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Los límites del aprendizaje

Los límites del aprendizaje

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05/22/2013

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 Enero / N.
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243 / Cuadernos de Pedagogía
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T E M A D E L M E S
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C
omo se podrá constatar a lo largo del artí-culo, nuestra intención es compartir conC los lectores y lectoras la idea de que losmás pequeños no tienen límites ante el saber, só-lo nosotros somos quienes, con nuestra actitud y el tipo de intervención que de ella devenga, losimponemos. Ello s y ellas saben muchas cosas, sehacen muchas preguntas y tienen muchas ganasde encontrar respuestas; respuestas ligadas a la re-alidad en toda su amplitud, diversidad y comple- jidad. Porque son pequeños, pero también vivenen este mundo y, por esto, nuestro trabajo en laescuela consistirá en ayudarles a aprender, enten-diendo el aprender como algo más que saber máscosas, como un cambio de idea si ésta era errónea,como una modificación si ésta era incompleta, y siempre como un establecer relaciones entre losconocimientos, para ir construyendo el propio sa-ber.Ante las ideas de los niños y de las niñas de 3, 4, y 5 años, expresadas con el gesto, la mirada, la ac-titud, la pregunta o la afirmación, caben diversasintervenciones por parte del profesorado, que de-penden de sus intenciones educativas. Vamos aintentar definir tres de ellas que nos parecen re-presentativas de momentos importantes en nues-tro proceso de cambio, y que hemos podido con-trastar con otras y otros profesionales de la en-señanza.
La intervención que ignora
 Es el momento en que entendemos que las deci-siones que tomamos están únicamente en fun-ción de lo que creemos que es adecuado, necesa-rio e interesante para nuestros alumnos y alum-nas, y seleccionamos, sólo según este criterio y porque no hemos propiciado una situación queles permita expresar sus ideas, qué parcelas del sa-ber debemos transmitirles. En definitiva, a priori,nosotras ponemos los límites o nos vienen deter-minados, por ejemplo, por las editoriales. Sole-mos justificar nuestra actuación alegando que losmás pequeños no tienen interés por aprender, nose formulan preguntas; no saben... que aprendenantes lo simple, lo cercano, lo fácil, las partes, quelo complejo, lo lejano, lo difícil o el todo:- «Los ejercicios de preescritura antes que las le-tras.»- «Las vocales antes que las consonantes.» - «Laspalabras antes que los textos» Por lo tanto, sólo denosotras depende la motivación; somos nosotrasquienes debemos pautarles y dirigirles en suaprendizaje. Es cuando decidimos que los contenidos a tra-bajar en Matemáticas - por ejemplo, en el segun-do ciclo de Educación Infantil - quedan reduci-dos a un simple recuento de objetos variados, sinmotivo real para ser contados, aunque probable-mente forzado por un intento globalizador, quepretende única y exclusivamente motivar desdefuera, haciendo el aprendizaje «agradable, vistoso y lúdico»:
 
Las autoras parten de la idea de que losmás pequeños no tienen limites ante elsaber, sino sólo los que nosotros, connuestra actitud e intervención, lesimponemos a menudo. Pero haytambién intervenciones que propician laescucha y el diálogo. Veamos algunosejemplos ilustrativos de ello.
Los límites delaprendizaje
Mercè de Febrer y Montse Jover*
 Educación Infantil, proyectos de trabajo
«No imaginamos lo lejos que los niños y niñas pueden llegar en su desarrolloíntelectual, en su imaginación y en su creatividad. Sólo nosotros, los adultos,les ponemos limites.»
Loris Malaguzzi.
 
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Cuadernos de Pedagogía / N.
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243 / Enero
«Si el tema que nos ocupa es el otoño, contare-mos hojas; haremos conjuntos de árboles de hojacaduca, diferenciándolos de los de hoja perenne;ordenaremos de mayor a menor manzanas omandarinas; observaremos sus formas y colores, y así tendremos el currículo de Matemáticas cu-bierto, contextualizado y, cómo no, secuenciado( en la p. 3, hasta el n.º 3; en la p. 4, hasta el n.' 5; y en la p. 5, hasta el n.' 9).»Si bien algo caricaturesco, este ejemplo - queilustra este momento- se ira repitiendo para poder constatar cómo se va modificando a lo largo denuestro proceso de cambio. Es cuando las maestras somos las protagonistas y el niño es considerado como simple receptor denuestro mensaje.Pero también es evidente, al margen de si pro-piciamos o no una situación comunicativo en elaula, que los niños y niñas hablan, comentan y comparten sus ideas, sus sentimientos sus saberes y sus dudas, y puede surgirnos la necesidad de es-cucharlos.
La intervención que escucha
 Es el momento en que tomamos conciencia deque los niños y niñas saben muchas cosas, tienenmuchos intereses y se hacen muchas preguntas.Necesitamos escucharlos para saber qué saben,qué piensan, y qué sienten. Conocer la riqueza y la diversidad de sus ideas nos produce tal impac-to, que acostumbramos a reaccionar, dejándonossorprender sin apenas intervenir. La motivación ya no es algo externo y propiciado por la maestra,empieza a formar parte del propio aprendizaje.Observamos, recogemos las conversaciones y nos emocionamos ante su saber. La euforia queproducen estas situaciones nos lleva a potenciarlasal máximo. Es cuando podemos constatar que nosiempre les interesa lo fácil, lo simple, lo cercano... :-Esto es el cerebro. (Damaris.)-El cerebro sirve para pensar. (Pau.)-El cerebro también sirve para soñar (Marta.)-El corazón sirve para mover la sangre. (Aldo.)-Y para chuparla. (Pati.) (Conversación, en unaula de 3 años.)-¿Cuánto trozo por debajo del agua van las tor-tugas de mar cuando nadan? (Cristina.)-Los planetas y la luna también son esferas.(Eduard, 4 años.)-Yo quiero estudiar todos los números. (Enri-que, 5 años.)-Esto es imposible, porque los números son in-finitos. (Xavier, años.) Es cuando pasamos a creer que los contenidos atrabajar estarán en función de los deseos o intere-ses del alumnado, y los límites del aprendizajecontinúan dependiendo del profesorado, ya queescucha sin interpretar: no ayuda a avanzar. En Matemáticas, por seguir el mismo ejemplo,los contenidos los deciden los niños y niñas. Pro-piciamos situaciones que nos permitan recoger sus ricas ideas en torno a los números, y nuestraintervención se limita a plasmarlas:-Estos números dan suerte, tocan cosas (Sonia,3 años; ante un cupón de la ONCE.)-El reloj tiene números de la hora. (Juan José, 3años)-Los números son para saber contar las páginas.(Damaris, 4 años.)-Un día estábamos preparando la comida; mimamá, el reloj que tenía, tenía números. (Pau, 4años.)-En las tarjetas del autobús hay números y lamáquina se los come. Primero el 1, luego el 2...(Carolina, 5 años.)-Los números sirven para mirar la matrícula deun coche y saber si tiene muchos años. (Enrique,5 años.) El sentido de globalización que está presente eneste momento es distinto al anterior, ya que no esun simple añadir contenidos en torno a un temapara que no nos queden lagunas curriculares, sinoque empieza a crecer la idea de que globalizar espotenciar las relaciones que se establecen entre losconocimientos. Por eso, si bien puede ser queutilicemos cualquier tema que nos ocupe para tra-bajar las matemáticas, lo hacemos única y exclusi- vamente si las preguntas de los niños y niñas entorno a éste así lo requieren; en el caso de que nosuman aspectos matemáticos, éstos tienen su es-pacio propio dentro del horario escolar, desa-rrollándolos sin necesidad de ligarlos al tema quese trabaja.Si estamos estudiando las tortugas, en una clasede 3 años, y surge una pregunta acerca de su ta-maño, trabajaremos las medidas de longitud, aun-que éstas superen los 27 cm ( en el caso de las tor-tugas terrestres) y los 120 cm ( en el caso de lasmarinas). Es cuando los niños y las niñas pasan a ser losprotagonistas, y las maestras, propiciadoras, ob-servadoras, de este hecho. Es cuando actuamoscomo facilitadoras de sus expresiones.Pero si bien es cierto que nos dejamos emocio-nar por las aportaciones del alumnado, también loes que empezamos a plantearnos cuál es nuestropapel en el aula:- Los niños y las niñas, ¿no vienen a la escuela aaprender?- Recoger sus ideas, ¿supone necesariamenteun aprendizaje?- Si no es así, ¿cómo debemos actuar para po-tenciarlo?- ¿Qué hacemos ante la diversidad de las apor-taciones individuales? - ¿Qué hay detrás de cadauna de ellas? - ¿Cómo podemos constatar que hanavanzado? - Si globalizar ya no es añadir, sino es-tablecer relaciones, ¿cómo potenciar que eso ocu-rra?A partir de estos interrogantes, surge la necesi-dad de modificar nuestra intervención. Debemosempezar a analizar las ideas de los niños y niñas
TM
 
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para interpretarlas en funciónde nuestras intenciones edu-cativas y objetivos curricula-res.
La intervenciónque escucha
 Es el momento en que nues-tras decisiones están en fun-ción tanto de aquello que sa-ben, piensan y sienten losniños y niñas, como de nues-tros objetivos curriculares.Nuestra intención es saber dónde está cada cual y cómoestá interpretando la reali-dad, para intervenir, ayudán-doles a avanzar en el propioaprendizaje: estableciendorelaciones con la informa-ción, contrastando sus ideascon las de los demás, abrien-do nuevos interrogantes,cuestionándose, etc., para ir creciendo en la complejidad del saber. Entendemos que nuestra intervención es fun-damental, ya que debemos ayudar a hacer crecer las ideas del alumnado. Por ello, necesitamos,además de recogerlas, analizarlas e interpretarlaspara ir tomando decisiones.Nos situamos en el mes de octubre, en una cla-se de 4 años. Estamos planificando conjuntamen-te el trabajo del curso. Uno de los temas propues-to es «Los aviones». El diálogo que mostramos acontinuación es parte de este proyecto de trabajo, y en él se incluyen las reflexiones de la maestra:-Yo quiero aprender cómo vuelan. (Andrea.)-Y cómo aterrizan. (Aldo.)-Y, además, cómo son por dentro y por fuera.(Andrea.)-¿No sabes cómo son por fuera? (Maestra.)-Un poco, pero no mucho. (Andrea.)-Y sacan humo. (Dani.)-¿Sacan humo, Dani? (Maestra.)-Sí. (Dani.)-Si esto ya lo sabes, ¿cómo es que lo quieresaprender? ¿Qué quieres aprender del humo?(Maestra.)-¿Por qué sacan humo? (Dani.)-Y ¿cómo fabrican el humo? (Pau.)-Y ¿cómo cogen agua? (Eduard.)-Los aviones, ¿cogen agua? (Maestra.)-Sólo los aviones bomberos. Y quiero saber también cómo son por debajo los otros, los queno cogen agua. (Eduard.)-Yo quiero estudiar cómo se escribe avión.(Domaris.)-¿Creéis que hace falta estudiar los aviones pa-ra aprender a escribir avión? (Maestra.)-No, lo escribimos en la pizarra y ¡ya está!(Marta.) Entre todos escribimos avión en la pizarra, y loúnico que tengo que añadir es el acento en la o.Dado que habíamos dado prioridad a otros te-mas, en abril retomamos la conversación anterior.La leemos con la intención de recordar las dudasque teníamos y comprobar si han surgido otras eneste período de tiempo:-Yo quería estudiar los aviones porque no sabocómo son por dentro, pero mi papa ya me lo haexplicado que es como un autocar; y tambiénquería saber cómo son por debajo, pero ya lo sé,porque los vi en la playa, mirando para arriba.Hay unos que están sucios y están marrones, y otros que están limpios y es que los han pintado.(Eduard.)-¿Así que ya no te interesa estudiar los aviones?(Maestra.)-Sí, cómo vuelan y cómo cogen el agua losaviones bomberos. (Eduard.)-Que cómo se levantan para poder volar, (Ma-rio.)-Cómo se hacen los aviones. (Laia.)-De madera. (Marta.)-No, Marta, que llevan pintura. (Laia.)-Son de hierro. (Pau.)-Yo pienso que a los aviones les ponen unaspiezas y después los pintan. (Andrea.)-como no estáis de acuerdo, creo que lo ten-dremos que estudiar. (Maestra.)Necesitaba más información acerca de sus ide-as, dado que intuía errores conceptuales deriva-dos de informaciones que establecían paralelis-mos entre los pájaros y los aviones. Así que decidípedirles que verbalizaran la definición de avión,lo que me permitía constatar si existían o no in-terferencias, y además nos facilitaba a todos poder comprobar lo que habían aprendido al volver adefinir avión, cuando diéramos por cerrado elproyecto:
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T E M A D E L M E S
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   E   N   R   I   C   D   U   C   H .

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