INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA.

¿Qué es innovar? Algunas definiciones para aclarar el concepto

Al hablar de innovación nos asaltan muchas preguntas a las que trataremos de responder a

lo largo de estas páginas. Aunque parezca obvio, tal vez la primera sea precisamente el

propio concepto: ¿Qué es innovar? ¿Cómo se define en los diccionarios?

innovar: Mudar o alterar algo, introduciendo novedades. (RAE)

innovar (del lat. "innovare")

1 tr. o abs. Introducir novedades en alguna cosa. *Cambiar, *descubrir, *explorar,
*inventar, *original, *reformar.
2 (ant.) Renovar (María Moliner)

innovación ("Hacer, Introducir, Llevar a cabo") f. Acción y efecto de innovar, introducir una

novedad en algo. *Cambio. (María Moliner)

Si nos fijamos en estas definiciones parece evidente: innovar es incorporar alguna novedad,

algún cambio en la actividad que estamos desarrollando.

Pero ¿qué es una novedad? ¿Es un concepto absoluto o relativo? Rogers (2003)nos dice

que si una idea parece nueva entonces es una innovación, lo cual significa, a nuestro modo

de ver, que lo que puede ser nuevo para alguien, para un centro, para un profesor, tal vez

resulte viejo o desfasado para otros. En el ámbito educativo, existen centros que son

considerados innovadores por ser pioneros en la incorporación, por ejemplo, de

determinados cambios metodológicos u organizativos, pero, siguiendo la idea de Rogers,

cada centro puede ser innovador, desde el momento en que es consciente de la necesidad

del cambio e incorpora alguna novedad con respecto a su práctica anterior. Así pues, en

este proceso de innovar la clave está en el punto de partida desde el que empezamos a

caminar.

Otro aspecto que se deduce de las definiciones anteriores es el carácter eminentemente

práctico del concepto de innovar. A menudo, el profesorado recibe formación en nuevas

formas de enseñar, maneja conceptos y planteamientos novedosos, pero la innovación

realmente no se produce hasta que esa nueva idea se descubre, se explora, y se experimenta

en la práctica cotidiana: “Una innovación no es necesariamente nueva en sí misma, sino

que sólo es cuando se conoce y se prueba” Ellis (2008). Las nuevas ideas necesitan

contrastarse con la realidad e implementarse en la práctica para producir realmente una

innovación.

A la luz de estas definiciones podríamos decir que innovar no es tan complicado, consiste

en diagnosticar la situación, detectar la necesidad del cambio, y proponer una novedad, por

pequeña que fuera, que nos permita modificar nuestra práctica desde el punto en el que nos

encontremos. Sin embargo, nuestra experiencia, a lo largo de estos años, desde la función

asesora en un Berritzegune (Centro de Innovación dependiente de la Dirección de

Innovación Educativa del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del

Gobierno Vasco) impulsando la innovación y mejora de la educación en los niveles de

enseñanza no universitaria nos enseña que: “El cambio sostenido y susceptible de producir

mejoras consistentes es un proceso complejo, lento, impredecible y muy frágil” (Manuel

Alvarez, ).

Si esto es así ¿a que se debe? Según Fullan (...) a que los cambios técnicamente son

sencillos pero socialmente son complejos. Efectivamente, nuestra experiencia como

asesoras nos enseña que en todo proceso de innovación el componente humano y social es

un factor crucial. La innovación es una “construcción colectiva en la que el conocimiento

objetivo, las vivencias emocionales, las argumentaciones morales y la coherencia entre

postulados y prácticas deben formar parte de sus componentes más estructurales” (García

J..). No se trata, por tanto, de realizar únicamente modificaciones puntuales de carácter

técnico sino de introducir y sistematizar cambios culturales en la vida de los centros en la

que los componentes emocionales, relacionales y afectivos poseen un papel predominante.

No olvidemos también que, siguiendo los postulados de la pedagogía sistémica, cualquier

elemento que se modifica en un sistema altera de manera más o menos significativa al

propio sistema.

Una vez aclarado el concepto, trataremos de desarrollar en los siguientes apartados los

aspectos que configuran y condicionan los proceso de innovación en el mundo educativo:

desde y hacia dónde innovamos, quién o quiénes innovan, cómo se innova, etc.

¿Innovar desde y hacia dónde?

A pesar de que, como hemos dicho, el punto de partida de cada centro en un proceso de

innovación puede ser diferente (desde donde), no lo es sin embargo la dirección en la que

caminamos (hacia dónde). Innovar en educación, como en cualquier otro ámbito, precisa de

unos referentes consensuados, de un marco legal y/o teórico que dirijan y orienten el

sentido de esta innovación. No se puede innovar en cualquier dirección. En este caso,

evidentemente la dirección la marca el propio sistema educativo a través del nuevo

curriculum de la LOE y el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se

establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria y las

posteriores concreciones en las distintas comunidades educativas.

Como sabemos, este nuevo curriculum establece un nuevo marco de enseñanza-aprendizaje

por competencias. Esta apuesta por las competencias básicas como referente último de la

organización del proceso de enseñanza-aprendizaje superaría el referente tradicional de las

materias como eje organizador del curriculum, con lo que esto supone de profundos

cambios metodológicos y organizativos.

Con este planteamiento el profesorado no se limitaría a enseñar únicamente su materia sino

que su trabajo se integraría con el del resto del equipo en una tarea interdisciplinar dirigida

a conseguir en el alumnado el desarrollo de las competencias. En ese caso, prevalecerían

éstas sobre las materias, que serían simples instrumentos para conseguir que los alumnos y

alumnas “sean capaces de movilizar recursos, tomar decisiones, escuchar otras opiniones,

valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser

ciudadanos participativos, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a

tareas diversas en contextos diversos y, también, personas capaces de expresar y regular

sus propias emociones” (Consejo escolar, 15) Además, tal y como lo expresa la Ley a

través de su 3er. principio en el que se recoge el compromiso con los objetivos educativos

planteados por la Unión Europea estas competencias básicas “deberían haber sido

desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar

como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”.

Esta forma de entender la enseñanza constituye la novedad más significativa y de mayor

calado en el planteamiento de nuestro sistema educativo y es la que debe orientar los

cambios que se promuevan en los procesos de innovación de los centros.

Sin embargo, la propia ley entra en contradicción consigo misma al mantener junto con el

enfoque por competencias la estructura tradicional por materias, lo cual dificulta en gran

medida que este paso innovador se llegue a dar. La Ley, en su Anexo I, trata de integrar

estos dos conceptos (las competencias y las materias) esgrimiendo que: “con las áreas y

materias del currículo se pretende que todos los alumnos y alumnas alcancen los objetivos

educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin

embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o

materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al

desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se

alcanzará como consecuencia del trabajo en varias área o materias”.

A nuestro entender, esta organización en dos niveles paralelos del propio curricculum

(competencias/materias) dificulta en gran medida la implementación de este nuevo

curriculum y puede desviar a veces la dirección hacia donde deben encaminarse los

procesos de innovación.

Ante este panorama, ¿por dónde empezamos? ¿a qué hacer caso, al enfoque por

competencias o al desarrollo de la materia? Es decir, ¿cómo se puede innovar en el área de

música y desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que estén basadas en

competencias con una estructura sólida basada en materias? Y más aún, ¿cómo podemos

hacerlo sin perder de vista la referencia final de todo proceso educativo que debe ser formar

a los jóvenes para que puedan enfrentarse al mundo que les va a tocar vivir?

A nuestro entender, si estamos hablando de innovación, son las competencias las que

deberían convertirse en eje organizador del curriculum, el foco que ilumina el horizonte al

que nos dirigimos, aún a sabiendas de las dificultades que esto supone en la realidad de los

centros, como luego veremos.

¿Qué supone innovar actualmente en educación? Innovar sí pero ¿cómo? Principios

pedagógicos y metodológicos que se derivan del proceso de innovación para el alumnado y

para el profesorado.

Nuestra tarea se dirige, por lo tanto, a desarrollar en el alumnado las competencias básicas

que se definen como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes

y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan

un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos

los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. ...”.

(El Marco Europeo, 2005)

Según esto, el profesorado deberá ofrecer entornos de aprendizaje ricos, motivadores y

exigentes (LOE) para que el alumnado pueda, en situación, desarrollar la competencia y si y

comprobar si es eficaz en esta tarea, es decir, si es competente.

Como decía Jonnaert “...Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios

descontextualizados,... sino de definir situaciones en las cuales los alumnos puedan

construir, modificar o refutar conocimientos y competencias...El contenido disciplinario

no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones..”

(Jonnaert, 2002)

Por lo tanto, la clave está en diseñar situaciones de aprendizaje fundamentadas en

principios pedagógicos que fomenten la adquisición de las competencias en el alumnado

(Neus Sanmartí, ):

 El alumno o alumna debe integrar todos los tipos de conocimientos y

aplicarlos para resolver las situaciones que se le planteen en la vida escolar.

 El alumno o alumna debe hacerse preguntas, plantease cuestiones, debe

abstraer conocimientos. Debe asumir una actitud activa ante el aprendizaje.

 El alumno o alumna debe resolver situaciones de aprendizaje que tengan una

relevancia social y favorezcan el desarrollo personal del alumnado, Por lo que es

imprescindible que todo proceso de enseñanza-aprendizaje tenga una finalidad

moral o ética.

 Lo que aprende le debe servir para su futuro personal.

Partiendo de estos principios, podemos reflexionar sobre qué tipo de situaciones son las que

se le deberían presentar al alumnado:

• ¿Se le presentan momentos en los que se pueda compartir y decidir sobre lo que

aprenderemos, porqué es importante aprenderlo y cómo lo podemos aprender.? ¿Le

encuentra sentido a lo que está haciendo?

• ¿Organizamos acciones en las que el alumno o alumna pueda integrar todos los

tipos de conocimientos y los pueda aplicar en situaciones que se le planteen en la

vida escolar y real?.

• ¿En las actividades que se proponen es posible que le alumno o alumna se haga

preguntas? ¿Es capaz de abstraer conocimientos? ¿Tiene una actitud activa ante el

aprendizaje?.

• ¿Se le presentan al alumnado situaciones de aprendizaje que tengan una relevancia

social y favorezcan el desarrollo personal del alumnado? ¿El alumno o alumna es

capaz de determinar la finalidad moral o ética de dicho aprendizaje?

• ¿Se le presentan al alumnado situaciones en las que el aprendizaje se realice a través

de la interacción con los demás?

• ¿Se le presentan al alumnado situaciones en las que debe reflexionar sobre lo

aprendido, preguntarse sobre lo que ha hecho mal y por qué, y plantearse nuevos

objetivos de aprendizaje?

Nuestra experiencia nos dice que en la mayoría de los casos, los profesionales de la

educación están acostumbrados a utilizar los libros de texto para organizar los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Si esto es así, sería interesante analizar qué tipo de situaciones son

las que, por lo general, se les presentan a los estudiantes en los libros de texto y si cumplen
los principios citados anteriormente. Detengámonos en un libro de texto de música de la

ESO y veamos las actividades correspondientes a la primera unidad:

“Cuenta los compases de cada estrofa y márcalos con la mano. Después de tener clara la estructura, inventa

una letra y cántala con los compañeros, canta la escala de do mayor en sentido ascendente y señala en el

gráfico las notas al mismo tiempo que las entonas. Escucha la melodía de la grabación siguiendo el gráfico.

Indica después qué notas faltan en las casillas en blanco. Descubre los errores de la frase y escríbela de

nuevo correctamente, Observa la fotografía y responde a las preguntas, ¿Con qué manifestación de la

música relacionas la imagen? ¿Quiénes suelen ser sus intérpretes? ¿Conoces el nombre de alguna

representante actual de este tipo de música?

Nombra estos instrumentos y asócialos a un género de música popular,...¿Qué es una escala? ¿En qué se

distinguen unas escalas de otras? Observa estos teclados y señala cuál de ellos se corresponde con la escala

de sol mayor? En relación con el test sonoro: ¿A cuál de estos géneros pertenece esta canción?, ¿Cuál de

estos instrumentos no intervienen en la grabación?”

Sería interesente cuestionarnos qué tipo de competencias se consiguen en el alumnado

proponiéndoles este tipo de situaciones de aprendizaje. ¿Están en la línea de la adquisición

de las competencias básicas? Cada vez que desarrollamos distintas actividades de aula

deberíamos preguntarnos ¿qué consigue o logra el alumnado cuando realiza este tipo de

ejercicios, proyectos? ¿Cuál es la finalidad de todo lo que está realizando? ¿A dónde lo

conduce todo ese esfuerzo? Si la respuesta es dudosa, es mejor que no lo hagamos. No se

puede trabajar sin tener claro el horizonte a donde queremos llegar.

Parece claro, pues, el desfase entre las directrices de innovación y el tipo de práctica

docente que se desprende de la revisión de algunos libros de texto. Es en este contexto en el

que debe moverse actualmente el profesorado de música, con una formación específica de

materia y una tradición docente basada en la disciplina, y, sin embargo, enfrentado al difícil
reto de formar al alumno o alumna para que sea capaz de dar respuesta a los problemas que

se le van a plantear en la vida.

Así pues, para que se produzca un verdadero proceso de innovación la formación inicial y

continua del profesorado deberá abarcar otros aspectos que le hagan competente para este

reto que se le plantea. De esto nos ocuparemos en el siguiente apartado.

Agentes de innovación: en el centro y más allá del centro (trabajo en red).

Fullan apunta que “el comienzo de un proceso de cambio está en nosotros mismos”.

Anteriormente hemos comentado la importancia del factor humano en el proceso de

innovación. Esto nos lleva a una reflexión sobre los agentes de la innovación educativa:

¿Qué competencias profesionales se requieren para afrontar este reto? ¿Qué tipo de

profesionales tenemos? ¿Qué características específicas rodean al profesorado de música?

Hay que reconocer que la innovación entendida desde el enfoque por competencias se aleja

del estilo del docente tradicional. Como dice Domínguez (2001: 28) al profesorado

especializado en la materia le produce mucha resistencia realizar el cambio curricular

debido a tres razones básicas “a) su especialidad perdería autonomía b) les obliga a trabajar

en equipo con otros compañeros, perdiendo autonomía en la gestión del conocimiento c) les

plantea nuevas exigencias en la planificación y desarrollo del trabajo docente”.

En este sentido también, Claude Lessard1 en una entrevista realizada por…. hace alusión a

dos estilos docentes incompatibles con este enfoque: el del “maestro instruído, (centrado en

su disciplina, transmisor de conocimientos…),muy habitual en secundaria, y el del

“maestro artesano” (enseña por imitación y tradición sin cuestionarse su práctica).para

concluir que: “Ante esos dos modelos docentes, un profesional competente, evidentemente

conoce su disciplina, está sensibilizado con su cultura, con el dominio artístico, pero va más
allá en el sentido de que es capaz de reflexionar sobre su práctica. Una reflexividad basada

en las teorías del aprendizaje, en las corrientes pedagógicas explícitas, en las perspectivas

del currículum, con un discurso filosófico que va más allá de las evidencias, de lo basado

en aspectos cotidianos y en el sentido común”

En este misma línea, Perronoud (..) establece unas grandes áreas competenciales que un

docente del siglo XXI tendría que desarrollar en su vida profesional para acompañar al

alumnado en su proceso educativo, y en las que sería imprescindible formar al profesorado

si queremos poner en marcha verdaderos procesos de innovación::

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Manejar la progresión de los aprendizajes.

3. Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e involucrar a los padres de familia.

8. Utilizar nuevas tecnologías.

9. Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Manejar su propia formación continua.

Pero ¿qué pasa en concreto con el profesorado de música?

Innovar, como hemos señalado, es un proceso colaborativo para la creación de un proyecto

común (construcción colectiva). En educación no innovamos solos, lo hacemos dentro de

un grupo, el centro escolar. Tal y como están actualmente estructurados los centros, con

una dinámica muy fragmentada por materias, la existencia en muchos casos de una figura

única en el centro para la materia de música aboca al profesorado de esta materia a una
suerte de soledad profesional. Esta soledad dificulta, en ocasiones, al profesor o profesora

interesado en promover procesos de innovación y cambio en su materia la puesta en

práctica de los mismos. Es complicado iniciar procesos de cambio sin un paralelo/equipo en

el que se cuestionen, contrasten y redefinan las prácticas de aula. Los procesos de cambio,

por su idiosincrasia., implican un esfuerzo extra y también una ilusión que es más fácil y

más productiva cuando se puede compartir. Ni qué decir tiene en el caso de proponer

proyectos interdisciplinares o interniveles.

Sin embargo, podemos decir también por nuestra experiencia, que de todo esto se deriva

también un aspecto positivo: la necesidad del profesorado de música de entrar en contacto

con profesionales de otros centros con lo que eso supone de establecer redes sociales de

intercambio de experiencias y buenas prácticas. Este trabajo en red es en sí mismo ya una

práctica innovadora. Sería una de las grandes áreas que propone Perrenaud (trabajar en

equipo)

En este sentido, a lo largo de estos años, desde el Berritzegune, conscientes de la necesidad,

de impulsar este tipo de experiencias, especialmente entre el profesorado de música, hemos

potenciado y dado soporte a seminarios de trabajo intercentros en los que el profesorado de

música comparte su reflexión acerca de la materia, su práctica de aula, su problemática en

el centro, y crea materiales nuevos que se difunden para su uso en otros centros.

Hay que resaltar las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologías (wikis ,

blogs, redes sociales) para la gestión de este conocimiento compartido (Gairín). La

potencialidad de la llamada Web 2.0 posibilita la creación de redes en internet, que van más

allá incluso de los seminarios o grupos zonales para configurar una estructura globalizada

de intercambio sin límites de tiempo ni espacio en la que profesionales de cualquier parte

del mundo pueden comunicarse, compartir sus reflexiones y experiencias y participar en

proyectos comunes. El camino para la innovación esta servido.

¿Cómo diseñar, desarrollar y evaluar proyectos de innovación? Condiciones y

estrategias necesarias para el inicio y desarrollo de los procesos de innovación.

La innovación, como ya se ha señalado, viene establecida desde La Administración

Educativa. Es imprescindible que el propio sistema educativo promueva, a través de los

nuevos curriculums así como a través de las convocatorias oficiales de proyectos, procesos

de cambio e innovación pero, como sabemos bien, esto por si sólo no asegura que este

cambio se llegue a producir. Para iniciar un proceso de innovación, el profesorado de

música, como en cualquier otra materia, debe sentir la necesidad de ese cambio, o por lo

menos debe encontrar sentido y utilidad al proceso de cambio que se le propone. Para que

el cambio se produzca los protagonistas deben sentirlo como propio.

A pesar de ello, y paradójicamente, en ocasiones, es la propia organización del sistema

(distribución por materias, rigidez horaria, falta de tiempos para la coordinación, falta de

autonomía organizativa…) la que incurre en una cierta incoherencia que dificulta que estos

cambios se produzcan: En este caso, como apunta Fullan, y a sabiendas del esfuerzo que

esto supone para el profesorado, el camino es “desarrollar una capacidad de aprendizaje

tanto interna como externa a pesar del propio sistema, con el fin de crear patrones

coherentes en el individuo y el grupo.(…) En las sociedades complejas como la nuestra,

hemos de aprender a arreglárnoslas y a crecer a pesar del sistema”.

En este sentido, el factor humano, como señala Gairín es esencial: la motivación, la

participación, el compromiso con la mejora educativa… Y no únicamente individual, del

profesor que innova en soledad; se precisa una ilusión colectiva y cierto optimismo

pedagógico. La existencia de un clima positivo y favorable a la innovación, la empatía y las

buenas relaciones son condiciones importantes en el inicio de la innovación para

enfrentarnos con este reto.

Asimismo sería clave el papel de los Equipos Directivos que animan, promueven, facilitan

e impulsan dinamizando proyectos y contribuyendo a su institucionalización. Aunque, a

veces, echemos de menos una mayor cobertura de la Administración, en ese pequeño

microcosmos que es el centro el sentirse apoyado y valorado por la dirección es

fundamental.

Contando con estas condiciones previas, el siguiente paso sería diseñar el proyecto: qué y

para qué. Un proyecto de innovación nace siempre del diagnóstico de una realidad que

puede o debe ser mejorada, para lo cual se propone la aplicación de alguna modificación en

la práctica de aula o en la vida del centro. Esto exige establecer unos objetivos claros y

precisos, y ajustados a la realidad del centro. Si no, a menudo, los procesos resultan

frustrantes o producen desanimo en el profesorado porque los objetivos planteados eran

inalcanzables. No perdamos de vista que, como decíamos al comienzo, innovar es

introducir cualquier cambio en nuestra dinámica, por pequeño que éste sea. La clave está en

saber dónde estamos y hacia dónde queremos caminar. Un pequeño paso bien dado en esa

trayectoria puede ser definitivo para iniciar un camino de cambio y mejora constante.

El siguiente punto es establecer quién o quiénes llevarán adelante este proceso de

innovación. En este sentido, el profesor o profesora de música, por ser a menudo el único

referente de su especialidad en el centro, tiene quizás más dificultades que el de otras

materias para proponer un proyecto de innovación en su centro desde su materia y más aún

para proponer un proyecto interdisciplinar porque los centros están demasiado parcelados

en función de las materias curriculares.¿Es posible plantear un proyecto de innovación

unilateral en la materia de música? ¿Es deseable?

Por supuesto que se puede plantear, y en muchos casos es el único camino que, en el mejor

de los casos, algunos profesores/as encuentran en sus centros para hacerlo. Sin embargo, a

nuestro entender, los Proyectos de innovación, deberían superar este estado de cosas y ser

planteados en el grupo y desde una perspectiva interdisciplinar y/o global que responda al

planteamiento por competencias. Ahí estaría la innovación, en superar las áreas para

empezar a pensar en las competencias que el alumnado debe conseguir al terminar la etapa.

Cada materia aporta su parte en este proceso, el eje es el alumno no la materia.

Desde esta perspectiva los proyectos deben nacer del claustro o al menos de un parte

significativa de él y proponer cambios más transversales (metodológicos, organizativos…)

que afecten a todas las materias y que no estén tan centrados en los contenidos curriculares

específicos. “Los proyectos aunque estén promovidos por algún grupo deben ser de centro.

Incluye la subordinación individual a los intereses colectivos”.

Una vez establecido el qué, el para qué y el quiénes hay que implementar el proyecto en el

centro. En el desarrollo de un proyecto de innovación, según Gairín, además de las citadas

anteriormente, hay algunas condiciones imprescindibles que deben darse como:

• La necesidad de formación que ayude a fundamentar los procesos y justificar las

acciones a realizar. Aunque es imprescindible la existencia de un liderazgo, se trata

de evitar que los proyectos exitosos desaparezcan en el caso de que sus promotores

desaparezcan.

• Una organización flexible y coherente que optimice los recursos temporales,

espaciales, humanos y materiales del centro y facilite la coordinación docente para

la puesta en práctica del proyecto.

Otro aspecto básico es la evaluación del proyecto. Es fundamental saber si el cambio

introducido mejora la práctica como estaba previsto. Esto exige establecer unos criterios de

evaluación con sus indicadores de logro que nos permitan comprobar la consecución de los

objetivos previstos y, en su caso, reorientar el proceso. Estos criterios de evaluación deben

ser precisos y medibles para que nos permitan saber realmente el alcance de lo que estamos

haciendo. No basta con la buena voluntad y el activismo, hace falta eficacia y. una buena

dosis de realismo.

Un proceso de evaluación bien planteado, además, es fundamental para la consolidación de

los logros y la sistematización de los cambios que se van introduciendo en la vida del

aula/centro. Hay muchos procesos de innovación iniciados y fallidos que se quedan en el

camino. Cuando hablamos de innovación, por la dificultad que el propio proceso implica,

sería aconsejable que las condiciones necesarias se cumplieran de manera que cada paso

resultara exitoso. Esta sería la única manera de consolidar un camino de innovación y

mejora continua en los centros.

Tendencias actuales de innovación en el área de música: Algunos ejemplo de prácticas

innovadoras en los centros

De todo lo que hemos ido desgranando en este artículo se derivan algunas ideas fuerza

sobre cómo se aprende:

• Se aprende haciendo

• El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje

• Se aprende en interacción con los demás

 • Se aprende comunicando lo aprendido

• Se aprende en contextos reales o significativos para el alumnado

Estos principios, que se recogen asimismo en las competencias básicas, marcan las actuales

tendencias de innovación. Pero ¿cómo poner en juego todo esto para conseguir que el

alumno aprenda? ¿Cómo trabajar desde la propia materia para ir más allá hacia el desarrollo

de las competencias básicas? Estamos hablando de metodología, que es realmente la clave

de la innovación educativa. Pero, a nuestro entender, no vale cualquier metodología. Hay

metodologías más adecuadas que otras para la consecución de esta tarea.

El Trabajo por proyectos: El método de proyectos o los proyectos de trabajo globalizados.

Trabajar por proyectos integra de manera coherente muchas de las habilidades requeridas

en las competencias básicas. En un proyecto de trabajo el alumno aprende haciendo. Se le

propone al estudiante una situación de aprendizaje, en la que debe aplicar conocimientos de

todo tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en la realización de una tarea. Hay

siempre un producto final que le da sentido al aprendizaje. Además estas situaciones suelen

ser reales o cercanas a la vida real y a menudo aluden a problemas sociales del entorno.

 Tratamiento de la información y Competencia digital: Para realizar la tarea

final normalmente hay una fase de búsqueda y recogida de información. que

actualmente re realiza de manera predominante a través de Internet. Esto nos da pie a

trabajar con el alumnado los criterios de búsqueda y seleccíón de la información y las

estrategias para elaborar la información y transformarla en en conocimiento. Además,

las TIC y el desarrollo de la Web 2.0 actualmente nos proporcionan un sinfín de

herramientas y programas muy adecuadas para trabajar la música tanto en su vertiente

de audición como de creación artística

 Competencia social y ciudadana: El trabajo se plantea normalmente en

equipo, aplicando diferentes técnicas de trabajo cooperativo y/o diferentes tipos de

agrupamiento que, en el caso de la educación musical se puede plasmar en grupos

vocales, instrumentales, o en pequeños equipos de investigación y/o creación. En estas

situaciones el alumno debe poner en juego valores como la empatía, la

corresponsabilidad, el diálogo, la escucha activa, el consenso, aprendiendo a convivir, a

disfrutar con el grupo y a participar en un trabajo colectivo.

Por otro lado, en la medida en que los proyectos de trabajo tratan de plantear al

alumnado situaciones reales y a menudo relacionados con problemas sociales del

entorno (en el caso de la materia de música puede ser el problema de la contaminación

acústica, el problema de las descargas ilegales…), favorecen en el alumnado la

reflexión y el desarrollo de actitudes ético-cívicas propias de una ciudadanía

democrática y responsable.

 Aprender a aprender: en un proyecto de trabajo el alumnado se convierte en

protagonista de su propio proceso de aprendizaje (autorregulación, autoevaluación…)

Al inicio del proceso y a través las actividades de motivación y negociación, planifica

junto con el profesorado la tarea a realizar y comparte los objetivos a conseguir, lo que

le ayuda a controlar su proceso de aprendizaje. Todo ello, junto con las herramientas de

autoevaluación y las listas de control que se utilizan a lo largo del proceso le ayudan a
desarrollar estrategias de autorregulación que le permitirán ser más consciente de su

aprendizaje y por lo tanto más autónomo.

 Autonomía e iniciativa personal: el producto a realizar en el proyecto en un

área como la de Música, tiene que ver con la percepción, la interpretación, la creación

artística y/o la organización de eventos musicales. En el desarrollo de estas tareas el

alumnado puede desarrollar la capacidad crítica, la creatividad, la toma de decisiones, la

capacidad de planificar y organizar actividades, capacidades todas ellas que redundan

en la autoestima del alumno/a, su autonomía y su iniciativa personal.

 La competencia comunicativa: en el trabajo por proyectos tanto en el

proceso como a veces en la realización de la propia tarea el alumno debe comunicar lo

aprendido a otras personas, preferentemente con una proyección externa, fuera del aula

que le de sentido y funcionalidad (alumnado de otra clase/nivel, las familias, radio-

escolar, publicación en un blog o página web...????). Neus Sanmartí en “Escribir para

aprender Ciencias” desarrolla el principio de que aprender Ciencias es saber hablar y

escribir sobre Ciencias por lo que las actividades de lectura y escritura deben estar

planificadas en las clases de estas materias. Asi, podríamos decir que saber música es

saber leer, escuchar, hablar y escribir sobre música. “De hecho un concepto sólo está

aprendido cuando se es capaz de explicarlo a los demás o de escribirlo de forma que

otros lo entiendan (SANMARTI, 1997). Por ello, la buena actividad de enseñanza no es

tanto pedir a los alumnos que redacten cuál es su idea de disolución, feudalismo o

mediatriz, sino la de hacerlo para otros compañeros, familiares o 'seres' de otros lugares.

Si no se es capaz de expresar una idea para otros, el nivel de compresión será poco

significativo y el aprendizaje realizado se olvidará pronto”.

  Competencia cultural y artística. Por ser esta la competencia que más de

pleno toca los objetivos y los bloques de contenidos de la materia de Música cualquier

tarea que se proponga en un proyecto de trabajo estará encaminada al desarrollo de esta

competencia: tareas de apreciación auditiva y comprensión musical, tareas de

expresión, interpretación y creación, tareas de investigación sobre contextos y

referentes musicales. Cómo dice Andrea Giráldez:

 Competencia científica tecnológica y de la salud y la Competencia

matemática: el mundo de la música tiene una dimensión física indiscutible y el lenguaje

musical a su vez una vinculación estrecha con el lenguaje matemático. Así, en la

realización de las tareas el alumnado a menudo tendrá que aplicar modos de

representación y de razonamiento lógico y espacial, o necesitará analizar aspectos que

tienen que ver con las características físicas del sonido, la voz o el cuerpo como medio

de expresión, o se planteará cuestiones relacionadas con la influencia del sonido y la

música en la salud. Todo ello contribuye también al desarrollo de estas dos

competencias.

Estos proyectos se plantean preferentemente de manera interdisciplinar, con lo que ello

conlleva de integración de los aprendizajes de una manera menos fragmentada y más

natural articulando de manera coherente el trabajo e las materias, en este caso el de Música,

con el desarrollo de las competencias básicas sin olvidar el fin último de la educación en

esta etapa obligatoria: la educación integral del alumno????

Este tipo de metodología, además, basado en la autorregulación del aprendizaje y el trabajo

cooperativo da mejor respuesta a la diversidad, respetando diferentes ritmos y estilos de

aprendizaje, diversas culturas, diferentes intereses. No olvidemos que el nuevo curriculum

y el proceso de innovación que de él se deriva se plantea en el marco de la escuela

inclusiva, una escuela de y para todos. En este sentido es interesante resaltar también las

líneas de innovación que se están desarrollando en la materia de música en relación al

alumnado de nees y las experiencias sobre música e interculturalidad

Por último, en relación al contexto en el que se desarrolla todo este proceso de enseñanza

aprendizaje queremos resaltar también la necesidad de proponer proyectos de innovación

que vayan más allá de la escuela, que atraviesen los muros del recinto escolar para entrar en

contacto con los agentes sociales u otras instituciones artísticas y culturales. En nuestra

experiencia hemos observado que al profesional de música le cuesta establecer este tipo de

redes con otras instituciones de índole social y cultural (conservatorios, escuelas de

música,...) con las que resultaría muy fructífero el intercambio para dotar de mayor

coherencia a la práctica de la educación musical en los centros.

Sin embargo, la escuela abierta al entorno confiere a los aprendizajes un sentido y una

funcionalidad básica para que ese aprendizaje se construya, y pone al alumno en contacto

con una realidad social con la que debe aprender a interactuar como ciudadano/a; de nuevo

las competencias básicas.

Como dice Fullan “También hemos dicho que las escuelas deben radicalmente

reestructurar sus relaciones con el entorno. Las fronteras entre las escuelas y el exterior

deben ser transparentes y permeables tanto como puedan hacer los profesores en esta
dirección. Debemos lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los

padres/comunidad, la tecnología, la política del Gobierno, debiendo unirse a una variada

red de alianzas con otros colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc”.

(Hargreaves y Fullan, 1997).