Marzo 2009

EDUCACION
EN
VALORES
 ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACION EN VALORES

Las estrategias para la educación en valores deben contribuir al desarrollo de la

autonomía personal y moral y capacitar para la participación social responsable. Es
necesario entonces que su aplicación implique la interacción y cooperación de los
alumnos entre sí y con sus docentes. Se trata en definitiva de utilizar procedimientos
que en sí mismos requieran ejercer las competencias que se pretende desarrollar.

Algunos de esos procedimientos son: discusión de dilemas morales, comprensión

crítica, clarificación de valores y la narración.

Discusión de dilemas morales.

Se trata de una técnica propuesta por Kohlberg L., con un enfoque socio-cognitivo.
Kohlberg considera que el hombre pasa por estadios morales avanzando desde una
moralidad totalmente heterónoma hasta llegar al estado de una moralidad totalmente
autónoma. El estadio moral se relaciona con el desarrollo cognitivo, condición necesaria
para el desarrollo moral y con la conducta moral.

Parte de la afirmación de que el conflicto cognitivo que obliga a las personas a

cuestionar creencias, convicciones aceptadas críticamente es esencial para el desarrollo
de un juicio moral propio. La discusión de dilemas morales pretende provocar ese
conflicto cognitivo en los alumnos ayudándoles a restablecer el equilibrio en un nivel
superior de juicio moral.

Los dilemas morales son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto
de valor, es decir, tratan de personas que se encuentran en una situación difícil y tienen
que elegir, por lo general, entre dos alternativas moralmente equiparables. La técnica
consiste en preguntar directamente cuál sería la mejor solución para el dilema. Cada
alumno debe pensar cuál es la decisión correcta y fundamentarla mediante
razonamientos moral y lógicamente válidos.

Kohlberg ha constatado que mediante la discusión de dilemas morales los alumnos

desarrollan su capacidad de razonar y su juicio moral sobre situaciones problemáticas.
Asimismo la interacción con otras personas (compañeros, docentes), confrontando
opiniones y perspectivas, contribuye a replantearse las propias posturas y permite iniciar
un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre opciones de valor.

Para trabajar con dinámicas de discusión moral es necesario:

1. Crear una atmósfera adecuada, de confianza y de tolerancia; los alumnos necesitan

saber que son escuchados; es indispensable que no se juzguen sus opiniones, sino que
haya un clima de estímulo al pensamiento.

2. Los alumnos deben saber que no se trata de buscar la solución que sea la buena, sino
de pensar y razonar conjuntamente la posible solución, haciéndose preguntas entre ellos

2
y poniéndole objeciones. Deben saber, además, que no serán evaluados por sus
opiniones morales en ningún momento.

3. Seguir los pasos propios de la discusión de dilemas morales que muy sucintamente
son:

Presentación del dilema: redacción clara, sencilla, evidenciando los valores enfrentados,
Presentación de la consigna: ¨¿Qué solución deberá dar el protagonista si actuara de una
forma moral consecuente? (no la que daría de hecho la mayoría de la gente);
Reflexión individual y expresión por escrito: paso indispensable dado que sólo el
diálogo interno del alumno crea conflicto cognitivo;
Discusión del dilema: puede iniciarse en pequeños grupos y pasar luego a la discusión
en grupo grande o bien directamente la discusión con toda la clase.
Conclusión: elaborar un resumen escrito de las distintas soluciones aportadas y de los
razonamientos que las fundamentan. Deben llegar a una conclusión personal y
compararla con su situación inicial.

4. Establecer normas para la discusión grupal.

Aplicación en las áreas

Las discusiones morales muestran su utilidad propiamente en el terreno de la reflexión

ética, pero pueden ser aplicadas en casi todas las áreas del curriculum.
En el área de Ciencias Naturales, por ejemplo, algunos contenidos son: Estilo de vida
saludable. Problema de las adiciones: efectos sanitarios, personales, sociales.
En el área de Educación Física, por ejemplo: Efectos de la violencia en el deporte.
En el área de Ciencias Sociales: Desigualdades económico-sociales; conflictos.
Desigualdad y conflictos sociales y laborales; valoración de los Medios de
Comunicación Social, etc.
En el área de Música: Excesos de producción sonora: problema del ruido, etc.

¿Qué tipos de dilemas morales se pueden usar?

Hipotéticos: no han sido extraídos de la vida real; se pueden obtener de la literatura, el

cine o la imaginación de quien los elabora.

Reales: sacados de la vida cotidiana y sus problemas. Son muy motivadores, pero no
deben utilizarse en las primeras discusiones para que los alumnos no se sientan
coaccionados ni incómodos para participar.

Ejemplo de dilema: Incumplimiento de una norma.

¿Qué crees que debe hacer Andrés?

Preguntas para iniciar el debate:

¿Para qué sirven las normas?

¿Todos los ciudadanos tienen la misma obligación de cumplir las leyes sean cuáles sean
las circunstancias? ¿Por qué?

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¿Puede uno no cumplir la norma de tránsito si está seguro de que no hay ningún policía
a la vista?
¿Pueden ser infringidas las normas cuando tenemos la certeza de no perjudicar a
terceros? ¿Por qué si? o ¿Por qué no?, etc.

Para la utilización de esta técnica, una de las más sistematizadas y de las más valiosas
para la formación moral, es conveniente su estudio cuidadoso.

Comprensión Crítica.

Este procedimiento pretende impulsar el debate, la crítica, la autocrítica alrededor de

problemas personales o sociales que entrañan conflictos de valor, pero a diferencia del
anterior, implica recabar información sobre la situación de que se trate para
comprenderla en toda su complejidad, enjuiciarla y tomar posición frente a ella.

Se pretende, ante todo, huir de visiones parciales o simplistas buscando, seleccionando

y contrastando informaciones diversas. De este modo se favorece la madurez personal y
del alumno.

Ejemplo de una actividad de comprensión crítica.

Esta actividad pretende que los alumnos y alumnas obtengan y contrasten informaciones
acerca de la situación de las mujeres en los últimos cincuenta años. La actividad se
puede realizar incorporándola al desarrollo de los contenidos de Ciencias Sociales, en
relación con el punto ¨Aspectos de la vida cotidiana en el último siglo: evolución de la
situación de las mujeres¨.

Se les pedirá que recaben la información en su entorno más cercano (familia,

vecindario...) mediante la realización de sencillas entrevistas a personas de distintas
generaciones (abuelos y abuelas, padres y madres, hermanos y hermanas mayores...)
Interesa que se dirijan al menos a tres generaciones para que puedan observar las
diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres.
Para realizar las entrevistas pueden utilizar un cuestionario como el siguiente o, mejor
aún, prepararlo en clase con la participación de todo el grupo.

Cuestionario

¿Qué tipo de estudios hiciste o hacían las mujeres en tu época? ¿Iban al colegio juntos
los niños y las niñas? ¿Podían estudiar las mismas cosas y ejercer las mismas
profesiones?
¿Cómo eran las relaciones entre chicos y chicas (o novios y novias) en tu época?
¿Podían salir juntos por las noches? ¿Y viajar?
¿Quién hacía las cosas de la casa? ¿Había electrodomésticos? ¿Cuáles?
¿Cuántos hijos tenía normalmente una familia? ¿Los niños nacían en casa o en
hospitales?
¿Trabajaban bastantes mujeres fuera de casa en tu época? ¿En qué tipo de trabajos?
¿Quién cuidaba a los niños pequeños cuando el padre y la madre trabajaban fuera de
casa?

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¿Conocías a alguna mujer que fuera ingeniera o dirigiera una empresa o un Ministerio?
¿Recuerdas a alguna mujer famosa de tu época que se destacase en el deporte, la
literatura, el arte o la política?
¿Podían divorciarse las mujeres si no deseaban seguir viviendo con sus maridos? Si la
respuesta es negativa, ¿por qué no podían hacerlo?

Clarificación de valores.

Este procedimiento tiene por objetivo ayudar a los alumnos a realizar una reflexión
orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y sentimientos; se trata de
promover el autoconocimiento y la expresión de los propios valores.

Se propicia la realización de análisis introspectivos que permitan reflexionar sobre la

propia personalidad, actitudes y comportamientos; pretende facilitar la clarificación
personal como requisito para regular y controlar la propia conducta.

Para utilizar esta técnica es importante que el tema haya sido previamente trabajado
desde otras perspectivas porque el alumno debe poseer información y comprensión de
conceptos o hechos relacionados con el tema en cuestión.

Se selecciona un tema relevante desde el punto de vista moral; se incentiva a los

alumnos para que sean sinceros en sus respuestas, proponiéndole temas por los que
puedan interesarse y haciéndole conocer la finalidad del ejercicio: conocerse mejor,
comportarse de manera más consciente y mejorar la relación con los demás.

Ejemplo de una actividad de clarificación de valores.

Ejercicio de preguntas clarificadoras

¿Estás de acuerdo con que los niños ciegos vayan a los colegios que los que pueden
ver?
¿Crees que los niños sordos deben ir a colegios especiales a los que asistan únicamente
otros niños y niñas como ellos?
¿Qué piensas o haces cuando coincides con una persona ciega en un paso de cebra?
¿Te parecería bien que una persona que va en silla de ruedas fuera tu maestro?
Si fueras presidente del gobierno, ¿qué harías para solucionar los problemas de las
personas que tienen alguna disminución física o psíquica?
Cuando juegas al fútbol o al basquet, ¿aceptas que en tu equipo se integre un niño o una
niña que corre con dificultad?
¿Cómo te gustaría que te tratasen si no pudieses andar o ver u oír?

El ejercicio lo realizará cada alumno individualmente, en un primer momento. Conviene

motivar al grupo previamente planteando algún caso que haga referencia al tema.
Posteriormente pueden comentarse las respuestas en pequeños grupos o con toda la
clase. Conviene que el docente introduzca cuestiones nuevas que ayuden a los niños a
percibir matices o aspectos diferentes. Por ejemplo: ¿Cómo te sentirías si no pudieses ir
al mismo colegio que tus hermanos y amigos del barrio?

La narración.

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Ahora que parece haber llegado “el final de la historia” y que ya no quedan grandes
historias, sino pequeños relatos, la narración reaparece como elemento mediador para la
formación en los valores y para darles a estos, fuerza vital.

La narración es un método comunicativo que trata de lograr un sentido total a partir de

algún fragmento significativo; se distingue de otros modelos comunicativos por la
forma en que se expresa la comunicación; prevalece un modelo lingüístico de tipo
evocativo y performativo; el acontecimiento narrado, aunque haya tenido lugar en el
pasado, resulta siempre contemporáneo del acto narrativo y extiende su significado a la
praxis cotidiana.

Hay comunicaciones y conversaciones que nos dejan como nos encontraron. En la

narración, en cambio, la historia relatada interpela al interlocutor con la misma
intensidad con que se siente involucrado el narrador; se trata de una comunicación que
impulsa al seguimiento. El que narra invita a aquellos a quienes se dirige la narración, a
entrar en su mundo y se declara disponible a actuar juntamente con el mundo de los
oyentes.

Notas metodológicas

Narrar es un arte. Y es importante que el educador desarrolle ese arte de narrar.

El narrador ha de relatar de modo que el interlocutor reviva el acontecimiento y quede
implicado logrando su participación.
Es mejor narrar el relato que leerlo, puesto que narrando se comunican mejor los
contenidos simbólicos y los significados interpersonales.
La narración ha de ser expresiva; los ojos del narrador deben encontrarse con los del
oyente. La voz, los gestos, el rostro, transmiten los sentimientos.
El buen narrador se apropia de la historia, la enriquece y la hace revivir; cuenta historias
que son también para sí mismo, que también le dan sentido a su vida.
El buen narrador está seguro del desarrollo, de la trama, de los personajes, del diálogo,
de modo que no tenga dudas durante la narración.
El narrador eficaz no moraliza intentando sacar conclusiones de la historia, no es la
explicación de un texto.
Un buen narrador crea un clima adecuado, deja que los niños o jóvenes respondan a la
fantasía con imaginación, los invita a crear y participar.
A la hora de proponer actividades sobre la narración, el docente puede:
Trabajar con los personajes: identificaciones, representaciones, improvisaciones,
recreaciones.
Trabajar con los símbolos: aplicar analogías y comparaciones con los diversos aspectos
de la realidad (“¿En qué se parece lo que aquí sucede a ...?”)
Aplicar el relato a lo que podría ser: concretar qué se puede hacer, elegir algo para
realizarlo, llevarlo a cabo, etc.

Educación y Ciudadanía Activa

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Miguel Martínez
Universidad de Barcelona (1)

Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico, no solamente

escolar, en el cual se procura que la persona construya su modelo de vida feliz y al
mismo tiempo contribuya a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y
democrático. Esta doble dimensión individual y relacional, particular y comunitaria,
debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir
ciudadanía y sobre todo si ésta se pretende en sociedades plurales y diversas.

No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y
democráticos en comunidad. La segunda mitad del siglo XX, caracterizada por la lucha
y la profundización de los derechos humanos debe ser completada, no substituida pero
sí completada, en el siglo que iniciamos por la lucha y la profundización en los deberes
que como seres humanos hemos de asumir en nuestra convivencia diaria y con una
perspectiva de futuro.

Las transformaciones sociales y tecnológicas, los movimientos migratorios y el carácter

interconectado que acompañan el proceso de globalización que estamos viviendo,
presentan a las sociedades más desarrolladas y concretamente a los sectores más
favorecidos de éstas, retos que no son fáciles de integrar sin más, de forma natural. Los
sectores más favorecidos de nuestro mundo y en concreto los que disfrutamos del
llamado “primer mundo” debemos priorizar en nuestras políticas educativas acciones
orientadas a la formación de una ciudadanía activa que sea capaz de responder ante
estos retos en una sociedad de la diferencia y no de la desigualdad. Esto exige formar no
sólo ciudadanos que defiendan y luchen por los derechos de primera y segunda
generación, sino que también reconozcan la diferencia como factor de progreso y estén
dispuestos a luchar para que éstos no induzcan desigualdades e injusticias incluso a
costa del ejercicio de determinados niveles de disfrute de los derechos de primera y
segunda generación por parte de ellos.

Este modelo de ciudadanía activa no se improvisa. Es un modelo que requiere acciones

pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a la inteligencia, a la razón, al
sentimiento y a la voluntad.

Estas acciones pedagógicas deben contribuir al hecho de que en nuestro proceso de

construcción personal, que no es solamente individual sino que se da en la interacción
con los otros, aprendamos a apreciar valores, denunciar su falta y configurar nuestra
matriz personal de valores. Esta tarea pedagógica consiste en primer lugar en crear
condiciones que fomenten la sensibilidad moral en aquellos que aprenden, a fin de
constatar y vivir los conflictos morales de nuestro entorno tanto físico como mediático.
En segundo lugar, y a partir de la vivencia y análisis de experiencias que como agente,
paciente u observador pueden generar en nosotros los conflictos morales en nuestro
contexto, la acción pedagógica ha de permitir superar el nivel subjetivo de los
sentimientos y mediante el diálogo construir de forma compartida principios morales
con pretensión de universalidad. En tercer lugar, ha de propiciar condiciones que
ayuden a reconocer las diferencias, los valores, las tradiciones y la cultura en general de
cada comunidad, y al mismo tiempo que favorezcan la construcción de consensos en

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torno a los principios básicos mínimos de una ética civil o ciudadanía activa,
fundamento de la convivencia en sociedades plurales. Estos principios básicos se
refieren a la justicia y son identificados por Rawls como la igualdad de libertades y de
oportunidades y la distribución equitativa de los bienes primarios.

Pero estas condiciones no se consiguen a través de declaraciones verbales, sistemas de

enseñanza basados casi exclusivamente en la actividad del profesor o disposiciones
legales que regulen los currículums de los diferentes países. Es necesario considerar que
si educar en valores es crear condiciones para conseguir todo lo que hemos dicho hasta
ahora, la función reguladora y de modelaje que ejerce el profesorado es clave. La
formación de una ciudadanía activa precisa un profesorado beligerante en la defensa de
principios como los apuntados y respetuoso con las distintas creencias de cada uno,
formas de entender el mundo y formas de construirnos como personas, que respetando
los principios de justicia enunciados conforman los diferentes modelos de vida buena de
cada uno de nosotros.

Condiciones para una educación en valores y para la ciudadanía

Para ello, nos atrevemos a proponer tres criterios que tendrían que guiar la acción
pedagógica del profesorado. Estos criterios deberían estar orientados a cultivar tres
condiciones. La primera, el cultivo de la autonomía de la persona, el respeto a sus
formas de ser y pensar y el trabajo pedagógico sobre todo aquello que haga posible que
la persona esté en condiciones de defenderse de la presión colectiva y le ayude a
pronunciarse de manera singular.

La segunda es que la persona entienda que ante las diferencias y los conflictos, la única
forma legítima de abordarlos es a través del diálogo; y por tanto que esté entrenada a
poder hablar de todo aquello con lo que no está de acuerdo con el otro. No estamos
afirmando que a través del diálogo las personas seamos capaces siempre de resolver los
conflictos, porque el diálogo no siempre resuelve los conflictos. Es más, hay conflictos
en la vida que probablemente no precisan ser resueltos. La vida es también conflicto. Lo
que el diálogo sí permite es abordar los conflictos de una forma diferente de cuando uno
no los aborda desde el diálogo. Porque el valor del diálogo no se agota en el logro de
consenso. El diálogo es una manera de avanzar incluso en el desacuerdo, una forma de
respetarse a pesar de que no se esté de acuerdo. La búsqueda del consenso por principio
es discutible. Puede llevar incluso a formas de pensamiento único que generalmente no
contribuyen a profundizar en la convivencia en sociedades plurales. El diálogo debe
contribuir a que las personas cuando no coinciden, cuando sobre un tema no hay un
acuerdo, puedan avanzar en este desacuerdo, hablen como si fuese posible ponerse de
acuerdo, a pesar de que no logren alcanzarlo. El valor del diálogo descansa sobre todo
en el de las actitudes con las que avanzamos cuando la diferencia o el conflicto existe.

Y la tercera condición importante que deberíamos entre todos favorecer, es educar y

promover situaciones en que podamos aprender a ser respetuosos y tolerantes de manera
activa. Sabemos que la palabra tolerancia, generalmente, significa soportar al otro. No
nos estamos refiriendo a la tolerancia en este sentido, sino en el sentido activo, en el
sentido que hace posible reconocer al otro con igualdad de condiciones que nosotros,
con la misma dignidad, y con la misma capacidad de tener la razón y la verdad que
nosotros creemos que tenemos. Esta tolerancia, respeto y conocimiento del otro es
difícil de practicar si no hay también un proceso de entrenamiento en la aceptación de

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pequeñas contrariedades. No podremos llegar a ser una sociedad solidaria si no nos
educamos también en la contrariedad. La aceptación de las limitaciones, las nuestras, y
las que nos impone el hecho de convivir en una sociedad plural no se improvisa en
situaciones complejas, ni es practicada espontáneamente por los sectores más
favorecidos. Nuestras propuestas pedagógicas en torno a la no exclusión y en contra de
la discriminación y de la marginación deben incidir sobre los que puedan quedar
excluidos pero sobre todo deben incidir sobre los que puedan ejercer la exclusión.

Creemos importante educar para entender que en toda comunidad, pero principalmente
en sociedades plurales, el bien común no siempre significa satisfacción de bienes
particulares, sino que a menudo el bien común significa renuncia a intereses
particulares. Por ello es importante recuperar el valor pedagógico del esfuerzo. Este es
un valor fundamental en una sociedad como la nuestra. No nos estamos refiriendo al
esfuerzo como sinónimo de disciplina. Nos estamos refiriendo a que realmente la
persona sea capaz de ejercer un cierto autocontrol sobre sí misma, que sea capaz de no
consumir a pesar de que la presión colectiva sea ésta; que sea capaz de no hacer siempre
aquello que es más probable –es esto lo que quiere decir autocontrolarse-, a pesar de que
el ambiente acompañe a hacerlo. Es esta ciudadanía crítica, singular pero también
orientada al bien común la que entendemos como ciudadanía activa y por la que
apostamos.

Entendemos que sólo así será posible construir una sociedad diversa y plural en la que
hemos de aprender a ser y convivir de forma pluralista, justa y democrática.

Por ello precisamos un modelo pedagógico que no se limite a incidir sobre las acciones
educativas en sentido estricto, sino que también afecte a los medios de educación no
formal, informal y de conformación social y cultural de carácter mediático, familiar y
comunitario. Y precisamos que este modelo sea guiado por una nueva forma de
entender la responsabilidad, un énfasis mayor en el papel regulador y guía de la
dignidad humana como valor y una mayor preocupación por orientar nuestras acciones
no tanto en función de intereses particulares por legítimos que sean, sino en función de
bienes colectivos que constituyan el bien común.

Algunas pautas para la acción pedagógica:

Formularemos a continuación y a modo de síntesis, algunas orientaciones para su

integración en proyectos educativos que pretendan la profundización en los derechos
humanos y el aprendizaje de los deberes que han de hacer posible una ciudadanía activa.

1. Es necesario promover situaciones que faciliten la autocrítica de la propia

cultura, el aprendizaje de otras culturas destacando lo que en ellas se estime más
valioso y el aprendizaje de habilidades dialógicas y de actitudes que favorezcan
la búsqueda de consensos, o el reconocimiento compartido de la ausencia de
éstos.
2. Conviene fomentar aprendizajes no sólo a través de reforzadores positivos sino
también a través de la superación personal y la renuncia a intereses particulares
cuando se opongan u obstaculicen el logro de intereses colectivos y bienes
comunes. De igual forma conviene desarrollar actitudes que favorezcan la
austeridad en el consumo de bienes y recursos. Sólo evitando que éstos no se

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 malgasten seremos capaces de alcanzar una distribución equitativa de los
mismos.
3. Es necesario facilitar la implicación en proyectos colectivos que supongan la
mejora de las condiciones socioeconómicas y políticas que hacen o no posible el
disfrute de los derechos humanos. La participación en programas que estudien y
reflexionen sobre el cumplimiento o no de los derechos humanos en contextos
próximos físicamente o lejanos pero habituales en nuestros contextos
informativos debe incorporarse en nuestras propuestas pedagógicas.
4. En los proyectos educativos sobre los derechos humanos conviene insistir en que
el ejercicio de éstos supone la aceptación de unos deberes y que sólo practicando
éstos últimos seremos capaces de progresar en los niveles de justicia, equidad y
solidaridad que han de hacer posible una vida digna para cada una de las
personas que convivimos en este mundo y el reconocimiento de nuestras
identidades no sólo individuales sino también grupales y culturales.
5. En el desarrollo de programas de educación en valores y de desarrollo moral
conviene integrar acciones pedagógicas sobre los sentimientos morales
diferenciando en las relaciones interpersonales aquellas actitudes relativas a
nuestro comportamiento como agentes activos, pasivos o meramente
observadores.
6. Proponemos recuperar el valor pedagógico del esfuerzo como medio pedagógico
y no como fin, de forma que estemos mejor entrenados en el logro de los
aprendizajes antes enunciados y seamos capaces de aceptar a lo largo de nuestras
vidas aquellas contrariedades que sin duda surgirán al intentar hacer compatible
el disfrute de nuestros derechos particulares con el de los demás, y el ejercicio
de nuestra libertad con las limitaciones que tanto a nivel personal como
colectivo supone la vida humana en colectividad y en situaciones de
convivencialidad intercultural.

Referencias bibliográficas

CORTINA, A. (1997). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.

Madrid: Alianza Editorial.

HOYOS VÁSQUEZ, G. (1995). Teoría comunicativa y educación para la democracia,

en Revista Iberoamericana, núm. 7, pp. 65-92.

JONAS, H. (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la

civilización tecnológica. Madrid, Herder.

MARTINEZ, M. y NOGUERA, E. (1999). La declaración universal de los derechos

humanos. Compromisos y deberes, en Revista Española de Pedagogía, año LVI, núm.
211, septiembre-diciembre, pp. 483-510.

MARTINEZ, M. (2001) (3ªed.). El contrato moral del profesorado. Condiciones para

una nueva escuela. Bilbao, Desclée de Brouwer.

RAWLS, J. (1993). Liberalismo político. Barcelona, Crítica, 1996.

TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad. Barcelona, Paidós, 1994.

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THIEBAUT, C. (1992). Los límites de la comunidad: las críticas comunitaristas y
neoaristotélicas al programa moderno. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.

(1) Catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Pedagogía de la

Universidad de Barcelona, España. Desde 1993 colabora en el Programa “Educación y
Valores” de la OEI. Autor de diferentes publicaciones, entre otras, El contrato moral
del profesorado. Bilbao: Desclée de Brouwer, 2001 (3ª edición).

Educación en valores: Formación para la configuración de referentes éticos.

“La transversalidad en el Currículo”. La formación de

la estructura ética de la persona.
Pbro. Lic. Javier Galdona
Profesor de Ética
Universidad Católica de Uruguay

Para un dictamen cierto y verdadero de la conciencia moral es necesario desarrollar la

búsqueda de certezas a nivel de contenido moral. Al ser humano le resulta
imprescindible saber lo que objetivamente es “bueno” y lo que es “malo”, aunque se
trate de una certeza en el nivel abstracto y necesite, posteriormente, ser aplicado al caso
concreto.

De no ser posible esta certeza ética, la persona quedará desorientada y con incapacidad
estructural para tomar resoluciones responsablemente. Proyectando esa situación a la
globalidad de la vida, en última instancia, a la persona con incapacidad de certezas
sobre lo objetivamente bueno o malo le resultaría imposible la coherencia, la
autenticidad y, finalmente, el desarrollo de un proyecto de vida real.

En sociedades plurales, como las nuestras, la construcción de referentes éticos objetivos

no puede darse en forma pacífica a nivel social general, ni debe dejarse librado al
arbitrio de la autoridad, sea ésta del tipo que sea. En la sociedad, se tratará de construir
mínimos éticos(6) para hacer posible una convivencia humanizante; pero, para hacer
posible el desarrollo pleno de la persona, ésta necesita de máximos éticos de referencia
objetiva, que necesariamente deberán ser construidos y asumidos por la propia persona.

Así, al hablar de la configuración de “referentes éticos” aludimos al proceso mediante el

cual la persona va progresivamente construyendo certezas acerca de lo éticamente
“bueno” y lo “malo”, en cuanto van más allá de la mera voluntad o sensibilidad propias,
es decir, en cuanto no están sometidos a la pura arbitrariedad del sujeto. En términos
generales, hablamos de hacer posible para el sujeto, la configuración de un marco de
referencia de la objetividad ética.

En este proceso de construcción podemos apuntar algunas líneas de trabajo necesarias

para el desarrollo del sujeto ético:

a) Aprender a clarificar lo que “cree”, lo que “siente”, lo que “puede”.

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Así, mediante el desarrollo de esta capacidad en la persona, entre otras consecuencias,
se evitará en gran medida: la confusión entre deber y sentimiento (con toda la carga de
culpabilizaciones no adecuadas que la persona psicológicamente puede desarrollar), el
voluntarismo (con su secuela de frustración) y, sobre todo, la sensación de un
relativismo subjetivista que paraliza desde el punto de vista ético y que termina
generando des-moralización en el sujeto.

b) Aprender a no autojustificarse.

El ser humano normalmente necesita buscarle una justificación plausible a sus actos,
tanto ante sí mismo como ante los demás. El problema radica en la objetividad y
adecuación a la realidad de esas justificaciones, es decir, en que en realidad esos actos
no sean justos (adecuados a la realidad) o que esa justificación no sea plausible.

Ciertamente, la decisión de enfrentar la verdad en toda circunstancia implica un coraje

no fácil de adquirir. Pero, además del coraje, implica, entre otros elementos, el
desarrollo de habilidades de autocrítica y de aceptación de niveles de incoherencia e
inconsistencia de los propios actos.

c) Aprender a buscar la verdad.

La verdad no es autoevidente ni unívoca en la realidad histórica donde se desenvuelve el

ser humano. Debe ser buscada trabajosamente, asumiendo el esfuerzo, las incertezas, las
crisis personales y los momentos de claridad y obscuridad que el proceso implica.
Buscar la verdad exige decisión, coraje, así como también instrumentos y habilidades
que la hagan posible. Aprender a buscar la verdad supone el desarrollo de la capacidad
real de diálogo, es decir, aprender a confrontar con otros las propias certezas y las
propias dudas, mediante argumentaciones consistentes y con capacidad de interacción
intelectiva, especialmente con aquellos que tienen perspectivas conceptuales distintas.
La construcción de certezas sólo será abierta en la medida en que dichas certezas
puedan ser confrontadas y sostenibles, a juicio del propio sujeto, ante otras posturas
contradictorias con la suya.

d) Aprender a discernir entre las diferentes guías de valor en una sociedad plural.

Frente a los conflictos socio-morales que la persona debe afrontar, la sociedad ofrece
una variedad de guías de valor o criterios morales, cada uno de los cuales supondrá
previsiblemente diferencias en el resultado final respecto de las demás. La persona
necesita aprender a calibrar las diferentes propuestas éticas que recibe, a efectos de
discernir cuál o cuáles de esas guías de valor son las que más condicen con sus certezas
fundamentales. Esto implicará que la persona sea capaz de distinguirlas, que sea capaz
de inferir los elementos antropológicos fundamentales que subyacen a cada una, y
finalmente, que sea capaz de proyectar sus resultados.

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Comité Ejecutivo Nacional:

CARLOS FALCON NARANJO: Presidente, CLAUDIA JUAREZ GARDUÑO: Secretaria

General, DANIEL MARMOLEJO GONZALEZ: Oficial Mayor, JOSE LUIS ORTEGA
PEREZ: Coordinador de Capacitación y Educación Cívica, JORGE RETANA YARTO:
Coordinador de asuntos Económicos, JOSE LUIS FALCON MIRANDA: Coordinador
de Finanzas, NATALY DEL CARMEN: Atención Ciudadana.

Comités Estatales:

GUADALUPE NIETO ALVAREZ: Guerrero. MIGUEL GUZMAN BEJAR: Michoacán,

JUAN ALARCON: Guanajuato, JOSE LUIS BANDA: Veracruz, MAGDA RIVERA:
Tamaulipas, JOSE LUIS AYALA: Estado de México, Canek Ortega Cano: Distrito
Federal, Victor Reyes Cuautle: Puebla. María de la Luz Ortiz: Jalisco, José Luis Falcón
Naranjo: Querétaro, Daniel Marmolejo González: Morelos.

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