⌦ O discuţie de grup în cadrul căreia incidentele critice sunt comparate, discutate şi
analizate.
Cât trebuie să fie de elaborat jurnalul incidentelor critice şi cât de mult trebuie acesta ţinut,
depinde de complexitatea învăţării, de apariţia şi frecvenţa incidentelor, de acoperirea şi
gama de evenimente similare dar nu exact la fel, ş.a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu
este standard. Este necesar ca participantul să poată identifica materialele relevante şi
incidentele care apar.

Iată un model pentru jurnalul incidentelor critice

Data.....
Numărul foii jurnalului.........

Vă rugăm să includeţi în acest jurnal ceea ce dvs. consideraţi incidente critice în ceea ce
priveşte activitatea pe care o desfăşuraţi şi relaţiile pe care le aveţi cu colegii, mai ales
acelea legate de procesul de învăţare pe care l-aţi finalizat, cu toate ca nu e neapărat nevoie
să vă limitaţi la aceste aspecte. Vă rugăm să includeţi atât incidente de natură pozitivă cât şi
de natură negativă.

1. Ce s-a întâmplat, cum s-a întâmplat, când s-a întâmplat, cine a fost implicat, şi de ce
s-a întâmplat?
2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisfăcător sau unul
nesatisfăcător?
3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident?
4. Dacă rezultatul a fost unul satisfăcător, ce aţi învăţat în urma proceselor care au dus
la producerea respectivului rezultat?
5. Dacă a fost nesatisfăcător, ce a condus la acest rezultat şi ce aţi învăţat de pe urma
acestui incident?
6. A fost incidentul relevant faţă de trainingul pe care l-aţi urmat? Dacă da, v-a ajutat
trainingul să faceţi faţă acestui tip de incident? În ce măsură?
7. A dus acest incident la relevarea altor nevoi de training pe care le-aţi putea avea?

De reţinut:
Tipuri de evaluări: pre-training, în timpul sesiunii de training, la finalul sesiunii de training,
post sesiune de training.

Întrebare:
Care dintre tipurile de evaluări poate fi ignorat in extremis? De ce?

55
 CE ESTE UN FORMATOR / TRAINER. TIPOLOGII

Rolul / rolurile, trainerului se pot întinde de la o extremă la alta, începând cu abordarea

„la taclale cu Nellie” până la trainerul - facilitator, consilier psihologic aproape, care
ghidează, sfătuieşte şi selectează. În organizaţii diferite, care propun angajaţilor lor
diverse programe, la diferite momente, unui trainer i se poate cere să îndeplinească toate
aceste roluri menţionate mai sus, sau, poate, activitatea sa va fi restrânsă la unul sau două
dintre acestea. Formarea formatorilor poate fi un proces continuu, se pot introduce noi
roluri sau abordări astfel încât trainerii trebuie să fie conştienţi de aceste variaţii cerute de
fiecare rol şi să facă paşii necesari pentru propria dezvoltare.

ROLURILE TRAINERULUI (RAE, 1997)

Cuvântul de trainer sau formator are o gamă largă de înţelesuri, noi vom aborda însă doar
câteva în continuare.

INSTRUCTOR LA LOCUL DE MUNCĂ

Aceştia sunt formatorii care conduc procesul de formare la locul de muncă ori la biroul
angajatului, cu o singură persoană sau cu un grup restrâns. Aceşti traineri trebuie să aibă
abilităţile relevante, să aibă experienţă şi să exceleze în operaţia sau materialul pe care-l
explică celorlalţi (sunt persoane care au progresat ei înşişi de la nivelul operaţional) însă
au un interes şi o angajare pentru a-i ajuta pe ceilalţi să se dezvolte şi să înveţe. Cea mai
simplă formă de instructaj este realizată în cadrul abordării „stând la taclale cu Nellie”. În
forma sa originală, această abordare însemna ca un angajat nou să lucreze cot la cot cu un
angajat vechi, observând mai întâi, apoi fiindu-i permis să execute singur o anumită
operaţie. Aceasta a fost de departe cea mai eficientă metodă de a forma un nou muncitor,
o chestiune esenţială fiind aceea că Nellie nu numai că era la rândul lui un bun
profesionist dar avea şi abilitatea (nativă sau învăţată) de a fi un bun dascăl. În timp,
această abordare de tipul: „spune – arată - execută” şi-a dovedit cu prisosinţă eficienţa.
Noul angajat trebuia să facă o anumită operaţiune sub observaţia instructorului până când
erau amândoi mulţumiţi de rezultat şi nu se mai putea produce o îmbunătăţire a
procesului de învăţare. Apoi, el putea trece în aria de producţie unde realiza sarcini reale
fiind încă supervizat de către instructor. Aceasta este cea mai mecanică dimensiune a
formării, mai ales că în acest caz învăţarea acoperă operaţiuni pentru care există
proceduri pe care instructorul trebuie să le respecte ca la carte. Însă nu înseamnă că
instruirea trebuie să fie plictisitoare, monotonă sau complet formalizată, atât pentru
participant cât şi pentru instructor, altfel aceste roluri sunt inacceptabile pentru ambii.

FORMATORUL / PROFESOR

Este probabil cea mai răspândită categorie de roluri în training şi dezvoltare, trainerii
trebuie să fie foarte bine pregătiţi în legătură cu un subiect sau cu o anume abilitate, să
aibă cunoştinţe despre multe tehnici, metode sau abordări şi capacitatea de a le prezenta
altora pentru ca învăţarea să aibă efectiv loc. Unor traineri li se poate cere să folosească o

56
abordare limitată de prelegeri cu întrebări şi răspunsuri, pe când alţii ar putea fi încurajaţi
să folosească o largă arie de metode – activităţi, discuţii, simulări video sau folosirea
calculatorului. În cele mai multe dintre cazuri, trainerul este „la cârmă” hotărând asupra
acţiunilor ce vor avea loc, dar şi ritmul în care se vor desfăşura respectivele activităţi.

FACILITATORUL

Activităţile de formare şi dezvoltare suferă o mutaţie în cele mai multe organizaţii – de la

sesiuni formale controlate de către un trainer (deşi acest fenomen trebuie să existe pentru
ca nevoi suplimentare de învăţare să fie detectate) către evenimente care sunt realizate şi
conduse de către trainer, dar care se pot transforma în ateliere de lucru în care
participanţilor li se dau responsabilităţi crescute şi autoritate în cadrul acelui eveniment.
În aceste cazuri, rolul de facilitator al trainerului îl pune într-o postură pasivă, el
acţionând ca o persoană care mai degrabă ghidează sau sfătuieşte (într-o manieră
subtilă) furnizând resurse sau servicii atunci când i se cere de către participanţi. Astfel
încât, faţă de abilităţile tradiţionale ale trainerului, facilitatorul trebuie să aibă mult mai
multe abilităţi pentru a ajuta participanţii indirect, să ştie când să intervină şi când nu, să
aibă un desfăşurător al activităţilor, casete video, studii de caz, jocuri de rol şi altele –
suficiente însă pentru a satisface cerinţele neprevăzute ale participanţilor.

Cea mai dificilă parte a rolului de facilitator este atunci când grupul de participanţi pare a
fi ajuns într-un impas în rezolvarea unei probleme sau o apucă pe o cale care este evident
greşită. În aceste situaţii şi în altele similare, facilitatorul trebuie să poată prelua controlul
şi să intervină pentru a „ajuta” participanţii. În acelaşi timp, el trebuie să poată face un
pas înapoi şi să le permită participanţilor să înveţe prin conlucrare drumul spre găsirea
unor soluţii pentru impasul în care au intrat singuri.

CONSULTANT INTERN / CONSILIER

Consultantul intern (care poate fi un expert în training, angajat al unei organizaţii, mai
degrabă decât un consultant adus din afara companiei) ce s-a îndepărtat, ca reprezentare,
de rolul atribuit în trecut prin apartenenţa sa la departamentul de RU. Consultantul intern
poate, de exemplu, să urmărească nevoile exprimate de către conducerea unei companii
prin intermediul unor metode diverse. El se poate implica în identificarea şi analiza unor
nevoi, în cadrul unor discuţii individuale sau jucând un rol de consultanţă pentru
managementul de nivel superior. El se poate preocupa de posibilităţi mai largi de
dezvoltare pentru angajaţi sau grupuri, inclusiv oportunităţi educaţionale mai largi decât
formarea, având abilităţi de „depozitare” pentru informaţii sau date referitoare la training
sau metode de dezvoltare. Este evident că acest gen de consultanţi trebuie să aibă o
experienţă solidă şi cunoştinţe, să fi fost în prealabil traineri sau facilitatori. Trebuie de
asemenea să aibă abilităţile necesare pentru a lucra cu oamenii care sunt frecvent în
poziţii, ierarhic vorbind, superioare.

57
 FORMATORI PENTRU FORMATORI

Participarea la un curs de formare pentru formatori este o parte de la sine înţeleasă pentru
dezvoltarea unui trainer. Acest gen de cursuri sunt de obicei ţinute de către traineri care
se specializează în acest gen de training. Este un gen de activitate foarte provocatoare,
implicând din partea celui care doreşte să o realizeze, o gamă largă de abilităţi
fundamentale, metode, tehnici şi abordări pentru a ajuta alte persoane în activitatea de
învăţare. Pentru un trainer tânăr care participă la un asemenea eveniment, trainerul care
ţine un astfel de curs trebuie să fie un profesionist credibil şi acceptat, capabil să
reacţioneze în faţa acelor situaţii care îl pun în postura – voit sau nu – de model. Sunt
necesare abilităţi foarte dezvoltate de observaţie şi capacitatea de a oferi feedback
participanţilor pe parcursul desfăşurării evenimentului.

CUNOŞTINŢELE ŞI ABILITĂŢILE UNUI TRAINER EFICIENT (RAE, 1997)

Rolul unui trainer este format din suma cunoştinţelor şi abilităţilor , în cadrul cursului de
training, pentru care el este responsabil şi pe care el îl livrează. Putem considera ca
importante şi demne de menţionat următoarele caracteristici:

• Cunoştinţe despre organizaţie

• Roluri şi funcţii de management şi operaţionale
• Abilităţi şi cunoştinţe de formare
• Abilităţi pentru pregătirea programelor
• Atenţie şi înţelegere
• Comunicare interumană
• Angajare
• Creativitate şi inteligenţă
• Preocupări pentru propria dezvoltare
• Deschidere
• Credibilitate
• Umor
• Încredere în sine

Această listă poate părea foarte provocatoare şi sofisticată pentru un trainer tânăr, însă
aceste abilităţi trebuiesc formate în timp. Multe dintre calităţi se referă la gradul de
sociabilitate al persoanei, dar ele pot fi de asemenea dezvoltate pe parcursul timpului.

Cunoştinţe despre organizaţie

Aceasta depinde de mediul din care provine trainerul - a promovat din interiorul
companiei sau vine din afara ei. Oricum ar fi, el trebuie să fie pe deplin conştient de
ierarhia din cadrul unei organizaţii, produsele sau serviciile pe care le oferă compania sa,
cultura organizaţională şi politicile interne, structura de putere, proceduri organizaţionale,
regulamente interne şi acelea de protecţia muncii, etc. Orice trainer poate să îşi piardă
foarte uşor credibilitatea dacă acţiunile sale nu sunt consistente cu cerinţele referitoare la
proceduri organizaţionale.

58
Roluri şi funcţii de management şi operaţionale

Domeniile în care trebuie să se concentreze trainerul vor depinde de aria de activitate în

care va opera. Însă trebuie ca el să îşi însuşească cât mai multe cunoştinţe despre rolurile,
funcţiile, competenţele, responsabilităţile, statutul, baza puterii şi autorităţii persoanelor
în aria cărora va opera. El trebuie să ştie care este gradul de libertate permis sau încurajat
de către stakeholderi. El trebuie să cunoască modul în care se desfăşoară comunicarea
formală şi informală, resursele disponibile şi cine dispune de ele.

Abilităţi şi cunoştinţe de formare

Cunoştinţele de specialitate includ familiarizarea cu modelele academice şi teoretice de

training. El trebuie să aibă cunoştinţe consistente de tehnici de training, metode şi
abordări necesare pentru a pune în practică diverse modele, ca şi experienţa de a le potrivi
în cele mai bune combinaţii. Trainerii sunt obligaţi, chiar doar dintr-o datorie faţă de ei
înşişi, să cunoască cele mai noi inovaţii în training, noi modele şi tehnici precum şi
schimbările de paradigmă. Deşi fiecare lună poate aduce inovaţii în acest domeniu,
cunoştinţe solide pe care trainerul le are, pot să-l ajute să diferenţieze şi să decidă între
mai multe tipuri de inovaţii pe care le întâlneşte.

Abilităţi pentru pregătirea programelor

Deşi multe organizaţii au un trainer care se ocupă exclusiv de designul programelor de

formare, sunt mulţi traineri care trebuie să facă cercetare, design, planificare şi pregătire a
propriilor programe de training. Aceste activităţi necesită la rândul lor o serie de abilităţi:
selectarea materialului necesar, punerea lui într-o ordine, pregătirea sesiunilor, etc.

Atenţie şi înţelegere

Este esenţial pentru un trainer să fie atent şi să înţeleagă pe parcursul programului, atât
nevoile participanţilor cât şi reacţiile lor, comportamentele lor şi feedback-ul verbal şi non-
verbal. În mod normal, oricât ar fi de slabă abordarea trainerului, participanţii nu îşi
exprimă verbal grijile sau dezamăgirea. Un trainer care este atent poate să îşi dea seama
dacă ceva nu este în regulă, prin observarea semnalelor non-verbale pe care le emit
participanţii. De îndată ce observă acest fapt, el trebuie să rezolve o anume situaţie creată.
Una dintre cele mai bune metode de evaluare intermediară a satisfacţiei participanţilor este
tehnica „trei cuvinte”. De multe ori, fiind prea atenţi, trainerii sunt demotivaţi când citesc
un feedback negativ sau nesatisfăcător din partea participanţilor. Ei ar trebui să folosească
aceste răspunsuri pentru a-şi îmbunătăţi cursul sau perfecţiona abilităţile. Succesul unui
trainer nu trebuie să depindă de influenţarea participanţilor şi abilitatea lui de a-şi face
prieteni – sesiunile de formare nu trebuie să se transforme în concursuri de popularitate.
Unii traineri nu pot funcţiona bine dacă nu sunt cea mai populară persoană dintr-un grup.
Neadresarea acestui obiectiv le poate afecta unora capacitatea de concentrare. Într-o
asemenea situaţie, trebuie ca trainerul să facă un pas înapoi şi să vadă care sunt problemele
sale.

59
Comunicare interumană

Obiectivul practic principal pentru un trainer este transferul cunoştinţelor sale către
participanţi, metode prin care să conducă la îmbunătăţirea competenţelor acestora. Unui
trainer trebuie să-i facă plăcere să lucreze cu oamenii, să poată comunica eficient pentru ca
informaţia pe care o furnizează să fie înţeleasă, memorată, să-i încurajeze pe oameni să o
aplice în practică. Abilitatea de comunicare interumană în cazul unui trainer înseamnă să
ştie când să vorbească şi când să asculte, să ştie să pună întrebările care trebuie la timpul
potrivit, să conducă o discuţie, să nu se „joace” cu minţile participanţilor sau să le
vorbească de sus. Trainerul trebuie să ţină minte că se află într-o poziţie de putere faţă de
grup, dar aceasta nu îi este conferită de grup sau neapărat acceptată de către acesta. Această
putere trebuie folosită pentru a ajuta şi nu pentru a impune învăţarea şi pentru a încuraja
formarea unor comportamente sau atitudini.

Angajare

Este un fapt în afara oricăror dubii acela că trainerul trebuie să creadă în conceptele sau
teoriile pe care le propune. Absenţa acestui angajament este perceput la nivelul
participanţilor într-o varietate de forme: lipsa entuziasmului, pregătire insuficientă,
prezentări slabe, lipsa de sinceritate – asta în condiţiile în care participanţii ei înşişi pot avea
un slab interes faţă de eveniment şi deci nici lor nu le pasă. Participanţii la un program pot
să scuze multe dintre greşelile sau lipsurile trainerului, dacă percep că acesta participă la
eveniment cu angajament şi entuziasm.

Creativitate şi inteligenţă

Trainingul este un eveniment plin de viaţă, activ şi reactiv, într-o continuă schimbare. O
abilitate a unui trainer competent este aceea de „a se pune în pielea cuiva”, atunci când se
întâmplă ceva neobişnuit. Aşa cum am menţionat anterior, trainingul este un domeniu în
care schimbările se petrec extrem de rapid, aşa încât, pentru a evalua şi implementa cele
mai bune practici şi a ţine pasul cu toate evoluţiile care au loc, este nevoie de o minte agilă
şi iscoditoare. Dacă autoritatea în cadrul cursului le este pasată participanţilor, atunci
trainerul trebuie să fie pe fază astfel încât să poată face faţă situaţiilor neprevăzute,
comentariilor sau altor schimbări.
Inteligenţa merge de cele mai multe ori mână în mână cu creativitatea, iar dacă un program
de training este livrat mereu într-o formă stabilită, pentru a nu deveni plictisit, trainerul
trebuie să se întrebe mereu ce adăugiri mai poate să-i aducă pentru a-l face mai interesant,
cum îl poate îmbunătăţi. Participanţii din ziua de azi aşteaptă din ce în ce mai multe
abordări, creative şi diferite, care să-i ajute să înveţe mai bine, iar trainerul îşi poate pierde
din credibilitate, dacă aceste aşteptări nu sunt satisfăcute.

Preocupări pentru propria dezvoltare

Trainerii profesionişti trebuie să aibă întotdeauna o evaluare a propriei valori, a nivelului la

care se află în însuşirea anumitor abilităţi şi preocupaţi de îmbunătăţirea acestora. Ei trebuie

60
să ştie de asemenea şi efectul pe care îl au judecăţile de valoare pe care ei le emit în cadrul
cursurilor de training şi să fie atenţi la opiniile pe care le exprimă, pentru a nu face referiri
rasiste, cu tentă sexuală sau ofensatoare. Preocuparea pentru propria dezvoltare ajută şi la
identificarea nevoilor personale de învăţare, în termeni de cunoştinţe sau abilităţi. O dată
acestea identificate, formatorul se poate înscrie el însuşi la cursuri de formare, poate citi
cărţi de specialitate sau folosi resursele puse la dispoziţie de internet. E mai bine să iei tu
atitudine şi să te apuci de treabă decât ca angajatorii sau, şi mai rău, participanţii să-ţi
sugereze acest fapt.

Deschidere

Un trainer profesionist lucrează rareori singur în mod deliberat. Atunci când lucrează cu un
alt trainer, fie că este un veteran sau unul mai puţin experimentat, este necesar să se
dezvolte relaţii de încredere, susţinere şi confort. Chiar dacă apar neînţelegeri, ele nu
trebuiesc „rezolvate” în faţa participanţilor la cursul de formare. Cooperarea în realizarea şi
livrarea unui curs de training este folositoare pentru că prin participarea unui coleg în cadrul
unei sesiuni, poţi avea un feedback valoros asupra performanţei tale.

Credibilitate

Pentru ca să fii un trainer profesionist care beneficiază de credibilitate din partea

participanţilor, ca cineva care cunoaşte bine organizaţia şi are cunoştinţe consistente legate
de un anumit subiect, trebuie să:
• Fii carismatic (interesant, entuziast, angajat şi spontan) chiar dacă nu stăpâneşti
subiectul la perfecţie;
• Fii carismatic chiar dacă în acel moment prezinţi acel curs de formare pentru a 50-a
oară;
• Fii perceput ca un expert sau o persoană cu foarte mare experienţă în domeniu;
• Ai abilităţi efective de formare;
• Ai un comportament care să nu ofenseze participanţii;
• Ai dorinţa de a arăta că vrei să înveţi tu însuţi.

Credibilitatea este rareori pierdută automat dacă ţi se pune o întrebare la care nu poţi să
răspunzi pe loc, automat. Mai ales că poţi reveni în timp util cu un răspuns. E bine ca
această situaţie, totuşi, să nu se repete foarte des, pentru ca astfel credibilitatea ta ar putea să
scadă încet.

Credibilitatea poate fi mai degrabă compromisă printr-un comportament de supra-

compensare a timidităţii, prin colegi care te critică în public, sau şi mai rău, în faţa
participanţilor, sau ne-răspunzând nevoilor exprimate de grup.

Umor

Folosirea umorului în cadrul unui curs de training este un subiect care a trezit multe
discuţii, deşi există multe studii care atestă că trainingul este mai eficient dacă participanţii

61
se simt bine la eveniment. Aceasta nu înseamnă că trainerul trebuie să fie jongleur sau
dansator pe sârmă sau o sursă inepuizabilă de bancuri. Trebuie să se găsească o abordare de
mijloc între o sesiune foarte serioasă şi alta complet relaxată – iar glumele care se fac ar
trebui să aibă relevanţă pentru subiect. Trainerul trebuie să arate că poate să facă glume
despre sine însuşi mai degrabă decât a face glume referitoare la cineva din grup. De
asemenea este important ca o glumă folosită de un coleg să nu fie repetată la o sesiune de
formare a aceluiaşi grup!

Încrederea în sine

Multe dintre caracteristicile prezentate până în acest moment pot fi realizate dacă trainerul
are încredere în sine. Încrederea provine din faptul că trainerul cunoaşte foarte bine
subiectul, într-o măsură mai mare decât participanţii, însă are dorinţa de a-i ajuta pe
participanţi să atingă acelaşi nivel de cunoaştere sau acele abilităţi de care este nevoie.
Mare parte din această încredere poate dispărea când stai în faţa unui grup şi eşti gata să
începi o sesiune. Pentru acest gen de situaţie nu există ieşiri rapide, este nevoie de practică
şi experienţă. Uneori face bine dacă admiţi în faţa participanţilor că te simţi emoţionat, dar
există pericole asociate cu faptul că recunoşti prea des acest fapt.

Este de înţeles ca un trainer neexperimentat să fie timid sau timorat când se află în faţa unui
grup. De cele mai multe ori aceste sentimente dispar pe măsură ce se înaintează în livrarea
respectivului curs.

Este însă necesar să fii îngrijorat dacă:

• Nu mai ai emoţii deloc – pentru că asta înseamnă că eşti deja plictisit de programul
de training respectiv şi îţi este indiferent nivelul de performanţă la care ţii acel curs;
• Timiditatea şi nervozitatea nu dispare pe măsură ce se desfăşoară programul, din
contră, se accentuează.

Marea majoritate a persoanelor au de lucrat mult pentru a depăşi diverse obstacole sau
neajunsuri şi a deveni traineri competenţi, însă această dezvoltare merită făcută, mai ales
când la finalul programului de training, ai sentimentul şi dovada că participanţii au învăţat
ceva ca urmare a acelui eveniment, iar tu ai avut o contribuţie semnificativă în acest sens.

CINE ESTE TRAINERUL?

Există multe întrebări care pot trece prin mintea unui trainer tânăr. Unele dintre acestea pot
fi: La ce se vor aştepta participanţii din partea mea? Cum voi răspunde eu acestor
expectaţii? Cum le voi face eu faţă acestor participanţi care mă sperie pentru moment? Cum
îi voi trata? Cum mă vor trata ei pe mine? O să mă placă? Cum mă vor percepe: ca
persoană, ca trainer sau ca pe cineva din organizaţie?

Deşi poate să ţi se pară că nu ştii nimic despre meseria de trainer, e bine să-ţi aduci aminte
ca ai fost la şcoală sau la facultate sau la cursuri, aşadar ai intrat în contact cu traineri,
profesori, învăţători. Şi la rândul lor, i-am etichetat pe aceşti oameni:
• Acesta vorbeşte încontinuu. Nu vede că e ca o moară stricată!

62
 • A spus atâtea glume, încât până la urmă nu ne-am dat seama dacă eram la curs sau
la un spectacol de varietăţi!
• A predat cursul atât de bine încât nu am simţit când a trecut timpul.
• A combinat atâtea metode de predare, încât până la urmă nu a mai ştiut ce voia să ne
spună!

Poate că înainte de a deveni voi înşivă traineri ar trebui să vă puneţi întrebarea, care este
stilul aceluia dintre dascălii pe care i-aţi apreciat cel mai mult şi ce anume puteţi învăţa din
experienţa oferită de acesta.

Au existat însă câţiva specialişti care au încercat să realizeze o tipologie a trainerilor, deşi
am putea spune că avem tot atâtea tipuri de traineri câte persoane există.

MODELUL TOWNSEND

John Townsend (1985) (Rae, 2001) a propus un model tridimensional de clasificare a

trainerilor. El ia în considerare trei dimensiuni: abilităţile personale, competenţa într-un
anume domeniu şi grija faţă de participanţi.

COMPETENŢĂ Înaltă GRIJĂ

Înaltă Umilul Trainerul Joasă

expert profesion
Oratorul Instructor Înaltă
plictisitor ul
Moara Persuasivul Joasă
stricată
Joasă
Prostul Şarlatanu
fudul l arogant

Joase Înalte

ABILITĂŢI PERSONALE

Deşi denumirile lui Townsend sunt foarte plastice şi dure, ele reflectă totuşi atitudinile
principale şi abordările faţă de participanţi pe care le ai unii traineri. Poate că de asemenea
marca – semnul unui trainer adevărat este că, în funcţie de context el poate juca toate aceste
roluri.

63
Prostul fudul – Sunt de obicei acele persoane prezente în cadrul unui curs de training ca
„invitatul expert”, chiar dacă ei au cunoştinţe minimale despre acel domeniu şi nu posedă
abilităţi de prezentare. Cu toate acestea, aceste persoane nu sunt conştiente de lipsurile
lor, nimeni nu le spune acest lucru, aşa încât continuă în aceeaşi notă.

Şarlatanul arogant – este asemănător prostului fudul, cu singura diferenţă că acest

personaj este conştient de lipsurile pe care le are şi ca urmare a acestui fapt încearcă să le
ascundă sub o poleială de competenţă. Şarlatanului arogant nu îi pasă de nevoile grupului
de participanţi, care în schimb nu poate fi dus mult cu preşul.

Moara stricată – este caracterizată de profesorul cu mintea aiurea, care este evident că
stăpâneşte acel domeniu de activitate, însă este atât de cufundat în propria cunoaştere
încât nu o poate transmite altora. Aşa încât îi dă înainte, având intenţia de a ajuta
auditoriul, fără succes însă.

Persuasivul – stăpâneşte bine metodele şi tehnicile de training şi le foloseşte pentru a

convinge auditoriul de valoarea mesajelor care îi sunt livrate în cele mai multe cazuri de
organizaţia pe care o reprezintă, fie că e de acord cu ele sau nu. În multe cazuri, este
vorba de traineri care au cunoştinţe limitate despre un anume subiect, însă au dorinţa
sinceră de a ajuta participanţii în procesul de învăţare. O cale foarte greu de parcurs.

Oratorul plictisitor – este ceea ce se întâlneşte de cele mai multe ori în mediile
academice, dar apare în cadrul cursurilor de training ca un expert invitat pentru a da
detalii legate de un anumit subiect. Nu există nici un dubiu că stăpânesc foarte bine un
domeniu, nu îi interesează o metodă eficientă de prezentare sau să-şi ajute audienţa, intră
în foarte multe detalii. După aproximativ 10 minute îşi pierd auditoriul, şi întreaga lor
sesiune este o pierdere de timp.

Instructorul dictator – este de obicei un instructor / trainer intern care trebuie să se

asigure că angajaţii participă la un anume curs de formare, învaţă ceea ce trebuie învăţat
pentru ca apoi să se întoarcă cât mai repede la locul de muncă. Nu există nici un
impediment formal ca participanţii să nu înveţe, însă modul de desfăşurare al
evenimentului, în care participanţii „sunt obligaţi să înveţe” este dificil de respectat, mai
ales în zilele noastre când participanţii apreciază mai mult abordări mai relaxate.
Problema apare mai ales pentru cei care au lucrat în această manieră o lungă perioadă de
timp şi cărora le este greu să schimbe macazul.

Trainerul profesionist – este forma ideală dintre cele prezentate până în prezent şi fără
nici un dubiu este faptul că toţi tindem să atingem performanţa de „profesionist”. Acest
tip de trainer are cunoştinţe largi referitoare la tehnici şi metode de training, ştie când
fiecare dintre acestea poate fi cel mai bine folosită, ia în considerare nevoile
participanţilor şi încearcă să le satisfacă, chiar modificând structura cursului de training,
poate echilibra „munca” şi „distracţia”, are abilităţi de comunicare interpersonală şi poate
rezolva situaţiile de criză care apar. Poţi spune că ai atins nivelul de trainer profesionist
atunci când abordarea din cadrul unui curs se face în mod natural şi nu simţi nici un stres.

64
 MODELUL INVENTARULUI DE TRAINING P-C

Un inventar de abilităţi cuprinzând 40 de itemi realizat de Pfeiffer şi Jones în „Manualul

anului 1974 al facilitatorilor” (Rae, 2001) identifică preferinţele celor care au completat
chestionarul pentru 5 strategii de training. Aceste preferinţe s-au determinat în funcţie de
două dimensiuni fundamentale: orientare spre participant şi orientarea spre conţinut.
20
Strategia 2 Strategia 5
Participanţii nu doresc Strategia 4 Acestor participanţi le place să
realmente să înveţe, însă îi vor Nevoile participanţilor şi cele înveţe şi să exploreze. Sarcina
răspunde unui trainer care le trainerului este de a integra
organizaţionale sunt
Orientare spre participant

place. Principala sarcină a participanţii şi nevoile

trainerului este să-i câştige de
15
partea lui pe participanţi pentru
ca să-i înveţe.
10 Strategia 3
Participanţii sunt indiferenţi şi
leneşi. Deoarece trainerul nu
poate schimba participanţii,
responsabilitatea lui este să le
furnizeze informaţia necesară.
5
incompatibile. Deşi sarcina
principală este de a forma
participanţii, totuşi nevoile lor
nu pot fi ignorate.
Responsabilitatea trainerului
este de a-i forţa pentru a-şi
preda materialul dar şi de a
menţine la un nivel acceptabil
moralul participanţilor
organizaţionale prin crearea unui
climat relevant şi semnificativ.
Strategia 1
Participanţii nu doresc să
înveţe dar răspund unei
îndrumări forte şi controlului.
Principala responsabilitate a
trainerului este de a se asigura
că materialul este prezentat şi
predat.

Orientare spre conţinut

0 5 10 15 20
MATRICEA DE ORIENTARE A TRAINERULUI

Un alt model de clasificare ce i se atribuie lui Andrew Pettigrew (1984) (Rae, 2001) şi el
constă într-un simplu chestionar alcătuit din două întrebări polarizate – această simplitate
i-a făcut pe mulţi să considere că această metodă nu clasificare nu este una validă.
Trainerul trebuie să aleagă un punct localizat în respectiva matrice, punct care reprezintă
orientarea spre un anumit rol.

Întrebarea 1
Sunteţi mai degrabă orientat spre menţinerea activităţilor care se desfăşoară în acest
moment în organizaţie, adică susţineţi continuarea activităţilor, produselor şi serviciilor
prezente? Sau sunteţi mai degrabă interesat de schimbări care ar putea avea loc în
organizaţie, adică să vă asiguraţi că trainingul răspunde presiunilor de schimbare atât din
interiorul cât şi din exteriorul organizaţiei pentru a face faţă unor noi situaţii sau
obiective? Marcaţi pe scala de mai jos locul în care vă situaţi.

65
 Orientarea spre menţinerea status-quo Orientare spre schimbare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Întrebarea 2
Aveţi o aplecare către metodele tradiţionale de training, adică acele metode şi abordări
bazate pe modelul „educaţional” sau profesional de training cu clase de predare şi
curriculă? Sau preferaţi metode de intervenţie de tipul „agent de schimbare” care
urmăreşte implicarea mai mare a participanţilor şi schimbări în sisteme, proceduri şi
tehnologii şi schimbarea atitudinii persoanelor referitoare la muncă? Marcaţi pe scala de
mai jos locul în care vă situaţi.

Orientarea spre educaţia tradiţională Orientare spre implicare

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Acum transferaţi scorurile obţinute în matricea de mai jos:

Menţinere
1

Grijuliul 2 Evanghelistul

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Educaţie Implicare
6
tradiţională
7

Educatorul 8 Inovatorul
9

10
Schimbare

Grijuliul – Este genul de trainer care urmăreşte menţinerea prezentului sistem, a

procedurilor şi tehnologiilor care există deja în organizaţie şi adoptă abordări tradiţionale
de educaţie şi training. Activităţile sunt conduse de trainer, centrate pe trainer şi
controlate de trainer. Programul este înalt structurat şi răspunde nevoilor de training aşa
cum sunt ele prezentate de către o autoritate.

66
Educatorul – Spre deosebire de grijuliu, educatorul susţine trainingul pentru a face faţă
schimbării dar foloseşte metode de educaţie tradiţionale. Anticipează nevoia de
schimbare şi acţionează strategic prin fixarea unor obiective şi atingerea lor prin
programe de training adecvate.

Evanghelistul – Vede nevoia de training ca pe o menţinere a stării actuale a organizaţiei

însă adoptă o serie de abordări intervenţioniste. Consideră că educaţia tradiţională şi
abordările de training sunt inadecvate şi încearcă să îi convertească pe angajaţi să accepte
o gamă mai largă de activităţi centrate pe participant, în forma unor ateliere de lucru,
seminarii sau consultanţă. Îşi vede rolul mai degrabă ca facilitator al învăţării decât ca
expert pe probleme sau trainer cu abordări tradiţionale.

Inovatorul – Vede nevoia de training mai degrabă ca o schimbare a sistemului, a

procedurilor şi tehnologiilor din organizaţie şi adoptă o gamă largă de abordări
intervenţioniste. Intenţia este de a înţelege care sunt nevoile reale. El îi convinge pe
oameni să se implice mai mult şi îi ghidează prin intermediul unui proces de tipul
rezolvării de probleme mai degrabă decât să propună soluţii. Este în esenţă un catalizator
sau agent al schimbării.

Un trainer care adoptă în mod constant doar una dintre aceste posturi este suspect! Rolul pe
care trebuie să îl joace un trainer este dictat în primul rând de nevoile organizaţiei. Nu
există nici un impact atunci când un trainer încearcă să ia doar rolul de inovator, mai ales
dacă singurul rol pe care îl acceptă cultura organizaţională este acela de instructor.

De reţinut:
1.Rolurile trainerului
2.Tipuri de abilităţi necesare unui trainer
3.Modele de clasificare: Townsend, participant-conţinut, matricea de orientare.

De reflectat:
Gândiţi-vă la un profesor care v-a marcat în liceu. Ce tip de trainer ar fi fost?

LIVRAREA TRAININGULUI
CUM FACI FAŢĂ UNOR SITUAŢII DIFICILE SAU UNOR PARTICIPANŢI DIFICILI

Orice trainer care a condus o sesiune ştie că există în fiecare grup o persoană sau mai
multe care pot crea probleme. Iată câteva dintre situaţiile cele mai frecvent întâlnite şi
cum ar trebui ele rezolvate:

NEPARTICIPAREA ŞI TIMIDITATEA – este bine să nu confundaţi neparticiparea la eveniment

ca rezultat al unui comportament pasiv agresiv cu timiditatea. În orice caz:
• „Victima” care afişează comportamentul neparticipativ nu trebuie nominalizată ci
implicată discret. Nu e cazul să se pună întrebări cu adresare directă. Dacă cineva
a făcut o remarcă de exemplu, persoana vizată poate fi întrebată CE (nu DACĂ)
ar avea de adăugat, ţinând seama de experienţa sa în domeniu.

67
 • Dacă grupul este format eminamente din acest gen de persoane, atunci este bine
ca la demararea activităţilor să se facă unele consideraţii despre necesitatea
contribuţiilor din partea tuturor la procesul de învăţare, apoi participanţii pot fi
împărţiţi în grupuri mici, aceasta contribuind la reducerea timidităţii şi implicarea
persoanelor.
• Activităţile pot fi simple, iar grupurile pot nominaliza un purtător de cuvânt
pentru prezentarea rezultatelor în plen.
• Când pui întrebări grupului şi i-ai identificat deja pe cei care se vor oferi oricum
voluntar să dea un răspuns, poţi să foloseşti metoda ruletei ruseşti, a pasului
statistic sau chiar să ceri un feedback de la toată lumea pentru a ajunge la timizii
pe care îi vizezi.
• Când există mai mulţi participanţi tăcuţi, aceştia ar trebui puşi să lucreze
împreună la activităţile pe echipe,
• Membrii grupului pot ei înşişi să-i încurajeze pe participanţii mai tăcuţi, în
activităţi conexe sau în discuţii.

LIPSA DE ATENŢIE – Acest comportament poate fi rezultatul intoleranţei. Sau poate că este
efectul unei acţiuni a trainerului. Este posibil ca el să fi vorbit fără întrerupere mai mult
de 15-20 de minute, interval normal de concentrare a atenţiei. Lipsa atenţiei poate fi
determinată de atitudinea relaxată, picior peste picior – stil englez, lăsarea pe spătarul
scaunului. Persoanele respective pot părea că ascultă, însă întrebarea pe care trebuie să şi-
o pună trainerul este dacă ele îşi vor aduce contribuţia în grup atunci când li se va cere
acest lucru.
• O abordare discretă se poate face în timpul pauzelor când respectivii participanţi
pot fi întrebaţi dacă acest curs este ceea ce îşi doresc ei, ceea ce ei aşteptau. Puteţi
sugera că ei ar avea mai mult de câştigat dacă s-ar implica mai des, fiind siguri că
ar putea aduce o contribuţie valoroasă la discuţii.
• Dacă în cadrul acestei abordări atitudinea participanţilor este una negativă,
întreabă-i ce ai putea introduce în material pentru ca acesta să fie interesant sau de
ajutor pentru ei.

ÎNTRERUPERILE – fac parte din tipul de comportament prin care un participant doreşte să-i
facă pe ceilalţi să tacă sau să conducă discuţia. Cu cât îi este permis să vorbească mai
mult, cu atât situaţia va escalada. Atunci:
• Efectele acestei întreruperi trebuie discutate cu grupul;
• Când cel care a întrerupt discuţia a terminat, te vei întoarce la continuarea ideilor
celui întrerupt;
• Dacă cel care întrerupe face acest lucru frecvent, atunci trebuie să ai o discuţie cu
el la pauză şi să discuţi efectele pe care le au acţiunile lui asupra celorlalţi
membri ai grupului.

INTOLERANŢA, CINISMUL – este acel comportament ce se manifestă atunci când

participanţii se întreabă „Ce prostii sunt astea pe care le spune trainerul. Şi ce caut eu
aici?”. Participanţii de acest gen fac comentarii, dau ochii pe spate, vorbesc şoptit cu alţi
colegi, cască frecvent, arată plictisiţi.

68
 • Întreabă-te dacă această situaţie este rezultatul acţiunii sau inactivităţii tale. Eşti
plictisitor, te repeţi, vorbeşti despre probleme fără importanţă pentru grup?
• Verifică aceste probleme prin intermediul unei evaluări intermediare: termometru,
emoticons, etc.
• Dacă semnele sunt arătate de către o anume persoană şi comportamentul ei-lui
încep să afecteze întregul grup, discută această problemă direct cu persoana
respectivă.

SĂ VORBEŞTI NEINVITAT ÎN NUMELE CELORLALŢI, DOMINANŢA – atunci când adresezi o

întrebare grupului este normal să răspundă cine doreşte. Dar dacă adresezi o întrebare
cuiva anume şi altcineva răspunde înainte ca respectiva persoană să aibă şansa, acesta nu
este un comportament acceptabil. În mod frecvent, aceasta este aceeaşi persoană care,
atunci când adresezi o întrebare întregului grup, se grăbeşte să răspundă prima. Se poate
ajunge la extrema în care, restul grupului refuză să mai răspundă.
• Chiar dacă neinvitatul dă un răspuns, întoarce-te la persoana căreia i-ai adresat
iniţial întrebarea;
• Recunoaşte răspunsul persoanei dominante şi contribuţia lui, dar întoarce-te la
grup adresând din nou întrebarea sau chestiunea pe care o doreşti clarificată;
• Cei care fac toate aceste eforturi de a răspunde la întrebări sunt persoanele care
doresc să domine grupul. Însă trainerul trebuie să facă constant referire şi să caute
şi punctul de vedere al celorlalţi participanţi, chiar dacă acesta este un demers
dificil.

JOKERUL – aceştia sunt participanţii mereu puşi pe şotii, ei ajută ca grupul să fie activ şi
te ajută în sarcina pe care o ai, ca o contrabalansare a seriozităţii tale. Învaţă să identifici
şi să încurajezi tacit formele acceptate de umor însă ţine sub control această activitate.
Mai există participanţi care parcă nu pot deschide gura fără a face o glumă sau a fi
spirituali. Acest gen de comportament este unul dăunător pentru grup, după un timp în
care se râde la glume, râsul încetează şi între joker şi restul grupului apare un antagonism,
iar tu trebuie să stopezi această situaţie. Motivul din spatele acestui comportament este
frica jokerului de a-i exprima sentimentele, opiniile sau părerile reale, însă în măsura în
care acel comportament continua, trebuie să-i atragi atenţia respectivului participant că
acţiunile lui deranjează. O discuţie privată poate conduce la clarificarea unor aspecte.

PARTICIPANŢII ADORM – nu trage imediat concluzia că prezentarea ta a fost plictisitoare.

Pot exista motive psihice sau chiar medicale. Încearcă totuşi să nu faci respectiva
persoană să se simtă prost ca urmare a faptului că a adormit. O metodă este să faci linişte
pentru câteva momente şi apoi să reîncepi expunerea cu o voce mai tare. Verifică de
asemenea dacă încăperea este suficient de bine aerisită. E bine ca în ora care urmează
imediat servirii mesei să nu ţii o prelegere ci să implici participanţii într-o activitate.

De reţinut:
Cum rezolvi situaţii neplăcute în cadrul unei sesiuni de training.

69
 DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (I)

DE CE ESTE NECESAR SĂ VORBIM DESPRE DEZVOLTAREA CARIEREI?

Înainte de 1989 cariera unei persoane părea predeterminată încă de la terminarea

studiilor. Terminarea liceului putea sa însemne angajarea ca muncitor într-o fabrică, apoi
în timp maistru şi poate şef de secţie. Activitatea prestată nu suferea nici o modificare de-
a lungul timpului, cariera avea un traseu fix. Situaţia era asemănătoare atât pentru
persoanele cu studii medii cât şi pentru acelea cu studii superioare.

După 1989 s-au produs modificări dramatice în dezvoltarea carierei, multe dintre ele
conducând spre efecte perverse. De exemplu în multe dintre funcţiile care presupuneau o
pregătire socio-umană (e.g. resurse umane) erau angajate persoane cu studii tehnice
(inginerie, ştiinţe economice) - piaţa cerea astfel de meserii, dar şcolile de psihologie din
România fuseseră desfiinţate în anii 70. Abia în a doua decadă a anilor 90 s-a început
profesionalizarea personalului din acest domeniu. În acelaşi timp desfiinţarea marilor
întreprinderi de stat şi deschiderea pieţei, apariţia economiei de piaţă au determinat ca
evoluţia carierei să nu mai fie un fenomen complet predictibil, cu atât mai mult cu cât
unele meserii nu mai erau cerute de piaţa muncii; pentru alte meserii exista un excedent
de profesionişti; unii angajaţi nu aveau nici cunoştinţele şi nici abilităţile necesare pentru
a se adapta noilor condiţii etc. Am putea asemăna dezvoltarea carierei în acea perioadă cu
o barcă în vrie ce pluteşte pe o mare agitată.

Dezvoltarea carierei este o necesitate determinată de nevoia de performanţă profesională

a persoanei şi de nevoia acesteia de a supravieţui pe o piaţă a muncii cu o concurenţă din
ce în ce mai crescută. Despre dezvoltarea carierei se poate vorbi atât în contextul unei
organizaţii dar şi în cazul persoanelor care schimbă locurile de muncă.

Modele pentru dezvoltarea carierei în organizaţii

1. Individual – bazat pe teoria motivaţiei a lui Maslow şi pe conceptul de “self-

actualization”. Angajaţilor li se punea în vedere faptul că trebuie să-şi dezvolte abilităţile
dar procesul de dezvoltare nu era pus în concordanţă cu nevoile viitoare ale companiei
sau cu cerinţele viitoare ale activităţii.

2. Organizaţional sau “de trasare a carierei” – se referă la angajaţii propuşi pentru

promovare rapidă (fast track employees). Angajaţii sunt trecuţi prin centre de testare, mai
ales cei propuşi pentru a prelua sarcini manageriale, scopul fiind acela de a li se măsura
capacităţile pentru a face faţă unor noi sarcini. Atât formarea cât şi testarea erau făcute
pentru a răspunde unui scop benefic exclusiv pentru organizaţie.

3. Partenerial – în acest tip de model intră pe picior de egalitate 3 tipuri de

jucători: angajatul, organizaţia şi supervizorul. Astfel organizaţia alocă

70
 resursele, supervizorul realizează coaching-ul pentru angajatul selectat, iar
angajatul îşi alege direcţia şi îşi menţine motivaţie. Este vorba de trei jucători
distincţi, care are fiecare rolul lui însă ei lucrează împreună pentru acest scop.

4. Parteneriatul funcţional (organizaţie – manager – angajat)

Diferenţa faţă de modelul 3 este aceea că acest model este punctul culminant al acelora
prezentate anterior şi funcţionează la nivelul întregii organizaţii:
•Ca o modalitate de planificare a succesiunii în organizaţie
•Ca o resursă pentru a ajuta organizaţia să facă planuri pe termen lung în ceea ce priveşte
administrarea resurselor
•Ca un instrument pentru promovarea unui sistem integrat de management de nivel mediu
în organizaţie
•Ca un sistem de motivare pentru supervizori
•Ca un instrument de mobilitate internă.

Cele 4 faze pentru dezvoltarea carierei

1. EVALUAREA – Care sunt abilităţile, valorile, interesele şi stilul meu de muncă?

2. EXPLORAREA – Care sunt opţiunile pe care le am?
3. FIXAREA OBIECTIVELOR ŞI PLANIFICAREA – Care opţiune este cea mai
bună pentru a deveni unul dintre posibilele mele obiective? De ce este acesta cel mai bun
obiectiv pentru mine?
4. STRATEGIA – Cum o să-mi ating obiectivul? Care sunt comportamentele
specifice pe care trebuie să le adopt în acest scop? Cum voi face fiecare pas? Cine
altcineva este implicat sau e nevoie să fie implicat?

Elemente componente ale dezvoltării carierei (Knowdell, 1996)

1.Dezvoltarea carierei este un proces şi nu un eveniment singular

Istoric vorbind, în lumea occidentală au existat mai multe paradigme explicative:
a. 1950 – fixarea către atingerea unei cariere – “a lua trenul”
Te urcai în staţia A, ştiai exact care este traseul şi în cât timp ajungi în staţia B
(similară evoluţiei carierei din România dinainte de 1989).

b. 1970 – schimbarea carierei devine un proces mai flexibil – “a lua autobuzul”.

Schimbarea rutei, condiţii diverse de trafic. Abilităţile şi deprinderile angajatului
depind încă în mare parte de companie.

c. Azi – schimbarea carierei devine un proces flexibil şi rapid – “a conduce un

SUV”.
Nu ai nevoie de şosele asfaltate şi nu trebuie să respecţi un orar fix. Angajatul percepe
dezvoltarea carierei ca pe un proiect personal şi îşi ia destinul în propriile mâini.

71
2. Dezvoltarea carierei este un proces ce se poate desfăşura chiar şi în perioadele de
recesiune economică

3. Dezvoltarea carierei poate exista chiar şi în cazul unei forţe de muncă structurate pe
paliere/stratificată
Dacă înainte locurile de muncă aveau un caracter exclusiv: permanent sau
temporar/sezonier, azi opţiunile sunt mai largi şi mai variate. Azi companiile preferă să-şi
împartă angajaţii în:
a. Regulaţi – de bază
b. Temporari – pe proiecte
Pe de o parte această abordare are un rol pozitiv pentru că le oferă şansa de a se angaja,
acelor persoane care nu se pot antrena într-o relaţie de muncă de lungă durată cu o
companie, pe de altă parte aceste slujbe nu sunt la fel de bine plătite şi nu au la fel de
multe beneficii conexe ca acelea regulate.

4. Noile modele de dezvoltare a carierei afectează nivelul de middle management

Se constată o tendinţă de reorganizare internă a companiilor, care conduce spre reducerea
numărului de manageri de nivel mediu, concomitent cu orientarea lor spre structuri de tip
orchestră în care managerul este un facilitator. Instrumentiştii îşi cunosc mai bine
instrumentele decât dirijorul, dar el este acela care se asigură că orchestra cântă armonios.

5. Dezvoltarea carierei este posibilă chiar dacă au apărut mai multe opţiuni pentru a-ţi
duce la îndeplinire sarcina:
a. Job sharing – 2 persoane care lucrează part time împart aceeaşi poziţie
b. Flextime – ora de începere şi de terminare a activităţii depinde de angajat şi nu e
una de tipul 9-17
d. Telecomuting - a lucra acasă.

Multe organizaţii au învăţat că trebuie să fie flexibile în organizarea programului de

muncă pentru a-şi păstra angajaţii cei mai valoroşi.

6. Dezvoltarea carierei este un proces care îi va favoriza pe angajaţii cu o largă gamă de

cunoştinţe
Să munceşti din greu nu mai este singura condiţie pentru a promova. Cine are mai multe
abilităţi, are mai multe şanse. Siguranţa locului de muncă al angajatului nu mai este
determinată de supra-specializare ci de capacitatea acestuia de dezvoltare personală, de a
acumula cât mai multe cunoştinţe şi abilităţi flexibile / transferabile către alte
organizaţii sau locuri de muncă.

Care sunt clienţii pentru dezvoltarea carierei

TINERII PROFESIONIŞTI
Ei sunt cei care prestează munca de bază în organizaţie. Ei sunt cei care-şi pun întrebări
de genul: Oare ar trebui să mă orientez către management?

72
În acelaşi timp tinerii profesionişti NU au de cele mai multe ori pregătire managerială,
dat fiind că în facultate ei au studiat mai degrabă discipline tehnice sau socio-umane. Fişa
postului nu presupune pentru aceste persoane existenţa abilităţilor de management.
De multe ori un bun inginer nu este automat un bun manager. Desemnarea unui bun
specialist pentru o poziţie managerială poate însemna că ai pierdut un bun profesionist şi
ai câştigat un prost manager. Poţi să câştigi, în condiţiile în care orientezi devreme cariera
unui tânăr profesionist şi îl formezi pentru a prelua la timpul potrivit funcţii manageriale.

PERSONALUL ADMINISTRATIV / SUPORT

Profilul acestui tip de angajat: majoritatea femei în posturi de secretare sau asistente. Au
terminat liceul, cursuri post-liceale sau şcoli vocaţionale, au probabil copii, pot fi părinte
unic şi ajung la un moment dat să se întrebe dacă există şi care este calea spre “next
level”.
Astfel, ele se întreabă: Ce pot să fac pentru a câştiga bani mai mulţi? Şi dacă pentru a
promova trebuie să am educaţie superioară cum pot ţine echilibrul între obţinerea unei
calificări, familie şi carieră?
În aceste condiţii, consultanţii în carieră recomandă o slujbă tranzitorie (“bridge job”),
care să-i permită angajatului să funcţioneze în cadrul companiei şi să poată participa la
cursuri serale sau IDD. Acest gen de poziţii se creează în mod special cu acordul
managementului.
Alte soluţii: acest gen de angajaţi pot fi încurajaţi să-şi creeze un portofoliu de abilităţi şi
cunoştinţe transferabile.

ANGAJATUL CARE STAGNEAZĂ (Profesionistul matur)

Profilul acestui tip de angajat: bărbaţi sau femei, peste 40 sau 50 de ani, timizi, nu foarte
comunicativi, au început să lucreze în organizaţie cu foarte mult timp în urmă (15-20 de
ani), sunt în general izolaţi sau singuri, îşi făceau treaba foarte bine acum 20 de ani. Se
întreabă probabil de ce şeful lor nu le mai dă sarcini provocatoare.
În prezent, eficienţa acestui tip de angajat este una mult sub medie, în termeni de cost
beneficiu, banii pe care organizaţia îi plăteşte în acest moment pentru acest tip de angajat
nu sunt justificaţi prin performanţa lui.
Angajatul care stagnează nu devine productiv fără o intervenţie din afară.
El are practic două opţiuni: îşi măreşte aportul la organizaţie sau pleacă spre altă
organizaţie.
Angajatul care stagnează reprezintă un potenţial uriaş irosit de către companie.
Soluţii: re-motivarea acestui angajat astfel încât organizaţia economiseşte bani şi
contribuie la menţinerea stimei de sine a persoanei. Tipuri de activitate: training
introductiv, coaching, mentoriat.

MUNCITORUL TÂNĂR COMPETENT

Este vorba de tânărul tehnician care intră într-o companie şi nu ştie exact dacă doreşte să
devină în timp inginer. În cazul lor trebuie ca planificarea carierei să înceapă devreme,
pentru că sunt necesare studii academice.

SUPERPROFESIONIŞTII

73
Aceştia pot fi de exemplu specialiştii IT, de obicei realizaţi material şi profesional, fiind
candidaţii ideali pentru head-hunteri. Ei schimbă de cele mai multe ori doar compania în
care lucrează şi nu domeniul, ajungând victime ale head-hunterilor pentru că nu mai
controlează direct propria carieră.
Dat fiind că în domeniul IT schimbările se petrec la fiecare 6 luni, aceşti super-
competenţi care sunt înalt specializaţi pot rămâne uneori pe dinafară la următorul val al
schimbării.

Evaluarea nevoilor organizaţionale de dezvoltare a carierei

Evaluarea trebuie să aibă loc mai ales atunci când există o nevoie percepută sau
exprimată pentru realizarea unei strategii de dezvoltare a carierei.
În general în acest caz, se procedează la crearea unui task force sau comitet consultativ,
pentru a cărui alegere se va ţine cont de următoarele criterii:

•Membrii trebuie să reprezinte toate sectoarele majore ale organizaţiei;

•Se vor selecţiona acei lideri ale căror opinii sunt respectate de către ceilalţi angajaţi din
acelaşi departament. Aceste persoane pot să nu deţină poziţii formale de putere.
•Se va pune accent pe managerii care au în general o opinie favorabilă cheltuielilor
pentru politici de personal;
•De asemenea se vor selecţiona acele persoane care sunt dispuse să contribuie cu timp şi
efort pentru a participa la toate întâlnirile grupului de lucru.
Ca şi în cazul IANT, pentru introducerea în organizaţie a unor strategii de dezvoltare a
carierei se va proceda la realizarea unei analize de stakeholderi şi de evaluare a opiniilor
privind acest domeniu la nivelul:
1.Top managementului
2.Managerilor de nivel mediu
3.Angajaţi

Situaţii legate de necesitatea schimbării carierei

Schimbarea carierei este un proces care se poate realiza:
•Voluntar (decizia individului);
•Involuntar (decizia companiei de a face reduceri de personal sau de închidere a unor
facilităţi de producţie);
•Ca urmare a unor evenimente care afectează profund individul (moartea unei rude
apropiate, divorţ sau terminarea unei legături de lungă durată, concedierea individuală);
Societatea noastră a pus la punct ritualuri pentru diverse momente de trecere sau
schimbare: priveghiuri, înmormântări – mai nou chiar si pronunţarea divorţului este un
fapt care se marchează social şi care ajută persoanele respective să facă faţă emoţional
momentului respectiv. Nu s-au inventat însă ritualuri care să-i ajute pe oameni să facă
faţă pierderii unei slujbe.

Faze de urmat în cazul schimbării voluntare de carieră:

1.Evaluarea abilităţilor curente;
2.Explorarea opţiunilor posibile;
3.Concentrarea pe obiectivul propus;

74
4.Implementarea strategiei.

Faze de urmat în cazul schimbării involuntare de carieră:

1.Acţiuni care au ca scop descărcarea emoţională
Stările prin care trece un angajat pus în faţa unui eveniment de acest gen (concediere) pot
fi: şoc, imobilitate, neîncredere, negare, negociere, furie, frustrare, suferinţă.
În acest scop o tehnică utilă ar fi de exemplu organizarea unei sesiuni sau a unui seminar
unde fiecare participant să explice stările prin care a trecut la aflarea veştii că este
concediat. Stările fiecărui participant pot fi notate pe un flipchart, iar aceste pagini
corespunzătoare fiecărui participant sunt apoi expuse pe pereţii sălii unde are loc
întâlnirea. Multe sentimente exprimate pot fi negative – furie, şoc, tristeţe. Altele pot fi,
în schimb pozitive, de eliberare. Acest tip de proces le permite participanţilor să asculte
modul în care simt ceilalţi şi să descopere aspecte pe care ei au ezitat să le recunoască.
Semnificativ este de asemenea faptul că mulţi dintre participanţii care trec printr-o
concediere prezintă acelaşi tip de stări care sunt asociate de obicei divorţului sau pierderii
unei rude apropiate. Ei înţeleg că acest tip de sentimente sunt normale şi predictibile, că
ele trebuie exprimate, scoase la suprafaţă şi confruntate înainte ca individul să poată
merge în continuare cu planificarea formală a carierei.
În continuare, fazele se desfăşoară pe tipicul prezentat mai sus.

2.Evaluarea abilităţilor
3.Explorarea opţiunilor posibile
4.Concentrarea pe obiectivul propus
5.Implementarea strategiei

Cursul următor se va apleca mai în detaliu asupra fazelor care se parcurg pentru fiecare
dintre situaţiile de mai sus.

De reţinut:
Modele pentru dezvoltarea carierei
Fazele de dezvoltare a carierei
Puncte de vedere în dezvoltarea carierei

Întrebări:
Care este rolul departamentului de resurse umane în procesul de dezvoltare a carierei?
Care sunt părţile care trebuie implicate în redactarea unui plan organizaţionale de
dezvoltarea carierei?

DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (II)

Ghidarea Opţiunilor Personalului

75
Ghidarea personalului prin procesul de evaluare şi dezvoltare a carierei se face
parcurgând un anumit număr de etape. Este bine ca acest proces să aibă loc cât mai
devreme, însă trebuie să se ţină cont de faptul că pe parcursul vieţii opţiunile personale se
pot schimba. De fapt satisfacţia în carieră şi succesul sunt determinate de compatibilitatea
dintre valorile personale legate de carieră, interesele ocupaţionale, abilităţi şi stilul de
muncă sau management.

Iată cum este structurat, conform lui Richard L. Knowdell (1996), un chestionar pentru
evaluarea dezvoltării carierei:

Secţiunea I – EVALUAREA CARIEREI

1. Scrieţi între 6 şi 8 dintre cele mai importante valori legate de carieră pe care le
aveţi:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. Scrieţi între 6 şi 8 dintre cele mai puternice interese legate de carieră:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Scrieţi între 6 şi 8 dintre abilităţile dvs. care vă motivează cel mai mult:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Care este stilul de muncă sau management pe care îl aveţi: __________________

Secţiunea II – EXPLORAREA CARIEREI

1. Scrieţi cel puţin 5 locuri de muncă sau cariere pe care le-aţi putea avea:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Secţiunea III – OBIECTIVUL DE CARIERĂ

1. Scrieţi opţiunea din secţiunea II care vi se potriveşte cel mai bine: Care este
obiectivul dvs.?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. De ce este acesta cel mai important obiectiv pentru dvs.? Menţionaţi dovezile
(abilităţi, valori) care să arate că obiectivul pe care vi l-aţi propus este cel mai bun
posibil pe care puteaţi să-l alegeţi:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Secţiunea IV – STRATEGIA DE CARIERĂ ŞI PLANUL DE IMPLEMENTARE

76
1. Cum vă puteţi atinge obiectivul? Ce fel de comportament specific veţi pune în
practică pentru a atinge acest scop? Fiţi clari şi specifici în legătură cu ceea ce veţi
face.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. Când se va pune în practică fiecare etapă pentru a vă atinge obiectivul de carieră?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. Cine va fi afectat de planul dvs.? Cine vă poate ajuta să puneţi în practică acest
plan?
_____________________________________________________________________

EVALUAREA VALORILOR LEGATE DE CARIERĂ

Această metodă este simplu de pus în practică. Se va folosi o listă de valori utilizată
de către experţii în dezvoltarea carierei pentru a evalua şi pune în ordinea priorităţilor
valorile personale legate de carieră. (Knowdell, 1996)

Independenţă Luarea de decizii

Exercitarea competenţelor Să lucrez singur
Exprimare artistică Afiliere
Probleme provocatoare Putere şi autoritate
Liniştea locului de muncă Comunitate
Muncă de precizie Competiţie
Muncă sub presiune Adresa locului de munca
Statut intelectual Stabilitate
Provocări fizice Profit, câştig
Schimbare şi varietate În folosul societăţii
Statut Timp, libertate
Cunoaştere Creativitate generală
Siguranţă Creativitate artistică
Ritm rapid Supervizare
Promovare Aventură
Prietenie Recunoaştere
Estetic Împlinire morală
Contact cu publicul Lucrul cu ceilalţi
Dinamism Anticiparea unor câştiguri substanţiale
Influenţarea celorlalţi Ajutorarea celorlalţi
Activitatea în domenii foarte specializate

Valorile astfel notate se vor înscrie pe cartonaşe individuale. Aceste valori / principii
trebuie sortate şi aşezate în funcţie de următoarele criterii:

Valorizat întotdeauna

77
 Valorizat deseori
Valorizat uneori
Valorizat rar
Valorizat deloc

Trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:

⌦ Cele mai multe dintre valorile legate de carieră sunt învăţate devreme în viaţă, iar
unele dintre ele se modifică pe parcursul vieţii, pe măsură ce creştem în vârstă şi
suntem puşi în faţa unor noi situaţii sau decizii;
⌦ Folosirea cartoanelor le permite indivizilor să pună rapid în ordinea priorităţilor
valorile legate de carieră pe care le au la acel moment;
⌦ Cele mai multe persoane care au atins vârsta de 40 de ani sunt angajaţi în meserii
pe care le-au ales la vârsta de 20 de ani.

Evaluarea intereselor legate de carieră

În timp ce valorile legate de carieră reprezintă principii solide, care pot fi asociate cu
multe locuri de muncă sau activităţi, interesele legate de carieră apar în activităţile de
bază sau în mediile care ne atrag şi ne diferenţiază unii de alţii. Mulţi experţi
consideră că interesele de carieră sunt mai stabile decât valorile legate de carieră. O
listă cu aceste interese legate de carieră va fi furnizată mai jos. Aceste interese trebuie
însă supuse interpretării de către specialistul de RU, având în vedere că o ocupaţie sau
o carieră poate părea atractivă unui individ însă asta nu înseamnă că aceea este slujba
ideală pentru el. De exemplu, dacă unui individ i se pare atractivă meseria de
prezentator radio nu înseamnă neapărat că aceasta este meseria care i se potriveşte.
Poate însă însemna că acelei persoane i se poate potrivi o meserie în care se vorbeşte
mult, unde se folosesc multe cuvinte.

Lista intereselor legate de carieră (exemplu) (Richard Knowdell, 1996)

Categoric Probabil Indiferent Puţin Deloc
interesat interesat probabil interesat
interesat
Agent imobiliar
Învăţător
Fizician
Grădinar
Agent ticketing
Ofiţer în case de
corecţie
Telefonist
Administrator în
sectorul public
Contabil
Fermier
Agent de asigurări
Director de

78
 vânzări
Farmacist
Asistent social
Ospătar
Arhitect
Pădurar
Costumier
Bancher
Chimist
Profesor de
matematică
Recepţioner

Evaluarea motivaţiei

În timpul în care cei mai mulţi dintre noi examinăm doar cât de competenţi suntem în
punerea în practică a unor abilităţi, ignorăm să luăm în considerare o a doua
dimensiune a acestora – cât de motivaţi suntem să le punem în practică. Din moment
ce abilităţile noastre constituie motivul primordial pentru care suntem angajaţi, este
important să le analizăm.

Sortarea a ceea ce ne motivează se face prin intermediul a 50 de calităţi transferabile

în mod generic şi a unei liste de selecţie în funcţie de 8 categorii, pe verticală şi
orizontală. Deşi procesul de sortare este mai complicat decât în cazul valorilor, ele
pot determina cu o acurateţe sensibilă profilul persoanei.

1. Mai întâi se vor plasa pe verticală 5 categorii

Le pun în practică cu foarte mare plăcere

Le pun în practică cu plăcere
Nu mă deranjează să le pun în practică
Prefer să nu le pun în practică
Nu îmi place deloc sa le pun în practică

2. Toate abilităţile se vor transcrie apoi pe cartonaşe individuale şi vor fi sortate,

plasate apoi în funcţie de preferinţe în dreptul celor 5 categorii enumerate mai
sus. La sortarea şi plasarea cartonaşelor cu abilităţi se va ţine cont de următoarele
criterii:
⌦ Consideraţi doar cât de mult vă place să utilizaţi acea abilitate, sau v-ar
plăcea să o utilizaţi dacă s-ar putea. NU consideraţi competenţa pe care o
aveţi în cazul acelei abilităţi.
⌦ NU luaţi în considerare actualul loc de muncă sau un loc de muncă pe
care îl aveţi în vedere în acel moment.
⌦ Încercaţi să distribuiţi cartonaşele în mod aproape egal la fiecare din cele
5 dimensiuni, asigurându-vă că la fiecare dintre ele aveţi cel puţin 6
cartonaşe.

79
 3. În continuare, poziţionaţi cele 3 dimensiuni rămase, pe orizontală

Foarte bun profesionist / expert Competent Abilităţi slabe sau deloc

4. În următoare etapă, trebuie să vă concentraţi atenţia asupra identificării gradului

de competenţă pe care îl aveţi la în cadrul fiecărei grămezi de cartonaşe,
corespunzător dimensiunilor identificate pe verticală. Aşadar, fiecare grămadă de
cartonaşe trebuie re-aranjată acum pe orizontală în funcţie de gradul de
competenţă. Este important să poziţionaţi cel puţin 2 cartonaşe la fiecare linie sub
fiecare dintre coloane.
5. Aceeaşi operaţiune trebuie repetată în cazul fiecăreia dintre linii.

Acum, începând din colţul stânga sus, notaţi între 6 şi 8 abilităţi identificate şi
introduceţi-le în chestionarul iniţial la Secţiunea I, întrebarea 3. Reţineţi însă următoarele
chestiuni:
⌦ Factori motivatori din colţul stânga sus al matricei, sunt acele abilităţi pe
care dvs. doriţi foarte mult să le folosiţi atât la locul de muncă cât şi în
afara lui.
⌦ Cu cât puteţi folosi aceste abilităţi mai mult la locul de muncă, cu atât veţi
fi mai fericit cu munca pe care o realizaţi.
⌦ Dacă nu puteţi folosi aceste abilităţi la locul de muncă, le veţi folosi acasă
sau în activităţi involuntare.
⌦ Factorii motivatori „respinşi” plasaţi în stânga jos sunt aceia la care
sunteţi bun dar pe care nu doriţi să îi folosiţi nici acasă şi nici la serviciu.
⌦ Cu cât aveţi de folosit mai mult abilităţile „respinse” la locul de muncă,
cu atât este mai probabil să părăsiţi respectivul loc de muncă.
⌦ Managerul dvs. poate să nu distingă de cele mai multe ori între factorii
care vă motivează şi cei care nu şi poate dori să recompenseze folosirea
celor din urmă, dându-vă din ce în ce mai multe sarcini pentru folosirea
lor.
⌦ Abilităţile postate în colţul din dreapta sus (pe care le puneţi în practică
cu mare plăcere dar pentru care nu aveţi aptitudini), ar trebui dezvoltate şi
puse în practică.
⌦ Abilităţile din colţul dreapta jos (nu vă fac plăcere, nu aveţi aptitudini)
trebuie evitate.

Iată lista de abilităţi propusă de către Richard Knowdell (1996)

Să planifici, organizezi Să produci obiecte de manufactură
Să observi Să ai grijă de animale
Să ţii evidenţa unor documente Să lucrezi cu cifre
Să înveţi, faci training Să transporţi
Să intervievezi pentru a afla informaţii Să mediezi
Să clasifici Să iniţiezi schimbări

80
Să faci aranjamente Să pregăteşti mâncare
Să faci bugete Să foloseşti coordonarea fizică şi agilitatea
Să distrezi, cânţi, monologhezi Să monitorizezi
Să citeşti pentru a te informa Să percepi intuitiv
Să verifici, editezi text Să fii gazdă
Să iei decizii Să consiliezi
Să vinzi Să ai de-a face cu sentimente / emoţii
Să negociezi Să te dai peste cap, să te agiţi
Să faci design Să compui muzică
Să motivezi Să analizezi
Să foloseşti abilităţi de mecanică Să tratezi, vindeci, îngrijeşti
Să implementezi Să supervizezi
Să realizezi imagini Să testezi
Să faci pe intermediarul Să vizualizezi
Să regizezi spectacole Să evaluezi
Să foloseşti abilităţi de tâmplărie Să sintetizezi
Să generezi idei Să estimezi
Să scrii

EVALUAREA STILULUI DE MUNCĂ SAU DE MANAGEMENT

Elementul final în procesul de evaluare al carierei - stilul de muncă sau management –

este de asemenea numit stil de personalitate sau stil de învăţare. (Vezi modelul Kolb).
Oricum ar fi numit, este vorba de fapt de modul unic în care fiecare individ preferă să
interacţioneze cu alţi indivizi sau în legătură cu o anumită sarcină.

În timp ca majoritatea managerilor spun că angajează oamenii pe baza abilităţilor lor, o

mare parte a deciziei este legată de modul în care candidatul pentru acea poziţie se
potriveşte mediului de muncă. Unul dintre instrumentele de evaluare cele mai faimoase şi
bine puse la punct în acest caz este Mayers-Briggs Type Indicator (MBTI). Având acces
la acest instrument, rezultatele trebuie trecute la Secţiunea I, itemul 4 din chestionarul
prezentat la începutul prelegerii.

Pentru cei care nu au acces la MBTI, Richard Knowdell (1996) propune un Chestionar
pentru analiza stilului de muncă, ce permite evaluarea stilului persoanei în raport cu
modelul de personalitate. Trebuie ţinut cont de următoarele chestiuni:
⌦ Scorul obţinut la evaluarea stilului de muncă NU trebuie folosit pentru a selecta o
anumită ocupaţie. De exemplu, nu toate persoanele care au stilul de lucru Analitic
trebuie să devină contabili, scorul evidenţiază mai degrabă ca indicator CE FEL
DE contabil poate fi respectivul individ, dacă aceasta este cariera pe care o va
alege.
⌦ Un scor înalt pentru un anume stil de muncă indică preferinţa pentru UN STIL şi
NU NIVELUL UNEI ABILITĂŢI; cineva cu un stil de muncă activ poate avea
nişte abilităţi analitice excelente fără a avea în mod necesar vreo preferinţă pentru
a fii analitic.

81
 ⌦ Cele mai bune echipe includ de obicei persoane care au o varietate de stiluri de
muncă.
⌦ Poţi să ai rezultate foarte bune în realizarea unei sarcini sau la un loc de muncă
care este opus stilului de muncă personal, doar pentru o scurtă perioadă de timp.
⌦ Personalitatea şi stilul de muncă sunt în general bine interconectate şi se schimbă
în mod radical rareori de-a lungul vieţii.
⌦ Este posibil ca indivizii să poată opera modificări asupra stilului de muncă prin
dezvoltarea unor elemente mai slabe.

Chestionar pentru determinarea stilurilor de muncă (Knowdell, 1996)

În fiecare dintre căsuţele tabelului de mai jos, există patru elemente descriptive
(caracteristici) sau termeni. Pentru fiecare dintre cei patru sunteţi rugaţi să alegeţi acel
termen prin care v-ar putea descrie cel mai bine, cele mai multe dintre persoanele care vă
cunosc. Notaţi acel cuvânt cu 4 puncte şi scrieţi cifra 4 în dreptul cuvântului respectiv în
aceeaşi căsuţă. Alegeţi apoi din aceeaşi linie următorul termen care vă descrie cel mai
bine şi notaţi-l cu 3. Scrieţi cifra în căsuţa corespunzătoare respectivului cuvânt.
Procedaţi la fel pentru a acorda 2 puncte şi apoi 1 punct pentru termenul care vă descrie
cel mai puţin. Folosiţi acelaşi proces pentru toate cele 12 linii ale tabelului.
Însumaţi punctele scrise în josul fiecărei coloane şi aşa veţi obţine punctajul
corespunzător fiecărui stil de muncă.

Nr.crt. A B C D
/ Stil
1 Logic Emoţional Practic Intelectual
2 Sistematic Stimulator Realist Creativ
3 Cu grijă Înţelegător Rapid Ingenios
4 Planificat Empatic Imediat Futurolog
5 Calm Simţitor Pragmatic Văd întregul
6 Precis Sociabil Aici şi acum Unic
7 Orientat spre Prietenul tuturor Care face Conceptualizator
fapte
8 Folosesc date Îmi folosesc Obţin rezultate Generez idei
farmecul
9 Bun analist Bun ascultător Tipul alfa Gândesc original
10 Ofer informaţii Cald Energetic Gândesc global
11 Organizat Abordabil Plin de resurse Sclipitor
12 Competent Non ameninţător Stăpân pe Inovativ
situaţie

A – Analitic (centrat pe detalii şi logic) Puncte: ___

B – Emoţional (sensibil şi prietenos) Puncte: ___
C – Activ (orientat spre multe sarcini şi rapid) Puncte: ___
D – Creativ (vede întregul, orientat spre viitor) Puncte: ___

82
Facilitarea procesului de explorare în dezvoltarea carierei

La modul ideal, explorarea carierei poate fi asemănată cu modul în care o persoană

parcurge un bufet suedez cu farfuria de goala de la un capăt la altul pentru a o umple.
Dacă porneşte de la un capăt, este foarte probabil să aibă farfuria plină până la jumătate,
fără a şti ce surprize îi rezervă cea de a doua parte a mesei. De aceea, poate că cea mai
bună strategie este să faci mai întâi un tur al întregii mese, fără farfurie, să discuţi cu
ospătarii componenţa unor salate prea exotice şi apoi să alegi preparatele dorite în
cunoştinţă de cauză. În acelaşi mod, persoana care îşi planifică o carieră trebuie să
exploreze toate opţiunile posibile înainte de a lua o decizie. Partea de explorare are două
componente principale: specificarea unei arii de opţiuni pentru carieră şi apoi explorarea
detaliilor specifice fiecărei opţiuni considerate.

Atunci când suntem puşi în faţa unei situaţii de alegere a unei opţiuni pentru carieră,
parcă mulţi dintre noi poartă ochelari de cal. Suntem ori prea orientaţi spre sarcina
actuală ori prea concentraţi asupra companiei în care ne desfăşurăm activitatea, sau
credem că este prea dificil să ne schimbăm domeniul de activitate.

Printre metodele de explorare, pe lângă acelea deja discutate (testarea abilităţilor sau
consilierea) trebuie să menţionăm una cu un mai mare grad practic, ACŢIUNEA.
Participanţilor la un workshop pe tema dezvoltării carierei li se cere să participe la un
târg de joburi şi să vină cu 5 – 6 opţiuni, fără a li se da prea multe indicaţii în legătură cu
ceea ce trebuie să caute.

DEZVOLTAREA ŞI FOLOSIREA REŢELEI PERSONALE DE CONTACTE

Explorarea opţiunilor de angajare poate fi o sarcină uriaşă pentru a fi administrată doar de

o singură persoană. Poate de aceea ar fi o opţiune bună să implicaţi în acest proces o listă
de persoane care pot contribui, creând în acest fel o reţea de contacte personale.

Iată persoanele pe care le puteţi include:

• Rude
• Foşti colegi de studenţie
• Vecini
• Foşti colegi de liceu sau generală
• Foşti profesori
• Foşti colegi de serviciu
• Contabilul
• Agentul tău de asigurări
• Prieteni
• Foşti vecini
• Asociaţia absolvenţilor din facultatea pe care ai terminat-o
• Foşti şefi
• Dentistul tău
• Avocatul

83
Ce se face sau nu se face:
1. Atunci când nu eşti sigur dacă trebuie să pui pe lista de contacte pe cineva, mai
bine îl adaugi.
2. Cere de la acea persoană doar acele lucruri pe care acea persoană ţi le poate da
sau care stau în puterea sa.
3. Nu cere o slujbă decât dacă persoana respectivă este în poziţia de a-ţi oferi una.
4. Pune doar acele întrebări la care răspunsul nu poate fi unul negativ.
5. La finalul interviului, întreabă ce alte sfaturi poate să-ţi dea respectiva persoană.

Nu uita ca persoanelor care te-au ajutat, ar trebui să le trimiţi ulterior o scrisoare sau o
notă de mulţumire.

Uneori explorarea opţiunilor pentru carieră poate implica sesiuni de coaching cu

angajatul în care specialistul de RU identifică şi etapizează împreună cu acesta toţi paşii
ce trebuiesc făcuţi pentru a se produce achiziţionarea unor noi abilităţi, schimbarea unor
comportamente sau pur şi simplu trecerea de la vorbe la fapte.

De reţinut:
Dimensiunile de evaluat în procesul dezvoltării carierei: valori, interese, motivaţie, stil de
muncă.

Întrebare:
Care este vârsta de la care consideraţi drept utilă folosirea testelor de orientare în carieră?
De ce?

84
Bibliografie
1. Bee, F., Bee, R., (2003): „Learning Need Analysis and Evaluation”, Chartered
Institute of Personnel and Development, CIPD House, London,.
2. Boster, F.J. (1995): „Commentary on Compliance Gaining Message Behaviour
Research”, în volumul: Communication and Social Influence Processes, Michigan
State University Press, East Lansing, Michigan.
3. Buckley, R., Kaple, J., (2004): „The Theory and Practice of Training”, Kogan
Page, London.
4. Carnegie, D. (2000): „Cum sa vorbim in public”, ed. Curtea Veche, Bucuresti,.
5. Davies, E. (2001): „The Training Manager’s Desktop Guide”, Hawksmere plc,
London.
6. Duffy, T.M., Kirkley, J.R. (2004): „Learner-Centered Theory and Practice In
Distance Education”, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, London.
7. Fussell, W., (1996): „The Value of Local Knowledge and the Importance of
Shifting Beliefs in the Process of Social Change”, Community Development
Journal, vol. 31, nr.1, pp. 44-53.
8. Gorard S., Rees, G, Fevre, R., Furlong, J., (1998) “The two components of the
New Learning Society”, Journal of Vocational Education and Training, vol. 50,
nr. 1, pp. 5-20.
9. Heath, R.L., Bryant, J. (2000): „Human Communication Theory and Research”,
Lawrence Erlbaum Associates, London.
10. Holden, R., Hamblett, J. (2001), “The ‘learning society’, and Small and Medium
Size Enterprises: empowering the individual”, Journal of Vocational Education
and Training, vol. 53, nr. 1, pp. 121-139.
11. Honey, P., Mumford, A.(2000) : „The Learning Styles Helper’s Guide”, Peter
Honey Publications Limited, UK.
12. Hopkins, T. (1998): „Einfach Verkaufen – Der intensiv Kurs”, Wilhelm Heyne
Verlag, Muenchen.
13. Knowdell, R. L. (1996): „Building a Career Development Program”, Davies-
Black Publishing, Palo Alto, California.
14. Kroehnert, G. (2003): „102 Extra Training Games”, McGraw-Hill Australia Pty
Ltd,.
15. Meier, D. (2000): „The Accelerated Learning Handbook”, McGraw Hill, New
York.
16. Milano, M., Ulyuss, D.: „Designing Powerful Training, ” Jossey-Bass/Pfeiffer,
San Francisco, California, 1998.
17. Morgan, H., Harkins, P., Goldsmith, D. (2005): „The Art and Practice of
Leadership Coaching”, John Wiley and Sons Inc, New Jersey.
18. Mullins, L. J. (1996): „Management and Organisational Behaviour - 4th
edition”, Pitman Publishing, London.
19. Rae, L. (1997): „Planning and Designing Training Programmes”, Gower
Publishing Ltd., Aldershot,.
20. Rae, L. (2001): „Develop Your Training Skills”, Cogan Page, London.
21. Rothwell, W. J., Kazanas, H.C. (2004): „Mastering the Instructional Design
Process”, Pfeiffer, San Francisco.

85
22. Simmonds, D. (2003): „Designing and Delivering Training”, Chartered Institute
of Personnel and Development, CIPD House, London.
23. Smart, J.K. (2003): „Real Coaching and Feedback”, Pearson Education Ltd,
Glasgow.
24. Thorpe, S., Clifford, J. (2003): „The Coaching Handbook: An Action Kit for
Trainers and Managers”, London.
25. VanGundy, A. (1998): „101 Great Games and Activities”, Jossey-Bass/Pfeiffer,
San Francisco, California.
26. Wills, M. (1998): „Managing the Training Process”, Gower, Aldershot, England.
27. „Report – a key union skill”, (1990) TUTA, Clyde Cameron College, Wodonga,
Australia.
27. http://www.evalsed.info/downloads/sb2_participatory_methods.doc, consultat în
data de 02.03.2006

86