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Bautier Prácticas del Lenguaje09

Bautier Prácticas del Lenguaje09

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Bautier, E.; Bucheton, D.
1
(1997) Les pratiques socio-langagières dans la classe defrançais? Quels enjeux? Quelles démarches?
 
Repères.
Institut National deRecherche Pédagogique, 15(13), 11-25.Traducción: Flora Perelman
¿Las prácticas sociales del lenguaje en la clase de francés? ¿Quédesafíos? ¿Cuáles procesos?
Résumé / Abstract
El artículo plantea la cuestión de poner como referencia las prácticas socio-lingüísticas enla clase de francés en una perspectiva de democratización de la enseñanza e intentaanalizar en qué condiciones esta referencia puede ser una aportación para los alumnos.Para hacerlo, después de una reflexn general sobre el lenguaje y las diferentesfiliaciones teóricas y didácticas de interés para las prácticas socio-lingüísticas, evocamoslos planteamientos pedagógicos innovadores que introdujeron estas prácticas, susaportaciones y sus derivaciones posibles. Con el fin de esclarecer el debate, proponemosuna presentación de la noción de prácticas socio-lingüísticas y de su incidencia sobre laenseñanza del lenguaje, sobre sus objetivos y los cambios que la escolarización de lasprácticas socio-lingüísticas puede aportar.
1. LA NOCIÓN DE “PCTICAS DEL LENGUAJEPUEDE CONDUCIR ARECONSIDERAR LOS OBJETIVOS DE LA DISCIPLINA
A fin de comprender el sentido de las reflexiones que siguen sobre lasreferencias a las prácticas sociales del lenguaje (PSL, en adelante) sin duda esnecesario situar algunas cuestiones concernientes a los contenidos y finalidades dela enseñanza de la lengua materna, sabiendo que lo que anima fundamentalmentenuestras investigaciones y nuestros planteamientos es la cuestión de lademocratización de la enseñanza y de los usos del lenguaje que permiten laapropiación de los saberes por parte de los alumnos.La primera cuestión es la de los
saberes enseñados
, su especificidad, sutransversalidad, su finalidad, su naturaleza. Las jornadas de estudio de la Didácticadel Francés Lengua Maternal en setiembre 1994, en Saint Cloud, han abierto eldebate ampliamente. ¿Qué se enseña en francés? ¿El francés se enseña o seaprende? Se habla de “dominio de la lengua”, pero el francés, disciplina escolar,¿es un saber o una competencia? La oposición saberes declarativos/saberesprocedurales muestra sus límites, la noción de competencia es todavía sdiscutida y discutible (Ropé et Tanguy, 1994). Entonces, ¿qué hacer en la clase defrancés?La segunda cuestión es sin duda aún más central en un sistema educativoque declama la democratización: ¿cómo explicar que a pesar de una enseñanzageneralmente de calidad, con enseñantes formados y calificados, la
selección
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Bautier, E. : Université de Paris 8, France.Bucheton, D. : IUFM de Montpellier, Equipes Escol et Didaxis (Université Paul Valéry Montpellier), FranceEquipes Escol, France.
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escolar 
continúa haciéndose globalmente sobre la base de la pertenencia social?¿Hay en nuestros contenidos, en nuestras formas de enseñanza, en nuestraaproximación a la cultura literaria y de la lengua motivos que impidan a los alumnosde los medios socialmente desfavorecidos aprovechar las enseñanzas que se lespropone? Las prácticas innovadoras a veces hasta aumentan las desviaciones delas realizaciones de los alumnos. Este fue el caso, por ejemplo, en las clases ogrupos de nivelación.Luego de estas cuestiones, no se tratarán las PSL en la enseñanza en su soladimensión de objeto de enseñanza, de contenido suplementario, sino que seintentará
considerar lo que está en juego
no solamente en lo socio-lingüístico,sino también en lo socio-educativo. Además, la referencia a las PSL en la clasetambn incluye los saberes y las pcticas que el enseñante refiereconcientemente o no en su enseñanza. En otros términos, cuando un enseñanteenseña, ¿a qué tipos de saberes y de prácticas refiere? ¿prácticas y saberescientíficos? ¿escolares? ¿no escolares (y que habitualmente se llaman “sociales”,pero que no son más “sociales” que los saberes escolares)?Después de veinticinco años, no es la primera vez que se plantea la cuestiónde considerar los usos del lenguaje externos a la escuela y las variacioneslingüísticas, de pensar de otra manera la naturaleza social del lenguaje. Pero, esteplanteo aparece y desaparece periódicamente de la escena didáctica. Estosmovimientos se realizan frecuentemente en función de la concepción dominante dela lengua en un momento dado más allá de la escuela, de los objetivos asignados ala enseñanza del frans y de la preocupación s o menos dominante dedemocratizacn de la enseñanza. A pesar de las tentativas de integrar lainclinación hacia los saberes científicos de la sociolingüística, de la lingüística delos géneros textuales, de la pragmática o de la comunicación, a la referencia a losusos del lenguaje, remitiendo a prácticas consideradas mucho tiempo como noescolares (la argumentación, la receta de cocina, la carta, o los registros de lengua)¿podemos decir que se introduce la referencia a las prácticas sociales dellenguaje? ¿en qué condiciones? Las líneas que siguen se proponen clarificar estascuestiones.En efecto, (re) volviendo sobre la escena didáctica en lengua y en otrasdisciplinas, la noción de “prácticas del lenguaje” o de “prácticas socio-lingüísticas”(ver el Nº 12 de Repéres que cuenta con frecuentes referencias) debería aportar un
nuevo esclarecimiento
a los interrogantes, conflictos, tensiones, que hayalrededor de una serie de nociones de contornos fluctuantes que numerososenseñantes no llegan ya a entender ni la pertinencia precisa ni la coherenciateórica y aún menos las modalidades de enseñanza: se debate tanto en clasecomo en la formación acerca del “dominio de la lengua” (hoy de los “discursos”),“comunicación”, “expresión”, “registros de lengua”, “tipos de textos”, “discursos”,“escritos funcionales”, “ficcionales”, “sociales”, “textos literarios, no literarios”,“prácticas orales, escritas”, etc....Los prefacios de los manuales que abordan estascuestiones apenas aportan claridad; los capítulos que les son consagrados en losmanuales frecuentemente son más discutibles (1).La noción de “prácticas del lenguaje” puede también poner 
un poco deinteligibilidad
a la gran diversidad, heterogeneidad de los fenómenos del lenguaje,
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sean escolares o no escolares. Su esclarecimiento posibilita objetivar y analizar elintes y los mites de las prácticas innovadoras. Debe sobretodo permitir reconsiderar los objetivos de la disciplina y su extraña especificidad que conduce a“escolarizar” lo que es parte de los saberes cotidianos de los alumnos, saberesfrecuentemente implícitos, o no vistos como tales. La noción de “prácticas dellenguajepuede facilitar el otorgar una mayor coherencia a las prácticas ycontenidos de la enseñanza del francés (se podría dejar, por ejemplo, de dividir eltrabajo sobre el lenguaje y el trabajo sobre la literatura, escritura funcional,escritura escolar y escritura personal, escritura en ciencias y escritura en francés),puede posibilitar precisar esta “matriz disciplinar” de la que la enseñanza delfrancés tiene gran necesidad:
“La cuestión que puede (¿todavía?) hacerse objetode discusión es interna a la didáctica de la lengua y se refiere a la propia matriz disciplinar (...) Habida cuenta de los cambios en curso en la enseñanza del francésdespués de 25 años, de la desestabilización de la antigua configuración construidaalrededor de la literatura y la lengua a favor de los objetos textos y discurso,conviene estrechar lo que demasiado a menudo se dispersa reestructurándolo entorno a un principio de coherencia
.” (Halté, 1995).
1.1. ¿En qué contexto teórico, político y didáctico se sitúa hoy la noción deprácticas sociales del lenguaje?
Parece que actualmente la noción está basada en tres preocupaciones, oincluso
filiaciones
, diferentes:- Una primera filiación se dirige de manera central a la noción de prácticas dellenguaje. Ella está anclada en la
sociolingüística
y la sociología de las conductasdel lenguaje desarrolladas en los trabajos franceses y anglosajones de los añossesenta. Se trata, en particular, de comprender cómo las prácticas del lenguaje delmedio social y familiar van a facilitar o no la entrada de los alumnos en lasprácticas del lenguaje y las formas de pensamiento específicas de la escuela. Aquíno solamente se instala la cuestión del difícil pasaje para ciertos alumnos delhabitus del lenguaje familiar al escolar, sino también la cuestión del sentido mismode la escuela y del saber que estructuran esas prácticas del lenguaje familiaresdiversas.- Otra es menos centralmente lingüística y más
socio-cognitiva
: ¿qué es loque ya se instala en los alumnos, en sus prácticas sociales familiares, en las de sugrupo, en sus saberes ordinarios y cotidianos que hace obstáculo a los nuevosaprendizajes? ¿qué representaciones socialmente construidas en las prácticassociales? ¿qué es pues lo que les impide aprender (a calcular, escribir, leer, hablar,entre otros aprendizajes) como se lo pide la escuela?- Otra preocupación es s
política
y anclada en una preocupación dedemocratización: se trata de dar a todos los alumnos el dominio de un amplioespectro de discursos sociales, “saberes útiles” (Schnewly, 1995) que les permitanal menos desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos cotidianos, y si esposible volverse actores de su propia vida, saberes que les darán la capacidad depensar y por tanto transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y lacultura; este objetivo podría ser el que V. Isambert-Jamati (1995), en sucategorización de las pedagogías y de los docentes, identifica como de tipo 4. Laescuela tendrá tanto más sentido para el alumno si no se disocia de la vida social(2). Esta perspectiva se tejió lentamente alrededor de la visión panorámica,
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