BURNOUT EN EDUCACIÓN

Autores
Domingo Asún Salazar
Daniel Molina
Claudia Real
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 INDICE

BURNOUT EN EDUCACIÓN
1. Situación de la Educación en Chile
2. El Malestar Docente.
3. Burnout en Profesores
∏ Estudios realizados.
∏ Conclusiones

4. Intervención (Prevención Y Tratamiento) del Síndrome Burnout en

Profesores.

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1. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN CHILE

Durante la década del 90 Chile había adquirido una estrategia global de desarrollo con un
crecimiento económico sostenido. De acuerdo a informes internacionales, nuestro país aparecía
en una posición de privilegio en competitividad mundial dentro del contexto latinoamericano. Sin
embargo, aunque en Educación se podían apreciar ciertos avances, éstos no se mostraban a la par
con el desarrollo de otras áreas del país.

Al inicio del gobierno del presidente Aylwin, como fruto de más de 30 años de esfuerzos
sostenidos de los sucesivos gobiernos, la educación nacional exhibía logros de importancia en la
cobertura, en el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y en la reducción del
analfabetismo (Ministerio de Educación, 1997).

Ya en el gobierno de Frei Montalva, bajo su “revolución en libertad” la educación chilena

había sufrido fuertes modificaciones para modernizar el sistema. Se amplió la base escolar
primaria, elevándola de 6 a 8 años (educación básica), y se redujo la enseñanza secundaria a 4
años (educación media) con la posibilidad de elegir una formación científico-humanista o
técnico-profesional de acuerdo a los intereses y habilidades de los alumnos. La matrícula se
incrementó en un 41,6%, así como también aumentó proporcionalmente el número de profesores
y la construcción de establecimientos educacionales. Se promulgó la Ley de Guarderías
Infantiles para cubrir la atención a la población de 1 a 6 años. Además, se ampliaron los
programas asistenciales a favor de los estudiantes de menores ingresos, para lo cual la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) duplicó en este período todas sus prestaciones.
Como consecuencia de la política educacional de dicho gobierno, el analfabetismo bajó de un
16,4% en 1964 a menos de un 10% en 1970.

Luego de la crisis política del 73 y del posterior gobierno militar se produce una
desaceleración en la mejora del sistema educacional. En 1980, en el contexto de las grandes
reestructuraciones de inspiración noeliberal del gobierno militar se intenta la privatización del
trabajo docente, por medio de la cual, los profesores dejan de ser funcionarios del Estado,
quedando bajo la administración de las municipalidades y regidos por la ley laboral común. Con
esto, los profesores pierden muchos de sus derechos históricos, entre ellos la estabilidad en el
empleo, y se dio lugar a una alta heterogeneidad de remuneraciones (García-Huidobro, 1999).

Es así como en el período de los gobiernos de la Concertación o también llamados

inicialmente de “transición política” (1990 a la fecha), han surgido una serie de iniciativas
tendientes a mejorar el sistema educacional chileno. Actualmente, y según fuentes del Ministerio
de Educación (1997), la matrícula total del sistema escolar alcanza a unos 3 millones de alumnos,
la mayoría de los cuales cursa educación básica y media distribuidos en más de 10.000
establecimientos. La ampliación de la cobertura del sistema escolar a partir de 1960 puede
apreciarse en el cuadro 1.

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 Cuadro 1
Cobertura del Sistema Escolar

Niveles 1960 1995

Pre-escolar 2% 24%
Básica 80% 96%
Media 14% 79%
Superior 4% 24%

Fuente: Mineduc, División de Planificación y Presupuesto. 1997.

No obstante estos logros, existían en nuestra educación indicadores críticos en cuanto a la

calidad de la educación y la equidad de su distribución. Además, debido al deterioro del
financiamiento y de la situación de los profesores durante la década del 80, existían fuertes
problemas de gestión.

A partir de 1990 se han desarrollado una serie de cambios para mejorar el sistema de
educación chilena; entre éstos cabe destacar el Programa de las 900 escuelas (P 900), el Programa
de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), la expansión sustancial de la
matrícula a nivel pre-escolar, la dictación del Estatuto Docente que representó un aumento
importante del gasto en educación, y la formación de la Comisión Nacional de Modernización de
la Educación. Todo lo cual, se ha dado dentro de un proceso progresivo e incremental de
Reforma Educativa, que adquiere un nuevo y decisivo impulso con el gobierno del Presidente
Frei Ruiz-Tagle, que en su mensaje al país el 21 de mayo de 1996, anunció la puesta en marcha
de un nuevo conjunto de iniciativas de modernización de la educación, cuya principal medida
constituye la implantación del Régimen de Jornada Escolar Completa Diurna entre 1997 y 2001
para el conjunto del sistema escolar subvencionado.

El proceso de Reforma Educativa que se ha venido desarrollando en forma paulatina

desde comienzo de los años ’90, se caracteriza por insertar un cambio gradual y sistemático desde
las bases del sistema, es decir, desde las escuelas mismas y orientado a intervenir sobre todas las
dimensiones del sistema: como las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación,
la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos (bibliotecas,
informática educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el
mejoramiento paulatino y sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes, principales
artífices y protagonistas de la Reforma (Ministerio de Educación, 1997).

2. EL MALESTAR DOCENTE EN NUESTRO PAÍS

El trabajo siempre ha constituido una actividad de vital importancia para las personas en
relación a su supervivencia. No sólo es fuente de sustento, sino que además nutre de seguridad
interna, dignidad y significado de existencia. Es en el trabajo donde pasamos gran parte de

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nuestras horas y por tanto, donde estamos expuestos a la mayor cantidad e intensidad de
relaciones interpersonales. El ambiente de trabajo en el sentido más amplio de la palabra, tiene
una incidencia fundamental en nuestro bienestar general. A pesar de que las actividades que
realizan las personas son variadas y cada una de ellas con diverso grado de tensión, complejidad
y demandas que exceden nuestros recursos, se ha podido establecer por diversos autores que
aquellas profesiones que mantienen un contacto sistemático con personas, son especialmente
susceptibles de vivenciar algún grado de malestar en la salud de los trabajadores (Freudenberger
& Richelson, 1980; Maslach & Jackson, 1981; Cooper, 1993; Grosch & Olsen, 1994; Kubassek,
1999). Es precisamente en los ámbitos de la Salud y Educación donde más se ha estudiado la
relación entre trabajo y salud. Desde hace un tiempo se vienen desarrollando una gran cantidad
de estudios en salud ocupacional tendientes a conocer y mejorar las condiciones de trabajo en que
se desempeñan dichos profesionales.

Diversas investigaciones realizadas en el área de Educación posicionan a la labor docente

como una profesión con alta prevalencia de trastornos físicos y mentales. Coinciden además en la
detección de niveles de estrés en el profesorado (Burke, R. & Greenglass, E,. 1995, 1996;
Cooley, E. & Yovanoff, P., 1996; Cooper, J., 1993; Dworkin, A., 1986; Kyriacou, C., 1987). A
pesar de estas conclusiones, todavía no hay concordancia en las explicaciones ni claridad en los
factores que incidirían en el origen y mantenimiento de este fenómeno en la profesión docente,
donde las exigencias tanto internas como externas se conjugan con el escaso apoyo y
reconocimiento social que adolece la profesión docente. A esto se suma el hecho de que los
docentes muchas veces son reacios a admitir hasta qué punto experimentan estrés por
considerarlo una debilidad y una posible fuente de exclusión laboral. No obstante, en los últimos
años se han producido varios cambios para los cuales no estaban lo suficientemente preparados,
lo que ha provocado que muchos profesores saquen a la luz sus preocupaciones, desesperanzas y
desilusiones.

En relación a esto, Cox y otros (1988, citado por Travers y Cooper, 1997) han identificado
el cambio como un factor importante dentro de las fuentes comunes de estrés entre docentes, y
añaden que: “El cambio en sí mismo no es la única causa del estrés, sino la aparición de un
cambio tras otro sin que la mayoría de maestros puedan hacer nada al respecto”.

Dentro de la Reforma Educativa uno de las innovaciones más emblemáticas es la

instauración paulatina de la Jornada Escolar Completa Diurna. La extensión de la jornada es
indudable que tiene un impacto en el profesorado. A la mejora sustancial de sus condiciones de
trabajo, se añade el aumento de las cargas horarias y la adaptación a un nuevo sistema educativo,
lo que es considerado como factores de estrés por diversos autores (Poppleton, 1990; Esteve,
1988; Fierro, 1991; citado por Méndez, Bernales, 1996). Situaciones tales como las
reorganizaciones escolares, los cambios curriculares importantes y las limitadas destrezas de
manejo en los docentes de más edad, así como la falta de información de las nuevas políticas de
educación, constituyen una dosis adicional de tensión en el ejercicio docente.

Por lo que junto a los avances en el sistema educativo, se hace igualmente necesario poner
énfasis en las condiciones de salud en que se desempeña el profesorado. Un ejemplo que
demuestra la envergadura del problema lo constituye la comuna de Santiago donde cerca de un
68% de sus docentes, ha debido ausentarse de su trabajo por licencias médicas. De acuerdo con

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los antecedentes entregados por la Dirección de Educación de la Municipalidad de Santiago,
entre los meses de enero y junio de 1998, hubo un total de 1488 licencias médicas1:

Básica Media Total

Mujeres 598 572 1170
Hombres 96 222 318
Total 694 794 1488

Fuente: Dirección de Educación. Municipalidad de Santiago. Serie de documentos PADEM 1999.

En nuestro país son escasos los estudios que se han interesado en la salud del profesor,
especialmente de salud mental. Menos aún se han desarrollado líneas de investigación al
respecto, que permitieran dar paso a políticas claras y concretas, difundidas a nivel nacional.

Méndez y Bernales (1996) realizaron una primera revisión de los resultados de un estudio
de Satisfacción Laboral y Profesional en profesores de Educación Media de enseñanza
municipalizada, llevado a cabo en distintas comunas de la Región Metropolitana.

En este estudio se proponen 5 categorías de factores asociados al estrés experimentados

en la docencia:

1.- Factores Personales: referidos a la autopercepción del docente (autoexigencia, formación,

personalidad, madurez, etc.).
2.- Factores de Enseñanza y Curriculares: referido al trabajo docente en sí (cursos, programas,
materiales, actores del proceso de enseñanza, etc.).

3.- Factores Institucionales y Organizacionales: referidos a la interacción con otros docentes y

con la organización interna de los establecimientos.

4.- Factores Laborales: referidos principalmente a la remuneración, valoración económica de la

profesión y condiciones de trabajo.

5.- Factores del Contexto Social: referidos a contextualizar el momento y la situación social.

En base a estos factores, se efectuó un análisis entre el momento inicial y el momento

actual de ejercicio, observándose un desplazamiento de los factores que ocasionaron el estrés: de
las “situaciones de sala” referidos en un inicio, la tendencia gira hacia el número de horas
trabajadas, es decir, desde lo personal a lo institucional.

De esta manera, se puede apreciar una transformación en los factores de estrés durante el
ejercicio profesional de un profesor municipalizado, “partiendo de una alta autoexigencia al
insertarse en la carrera, la presión se va trasladando al sistema, al ir apareciendo nuevas
situaciones personales, tales como la formación de una familia, y ciertos cambios administrativos
y curriculares, así como una mayor conciencia de una educación en crisis” (Méndez y Bernales,
1996).

1
La dotación docente a julio de 1999 ascendía a 2167 docentes.

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 Finalmente, los autores plantean la necesidad de considerar estrategias en los programas
de perfeccionamiento o formación continua de los docentes en servicio, lo que ayudaría no sólo a
una perfección técnica o pedagógica, sino a obtener recursos efectivos para enfrentar y manejar
exitosamente, individual y colectivamente, los eventuales conflictos dados por el estrés, tanto
para su vida personal y familiar, como para un quehacer profesional de calidad.

En otro estudio de Cifuentes2 (1995), de “Trabajo y Salud del Profesor Municipalizado”,

realizado en una comuna de la Provincia de Concepción, se encuestó a 507 docentes de colegios
municipalizados de Enseñanza Básica, Media y Técnico Profesional.

Se obtuvo información de 6 indicadores sobre aspectos de la vida y el trabajo de los

docentes:

1.- Características demográficas.

2.- Características laborales generales.
3.- Riesgos profesionales (riesgos físicos, psicosociales y ergonómicos).
4.- Satisfacción laboral.
5.- Características familiares.
6.- Salud física (síntomas físicos, diagnósticos médicos y absentismo).
7.- Salud mental (síntomas ansioso-depresivos-somatomorfos, beber anormal, consumo de
fármacos sin prescripción médica).

Algunos resultados significativos fueron:

En relación a los riesgos profesionales un 52,4% señala que la temperatura en el lugar de

trabajo es fría y por lo tanto incómoda en los meses de invierno.

Dentro de los riesgo ergonómicos, gran cantidad de encuestados evaluaron negativamente

la infraestructura de su lugar de trabajo (calidad del asiento y escritorio, iluminación, acústica,
servicios higiénicos, lugares de descanso, lugares para entrevistas privadas, tamaño y diseño de
salas, lugar para merienda y colación).

Respecto a la Satisfacción Laboral, los peores resultados estuvieron en las variables de

monto de la remuneración, cantidad y calidad de insumos entregados, y organización del sistema.

En cuanto a salud física, el 37,7% ha tenido licencias médicas. Los diagnósticos médicos
más significativos fueron resfrío o gripe (42,6%), laringitis o disfonía (17%), amigdalitis o
bronquitis (16,2%), gastritis (13,6%), hipertensión arterial (14%) y lumbago (12,6%), la mayoría
de los cuales se han descrito asociados en alguna medida a manifestaciones de estrés y/o Burnout.

En salud mental, se utilizó la escala SRQ (Escala de Autorreporte de Síntomas) que

evalúa la presencia o ausencia de sintomatología ansiosa, depresiva y somatomorfa en las últimas
semanas. De acuerdo a esto, el 32,5% de los profesores encuestados tiene una alta probabilidad
de tener un trastorno mental. Los síntomas más frecuentes fueron: sentirse nervioso/a, tenso/a o

2
Dr. Manuel Cifuentes D., especialista en Salud Pública y Salud Ocupacional, docente del Dpto. de Salud Pública de
la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción.

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aburrido/a (53,6%); frecuentes dolores de cabeza (35,5%); asustarse con facilidad (34,1%);
dormir mal (32,3%) y mala digestión (31,8%).

Por otro lado, un 16,6% reconoce el consumo de fármacos sin prescripción médica, de los
cuales el 75% corresponde a benzodiazepinas.

Se destacan además estudios españoles que han abordado el tema de la salud en docentes.
Esteve (1995) en “El Profesorado: Salud y Absentismo”, pretende confirmar la relación entre las
dificultades en el ejercicio de la enseñanza y la existencia de repercusiones negativas sobre la
salud de los profesores. Se resalta el fenómeno del absentismo en docentes frente al cual se hace
necesario tomar medidas preventivas como forma de controlarlo. En cuanto a la tipificación de
enfermedades profesionales, aparecen en lugar destacado las otorrinolaringológicas, las
psiquiátricas y las de carácter traumatológico. La adopción de medidas preventivas contempla: su
inclusión en los cursos de formación, constituyendo una actividad permanente del cuerpo
docente; la elaboración de una normativa que considere la adecuación de los medios materiales
con los que trabaja el profesor para la preservación de su salud; el diseño de centros escolares que
responda a las necesidades de higiene laboral de alumnos y profesores, y considere el tipo de
trabajo que se va a realizar; y, finalmente, la ampliación de la normativa actual sobre permisos y
licencias para equilibrar productividad, profesionalidad y humanidad. En síntesis, que se
propenda a mejorar las condiciones ambientales, psíquicas y organizativas del trabajo docente
(Esteve, 1995).

Por otro lado, Gómez y Serra (1989) en “Sobre la salud mental de los profesores”,
enfatizan las alteraciones del comportamiento en el profesorado y su incidencia en el ámbito
laboral. Se destacan las bajas laborales por causas psiquiátricas o psicosomáticas en el colectivo
docente. Los diagnósticos principalmente se refieren a procesos de ansiedad y estrés,
elaborándose un perfil psicológico de los profesores afectados: la media de edad era de 40 años,
con mayor incidencia entre los 35-40 años. En relación a los años de servicio, la mayor
incidencia se producía entre los 15-20 años. La distribución por sexo era liderada por las mujeres.
Los profesores destinados en lugares lejanos a su medio social y familiar presentaban un
incremento en bajas psiquiátricas, respecto a los que tenían destinos próximos al domicilio
familiar. Los profesores más implicados en las tareas docentes serán los que sufrirán mayor
conflictividad. Por último, la mayoría no poseía actividades de formación para el enfrentamiento
del estrés o conflictos, ni técnicas de control emocional, ni programas de modificación
conductual. Los autores describen un proceso en el conflicto docente. Al surgir éste, el profesor
procura evitar la baja laboral (especialmente psiquiátrica), “aguantando” lo más posible. Al no
poder evadirse ni enfrentar el conflicto por medio de recursos personales o técnicas psicológicas,
recurre a un tratamiento médico, el que será principalmente farmacológico. Finalmente se sugiere
un plan de intervención que considere: la planificación de programas de autorrealización
profesional, con modelos de comportamiento equilibrados y variados que posibiliten el descanso
mental, con ejercicio físico, relaciones personales y sociales gratificantes, estimuladoras y
reforzantes, con el desarrollo de actividades creativas, lúdicas, aficiones gratas, etc. También se
deben incluir “herramientas” para enfrentar el conflicto: técnicas de relajación, de manejo de
estrés, de control emocional, de asertividad, etc. (Gómez y Serra, 1989).

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3. BURNOUT EN PROFESORES

3.1. Estudios realizados: Investigaciones en Burnout y Salud Mental en Profesores.

Las investigaciones revisadas parten de la base –como ya se ha mencionado

anteriormente- de considerar a la docencia como una profesión estresante: se exige una
interacción constante y absorbente, se enfrentan condiciones laborales insatisfactorias, etc.

El abordaje que se haga en cada estudio, dependerá de la teoría subyacente, es decir, de la

interpretación que los autores hacen del síndrome Burnout (considerarlo como antecedente,
consecuencia o formando parte de un proceso más general, como el estrés laboral).

Las investigaciones son diversas, y dentro de éstas encontramos principalmente

diagnósticos y validaciones de instrumentos para medir Burnout.

 Diagnósticos

Podemos destacar algunos estudios en este ámbito:

∏ Seva Díaz (1985), realizó una investigación sobre estrés, malestar psicológico y disturbios
mentales en docentes de Educación Básica y Universitaria de España. Los resultados arrojaron
que un 44,84% del profesorado presentaba un grado importante de malestar psicológico; un
13,07% presentaba alguna alteración psicosomática; y un 14,84% estaba gravemente afectado de
depresión.

∏ Salgado et al. (1997), realizó un diagnóstico del Síndrome Burnout en profesores de

enseñanza primaria en España, a través del M.B.I. Los resultados mostraron baja intesidad y
frecuencia en todas las subescalas. Por su parte, las alteraciones psicofisiológicas aparecieron
altamente asociadas al desgaste emocional, mientras que las bajas expectativas de éxito y las altas
expectativas de éxito personal por azar se relacionaban con Burnout.

∏ Molina, D; Real C. (1999), realizaron una investigación cuyo objetivo fue diagnosticar el
Síndrome Burnout en profesores municipalizados de la Comuna de Limache (V Región), Chile y,
–de acuerdo a los resultados- se diseñó un Esquema de Prevención para dichos profesionales.
Para este diagnóstico se utilizó un instrumento de medición de Burnout: “Cuestionario de
Actitudes ante el Trabajo Docente”, previamente adaptado y validado para la realidad chilena (De
la Rosa et al., 1998).
Los resultados generales del diagnóstico son los siguientes: Docentes clasificados: “Proclive a
Burnout” = 56%; “Con Burnout” = 24%; “Sin Burnout” = 20%.
En general, los mayores porcentajes se ubicaron en el nivel medio para cada categoría, lo que
equivale a la clasificación “Proclive a Burnout”. Las categorías con más altos porcentajes son las
tres primeras: Fuentes de Tensión, Insatisfacción Laboral y Agotamiento Emocional.

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 Validación de instrumentos.

El M.B.I. aparece como el instrumento mayormente utilizado en la validación de

cuestionarios para evaluar Burnout.

∏ Schaufeli, Daamen y Van Mierlo (1994), en holanda realizaron una validación del M.B.I. en 2
submuestras de profesores de secundaria. El instrumento resultó ser confiable y válido para
evaluar Burnout en profesores cuyo idioma no es el inglés.

∏ Pretorius (1994), concluyó que el M.B.I. era una medida confiable de evaluación en
Sudáfrica.

∏ Ferrando et al. (1996), realizaron una adaptación al catalán del M.B.I. y sus resultados
mostraron una suficiente fiabilidad y validez de constructo.

∏ De la Rosa et al. (1998), realizaron en Chile la adaptación y validación para profesores del
Cuestionario de esparza et al. (1995).

3.2. Conclusiones

La profesión docente es considerada especialmente vulnerable a enfrentar situaciones de

tensión o estrés por diversos motivos entre los cuales podemos señalar, el desgaste físico y
emocional que se sufre, la interacción permanente con alumnos, las exigencias tanto internas
como externas, las condiciones laborales que no son del todo satisfactorias, etc.

Se pueden determinar diversas variables asociadas a experimentar estrés y Burnout en los

docentes de los establecimientos educacionales de nuestro país.

Dichas variables, pueden ser agrupadas en las siguientes categorías:

⇐ Variables Individuales: todas aquellas características personales (conductuales, emocionales,

motivacionales, características sociodemográficas, etc.) establecidas a priori al ejercicio
profesional y no privativas de él, que de algún modo inciden en el bienestar general del
profesor.

⇐ Variables Sociales: corresponden a los factores socioculturales que inciden en la labor

docente.

⇐ Variables Laborales: aquellos factores que se dan al interior de la organización y que inciden
directa o indirectamente en el desempeño docente.

Dentro de éstas, se pueden diferenciar:

- Variables Laborales Primarias: son aquellas que tienen una relación más directa e
inmediata en el bienestar del profesor.

11
 - Variables Laborales Secundarias: aquellas que tienen una relación más indirecta e
mediata en el bienestar docente.

Variables Individuales

 Aspectos vocacionales / motivacionales

 Tipo de Personalidad
 Capacidad de resolución de conflictos / adaptación
 Estrategias de afrontamiento
 Expectativas personales
 Variables sociodemográficas (estado civil, género, edad)
 Estado general de salud (compatible con el desempeño profesional)

Variables Sociales

 Bajo reconocimiento Social

 Pocas redes de apoyo (participación social)
 Contexto familiar disfuncional
 Bajas expectativas o no concordantes con las propias (de padres/apoderados y del entorno
familiar)
 Cambios en el contexto educacional (Reforma)

Variables Laborales
Variables Laborales Primarias Variables Laborales Secundarias

 Sobrecarga de trabajo  Falta de preparación docente

 Conflicto y/o Ambigüedad de Rol
 Dificultades conductuales (disciplina) y/o
rendimiento con alumnos
 Baja motivación en los alumnos
 Situaciones de riesgo profesional
(agresiones por parte de alumnos y/o
apoderados, contagios, etc).
 Conflictos entre profesores
 Clima Laboral (dificultades en relaciones
interpersonales con colegas y superiores)
 Exceso de nº de alumnos por curso
 Baja remuneración económica
 Malas condiciones de trabajo
 Presiones temporales
 Ambiente laboral físico
 Pocas posibilidades de promoción
(estancamiento laboral)
 Cambios rápidos en las de mandas de
Curriculum y Organizativas

12
4. Intervención (Prevención y/o Tratamiento) del Síndrome Burnout en Profesores.

En una revisión a la literatura científica, las técnicas efectivas para el manejo del estrés
consideran los siguientes contenidos: el concepto de estrés, principales mecanismos del estrés,
reconocimiento de los signos de estrés, los estresores (físicos, mentales y sociales), técnicas para
el manejo del estrés que incluyan programas de nutrición - ejercicios físicos – relajación –
reestructuración cognitiva - habilidades de comunicación.

En relación al Síndrome de Burnout, éste se concibe como un proceso que se desarrolla

como respuesta al estrés laboral crónico. Una de las primeras medidas para evitar Burnout
consiste en conocer sus manifestaciones, es decir, desarrollar programas que impliquen la
adquisición de conocimientos.

Las estrategias implican un abordaje en tres niveles:

I. ESTRATEGIAS INDIVIDUALES. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y SU ROL

EN RELACIÓN A BURNOUT.

Deben considerar los procesos cognitivos de autoevaluación de los profesionales, y el

desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales que les permitan eliminar o mitigar las fuentes
de estrés, evitar la experiencia de estrés, o neutralizar las consecuencias negativas de esa
experiencia.

En este sentido, es fundamental abordar las Estrategias de Afrontamiento, las cuales se

definen como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se
desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como
excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, ’86).

El afrontamiento eficaz comprende todas aquellas estrategias que permiten al sujeto tolerar,
minimizar, aceptar o ignorar la situación de estrés. Se deben distinguir las estrategias de carácter
defensivo y las que permiten resolver el problema, en un proceso de cambio de la relación con el
entorno.

Se conocen diferentes Tipologías de Estrategias de Afrontamiento, dentro de las cuales

podemos destacar:

• Lazarus y Folkman ’86

a) Afrontamiento dirigido a regular las respuestas emocionales: procesos cognitivos
encargados de disminuir el grado de trastorno emocional que genera una situación
estresante.
b) Afrontamiento dirigido a manipular o alterar el problema: se intenta modificar el
estresor.

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• Steptoe ’91 (Taxonomía de doble criterio)
a) Estrategias centradas en el problema de carácter conductual.
b) Estrategias centradas en el problema de carácter cognitivo.
c) Estrategias centradas en la emoción de carácter conductual.
d) Estrategias centradas en la emoción de carácter cognitivo.

• Burke ’71 (5 grupos de conductas de afrontamiento)

a) Hablar con otros.
b) Trabajar más duro y durante más tiempo.
c) Cambiar una actividad de tiempo libre
d) Adoptar una aproximación de solución de problemas.
e) Alejarse de una situación estresante.

• Dewe y Guest ’90 (7 tipos de estrategias de afrontamiento ante situaciones de estrés

laboral).
a) Abordar o trabajar sobre el problema.
b) Intentar que el problema no se apodere de uno.
c) Descarga emocional.
d) Tomar medidas preventivas.
e) Recuperarse y prepararse para abordar en mejores condiciones el problema.
f) Utilizar los recursos familiares.
g) Intentos pasivos de tolerar los efectos del estrés.

Las técnicas para la adquisición y mejora de las estrategias individuales de afrontamiento

abordan dos niveles:

∧ Adquisición de destrezas para la resolución de problemas: Estrategias Instrumentales:

Entrenamiento en solución de problemas; asertividad; manejo del tiempo; comunicación y
relaciones sociales; cambios en el estilo de vida; otras habilidades relevantes para cambiar las
condiciones del entorno.

∧ Adquisición de destrezas para el manejo de las emociones: Estrategias Paliativas:

Entrenamiento y adquisición de habilidades para la expresión de emociones; manejo de
sentimientos de culpa; relajación, etc.

1. Entrenamiento en solución de problemas: Su objetivo es ayudar a las personas a resolver

problemas y tomar decisiones más adecuadas. Se facilita a las personas el reconocimiento del
problema y su identificación, inhibiendo al mismo tiempo la tendencia a responder
impulsivamente ante él, facilita también el desarrollo de alternativas a la situación y ofrece
estrategias para analizar las diferentes alternativas y ponderarlas proponiendo un
procedimiento para escoger la respuesta más adecuada al problema y verificar su adecuación.
Se plantean 7 fases a seguir, y este programa necesita una sesión de 1 o 2 hrs. para cada fase.
La aplicación de esta técnica para afrontar Burnout, ha presentado resultados positivos en el
tratamiento y prevención del síndrome (Estudios de Stevens y Pfost ’83; Kunsler y Whittick
’91; Jenkins y Calhoun ’91).

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2. Entrenamiento de la asertividad: La conducta asertiva se define como la expresión directa,
honesta y apropiada de sentimientos, pensamientos, deseos y necesidades. La persona asertiva
es abierta, flexible y respetuosa de los derechos de los demás, al tiempo que es capaz de
reclamar adecuadamente los suyos. En relación a Burnout, el entrenamiento en asertividad
persigue cambiar las creencias y cogniciones que los profesionales poseen sobre sí mismos y
sobre su ejecución laboral. Se supone que así mejorarían sus sentimientos de autoconfianza y
percibirán un control más efectivo sobre sus tareas y funciones. (estudios de Higgins ’86;
Bolle ’88).

3. Programas de entrenamiento para manejar el tiempo de manera eficaz: Los objetivos de

dichos programas comprenden fundamentalmente:
a) Establecer prioridades para las actividades importantes que se deben realizar en horario
disponible.
b) Aumentar la cantidad de tiempo disponible para atender las actividades prioritarias (uso
positivo del tiempo).
c) Reducir la percepción y frecuencia de las condiciones laborales de urgencia (percepciones).

4. Aumentar competencia profesional: Asistir a congresos o jornadas, revisar literatura de su

campo y desarrollar la investigación; asistir a cursos de reciclaje y formación continua
(Orlowsky y Gulledge, ’86; Bolle, ’88).

5. Rediseño en la realización de las tareas como iniciativa individual: (Phillips, ’84; Glogow,
’86; Maslach, ’82).

6. Distanciamiento mental del trabajo fuera del horario laboral: Hacer ejercicio físico o algún
deporte; practicar yoga o relajación; tener algún hobby, e incluso adquirir compromisos
ideológicos (Maslach, ’82; Freudenberger, ’74; Cherniss y Krantz, ’83, etc.).
7. Tomar pequeños momentos de descanso durante el trabajo: Sirve como un “respiro
emocional” que facilita la relajación del sujeto y su distanciamiento psicológico del
problema (Cherniss, ’81; Zastrow, ’84; Maslach, ’82, etc.).

8. Establecer objetivos reales y factibles de conseguir: Esto permite conseguir y reforzar los
sentimientos de competencia social y efectividad, evitando el sentirse constantemente
frustrado. Es importante asumir experiencias de los profesionales más veteranos, aumentar
los sentimientos de responsabilidad personal con el fin de mantener el compromiso con el
trabajo, y autoevaluarse periódicamente (Cherniss, ’81; Schwab y col., ’86, etc.).

9. Evitar la excesiva implicación con el trabajo y las personas hacia las que se dirigen los
servicios: (Radde, ’82; Maslach, ’82, etc.).

10. Cambiar de puesto dentro o fuera de la organización: Como último recurso para no
abandonar la profesión (Edelwich y Brodsky, ’80; Glogow, ’86, etc.).

15
I. ESTRATEGIAS INTERPERSONALES Y GRUPALES: ROL DEL APOYO
SOCIAL EN EL TRABAJO Y ESTRATEGIAS DE CARÁCTER
INTERPERSONAL.

Se enfocan a potenciar la formación de las habilidades sociales y de apoyo social de los

equipos de trabajo.

1. Entrenamiento en habilidades sociales.

2. Apoyo Social: tipología y funciones.
3. Estrategias para la implementación del apoyo social en el trabajo.

A este nivel lo que se pretende es mejorar las habilidades de comunicación básicas para poder
aplicar dichas habilidades a situaciones interpersonales conflictivas que pueden presentarse en
ámbitos educativos.

De acuerdo a nuestra aproximación al sistema escolar se puede apreciar cómo la mayoría de

las vivencias de estrés en los profesores tienen su origen en confrontaciones interpersonales. Así,
por ejemplo, el profesor tiene que hacer frente con frecuencia a alumnos hostiles que le agreden
verbalmente o interrumpen el curso de la clase (Calvete, E., Villa, A., 1997). Así también, las
interferencias de los colegas con los propios alumnos o con su trabajo son consideradas como una
fuente de tensión. Las dificultades en las relaciones interpersonales entre el profesorado
denotarían un sentimiento de falta de apoyo y soporte laboral. No obstante el factor que más
afecta la relación entre colegas, es el cuestionamiento o descalificación de su desempeño laboral
(Molina, D.; Real, C., 1999).

Ya nos hemos topado con algunas de las habilidades necesarias para afrontar este tipo de
tensiones. A través de ejercicios de relajación y de un trabajo cognitivo-conductual interno el
profesor está en una situación mucho más favorable para resolver eficazmente los problemas que
se le presentan en su ejercicio profesional. No obstante, a su estado fisiológico y cognitivo debe
además añadirse un tercer componente: desarrollo de habilidades sociales de comunicación y
fortalecimiento del apoyo social.

Aunque hay dificultades a la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa,
puede utilizarse como criterio la eficacia de la conducta en tres dimensiones (Linehan, 1984;
citado en Calvete & Villa, 1997):

1.- Eficacia para lograr los objetivos de la respuesta (eficacia en el objetivo).

2.- Eficacia para mantener o mejorar la relación con la otra persona en la interacción (eficacia en
la relación).
3.- Eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa (eficacia en el
autorespeto).

La intervención en este nivel contempla el trabajo con:

Los componentes básicos del proceso de comunicación.

- La comunicación no verbal, que incluye la mirada, la expresión facial, los gestos, la postura,
distancia / contacto físico, volumen y entonación, fluidez.

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- Comunicación verbal. Contenido o tema del habla.

Habilidades sociales básicas.

- Escuchar.
- Empatizar.
- Resumir.
- Preguntar.
- Reforzar.
- Mensajes en primera persona, etc.

III. ESTRATEGIAS ORGANIZACIONALES: DESDE LA DIRECCIÓN, PARA

PREVENIR BURNOUT.

Están dirigidas a eliminar o disminuir los estresores del entorno organizacional que dan
lugar al desarrollo de Burnout.

1. Programas de socialización anticipatoria

2. Evaluación y retroinformación
3. Desarrollo organizacional
4. Otras estrategias desde la perspectiva de la organización

La propuesta de nuestra investigación (Molina, D; Real, C, 1999), se basa en un enfoque

multidimensional que considera estrategias para los propios docentes, los administradores de las
escuelas y el sector educativo en general, abordando tres niveles de acción:

 Eje central:
Nivel 1 o intervención directa, centrada en el Individuo.
 Ejes de apoyo:
Nivel 2 o intervención intermedia, centrada en la relación Individuo/Organización.
Nivel 3 o intervención indirecta, centrada en la Organización Superior.

Objetivo General de la Propuesta: Prevenir el S.B. en los profesores municipalizados de la

Comuna de Limache.

 Nivel 1: Intervención centrada en el Individuo (Intervención Directa).

Dirigida a : Profesores de los establecimientos de Limache que se ubicaron en la clasificación
“proclive a Burnout”
Objetivo: Desarrollar estrategias de control ante los factores que mayormente inciden en la
presencia de S.B, en los profesores municipalizados de la Comuna de Limache.
Método: Grupo de Apoyo; Programa de Colaboración Par.
Contenidos: Corresponden a las tres primeras categorías que en el diagnóstico resultaron ser las
más relacionadas con la clasificación “proclive a Burnout”: Fuentes de Tensión; Insatisfacción
Laboral; Agotamiento Emocional. Además se considera la temática del Apoyo Social.

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 Nivel 2: Intervención centrada en la relación Individuo/Organización (Intervención
Intermedia).
Dirigida a : Profesores y administrativos de cada establecimiento (Director, Sub-director, Jefe
U.T.P., etc).
Objetivo: Fomentar una mejor integración entre los intereses del profesor y los intereses de la
organización.
Método: Grupo de Discusión.
Contenidos: Comunicación horizontal y vertical; Gestión (Administración de los Centros);
Administración del tiempo; Adaptación Persona-Entorno; Participación y Autonomía.
 Nivel 3: Intervención centrada en la Organización Superior (Intervención Indirecta).
Dirigida a : Instancias Administrativas superiores: D.E.M. y Directores de los establecimientos.
Objetivo: Establecer un canal de comunicación entre los establecimientos y el organismo superior
(D.E.M.) que atienda a aspectos fundamentales del proceso educativo.
Método: Grupo de Discusión.
Contenidos: Comunicación vertical; Estructura Organizacional; Características Físicas y
Ambiente de Trabajo; Preocupación por la Salud y Recursos; Variables Laborales.

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 BIBLIOGRAFÍA

1. De la Rosa, M. et. Al. (1998). Validación de un Cuestionario para medir Síndrome

Burnout en Profesores de Enseñanza Media del Sector Municipalizado de la Comuna de
Viña del Mar y Descripción Preliminar de esta Población. Valparaíso, UCV.

2. Esteve, J.M. (1994). El Malestar Docente. Barcelona: Paidós.

3. Leiter, M (1994). The Dream Denied: Professional Burnout and the constraints of
Human Service Organizations. Canadian Psychology. Vol. 32, Nº 4, 550-555.

4. Masip Serra, J. (1998). Prevención del Estrés Laboral en Maestros. Centro de Salud
Laboral; Ayuntamiento de Barcelona.

5. Ministerio de Educación, República de Chile (1997). La Reforma en marcha. Jornada

Completa Diurna. Publicación del Programa de Jornada Escolar Completa, Santiago-Chile.

6. Molina, D; Real, C.(1999) Diagnóstico del Síndrome Burnout y Propuesta de un

Esquema de Intervención en el Departamento de Educación Municipal de la Comuna de
Limache. Valparaíso, UCV.

7. Peiró, J.; Salvador, A. (1993) Control del Estrés Laboral. Madrid: Eudema Psicología.

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