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Avaliar a qualidade dos professores

Avaliar a qualidade dos professores

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Avaliação dos Professores e os resultados dos alunos.
Avaliação dos Professores e os resultados dos alunos.

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 21
 2. Como Avaliar a Qualidade dos Professores?
Osprocessos de ensino e aprendizagem estimulam-se reciprocamente.
Confúcio
Dado o papel central desempenhado pelos professores nas escolas de sucesso, a tarefa de esta-belecer a ligação entre o desempenho do professor e o desempenho do aluno assume-se como umaextensão natural da agenda da própria reforma educativa. “O objectivo do ensino é a aprendizagem,eoobjectivo da escolaridade consiste em garantir que cada nova geração de alunos acumule oconhecimento e as competências necessárias para satisfazer as exigências sociais, políticaseeconómicas da idade adulta”.
1
Por conseguinte, para muitos elementos, é absolutamente perti-nente assegurar que o processo de aprendizagem dos alunos seja levado em conta em termosda concepção e implementação dos sistemas de avaliação dos professores. Neste capítulo,apresentamos uma visão sumária sobre quatro modelos de avaliação de professores, os quaisincluem, de facto, o desempenho dos alunos como parte fundamental da avaliação global daqualidade e eficácia do professor:1.A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon.2. O Sistema de Avaliação Baseado em Parâmetros do Distrito Escolar de Thompson, Colorado.3.O Sistema de Definição de Objectivos do Distrito Escolar de Alexandria, Virgínia.4.O Sistema de Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee.Emprimeiro lugar, pretendemos dar especial atenção às seguintes questões:Os professores são responsáveis pela aprendizagem dos alunos?Quais as opções disponíveis para a avaliação da aprendizagem dos alunos?
Os Professores são Responsáveis pela Aprendizagem dos Alunos?
Será, porventura, possível argumentar que a aprendizagem é simultaneamente responsa-bilidade e escolha do aluno, enquanto indivíduo. Nesse sentido, consideremos, por exemplo, acitação que se segue, a qual expõe esta posição:
Considerando que cada indivíduo é responsável pelo seu próprio comportamento, embora nãopelas acções de terceiros, os professores devem ser os responsáveis por aquilo que fazem, enquantoprofessores, mas não por aquilo que os seus alunos fazem, enquanto aprendentes. Os alunos são,por isso, responsáveis pela sua própria aprendizagem
2
.
1McConney, A. A., Schalock, M. D. & Schalock, H. D. (1997). Indicators of student learning in teacher evaluation. ln J. H. Stronge (Ed.),
Evaluating teaching: A guide to current thinking and best practice
(pp. 162-192). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 162.2Frymier, J. (1998). Accountability and student learning.
 Journal of Personnel Evaluation in Education, 12
,233-235.
 
 22
 AAvaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos
Em última instância, esta posição é bastante precisa. Como reconhece Elliot Eisner, cabe aos alunosatarefa de compreender e integrar os novos conhecimentos, bem como colocar em prática as novascompetências
3
.Sem a sua participação, jamais ocorreria o processo de aprendizagem. De facto, emmuitos estados, os exames* responsabilizam os alunos pela sua aprendizagem ao negar a sua progressãoacadémica, ao exigir a matrícula em escolas de Verão ou, por exemplo, ao atrasar a conclusão da suaformação. Mas será a aprendizagem unicamente uma responsabilidade exclusiva dos alunos? Amaior parte de nós concordaria que a aprendizagem consiste numa parceria entre os pro-fessores e os alunos, na qual a responsabilidade recai sobre ambas as partes. Na verdade, muitoseducadores sustentam que se os alunos não aprenderam, então é porque não existiu ensinoenquanto tal. Alguns estudos sugerem claramente que os professores e a qualidade da sua práticapedagógica afectam directamente a aprendizagem do aluno. Se os professores podem influenciaraaprendizagem, então não será sua obrigação profissional promover o maior nível de aprendizagempossível? Como referido no relatório da
National Commission on Teaching & America’s Future
,umprofessor dedicado, competente e qualificado para cada criança é o ingrediente mais importantepara a reforma educativa e, na nossa opinião, o mais frequentemente descurado”.
4
 Ainvestigação processo-produto, resumida por Brophy e Good
5
epor muitos outros investiga-dores, tem apoiado os resultados positivos de determinadas práticas de ensino, as quais melhoramsubstancialmente os ganhos obtidos pelos alunos. Manifestamente, os professores são o principalponto de contacto da escola com os alunos e, em grande parte, determinam os efeitos dos objec-tivos educativos e os resultados da aprendizagem dos alunos
6
.Um conjunto substancial de traba-lhos de investigação tem apoiado a contra-argumentação mais vasta segundo a qual a qualidade doprofessor – conforme definida de variadas formas – acaba por afectar directamente a aprendizagemdos alunos.
7
No âmbito de uma extensa e abrangente meta-análise dos estudos disponíveis sobreas variáveis que afectam a aprendizagem escolar, Wang, Haertel e Walberg encontraram um “con-senso generalizado entreos peritos” acerca destas influências
8
.Uma das suas principais conclusõesfoi que as variáveis distais, tais como o estado, o distrito, e até a política a nível escolar,têm uma in-fluência directa diminuta sobre a aprendizagem escolar; de facto, e na realidade, são as variáveiscomo os factores psicológicos, características pedagógicas e ambiente familiar que acabam por terum maior impacto. As escolas têm, obviamente, o maior controlo sobre as características pedagó-gicas, conforme o perfil do seu corpo docente
9
.Tendo em conta esta base de investigação, achamos que os professores são responsáveis nãosó pelo ensino, mas também, e de certa forma, pelos resultados da aprendizagem. Caso esta posiçãoseja aceite, coloca-se então a questão de saber como avaliar os resultados da aprendizagem.
3Eisner,E. W.(1999). The uses and limits of performance assessment.
Phi Delta Kappan, 80,
658-660
.
4National Commission on Teaching & America’s Future. (1996).
What matters most: Teaching for America’s future.
New York: Autor, p. 3.5Brophy, J. & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. ln M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research onTeaching
(pp. 328-375). New York: MacMillan.6Holmes Group. (1986).
Tomorrow’s teachers
.East Lansing, MI: Autor; Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993).Towardaknowledge base for school learning.
Review of Educational Research
,
63
(3), 249-294.
7Vide
,porexemplo, Darling-Hammond, L. & Youngs, P. (2002). Defining “highly qualified teachers”: What does “scientificaIly--based research” actuaIly teIl us?
Educational Researcher, 31
(9), 13-25; Marzano, R.J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001).
Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement.
 Alexandria, VA: Associationfor Supervision and Curriculum Development; Stronge, J. H. (2002).
Qualities of effective teachers.
 Alexandria, VA: Associati-on for Supervision and Curriculum Development.
Vide
,também, Corcoran, T., & Goertz, M. (1995). Instructional capacity andhigh-performance schools.
Educational Researcher,24
,27-31; Rosenshine, B. (1971)
.Teaching behaviors and student achie-vement
.Windsor, England: National Foundation for Educational Research.8Wang, Haertel & Walberg, 1993, p. 275.9Wang, Haertel & Walberg, 1993.*Em muitos estados norte-americanos os exames (
 high-stakes testing
 )têm um peso determinante na conclusão do curso e na tran-sição de ano ou ciclo, além de contribuirem para formas de compensação ou penalizaçãodas escolas consoante os seus alunossuperem ou fiquem aquém dos resultados (cf. http://www.wrightslaw.com/info/highstak.index.htm(2007/03/28) (N. do E.).
 
 23
Como Avaliar a Qualidade dos Professores?
 AEvolução das Avaliações da Aprendizagem dos Alunos
 Ao longo dos séculos, os educadores empregaram múltiplas estratégias a fim de avaliar osconhecimentos e a aprendizagem dos seus alunos. Na sua grande maioria, as medidas deavaliação escolhidas eram, muitas vezes, o reflexo da própria sociedade na qual estavaminseridas. Na época de Platão, os alunos demonstravam o seu conhecimento e a sua inteligênciaatravés de provas orais
10
.Durante a Reforma Protestante, os alunos eram avaliados medianteas suas capacidades para memorizar e declamar excertos de textos religiosos. À sombradestas tradições europeias, a memorização e a recitação de passagens específicas, ou cate-cismos, continuaram a ser o principal meio de avaliação da aprendizagem dos alunos na Amé-rica Colonial
11
.Após a Guerra da Independência dos Estados Unidos, e até inícios do séc. XX,os conteúdos ensinados aos alunos nos Estados Unidos eram de natureza secular e reflectiamosideais da democracia. Contudo, as provas orais continuavam a ser a principal estratégiade avaliação
12
.Depois da era de reconstrução pós-Guerra Civil, os EUA viveram um períodode modernização industrial caracterizado pela produção em massa
13
.Com o aumento dadisponibilidade e circulação do papel, aliado à invenção da caneta com pena de aço na segundametade do século XIX, os exames escritos começaram a evidenciar-se como o principal meiodeavaliar os conhecimentos de um aluno
14
.Oinício do séc. XX trouxe consigo a distribuição em massa do lápis de chumbo e uma novaforma de avaliação, o teste de aproveitamento padronizado
15
.Psicólogos, tais como Thorndike eTerman, procuraram conceber avaliações uniformes “para avaliar as competências dos alunos, demodo a tomar decisões acerca do tipo de oportunidades educativas que deveriam ter”
16
.Hoje, ostestes padronizados transformaram-se numa realidade política nos vários programas de governode quase todos os estados. Contudo, a questão fundamental que deveria nortear a política e aprática educativas em termos do debate sobreaavaliação é bastante simples: Será que os testesmelhoram a aprendizagem dos alunos? Todas as outras razões, como a responsabilização, a ava-liação dos professores e a avaliação dos programas, deixam de ter qualquer tipo de justificação amenos que, de alguma forma, optimizem a aprendizagem escolar dos alunos. A noção de perda detempo educativo, a restrição do âmbito dos programas curriculares, a ansiedade gerada pelostestes, a sensação de insucesso que alguns alunos e algumas escolas experimentam, bem comoas conclusões totalmente injustificadas que advêm dos resultados desses testes são argumentosde peso que concorrem para rejeitar o uso dos mesmos a menos que tenham um propósitodeveras importante e absolutamente convincente
17
.Devido às consequências graves, embora nãointencionais, dos exames, estes deverão ser usados com extremo cuidado e preocupação por todosquantos estão envolvidos nesse processo, tendo como objectivo melhorar os resultados edu-cativos dos alunos.
10 Wiggins, G. & McTighe, J. (1998).
Understanding by design
.Alexandria, VA: Association for Supervision and CurriculumDevelopment.11 Spring, J. (1990).
The American school 1642-1990
(2.
a
ed.). White Plains, NY: Longman.12 Spring, 1990.13 Urban, W. & Wagoner, J. (2000).
 American education: A history 
(2.
a
ed.). Boston: McGraw-Hill Higher Education.14 Coles, A. D. (16 de Junho, 1999). Mass-produced pencil leaves its rnark. Data de acesso: 19 de Fevereiro de 2004, disponível emhttp://www.edweek.org/ew/articles/1999/06/16/40pencil.h18.html?qs=mass-produced+pencil(15 de Fevereirode2007). Madeto measure.
Education Week 
,21-27.15 Coles, 1999.16 Falk, B. (2000).
The heart of the matter: Using standards and assessment lo learn.
Portsmouth, NH: Heinemann, p. 4; Urban&Wagoner,2000, pp. 244-245.17 Kohn, A. (2000).
The case against standardized testing
.Portsmouth, NH: Heineman.

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