2. Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Os processos de ensino e aprendizagem estimulam-se reciprocamente.

Confúcio

Dado o papel central desempenhado pelos professores nas escolas de sucesso, a tarefa de esta-
belecer a ligação entre o desempenho do professor e o desempenho do aluno assume-se como uma
extensão natural da agenda da própria reforma educativa. “O objectivo do ensino é a aprendizagem,
e o objectivo da escolaridade consiste em garantir que cada nova geração de alunos acumule o
conhecimento e as competências necessárias para satisfazer as exigências sociais, políticas
e económicas da idade adulta”. 1 Por conseguinte, para muitos elementos, é absolutamente perti-
nente assegurar que o processo de aprendizagem dos alunos seja levado em conta em termos
da concepção e implementação dos sistemas de avaliação dos professores. Neste capítulo,
apresentamos uma visão sumária sobre quatro modelos de avaliação de professores, os quais
incluem, de facto, o desempenho dos alunos como parte fundamental da avaliação global da
qualidade e eficácia do professor:
1. A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon.
2. O Sistema de Avaliação Baseado em Parâmetros do Distrito Escolar de Thompson, Colorado.
3. O Sistema de Definição de Objectivos do Distrito Escolar de Alexandria, Virgínia.
4. O Sistema de Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee.

Em primeiro lugar, pretendemos dar especial atenção às seguintes questões:

– Os professores são responsáveis pela aprendizagem dos alunos?
– Quais as opções disponíveis para a avaliação da aprendizagem dos alunos?

Os Professores são Responsáveis pela Aprendizagem dos Alunos?

Será, porventura, possível argumentar que a aprendizagem é simultaneamente responsa-
bilidade e escolha do aluno, enquanto indivíduo. Nesse sentido, consideremos, por exemplo, a
citação que se segue, a qual expõe esta posição:

Considerando que cada indivíduo é responsável pelo seu próprio comportamento, embora não
pelas acções de terceiros, os professores devem ser os responsáveis por aquilo que fazem, enquanto
professores, mas não por aquilo que os seus alunos fazem, enquanto aprendentes. Os alunos são,
por isso, responsáveis pela sua própria aprendizagem 2.

1 McConney, A. A., Schalock, M. D. & Schalock, H. D. (1997). Indicators of student learning in teacher evaluation. ln J. H. Stronge (Ed.),
Evaluating teaching: A guide to current thinking and best practice (pp. 162-192). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 162.
2 Frymier, J. (1998). Accountability and student learning. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12, 233-235.

21
 A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

Em última instância, esta posição é bastante precisa. Como reconhece Elliot Eisner, cabe aos alunos
a tarefa de compreender e integrar os novos conhecimentos, bem como colocar em prática as novas
competências 3. Sem a sua participação, jamais ocorreria o processo de aprendizagem. De facto, em
muitos estados, os exames* responsabilizam os alunos pela sua aprendizagem ao negar a sua progressão
académica, ao exigir a matrícula em escolas de Verão ou, por exemplo, ao atrasar a conclusão da sua
formação. Mas será a aprendizagem unicamente uma responsabilidade exclusiva dos alunos?
A maior parte de nós concordaria que a aprendizagem consiste numa parceria entre os pro-
fessores e os alunos, na qual a responsabilidade recai sobre ambas as partes. Na verdade, muitos
educadores sustentam que se os alunos não aprenderam, então é porque não existiu ensino
enquanto tal. Alguns estudos sugerem claramente que os professores e a qualidade da sua prática
pedagógica afectam directamente a aprendizagem do aluno. Se os professores podem influenciar
a aprendizagem, então não será sua obrigação profissional promover o maior nível de aprendizagem
possível? Como referido no relatório da National Commission on Teaching & America’s Future, “um
professor dedicado, competente e qualificado para cada criança é o ingrediente mais importante
para a reforma educativa e, na nossa opinião, o mais frequentemente descurado”. 4
A investigação processo-produto, resumida por Brophy e Good 5 e por muitos outros investiga-
dores, tem apoiado os resultados positivos de determinadas práticas de ensino, as quais melhoram
substancialmente os ganhos obtidos pelos alunos. Manifestamente, os professores são o principal
ponto de contacto da escola com os alunos e, em grande parte, determinam os efeitos dos objec-
tivos educativos e os resultados da aprendizagem dos alunos 6. Um conjunto substancial de traba-
lhos de investigação tem apoiado a contra-argumentação mais vasta segundo a qual a qualidade do
professor – conforme definida de variadas formas – acaba por afectar directamente a aprendizagem
dos alunos.7 No âmbito de uma extensa e abrangente meta-análise dos estudos disponíveis sobre
as variáveis que afectam a aprendizagem escolar, Wang, Haertel e Walberg encontraram um “con-
senso generalizado entre os peritos” acerca destas influências 8. Uma das suas principais conclusões
foi que as variáveis distais, tais como o estado, o distrito, e até a política a nível escolar, têm uma in-
fluência directa diminuta sobre a aprendizagem escolar; de facto, e na realidade, são as variáveis
como os factores psicológicos, características pedagógicas e ambiente familiar que acabam por ter
um maior impacto. As escolas têm, obviamente, o maior controlo sobre as características pedagó-
gicas, conforme o perfil do seu corpo docente 9.
Tendo em conta esta base de investigação, achamos que os professores são responsáveis não
só pelo ensino, mas também, e de certa forma, pelos resultados da aprendizagem. Caso esta posição
seja aceite, coloca-se então a questão de saber como avaliar os resultados da aprendizagem.

3 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660.
4 National Commission on Teaching & America’s Future. (1996). What matters most: Teaching for America’s future. New York: Autor, p. 3.
5 Brophy, J. & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. ln M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on
Teaching (pp. 328-375). New York: MacMillan.
6 Holmes Group. (1986). Tomorrow’s teachers. East Lansing, MI: Autor; Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993).
Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294.
7 Vide, por exemplo, Darling-Hammond, L. & Youngs, P. (2002). Defining “highly qualified teachers”: What does “scientificaIly-
-based research” actuaIly teIl us? Educational Researcher, 31(9), 13-25; Marzano, R.J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001).
Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development; Stronge, J. H. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, VA: Associati-
on for Supervision and Curriculum Development. Vide, também, Corcoran, T., & Goertz, M. (1995). Instructional capacity and
high-performance schools. Educational Researcher, 24, 27-31; Rosenshine, B. (1971). Teaching behaviors and student achie-
vement. Windsor, England: National Foundation for Educational Research.
8 Wang, Haertel & Walberg, 1993, p. 275.
9 Wang, Haertel & Walberg, 1993.
* Em muitos estados norte-americanos os exames (high-stakes testing) têm um peso determinante na conclusão do curso e na tran-
sição de ano ou ciclo, além de contribuirem para formas de compensação ou penalização das escolas consoante os seus alunos
superem ou fiquem aquém dos resultados (cf. http://www.wrightslaw.com/info/highstak.index.htm (2007/03/28) (N. do E.).

22
Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

A Evolução das Avaliações da Aprendizagem dos Alunos

Ao longo dos séculos, os educadores empregaram múltiplas estratégias a fim de avaliar os
conhecimentos e a aprendizagem dos seus alunos. Na sua grande maioria, as medidas de
avaliação escolhidas eram, muitas vezes, o reflexo da própria sociedade na qual estavam
inseridas. Na época de Platão, os alunos demonstravam o seu conhecimento e a sua inteligência
através de provas orais 10. Durante a Reforma Protestante, os alunos eram avaliados mediante
as suas capacidades para memorizar e declamar excertos de textos religiosos. À sombra
destas tradições europeias, a memorização e a recitação de passagens específicas, ou cate-
cismos, continuaram a ser o principal meio de avaliação da aprendizagem dos alunos na Amé-
rica Colonial 11. Após a Guerra da Independência dos Estados Unidos, e até inícios do séc. XX,
os conteúdos ensinados aos alunos nos Estados Unidos eram de natureza secular e reflectiam
os ideais da democracia. Contudo, as provas orais continuavam a ser a principal estratégia
de avaliação 12. Depois da era de reconstrução pós-Guerra Civil, os EUA viveram um período
de modernização industrial caracterizado pela produção em massa 13. Com o aumento da
disponibilidade e circulação do papel, aliado à invenção da caneta com pena de aço na segunda
metade do século XIX, os exames escritos começaram a evidenciar-se como o principal meio de
avaliar os conhecimentos de um aluno14.
O início do séc. XX trouxe consigo a distribuição em massa do lápis de chumbo e uma nova
forma de avaliação, o teste de aproveitamento padronizado15. Psicólogos, tais como Thorndike e
Terman, procuraram conceber avaliações uniformes “para avaliar as competências dos alunos, de
modo a tomar decisões acerca do tipo de oportunidades educativas que deveriam ter” 16. Hoje, os
testes padronizados transformaram-se numa realidade política nos vários programas de governo
de quase todos os estados. Contudo, a questão fundamental que deveria nortear a política e a
prática educativas em termos do debate sobre a avaliação é bastante simples: Será que os testes
melhoram a aprendizagem dos alunos? Todas as outras razões, como a responsabilização, a ava-
liação dos professores e a avaliação dos programas, deixam de ter qualquer tipo de justificação a
menos que, de alguma forma, optimizem a aprendizagem escolar dos alunos. A noção de perda de
tempo educativo, a restrição do âmbito dos programas curriculares, a ansiedade gerada pelos
testes, a sensação de insucesso que alguns alunos e algumas escolas experimentam, bem como
as conclusões totalmente injustificadas que advêm dos resultados desses testes são argumentos
de peso que concorrem para rejeitar o uso dos mesmos a menos que tenham um propósito
deveras importante e absolutamente convincente17. Devido às consequências graves, embora não
intencionais, dos exames, estes deverão ser usados com extremo cuidado e preocupação por todos
quantos estão envolvidos nesse processo, tendo como objectivo melhorar os resultados edu-
cativos dos alunos.

10 Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
11 Spring, J. (1990). The American school 1642-1990 (2.a ed.). White Plains, NY: Longman.
12 Spring, 1990.
13 Urban, W. & Wagoner, J. (2000). American education: A history (2.a ed.). Boston: McGraw-Hill Higher Education.
14 Coles, A. D. (16 de Junho, 1999). Mass-produced pencil leaves its rnark. Data de acesso: 19 de Fevereiro de 2004, disponível em
http://www.edweek.org/ew/articles/1999/06/16/40pencil.h18.html?qs=mass-produced+pencil (15 de Fevereiro de 2007). Made
to measure. Education Week, 21-27.
15 Coles, 1999.
16 Falk, B. (2000). The heart of the matter: Using standards and assessment lo learn. Portsmouth, NH: Heinemann, p. 4; Urban
& Wagoner, 2000, pp. 244-245.
17 Kohn, A. (2000). The case against standardized testing. Portsmouth, NH: Heineman.

23
 A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

Apesar das preocupações e críticas relacionadas com os actuais exames, a verdade é que
eles são uma realidade. Para além disso, as crescentes provas, entretanto reunidas, sugerem
que o impacto desses testes pode, de facto, produzir resultados positivos. Por exemplo, um estudo
realizado em Chicago sobre os resultados obtidos pelos alunos em anos correspondentes a níveis ou
patamares-limite de transição chegou à conclusão de que os resultados dos testes tinham
melhorado substancialmente desde a implementação dos exames. Mais especificamente, e em
termos de leitura, “os alunos com competências inferiores registaram os maiores progressos
em termos de desenvolvimento e ganhos de aprendizagem em relação ao ano anterior à intro-
dução dos referidos testes, enquanto os alunos com competências mais condizentes com o
respectivo nível de estudo obtiveram maiores benefícios na matemática” 18. Num outro estudo,
desta vez direccionado para a análise do impacto dos exames sobre o teste de matemática da
National Assessment of Education Progress (NAEP), entre 1996-2000, os investigadores con-
cluíram que “os alunos oriundos de estados com uma elevada responsabilização obtiveram
resultados médios significativamente melhores no teste de matemática do 8.º ano da NAEP,
do que os alunos provenientes de estados com poucas, ou mesmo nenhumas, medidas para
melhorar o desempenho dos alunos” 19.
O papel crítico desempenhado pelos testes acaba por ganhar uma premência particular,
quando nos dá a conhecer o domínio de competências básicas, tais como a leitura, a escrita e
a informática. Sem estas competências, os alunos do ensino básico estão condenados ao
fracasso. Por esse motivo, é absolutamente vital que sejamos capazes de identificar precoce-
mente os pontos fracos dessas competências e combatê-los, sobretudo se queremos criar os
alicerces e assentar as bases para futuras aprendizagens. Por mais engenhoso que seja, não
há qualquer tipo de ensino capaz de compensar a ausência de níveis educativos em termos de
competências de leitura nos últimos anos de ensino. As fracas competências de leitura acabam
por comprometer e mesmo hipotecar o sucesso do aluno ao longo do seu percurso escolar. Por
isso, os testes são um meio de garantir um padrão mínimo de qualidade, especialmente para
as crianças das escolas mais pobres, pela forma como salientam as discrepâncias existentes
entre os vários níveis de resultados dos alunos.
Felizmente, a aprendizagem dos alunos pode e deve ser demonstrada através de vários tipos
de avaliações. O leque de possíveis estratégias de avaliação da aprendizagem dos alunos in-
clui, por exemplo:
• Testes de avaliação de referência normativa,
• Testes de avaliação de referência criterial,
• Outros tipos de avaliação dos alunos.

Testes de Avaliação de Referência Normativa

Os testes padronizados vulgarmente utilizados nas escolas são “testes de avaliação de com-
petências múltiplas, os quais avaliam o conhecimento e a compreensão da matéria em diversas

18 Roderick, M., Jacob, B. A. & Bryk, A. S. (2002). The impact of high-stakes testing in Chicago on student achievement in
promotional gate grades. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 333-357, p. 333.
19 Carnoy, M. & Loeb, S. (2002). Does external accountability affect student outcomes: A cross-state analysis. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 24, 305-331, p. 305.

24
Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

áreas curriculares” 20. Normalmente, são testes administrados a grupos e referenciados pela
norma, permitindo a comparação com outros alunos do mesmo grau de ensino por todo o país.
O processo de selecção de um teste de avaliação ou de uma bateria de testes acaba por con-
templar a validade dos conteúdos (por exemplo, a adequação entre o teste e os conteúdos ensi-
nados), o coeficiente de dificuldade (o teste não deverá ser demasiado fácil para os alunos), bem
como as matérias associadas. Os testes normativos tendem a responder às seguintes questões:
• Onde se posiciona o aluno numa determinada área de aproveitamento relativamente aos
outros alunos e comparativamente ao desempenho médio do grupo?
• Em que medida será possível comparar o aproveitamento geral de uma turma de um dado
professor, com a turma de outro professor?
• Em que medida será possível comparar o aproveitamento obtido pelos alunos de uma
escola seleccionada dentro de um distrito, em termos de uma determinada área de con-
teúdos, com as normas nacionais ou, inclusive, outras escolas de outros distritos 21?

Consulte o Anexo B para exemplos de testes normativos.

Testes de Avaliação de Referência Criterial

As medidas de referência criterial são “uma abordagem à avaliação, nas quais o desempenho
de um aluno num teste é interpretado de acordo com a capacidade revelada no domínio de
referência específico que está a ser avaliado” 22. Geralmente, estes testes são concebidos para
avaliar se os alunos alcançaram um determinado critério dentro de um domínio claramente definido.
As questões às quais os testes de referência criterial respondem incluem, nomeadamente:
• Qual o nível de conhecimento de num aluno num domínio (por exemplo, que percentagem
de problemas de um tipo específico podemos esperar que o aluno resolva)?
• Quais são, especificamente, os pontos fortes e fracos do aluno nesse domínio?
• Quais são, especificamente, os pontos fortes e fracos de um programa ou currículo de
uma dada escola?
• Que mudanças concretas tiveram lugar no desempenho do aluno como consequência da
mudança do currículo ou de estratégias pedagógicas? 23

Consulte o Anexo B para exemplos de testes de referência criterial.

Embora os testes padronizados, quer os normativos, quer os de referência criterial, sejam

insuficientes para julgar e avaliar a aprendizagem global do aluno (bem como a eficácia do professor),
podem, no entanto, fornecer informação útil sobre as várias dimensões da aprendizagem, tais como
a aquisição de conhecimentos e competências básicos. A informação que os testes veiculam

20 Salvia, J. & Ysseldyke, J. E. (1998). Assessment (7.a ed.). Boston: Houghton Mifflin.
21 Borg, W. R. & GaIl, M. D. (1989). Educational research: An introduction (5.a ed.). New York: Longman, p. 265.
22 Popham, W. J. (2002). Classroom assessment: What teachers need to know (3.a ed.). Boston: Allyn and Bacon, p. 364.
23 Borg & Gall, 1989, p. 265.

25
 A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

parece ser um bom ponto de partida para a identificação dos alunos que têm dificuldades de
aprendizagem, ou dos professores que têm dificuldade no ensino de determinados conteúdos.
Diagnosticar o problema exacto e ministrar a assistência necessária requer uma compreensão
profissional acerca da própria dinâmica do ensino e da aprendizagem. Os testes padronizados
não deveriam ser usados como um juízo final sobre o sucesso ou o fracasso, mas antes como um
indicador, ou fonte de informação, acerca de possíveis problemas que os educadores podem
analisar sistematicamente em busca de indícios de pontos fortes ou fracos.

Outros Tipos de Avaliação dos Alunos

Outros meios adicionais de avaliação frequentemente utilizados incluem, por exemplo,
indicadores autênticos de avaliação do desempenho dos alunos, bem como avaliações
desenvolvidas localmente. Alguns exemplos de avaliações autênticas podem incluir as pro-
duções escritas, os registos dos portefólios dos alunos, bem como outros tipos de avaliação
baseados no desempenho. Exemplos de avaliações desenvolvidas localmente são os testes
feitos pelos professores, testes de grau ou de departamento (por exemplo, matemática), bem
como avaliações a nível do distrito (veja o Anexo B para mais exemplos de outros tipos de
avaliação dos alunos).
Estas avaliações podem facilmente ser utilizadas em simultâneo e em articulação. Por
exemplo, a avaliação do desempenho é uma “prática que requer que os alunos dêem pro-
vas, através do seu desempenho, susceptíveis de permitir aos avaliadores emitirem juízos
válidos acerca ‘daquilo que sabem e daquilo que podem fazer’ em situações reais” 24. Eisner
sugere a possibilidade de utilizar simultaneamente os testes padrão e as avaliações do
desempenho dos alunos, no sentido de focar quer as suas competências gerais, quer os
seus talentos particulares e específicos. Os primeiros serviriam para fornecer dados compa-
rativos; os últimos, permitiriam obter reflexões individualizadas acerca da aprendizagem de
cada aluno. Ou seja, complementar-se-iam ao proporcionarem uma perspectiva diferente
do aluno e ao reconhecerem as exigências competitivas e concorrenciais da avaliação no
ensino público.

Como Relacionar a Avaliação dos Professores com a Aprendizagem

dos Alunos?
Alguns sistemas escolares em vários estados iniciaram o processo de relacionar a apren-
dizagem do aluno com a avaliação feita aos professores. As metodologias são bastante dife-
renciadas, incluindo desde abordagens altamente sistémicas até às perspectivas de cariz mais
individual. Nesta secção, iremos analisar quatro sistemas de responsabilização que permitem
ligar a avaliação dos alunos à dos professores. Cada sistema tem as suas particularidades
únicas, que foram desenvolvidas para optimizar a equidade das estratégias de avaliação da
aprendizagem do aluno e permitir a utilização dos resultados na avaliação dos professores
(Quadro 2.1). A sua abrangência vai desde a abordagem mais qualitativa que encontramos na

24 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660, p. 659.

26
Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor, do Oregon, até à abordagem altamente

empírica utilizada no Tennessee. Variam igualmente no que respeita aos tipos de medidas uti-
lizadas para avaliar a aprendizagem do aluno. Embora cada um destes sistemas de avaliação
seja analisado em detalhe nos Capítulos 3-6, seguidamente apresentamos apenas os seus
traços característicos 25.

Avaliação Através do Trabalho do Aluno:

A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon
O ambicioso objectivo da Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon
(TWSM – Teacher Work Sample Methodology) consiste em encontrar os melhores meios para
avaliar a complexidade do ensino e as suas ligações à aprendizagem do aluno. “A TWSM foi
concebida para representar o progresso de aprendizagem dos alunos com base nos resultados
desejados pelo professor e ministrada por um professor ao longo de um período de tempo suficien-
temente dilatado para que pudesse ocorrer um progresso considerável na sua aprendizagem” 26.
Consequentemente, a TWSM requer que os professores sejam capazes de documentar uma grande
amostra do seu trabalho, na qual se incluam, por exemplo:

• Descrições do contexto do ensino e da aprendizagem;

• Resultados de aprendizagem desejados;
• Planos e recursos educativos;
• Os tipos de avaliação utilizados;
• O progresso alcançado pelos alunos em termos de aprendizagem.

Para além disto, o processo requer que os professores reflictam sobre a sua prática docente
e os seus efeitos, no que concerne à aprendizagem realizada por cada um dos seus alunos.

Avaliação Baseada em Parâmetros:

Distrito Escolar de Thompson, Colorado
O programa de avaliação dos professores do Distrito Escolar de Thompson, no Colorado,
é um sistema de avaliação docente fácil de compreender. O sistema de avaliação baseado em
parâmetros utiliza os resultados do aproveitamento dos alunos apenas como o único factor de
avaliação do desempenho dos professores. São estabelecidas referências (benchmarks) para
os objectivos de aprendizagem dos alunos, seja através dos testes padronizados ou por inter-
médio das avaliações informais usadas para aferir esse desempenho. O progresso dos alunos
é determinado e contabilizado através de medidas pré e pós-instrução, que são escolhidas tendo

25 As descrições apresentadas para Oregon, Thompson, CO e Tennessee foram adaptadas do artigo: Tucker, P. D. & Stronge,
J. H. (2001). Measure for measure: Using student test results in teacher evaluations. American School Board Journal,
188(9), 34-37.
26 Schalock, H. D., Schalock, M. D. & Girod, G. (1997). Teacher work sample methodology as used at Western Oregon State Uni-
versity. In J. Millman (Ed.), Grading teachers, grading schools: Is student achievement a valid evaluation measure? (pp. 15-45).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press. pp. 18-19.

27
 A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

em conta os respectivos parâmetros dos conteúdos. Quando é chegada a altura da reunião

anual entre o professor e o director da escola para falarem sobre as notas, o professor apresenta
as provas concretas da aprendizagem do aluno baseadas em valores pontuais, os quais são
revistos e analisados como fazendo parte do próprio ciclo de avaliação. Os resultados desse
ciclo de avaliação são, posteriormente, relacionados com o plano de desenvolvimento profissional
do professor previsto para o ano seguinte. Deste modo, a optimização do desempenho do professor
assume-se como o principal traço distintivo do sistema.

Avaliação Através da Definição de Objectivos:

Distrito Escolar de Alexandria, Virgínia
O Programa de Avaliação do Desempenho do Sistema Escolar Público da Cidade de Ale-
xandria (mais conhecido como PEP, Performance Evaluation Program) é um sistema de ava-
liação completo e integrado, concebido para representar a natureza complexa do processo
de ensino. O sistema de avaliação consiste em quatro componentes principais: observações
formais, observações informais, portefólios e definição de objectivos académicos. A quarta
componente, ou seja, a definição de objectivos académicos, procura relacionar a instrução
ministrada pelo professor com o progresso e aproveitamento do aluno, exigindo que os pro-
fessores estabeleçam objectivos quantificáveis anuais em relação ao progresso académico
dos seus alunos. Enquanto modelo de valor acrescentado direccionado para o desenvolvi-
mento do aluno, a definição de objectivos para os alunos pode ser adaptada e personali-
zada de acordo com cada turma e os objectivos pedagógicos do professor. O processo
coloca a tónica no desenvolvimento profissional e na melhoria do progresso e aproveitamento
do aluno. Para determinar os objectivos académicos, os professores seguem os seguintes
princípios orientadores:
• Identificar a área de conteúdos a tratar;
• Recolher uma matriz de dados para o desempenho do aluno utilizando os melhores
meios disponíveis;
• Estabelecer os principais objectivos de desempenho do aluno de acordo com essa
matriz de dados;
• Determinar estratégias pedagógicas destinadas à prossecução dos objectivos de desem-
penho do aluno;
• Desenvolver o ensino tendo por base essas estratégias;
• Avaliar o desempenho do aluno no final do ciclo, ou do ano lectivo;
• Avaliar o progresso do aluno através da comparação dos resultados finais com a
matriz de dados.

28
Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Quadro 2.1
Características-Chave de Cada Sistema de Avaliação de Professores
Prática Oregon: Distrito Escolar Distrito Escolar Tennessee:
Modelo da de Thompson de Alexandria Sistema de
Metodologia de (Colorado): (Virgínia): Avaliação
Amostras do Modelo de Modelo de de Valor
Trabalho Avaliação Definição Acrescentado
Baseada em de Objectivos
Parâmetros Académicos
do Aluno

Qual é a A progressão dos São estabelecidas O desempenho O progresso do

base do alunos é avaliada referências do professor é aluno, evidenciado
sistema? através de (benchmarks) para avaliado através: através das
medidas ao nível os objectivos de (1) do seu medidas de
da pré e aprendizagem dos desempenho de avaliação, é
pós-instrução, alunos com testes acordo com comparado com
que são padronizados e determinados o seu grau de
específicas avaliações padrões progresso anterior
consoante o informais, cuja profissionais já e, posteriormente,
contexto e utilização é feita estabelecidos compilado a nível
seleccionadas de antes e após a e normalizados, da sala de aula,
acordo com os instrução para e (2) de provas escola e distrito.
resultados avaliar o indicadoras do
desejados. desempenho. aproveitamento
dos alunos através
de avaliações do
seu progresso
realizadas no
início e no fim
do ano lectivo.

Quais os métodos O modelo TWSM • Programa de A avaliação do • Programa

de avaliação dos baseia-se em Avaliação do aluno varia de Avaliação
alunos? avaliações reais Estado do consoante o nível Abrangente
feitas nas salas Colorado: do e atribuições do do Tennessee
de aula, que 3.º ao 10.º anos. professor e inclui: (anualmente,
documentam a • Testes de • Avaliações do 3.º ao
aprendizagem do referência baseadas em 8.º anos).
aluno. criterial; parâmetros, • Testes de final
• Avaliações na incluídas nos de curso nas
sala de aula. Parâmetros de escolas
Aprendizagem secundárias;
da Virgínia; • Avaliação escrita.
• Testes de
referência
criterial;
• Avaliações na
sala de aula;
• Testes de
referência
normativa.

29
 A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

Como funciona O sistema de As provas Este modelo A análise

o sistema? Oregon recorre a facturais da pressupõe: estatística dos
avaliações aprendizagem do • O estabeleci- dados é usada
quantitativas para aluno obtidas a mento de para gerar
calcular o nível partir de valores e desempenho • Relatórios sobre
de aprendizagem indicadores das referências o sistema solar;
do aluno. quantitativos são (benchmarks) • Relatórios sobre
submetidas e para cada aluno; a escola.
analisadas como • A determinação
parte do processo de estratégias Os resultados dos
de avaliação. pedagógicas testes são uma
direccionadas fonte, mas não
para as podem ser
necessidades encarados como
de cada aluno; a única fonte de
• A avaliação, no informação para
final do curso ou um processo de
ano académico, avaliação mais
para determinar amplo e
o progresso abrangente.
académico
do aluno.

Quais os O modelo TWSM A melhoria do • A definição O desenvolvimento

objectivos está concebido desempenho do de objectivos profissional dos
do sistema? para promover professor acaba pretende professores visa
simultaneamente por ser sublinhada. melhorar a a melhoria da
a reflexão formativa Os resultados qualidade e aprendizagem dos
e sumativa do do ciclo avaliativo a eficácia do alunos. A ênfase
professor, bem estão relacionados ensino através do encontra-se no
como a sua com o desen- desenvolvimento crescimento
auto-avaliação. volvimento do profissional, e progresso
próximo ciclo de modo a do aluno.
avaliativo. melhorar a
aprendizagem
dos alunos.

Fonte: Reproduzido com a autorização de Hindman, J., Stronge, J. e Tucker, P. (2003) Raising the bar. Virginia Journal
of Education, 97 (3), 6-10.

30
Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Avaliação Baseada no Progresso dos Alunos:

Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee
O Sistema de Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee (conhecido como TVAAS, ou
Tennessee Value-Added Assessment System) foi desenvolvido por William Sanders recorrendo a um
modelo estatístico baseado no crescimento, ou progresso, do aproveitamento alcançado pelos
alunos, e não através de parâmetros fixos e pré-determinados. O Programa de Avaliação Abran-
gente do Tennessee fornece medidas anuais da aprendizagem dos alunos entre os 2.º e 8.º anos.
Baseado nesta fonte de informação preciosa, o TVAAS compara o crescimento individual de cada
aluno com a sua média de crescimento anterior. Por outras palavras, os resultados de um aluno
durante o presente ano são comparados com os resultados obtidos no ano anterior. Graças ao
TVAAS, todos os alunos funcionam como medida de controlo dos seus próprios resultados; ou seja,
pressupõe-se que existirá sempre o mesmo potencial de aprendizagem ao longo de todos os anos.
O aproveitamento médio do aluno é calculado pelo professor de forma a determinar se o
desempenho desejado foi alcançado. Esta informação é posteriormente utilizada para ajudar no
desenvolvimento dos planos de crescimento profissional dos professores.

Comparação entre as Quatro Abordagens de Avaliação dos Professores

Todas as quatro abordagens de avaliação dos professores realçam o recurso a pré e pós-
-medidas de aprendizagem do aluno concebidas para ajudar a avaliar o progresso ou o apro-
veitamento. As abordagens seleccionadas para avaliar os resultados dos alunos vão desde os
testes-padrão até aos testes especificamente desenvolvidos pelos professores, embora em
qualquer dos casos, os dados sejam sempre utilizados apenas como um dos muitos meios para
avaliar a eficácia dos professores. Numa primeira fase, a informação relativa ao desempenho e
aproveitamento do aluno é usada para melhor adequar o ensino e apoiar o desenvolvimento
profissional. O Quadro 2.1 fornece um resumo dos seus principais traços característicos.

Conclusão
A avaliação dos professores é, nos dias de hoje, uma componente fundamental da agenda edu-
cacional. Embora a observação e avaliação dos professores tenha sido tradicionalmente da responsa-
bilidade dos presidentes dos conselhos directivos e de outros supervisores, o facto é que estas funções
se tornaram cada vez mais importantes nos dias de hoje, em plena época da responsabilização. De
certa forma, tornou-se claro que a especial atenção dedicada às práticas pedagógicas implementa-
das pelo professor e aos seus efeitos na aprendizagem do aluno, se transformou numa espécie de
prática comum susceptível de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Para além
disso, hoje em dia, os professores são incentivados no sentido de se responsabilizarem pelo seu
próprio desenvolvimento profissional. Numa situação ideal, os professores e os seus supervisores
trabalhariam em conjunto para desenvolver um sistema de avaliação que (1) suportasse um desen-
volvimento profissional contínuo e (2) assegurasse a responsabilização da escola e do sistema escolar.
Nesse sentido, uma informação sistematicamente mais organizada acerca da aprendizagem do aluno
poderá sustentar esses dois objectivos e, ao mesmo tempo, valorizar o processo de avaliação.

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