Giao Tiep Su Pham 2010

Chương I
NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIAO TIẾP

I.Khái niệm giao tiếp
1. Định nghĩa
Giao tiÕp lµ h×nh thøc ®Æc trng cña con ngêi víi con ngêi mµ qua ®ã n¶y
sinh sù tiÕp xóc t©m lý vµ ®îc biÓu hiÖn ë çc qu¸ tr×nh trao ®æi th«ng tin, nhËn
xÐt, rung c¶m, ¶nh hëng vµ t¸c ®éng qua l¹i lÉn nhau.
Nh vËy, cã thÓ thÊy r»ng giao tiÕp chÝnh lµ ho¹t ®éng x¸c lËp vµ vËn hµnh
çc quan hÖ ngêi - ngêi, thùc hiÖn ho¸ çc quan hÖ gi÷a chñ thÓ nµy víi chñ thÓ
kh¸c
2. Chức năng
XÐt vÒ ph¬ng diÖn t©m lý häc, giao tiÕp cã hai chøc n¨ng c¬ b¶n sau:
- Chøc n¨ng th«ng b¸o: §ã lµ çc chøc n¨ng giao tiÕp phôc vô theo nhu cÇu
chung cña x· héi hay theo nhãm ngêi.
- Chøc n¨ng t©m lý x· héi: §ã lµ chøc n¨ng phôc vô cho nhu cÇu cña tõng
thµnh viªn trong x· héi, thùc hiªn nhu cÇu cu¶ b¶n th©n víi ngêi kh¸c.
3. Phân loại
Có nhiều cách phân loại giao tiếp.
a. Theo phương tiện giao tiếp, có thể có các loại giao tiếp sau:
- Giao tiếp vật chất: giao tiếp thông qua hành động với vật thể.
- Giao tiếp bằng tín hiệu phi ngôn ngữ như giao tiếp bằng cử chỉ, điệu bộ, nét
mặt….
- Giao tiếp bằng ngôn ngữ (tiếng nói, chữ viết). Đây là hình thức giao tiếp đặc
trưng của con người, xác lập và vận hành mối quan hệ người - người trong xã hội.
b. Theo khoảng cách, có thể có hai loại giao tiếp cơ bản:
- Giao tiếp trực tiếp: giao tiếp mặt đối mặt, chủ thể trực tiếp phát và nhận tín hiệu
với nhau.
- Giao tiếp gián tiếp: qua thư từ, có khi qua ngoại cảm, thần giao cách cảm….
c. Theo quy cách, người ta chia giao tiếp thành hai loại:
- Giao tiếp chính thức: giao tiếp nhằm thực hiện nhiệm vụ chung theo chức trách,
thể chế, quy định.
- Giao tiếp không chính thức: là giao tiếp giữa những người hiểu rõ về nhau,
không câu nệ thể thức, mà theo kiểu thân tình, nhằm mục đích chính là thông cảm,
đồng cảm với nhau.
Các loại giao tiếp trên luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, làm cho mối quan
hệ giao tiếp của con người vô cùng đa dạng và phong phú.
II. Giao tiếp bằng ngôn ngữ
1. Khái niệm chung về giao tiếp và lời nói
Cùng với yếu tố hoạt động, trước hết là lao động, ngôn ngữ là một trong những
yếu tố quyết định quá trình phát triển của lịch sử loài người và sự phát triển của
mỗi cá nhân. Nhờ ngôn ngữ mà con người thiết lập sự giao tiếp với nhau bằng
ngôn ngữ. Trong giao tiếp, con người sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và
phương tiện phi ngôn ngữ. Trong đó phương tiện ngôn ngữ là chủ yếu.
trước khi bàn đến các vấn đề cụ thể trong giao tiếp sư phạm, chúng ta hãy thống
nhất một số khái niệm cơ bản liên quan đến ngôn ngữ.
1.1 Khái niệm ngôn ngữ
Ngôn ngữ gắn liền với cuộc sống con người như cơm ăn nước uống, không khí để
thở. Ai cũng sử dụng ngôn ngữ, song xác định thế nào là ngôn ngữ quả không phải
là dễ.
Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu dùng để tư duy và giao tiếp xã hội. Như vậy, khi nói
đến ngôn ngữ cần phải chú ý đến các đặc điểm sau:
Tính hệ thống của ngôn ngữ: Ngôn ngữ là một hệ thống phức tạp, bao gồm nhiều
hệ thống thành viên ở các cấp độ khác nhau. Các yếu tố tiêu biểu của hệ thống
ngôn ngữ là các đơn vị ở nhiều cấp độ khác nhau: âm vị, hình vị, từ, câu, đoạn
văn, văn bản. Các đơn vị đó được tổ chức, sắp xếp thành một chỉnh thể bằng nhiều
mối quan hệ khác nhau (cấu trúc của hệ thống). Đó là các quan hệ: quan hệ ngang
(tuyến tính), quan hệ dọc (hình tuyến), quan hệ cấp độ (quan hệ bao hàm và quan
hệ thành tố)....
Tính tín hiệu: Ngôn ngữ có chức năng chủ yếu làm công cụ để giao tiếp và tư duy.
Để đảm nhận chức năng này, ngôn ngữ được tạo thành bởi các tín hiệu. Tín hiệu
ngôn ngữ gồm hai mặt: cái biểu hiện (hình thức) và cái được biểu hiện (nội dung ý
nghĩa). Hình thức của tín hiệu ngôn ngữ là âm thanh và chữ viết. Nội dung ý nghĩa
của tín hiệu ngôn ngữ chínhlà ngữ nghĩa của chúng. Trong ngôn ngữ, đơn vị tín
hiệu tiêu biểu nhất là từ. Từ có hình thức (âm thanh, chữ viết) và có ý nghĩa (tên
gọi, quan niệm, sắc thái tình cảm cảm xúc...).
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp và tư duy. Chính vì để thoả mãn chức năng này
mà ngôn ngữ hình thành và phát triển.
Loài người có nhiều ngôn ngữ khác nhau: tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga.... Mỗi
dân tộc có ngôn ngữ riêng để giao tiếp giữa các thành viên và phục vụ cho quá
trình tư duy.
1.2 Khái niệm lời nói
Lời nói là sản phẩm được tạo ra trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ của mỗi
cá nhân. Có lời nói miệng (âm thanh) và lời nói viết (chữ viết). Bởi lời nói là sự
vận dụng ngôn ngữ nên nó phải tuân theo các quy luật chung của ngôn ngữ. Có
vậy, các thành viên trong cộng đồng mới hiểu được nhau. Bởi lời nói còn là sản
phẩm của cá nhân nên nó còn mang các dấu ấn của cá nhân (trình độ, thói quen,
trạng thái cảm xúc...).
Mặt khác, người ta giao tiếp với nhau cũng nhờ lời nói, nói một cách khác, lời nói
vừa là sản phẩm lại vừa là phương tiện để giao tiếp.
1.3 Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Hoạt động giao tiếp là hoạt động đặc trưng của con người, nhằm trao đổi thông tin,
tư tưởng, tình cảm và tạo lập các mối quan hệ. Hoạt động giao tiếp gồm hai hoạt
động tương tác: tiếp nhận lời nói và tạo lập lời nói. Phương tiện chủ yếu để hoạt
động giao tiếp là ngôn ngữ. Ngoài ra, trong giao tiếp người ta còn có thể kết hợp
sử dụng các phương tiện phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ, điệu bộ...).
Nhờ hoạt động giao tiếp mà con người hiểu nhau, cùng thống nhất ý chí và hành
động. Giao tiếp là hoạt động bảo đảm cho mọi hoạt động khác của con người được
tiến hành thuận lợi, đạt kết quả.
2. Ngôn ngữ bên trong và ngôn ngữ bên ngoài
Tuỳ tác dụng và biểu hiện, ngôn ngữ chia làm hai loại: ngôn ngữ bên ngoài và
ngôn ngữ bên trong.
2.1 Ngôn ngữ bên trong
Ngôn ngữ bên trong là dạng đặc biệt của ngôn ngữ, là loại ngôn ngữ chưa bộc lộ
ra ngoài bằng các phương tiện vật chất. ngôn ngữ bên trong là vỏ từ ngữ của tư
duy, của ý thức. ngôn ngữ bên trong có đặc điểm là không phát thành tiếng, bao
giờ cũng ở dạng rút gọn. khi chúng ta thầm nghĩ trong óc hay đọc sách bằng mắt
thì nhanh hơn nhiều khi phải nói hay viết ra. Ngôn ngữ bên trong thật sự dành cho
bản thân mình. Ngôn ngữ bên trong đóng vai trò rất quan trọng vì nó là phương
tiện của hoạt động nhận thức, là phương tiện điều chỉnh tình cảm và ý chí của con
người, đồng thời nó là phương tiện để tự giáo dục (tự nhủ thầm mình hành động
thế nào cho đúng lẽ phải).
2.2 Ngôn ngữ bên ngoài
Ngôn ngữ bên ngoài là dạng ngôn ngữ được thể hiện tường minh ra bên ngoài
bằng âm thanh hoặc chữ viết để tiến hành giao tiếp giữa các chủ thể. Người ta chia
ngôn ngữ bên ngoài thành hai dạng: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
a) Ngôn ngữ nói: là ngôn ngữ được hướng vào người khác, được biểu hiện bằng
âm thành và được tiếp nhận bằng thính giác, gồm ngôn ngữ đối thoại và ngôn ngữ
độc thoại.
- Ngôn ngữ đối thoại là ngôn ngữ được diễn ra ở một người với một hay một số
người khác, trong đó khi người này nói thì người khác nghe và ngược lại. Do đối
thoại trực tiếp mặt đối mặt nên ngoài việc sử dụng phương tiện ngôn ngữ còn có
những phương tiện phi ngôn ngữ. Vì vậy, trong quá trình giao tiếp, chủ thể phải
biết cách diễn đạt bằng lời nói và phải biết nghe, biết theo dõi trên nét mặt, cử chỉ
của người giao tiếp, phán đoán tâm trạng của người đó và tự điều chỉnh tâm lý của
mình.
- Ngôn ngữ độc thoại là ngôn ngữ mà người nói cho một hay số đông người nghe
mà không có chiều ngược lại một cách trực tiếp. Ngôn ngữ này đòi hỏi người nói
phải có sự chuẩn bị trước về dàn ý, nội dung và phải tìm hiểu về đặc điểm trình
độ, tầng lớp xã hội lứa tuổi... của đối tượng sẽ nghe mình nói. Vì ngôn ngữ phát đi
chỉ có một chiều từ người nói nên ngôn ngữ phải được gọt giũa cho chính xác, rõ
ràng, phải đúng quy tắc ngữ pháp và phải có sự tập trung chú ý cả hai phía người
nói lẫn người nghe. Ví dụ, lời phát biểu của đại biểu trong buổi mit tinh, lời nói
của phát thanh viên trên đài truyền thanh và truyền hình, bài giảng lý thuyết của
giáo viên lên lớp....
b) Ngôn ngữ viết
Ngôn ngữ viết ra đời muộn hơn ngôn ngữ nói, biểu hiện bằng chữ viết và được thu
nhận bằng thị giác. Ngôn ngữ viết có đặc điểm riêng là ngoài yêu cầu chặt chẽ về
ngữ pháp còn cả yêu cầu về chính tả và cũng chia thành ngôn ngữ đối thoại và
ngôn ngữ độc thoại (đọc sách, báo).
Thông thường, nếu so sánh với ngôn ngữ nói thì ngôn ngữ viết cho phép liên lạc
với nhau giữa con người với nhau trong những khoảng cách rất lớn về không gian
và thời gian. Tuy nhiên, nhờ có các phương tiện kỹ thuật hiện đại, ngày nay ngôn
ngữ nói cũng có thể giúp con người liên lạc với nhau ở những khoảng cách rất xa.
Cuối cùng, ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau.
3. Các chức năng của ngôn ngữ trong giao tiếp
Ngôn ngữ nói chung thực hiện ba chức năng: thông báo, diễn cảm và tác động
trong đó, chức năng tác động tuỳ thuộc hiệu quả của việc thực hiện hai chức năng
trên.
Chức năng diễn cảm rất phong phú. Ngôn ngữ dùng để diễn đạt cảm xúc, tình
cảm, ý muốn, ý chí.... người ta phân biệt những phương tiện diễn cảm từ vựng,
ngữ nghĩa và cú pháp.
- Để diễn cảm bằng từ vựng, người ta sử dụng các từ ngữ như: nhé, nhá, à, nhỉ,
cơ, ô hay, ối chà, rõ khổ....
- Diễn cảm ngữ nghĩa là cách nói ẩn dụ, nhân hoá, thậm xưng, phép nói giảm
nhẹ.... Ví dụ: tác giả Chế Lan Viên đặt đầu đề "Hoa ngày thường" cho cuốn sách
của mình là dùng phép ẩn dụ để nói lên những gì tươi đẹp của cuộc sống bình
thường.
- Diễn cảm cú pháp là các cách xây dựng câu sao cho đạt mục đích diễn cảm.
Người ta phân biệt kiểu câu cơ bản, chủ ngữ - vị ngữ (phương tiện cú pháp trung
hoà) với kiểu câu rút gọn, câu mở rộng thành phần, câu có đảo trật tự từ, câu dùng
điệp ngữ.... Ví dụ:
Rất đẹp hình anh lúc nắng chiều (Tố Hữu)
Chửi, Kêu, Đấm, Đá, Thụi, Bịch, Cẳng chân.
Cẳng tay. Như mưa vào đầu. Như mưa vào lưng.
Như mưa vào chân nó.(Nguyễn Công Hoan).
Việc sử dụng những câu ngắn, ít từ ngữ, nhiều câu ngắn nối tiếp tạo nên một nhịp
điệu dồn dập, mạnh mẽ. Giáo viên đặt những câu ngắn gọn, kết hợp với việc sử
dụng những từ tình thái để động viên học sinh sẽ tạo một không khí học tập tích
cực và hào hứng.
Các yếu tố chủ yếu quy định việc lựa chọn ngôn ngữ là:
- Quan hệ vai giữa những người đối thoại, như quan hệ thầy trò, cha mẹ - con cái,
nam nữ....
- Hoàn cảnh giao tiếp, bao gồm những yếu tố như không gian (giao tiếp ỏ công
sở, ở gia đình), thời gian, hoàn cảnh tâm lý xã hội.
Người ta còn phân biệt hoàn cảnh có tính chất nghi thức (nghiêm túc, trang trọng)
và hoàn cảnh không có tính chất nghi thức (tự do, thoải mái). Giao tiếp giữa những
người thuộc quan hệ không ngang vai thường theo hoàn cảnh nghi thức.
Nhận thức được hoàn cảnh giao tiếp cũng là nhân tố có tác động quan trọng đến
mục đích giao tiếp. Ta cần cân nhắc, có việc nói ra được trước đám đông, có việc
phải nói riêng với người cần nghe, việc quan trọng nên nói lúc người cần nghe
đang thoải mái….
- Mục đích giao tiếp. Việc trình bày và bảo vệ công trình khoa học, việc soạn thảo
một văn bản hành chính công vụ… đòi hỏi ngôn ngữ sử dụng phải được lựa chọn
theo các yêu cầu đặc trưng của phong cách chức năng.
- Trình độ của người sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp sẽ đảm bảo cho việc diễn
đạt bằng ngôn ngữ được rõ ràng, dễ hiểu, thích hợp với trình độ người nghe, diễn
tả được đúng những thái độ, tình cảm mình muốn thể hiện.
- Các đặc điểm nhân cách của người giao tiếp thể hiện ở quan niệm về chuẩn mực
ứng xử, về đạo lý nghề nghiệp.
4. Ngôn ngữ tình thái trong giao tiếp
Theo Nguyễn Ngọc Trâm, trong ngôn ngữ có hai loại mệnh đề, một loại là mệnh
đề cơ giới, chỉ cách nói thẳng, nói vỗ mặt (tôi không cho, tôi cắt…), một loại là
mệnh đề tình thái, động từ tình thái, nhằm thể hiện tâm lý - tình cảm của người
phát ngôn. Ý từ chối có thể diễn đạt bằng hai cách.
- Tôi không thể làm theo yêu cầu của anh.
- Tôi rất tiếc không thể làm theo yêu cầu của anh.
Cách thứ hai thể hiện sự từ chối văn mình, có tình cảm.
Ví dụ:
- Rất mừng là hôm nay em đã trở lại lớp học.
- Tôi e rằng đánh giá như thế chưa thoả đáng.
- Nội dung tốt, chỉ tiếc thái độ gay gắt.
- Thật không ngờ anh ấy còn sống.
Những động từ tình thái, mệnh đề tình thái giúp ta biểu lộ thái độ, tình cảm của
mình đối với nội dung thông báo. Sự phân tích ngữ nghĩa hay sự phân tích tác
động ngữ dụng trong các trường hợp này là tìm hiểu xem tác động mà người nói
muốn tạo ra ở người nghe là gì đứng về mặt tâm lý - tình cảm. Ví dụ:
Thay vì nói: "Hằng, hãy đọc!", cô giáo đã nói: "Cô mời bạn Hằng nào." Từ "bạn"
giúp cô giáo nhập vai với hócinh, thể hiện sự thân mật, từ "nào" có chức năng biểu
cảm động viên.
Có thể phê bình một cách hài hước, động viên khéo léo. Ví dụ: "Thành, đưa tay cô
xem nào! Tay chân mặt mũi không rửa, có khi thành con chuột cống mất thôi."
Có những câu được sử dụng để thể hiện một thái độ cứng rắn: "Chú ý chỉ vào
sách! Cô gọi không đọc tiếp được bạn là cô cho 1 điểm đấy!".
5. Sử dụng hiển ngôn và hàm ngôn trong giao tiếp
Hoàng Tuệ (1991) trong bài "Hiển ngôn và hàm ngôn" đã nêu lên hai cách sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Cùng một câu nói, tuỳ theo bối cảnh hay tình
huống mà đó là hiển ngôn hay có cả hàm ngôn. Hiển ngôn là lời nói có nghĩa biểu
hiện trực tiếp ra ngoài, còn hàm ngôn là lời nói có nghĩa ẩn bên trong, đòi hỏi
người nghe phải cố gắng để hiểu, để giải mã. Ví dụ:
Ở phòng họp, A nói: "Nóng quá!". B nói "Ừ nóng thât!" Câu nói của A ở đây là
câu nói hiển ngôn.
Ở nhà của B, A nói: "Nóng quá!". B:"Có chai bia đây". Câu nói của A ở đây vừa
là hiển ngôn vừa là hàm ngôn (ý nói: "Cho cái gì uống đi!").
Như vậy, ấn ý, ẩn nghĩa phụ thuộc vào tình huống, đòi hỏi phải có sự giải mã đặc
biệt, vì ngoài mã ngôn ngữ còn có mã tâm lý xã hội.
Theo Paul Grice, nói một cách hiển ngôn là "nói điều gì đó" và nói một cách hàm
ngôn là "làm cho ai đó nghĩ tới điều gì đó".
Theo Ducrot, hiển ngôn là "cái người ta nói ra" và hàm ngôn là "cái người ta muốn
nói mà không nói ra".
6. Những đặc điểm cá nhân về ngôn ngữ trong giao tiếp
* Những đặc điểm cá nhân ngôn ngữ được thể hiện thành phong cách ngôn ngữ
của từng người. VÌ nói chung, ngôn ngữ thể hiện nội tâm của con người nên giữa
nhân cách và phong cách ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ.
* Qua phong cách giao tiếp bằng ngôn ngữ, ta có thể phân biệt những loại tính
người. Ví dụ như:
- Tính cởi mở là sự thể hiện mạnh mẽ nhu cầu giao tiếp. người có đặc điểm này
thường hay giao du tiếp xúc, trao đổi tâm tư tình cảm với những người khác và
thường có sự phong phú về nội tâm.
- Tính kín đáo, thường bộc lộ tâm tư tình cảm, kinh nghiệm với người khác,
nhu cầu giao tiếp không lớn hoặc không quen tiếp xúc với nhiều người.
- Tính nói nhiều, thể hiện ở chỗ không kiềm chế được hoạt động ngôn ngữ, nói
nhiều và không có sự lựa chọn cần thiết, đồng thời không nghe được lời của đối
tượng giao tiếp với mình.
- Tính hùng biện, thể hiện đặc điểm nổi bật là sự thống nhất giữa ý nghĩ và lời
nói, mục đích giao tiếp được thể hiện một cách rõ ràng, sinh động, giàu hình ảnh,
đầy sức thuyết phục trong lời nói.
* Mặt khác, do những đặc điểm nghề nghiệp mà hình thành nên những phong cách
ngôn ngữ riêng biệt như:
- Phong cách khoa học;
- Phong cách hành chính tổ chức;
- Phong cách văn nghệ.
III.Giao tiếp phi ngôn ngữ
1. Định nghĩa
Sự giao tiếp phi ngôn ngữ được bác sĩ Nguyễn Khắc Viện định nghĩa như sau:
Giao tiếp phi ngôn ngữ là những biểu diễn thông qua cơ thể, như cử động, tư thế,
hoặc một số đồ vật gắn liền với thân thể như mũ, áo, hoặc thông qua việc tạo ra
những khoảng cách gần xa giữa người này và người khác.
2. Tính chất
- Khôngdùng lời nói và chữ việt, mà dùng các phương tiện phi ngôn ngữ phong
phú đa dạng.
- Ở trẻ em, khi chưa biết nói là sự giao tiếp phi ngôn ngữ hay tiền ngôn ngữ.
- Ở các động vật là giao tiếp phi ngôn ngữ.
3. Sự giao tiếp tiền ngôn ngữ
Bào thai có thể nghe được ở khoảng sáu tháng, nhận ra giọng nói của mẹ. Bởi vậy,
bà nem nên nói chuyên và hát ru với bào thai trong bụng mẹ. Khi trẻ ra đời, trẻ có
thể nhận ra được giọng nói của mẹ và những lời mẹ thường ru.
Trẻ sơ sinh muốn trao đổi thông tin và cố gắng bắt chước điệu bộ cử động môi
miệng của người lớn khi trẻ và người lớn nhìn nhau chăm chú. sự giao tiếp đầu
tiên, không lời, hay tiền ngôn ngữ là điều cực kỳ quan trọng cho việc phát triển
ngôn ngữ và thiết lập mối quan hệ mẹ con. Não của trẻ sơ sinh đã có vùng nói và
vùng hiểu lời nói. Hai vùng này hoạt động có liên quan đến trí năng, và điều này
phụ thuộc vào việc cha mẹ thiết lập mối quan hệ trò chuyện với trẻ có phong phú
hay không.
Muốn phát triển ngôn ngữ, trẻ cần có 3 điều kiện:
- Hệ thống cơ trong khoang miệng phát triển hoàn thiện. trẻ tiếp thu và vui chơi
với người lớn qua những hoạt động như hôn, ngậm, thổi, làm hoạt hoá hệ thống cơ
trong khoang miệng.
- Thính giác hoạt động tốt. Thông qua quan hệ với người lớn, trẻ hiểu được âm
thanh, ngôn ngữ và bắt chước (bập bẹ), phân biệt những âm thanh khác nhau.
- Tiếp xúc với người lớn. không khí giao tiếp tình cảm với trẻ trong gia đình
hay ở bất cứ đâu trẻ có mặt là điều rất cần thiết.
Về mặt thị giác, ngay từ tuần đầu tiên trẻ đã chăm chú theo dõi một người, thích
nhìn những vật gần và những ngón tay của mình. Lúc 6, 7 tháng, trẻ có thể chăm
chú nhìn vào những vật khác nhau và nhìn tốt mọi vật. Lúc 8 - 10 tháng, khi ngồi,
trẻ có thể quay đầu và nhướng mắt lên, xuống mà không bị mất thăng bằng.
Một điều cần chú ý là nếu trẻ sơ sinh cố gắng trao đổi thông tin với người lớn mà
ta không đáp lại những tín hiệu của trẻ thì nhu cầu giao tiếp không được thoả
mãn, và trẻ có thể sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc học đọc, học viết và giao tiếp
sau này.
IV. Mô hình giao tiếp
1. Perdonice và cộng sự (1963) đưa ra sơ đồ đơn giản của một hệ thống giao tiếp
như sau:
Bộ phát Bộ thu
Môi trƣờng
truyền thông
Sơ đồ trên cho ta thấy giao tiếp là một sự trao đổi hai chiều, một quá trình khép
kín. Người nói bao giờ cung lắng nghe bên phía người nghe để kịp thời điều chỉnh
sự phát tín của mình, làm cho người nghe có thể hiểu được một cách đầy đủ và
chính xác các thông tin mình phát ra. Tác giả giải thích thêm như sau:
- Về bộ phát: các thông tin gồm các dấu hiệu (ngôn ngữ, dấu hiệu cận ngôn
ngữ, phi ngôn ngữ) phải được mã hoá. Cái giá mang thông tin, trong trường hợp
lời nói là các sóng âm; trong trường hợp chữ viết là các chữ.
- Về môi trường truyền thông: trong trường hợp hai người đối thoại trực tiếp thì
môi trường là không khí. Không khí là giá mang phần vật lý của thông tin (các
sóng âm). Nó phải có khả năng truyền các thông tin với sự lầm lẫn tối thiểu. Bầu
không khí nóng quá (tới 32oC) hoặc có nhiều tiếng ồn (từ trên 60 decibels) trong
môi trường truyền thông sẽ tạo ra nhiễu,làm ảnh hưởng đến sự tiếp thu thông tin.
- Về bộ thu: Bộ thu phải có khả năng hiểu thống nhất với bộ phát về mã sử
dụng trong bản thông điệp, để cho thông tin không những được nhận mà được
hiểu chu đáo, tạo ra hiệu quả mong đợi của sự giao tiếp.
2. Thines và cộng sự (1975) đưa ra sơ đồ phức tạp hơn sau đây:
Bộ phát Mã hoá Kênh Giải mã Bộ thu
Mô hình này nêu bật lên yếu tố kênh, tức là con đường liên lạc giữa bộ thu trong
giao tiếp. Vì vậy có vấn đề tổ chức kênh để cho con đường liên lạc thực hiện được
phân nhiệm vụ của nó trong giao tiếp. Ví dụ: kênh giao tiếp là thị giác trong việc
giao tiếp dạy học. Làm thế nào cho học sinh nhìn rõ được các chữ viết trên bảng
đen? Khoa học thông tin đưa ra hai công thức sau về chữ viết của giáo viên trên
bảng đen:
Công thức 1:
x cm
a
200
Trong đó:
- a là độ cao chữ viết trên bảng đen.
- x là khoảng cách từ mắt học sinh ngồi bàn cuối tới bảng đen, tính bằng cm.
Nếu khoảng đó là 600cm thì a phải là:
600cm
a= = 3 cm.
200
Công thức 2:
y = 0.5x + 3 (cm)
Trong đó:
- y là độ cao chữ viêt trên bảng của giáo viên
- x là số mét dư so với chiều dài thực tế từ mắt học sinh ngồi bàn cuối tới bảng
đen.
Giả sử, giáo viên dạy một lớp ghép, học sinh ngồi bàn cuối cách bảng 10 mét thì:
x = 10 - 6 = 4 (6 mét là độ dài chuẩn của một lớp học bình thường). Như vậy, độ
cao chữ viết của giáo viên trong trường hợp này là:
y = 0.5 x 4 +3 = 5 cm
3. Shannon kỹ sư viễn thông (1947) đã vận dụng lý thuyết thông tin và đề xuất
mô hình:
Kênh
Bộ phát Mã hoá Thông điệp Giải mã Bộ thu
Mô hình nêu vai trò trung tâm của bản thông điệp. Bản thông điệp phải được cấu
trúc như thế nào để nó tới được bộ thu với hiệu quả cao nhất. Nói khác đi, nội
dung lời nói, nội dung bài nói, bài viết phải được xây dựng bằng những từ ngữ gì,
những cấu trúc ngữ nghĩa gì, những cấu trúc cú pháp nào để đạt hiệu quả tối ưu.
Sơ đồ cũng nêu lên mối quan hệ giữa kênh và bản thông điệp. Nếu là kênh ngôn
ngữ thì bản thông điệp phải được xây dựng khác với trường hợp kênh ngôn ngữ
viết.
4. Lasswel (1948) đưa ra một mô hình giao tiếp trong đó, ngoài yếu tố nội dung
bản thông điệp và yếu tố kênh, ông còn đưa vào mô hình yếu tố ảnh hưởng hay
hiệu quả cần đạt của sự giao tiếp:
Bộ phát Nội dung Kênh Bộ thu Hiệu quả
Yếu tố hiệu quả cần đạt quan trọng, nó chi phối cách xây dựng bản thông điệp. Ví
dụ: nhà tâm lý trị liệu khi tiếp xúc với thân chủ thì nên dùng cấu trúc ngữ nghĩa
nào, dùng cách nói chỉ rõ hay cách nói gợi, nói ví về một sự vật cho thân chủ có
thể hiểu theo nhiều cách và chọn lấy cách hiểu thích hợp với mình, như vậy có thể
khuấy lên trong tâm tư của họ những yếu tố có lợi cho việc tháo gỡ những vướng
mắc tồn đọng đã lâu chưa được giải toả.
5. Weaver, nhà ngôn ngữ học (dẫn theo Gruere, 1982), đưa vào mô hình giao tiếp
những yếu tố như: nguồn thông tin để phân biệt với bộ phát, tiếng ồn ngữ nghĩa
trong bản thông điệp, nguồn "tiếng ồn" gây ra sự chênh lệch giữa thông tin phát đi
và thông tin thu được, bộ thu ngữ nghĩa.
Bản
Nguồn thông Bộ phát Bộ thu
điệp
thông Nơi
tin Tiếng ồn Nguồn Bộ thu nhận
ngữ tiếng ồn ngữ
nghĩa nghĩa
Mô hình này sử dụng cho những sự giao tiếp quan trọng như ngoại giao, giao tiếp
nhằm xây dựng những hợp đồng kinh doanh….
- Nguồn thông tin là nơi sinh ra thông điệp để truyền đi, do một nhân vật quan
trọng soạn thảo.
- Bản thông điệp phải theo yêu cầu của phong cách chức năng (phong cách
ngoại giao, hành chính công vụ, khoa học…). Chú ý đến "tiếng ồn" ngữ nghĩa,
nghĩa là một lời phát biểu có thể hiểu theo nhiều nghĩa, phải chọn lời nói, cách
diễn đạt nào để đúng ý mình, hoặc muốn nói lập lờ, ám chỉ, ẩn dụ….
- Bộ phát ở đây được quan niệm là người hay cái máy phát đi bản thông điệp.
Nguồn "tiếng ồn" ở đây có nghĩa là nguồn gây nhiễu, do máy phát, do môi trường
truyền thông, do hoàn cảnh tâm lý xã hội (người đối thoại bực tức, không muốn
nghe, không muốn hiểu…).
Tác giả giải thích thêm:
- Kênh truyền có thể là một phương tiện cơ học đảm bảo sự di chuyển của bản
thông điệp (điện thoại…).
- Bộ phát có khả năng mã hoá bản thông điệp dưới dạng có thể truyền đi được
(người phiên dịch trong phái đoàn ngoại giao…).
- Bộ thu có khả năng giải mã các tín hiệu và khôi phục lại bản thông điệp bằng
ngôn từ tương đương.
- Nơi nhận là người hay cơ quan mà bản thông điệp được gửi tới.
- Trong bộ thu hay nơi nhận, phải có chuyên viên để phân tích ngữ nghĩa của
bản thông điệp (nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ngôn…) đảm bảo cho cơ quan ngoại
giao hiểu được hết mọi ý nghĩa của các đề phát ra trong thông điệp. Ví dụ: ám chỉ
ai, sự lại cùng một từ (đặc tính thống kê của bản thông điệp) có ý nghĩa gì không?
6. Nhà điều khiển Wiener (1947) xây dựng mô hình giao tiếp dựa trên lý thuyết
thông tin. Ông đề xuất sự thay đổi trong mô hình đường thẳng về giao tiếp, bằng
cách đưa vào khái niệm "feedback" hay "thông tin phản hồi".
Việc phát đi một bản thông điệp thường tạo ra những phản ứng nhất định từ phía
người nhận và có ảnh hưởng trở lại làm cho người phát thấy sự cần thiết phải điều
chỉnh ít nhiều bản thông điệp.
3. Điều chỉnh
Bộ phát 1. Thông điệp Bộ thu
2. Phản hồi
7. Westley, Maclean, Moles, Fiedmann và Souchou (1955 -1971) bổ sung vào
mô hình giao tiếp những yếu tố sau đây:
- Phân biệt tác giả và những nhân vật trung gian của bản thông điệp (đặc biệt là
khi có sự truyền miệng một bản thông điệp).
- Yếu tố tâm lý trong việc chọn lọc và truyền đi bản thông điệp có thể là vô
thức hay có ý thức (đặc biệt là hiện tượng tin đồn).
- Những bộ lọc nhằm khắc phục sự làm méo thông tin trong các hệ thống
truyền.
8. Jacobson, nhà ngôn ngữ học cấu trúc (1961) đã xây dựng mô hình cấu trúc và
mô hình chức năng giao tiếp.
* Mô hình cấu trúc gồm 6 yếu tố:
- Người truyền đạt
- Bản thông điệp
- Người tiếp nhận,
- Bộ mã,
- Sự tiếp xúc,
- Bối cảnh giao tiếp.
* Mô hình chức năng tổng quát của giao tiếp gồm 6 yếu tố:
- Chức năng nhận thức
- Chức năng duy trì sự giao tiếp, là chức năng lấp chỗ trống trong các cuộc đối
thoại, hoặc một bên lcảm thấy sự giao tiếp tạm thời bị gián đoạn (chưa tìm ra được
ý để nói, lo sợ người ở đầu dây điện thoại kia đã bỏ chỗ…). Ví dụ: "Alo, chúng ta
tiếp tục chứ!"; "Mời bạn uống một chút rồi chúng ta tiếp tục làm việc".
- Chức năng cảm xúc là việc tạo ra những ấn tượng, những cảm xúc dễ chịu từ
hai bên đối thoại, đặc biệt là những ấn tượng ban đầu tốt đẹp để cuộc đối thoại
được tiến hành thuận lợi.
- Chức năng siêu ngôn ngữ là chức năng nói ít hiểu nhiều, nói nhẹ nhàng nhưng
sâu sắc.
- Chức năng thơ mộng nổi trội lên ở những cuộc giao tiếp có tính chất nghệ
thuật, giao tiếp tình ái….
- Chức năng quy chiếu yêu cầu người nói hiểu rõ các đặc điểm về sức khoẻ, về
xã hội, về tâm lý của phía bên kia ở thời điểm giao tiếp để lựa chọn lời nói, không
chụp mũ mà đúng hoàn cảnh, tâm tư, trình độ nhận thức của người tiếp thu tạo
không khí thuận lợi cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục….
Những người giao tiếp giỏi thường thành đạt và được người ta ca tụng bằng những
thành ngữ và câu ca như: "nói ngọt lọt đến xương", "Anh kia có vợ con chưa - Mà
sao ăn nói gió đưa ngọt ngào."
V. Mạng giao tiếp
1. Khái niệm
Vị trí tương đối của một con người cùng với các vị trí khác của các thành viên
trong nhóm (5 người chẳng hạn), có thể tạo nên những hình nhất định gọi là mạng
giao tiếp.
Mạng giao tíêp là tập hợp các kênh trong một nhóm có tổ chức; theo đó các thông
điệp được truyền đi.
2. Phân loại
Có những mạng giao tiếp điển hình sau đây đã được nghiên cứu:
- Mạng hình chuỗi:
P Q R S T
- Mạng hình chư Y:

S
P Q R
T
P
- Mạng hình tròn: Q
P
T
R
S
- Mạng hình chữ X hay mạng hình nan hoa: P
Q
P
S R
- Mạng này có thể có những biến dạng như sau:

P
T
P Q
S
R R
P Q
T S
- Mạng hình sao hay mạng kiểu "toàn kênh":

P
Q
R
S T
3. Đánh giá hiệu quả

VI. Nghệ thuật giao tiếp
1. Thế giới bí ẩn của con người và nghệ thuật giao tiếp
2. Nghệ thuật giao tiếp thường ngày
3. 29 quy tắc giao tiếp thành công
Ch-¬ng II
giao tiÕp s- ph¹m
2.1. Kh¸i niÖm giao tiÕp s- ph¹m

VËn dông kh¸i niÖm vÒ giao tiÕp vµo ho¹t ®éng s- ph¹m ta cã ®Þnh nghÜa
vÒ giao tiÕp s- ph¹m nh- sau:
2.1.1 §Þnh nghÜa
Giao tiÕp s- ph¹m lµ giao tiÕp cã tÝnh nghÒ nghiÖp gi÷a gi¸o viªn vµ häc
sinh trong qu¸ tr×nh gi¶ng d¹y (gi¸o d-ìng) vµ gi¸o dôc, cã chøc n¨ng s- ph¹m
nhÊt ®Þnh, t¹o ra çc tiÕp xóc t©m lý, x©y dùng kh«ng khÝ t©m lý thuËn lîi cïng víi
çc qu¸ tr×nh t©m lý kh¸c (chó ý, t- duy...) t¹o ra kÕt qu¶ tèi -u cña quan hÖ thÇy
trß, trong ho¹t ®éng d¹y còng nh- ho¹t ®éng häc còng nh- quan hÖ trong néi bé
tËp thÓ häc sinh.
Nh- vËy, giao tiÕp s- ph¹m lµ mét thµnh phÇn c¬ b¶n cña ho¹t ®éng s-
ph¹m. Kh«ng cã giao tiÕp th× ho¹t ®éng cña gi¸o viªn vµ häc sinh kh«ng ®¹t ®-îc
môc ®Ých gi¸o dôc.
2.1.2. Nh÷ng ®Æc tr-ng c¬ b¶n cña giao tiÕp s- ph¹m
- §Æc tr-ng thø nhÊt: Trong giao tiÕp s- ph¹m, gi¸o viªn lµ tÊm g-¬ng
mÉu mùc vÒ nh©n çch cho häc sinh noi theo, ®óng víi yªu cÇu x· héi qui ®Þnh.
TÊm g-¬ng cña gi¸o viªn cã ¶nh h-ëng rÊt lín sù h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n
çch cña häc sinh.
- §Æc tr-ng thø hai: Trong giao tiÕp s- ph¹m, thÇy gi¸o chØ ®-îc dïng çc
biÖn ph¸p gi¸o dôc t×nh c¶m ®Ó thuyÕt phôc, vËn ®éng häc sinh; kh«ng ®-îc ®¸nh
®Ëp, hµnh h¹, trï dËp häc sinh.
§iÒu 15 cña luËt Phæ cËp gi¸o dôc tiÓu häc (ban hµnh n¨m 1991) cã ghi:
“gi¸o viªn ph¶i thùc hiÖn ®Çy ®ñ tr¸ch nhiÖm gi¶ng d¹y, gi¸o dôc vµ qu¶n lÝ
tr-êng líp, g-¬ng mÉu trong ho¹t ®éng cña nhµ tr-êng, trong ®êi sèng x· héi.
Nghiªm cÊm nh÷ng hµnh vi x©m ph¹m th©n thÓ häc sinh”.
- §Æc tr-ng thø ba: Sù t«n träng cña Nhµ n-íc, cña x· héi ®èi víi gi¸o
viªn.
§iÒu 16 luËt Phæ cËp GDTH cã ghi: “Nghiªm cÊm nh÷ng hµnh vi x©m
ph¹m ®Õn th©n thÓ vµ danh dù cña ng-êi gi¸o viªn, cña çn bé qu¶n lÝ gi¸o dôc”.
§iÒu 76 - Dù th¶o LuËt gi¸o dôc còng ghi: “CÊm ng-êi häc cã hµnh vi v«
lÔ, xóc ph¹m nh©n phÈm, danh dù, x©m ph¹m th©n thÓ nhµ gi¸o, çn bé c«ng nh©n
viªn nhµ tr-êng...”.
Yªu cÇu vÒ phÝa häc sinh lµ ph¶i lu«n lu«n kÝnh träng thÇy c« gi¸o, kÓ c¶
trong hµnh vi cö chØ vµ ph¶i lu«n cã ý thøc m×nh lµ häc sinh. §Ó lµm ®-îc ®iÒu
nµy, gi¸o dôc lµ yÕu tè kh«ng thÓ thiÕu ®-îc trong viÖc gi¸o dôc çc em cã th¸i ®é
kÝnh träng thÇy gi¸o.
2.1.3 §Æc ®iÓm nh©n çch cña häc sinh häc nghÒ
Học sinh chuyên nghiệp bao gồm những người không đủ điều kiện để học lên
THPT khi học xong THCSN và những người không đủ điều kiện học tiếp lên Đại
học sau khi tốt nghiệp lên THPT nên phải rẽ ngang đi học nghề để kiếm sống.
Đặc điểm:
a. Đại đa số ý thức được năng lực trí tuệ hoặc điều kiện hoàn cảnh của mình nên
không mang những ước mơ hoài bão cao xa về công danh sự nghiệp. Lúc này họ
đang sống với thực tại mà cuộc sống đã an bài cho họ. Trong giai đoạn đầu của
học sinh chuyên nghiệp thường có hai xu hướng:
Xu hướng thứ nhất: Bằng lòng với cái mình có, yên tâm học tập, rèn luyện kỹ
năng kỹ xảo với mục tiêu trở thành những người thợ có tay nghề vững vàng để đi
vào cuộc sống.
Xu hướng thứ hai: Bi quan, tự ti khi so sánh mình với bạn bè cùng học với mình
trước đây. Những người theo xu hướng này ngại giao tiếp bên ngoài và không say
mê lắm với học tập
b. Quan hệ với bạn khác giới và khao khát về tình yêu nam nữ có ý nghĩa quan
trọng đến đời sống tâm hồn của lứa tuổi này. Tình bạn khác giới cũng phát triển và
có chiều sâu bền vững.
2.1.4. Vai trß cña giao tiÕp s- ph¹m trong sù ph¸t triÓn nh©n çch cña häc
sinh häc nghÒ
Giao tiÕp cã quan hÖ mËt thiÕt víi ho¹t ®éng vµ lµ ®iÒu kiÖn tÊt yÕu ®Ó h×nh
thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n çch häc sinh.
Cuéc sèng cña con ng-êi b¾t ®Çu tõ giao tiÕp. NÕu kh«ng cã giao tiÕp th×
dï ®-îc cha mÑ sinh ra trÎ còng kh«ng thÓ trë thµnh ng-êi, trë thµnh mét nh©n
çch ®-îc.
ë hÇu hÕt çc thÓ chÕ x· héi, tõ çc chuÈn mùc ®¹o ®øc ®Õn çc tri thøc
khoa häc ®Òu th©m nhËp vµo çc em th«ng qua giao tiÕp. Do ®ã, nÕu ®-îc tæ chøc
giao tiÕp tèt th× qu¸ tr×nh giao tiÕp ®ã sÏ ®Ó l¹i nh÷ng dÊu Ên ®Ëm nÐt trong t©m trÝ
häc sinh, cã t¸c dông h-íng dÉn, ®iÒu khiÓn qu¸ tr×nh h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn
nh©n çch cña trÎ.
Gi¸o viªn ng-êi cã quan hÖ trùc tiÕp víi nh÷ng con ng-êi mµ nh©n çch
®ang ®-îc h×nh thµnh. Qua giao tiÕp s- ph¹m, gi¸o viªn sÏ x©y dùng vµ ph¸t triÓn
ë HS kh¶ n¨ng tù ®¸nh gi¸ m×nh, gióp çc em tù gi¶i quyÕt ®-îc nhiÖm vô cña
m×nh trong häc tËp, trong viÖc tæ chøc sinh ho¹t ®êi sèng.
Khi gi¸o viªn tæ chøc ®óng ®¾n qu¸ tr×nh giao tiÕp s- ph¹m trong giê lªn
líp th× sÏ kÝch thÝch ®-îc häc sinh tÝch cùc l¾ng nghe, suy nghÜ, t×m hiÓu s©u tµi
liÖu häc tËp vµ khuyÕn khÝch ®-îc çc em ra søc kh¾c phôc khã kh¨n ®Ó tù m×nh
hoµn thµnh nh÷ng nhiÖm vô häc tËp vµ tÝch cùc trong ho¹t ®éng lao ®éng.
Trong giao tiÕp s- ph¹m, gi¸o viªn thiÕt lËp ®-îc quan hÖ mËt thiÕt víi häc
sinh th× sÏ g¹t bá ®-îc hµng rµo t©m lý gi÷a thÇy vµ trß, khªu gîi ë çc em lßng
mong muèn trë thµnh con ng-êi cã Ých cho x· héi
2.1.5. Çc h×nh thøc giao tiÕp s- ph¹m.
Khi xem xÐt çc h×nh thø giao tiÕp s- ph¹m cã thÓ dùa vµo çc c¨n cø sau:
a. C¨n cø vµo quan hÖ x· héi vµ kho¶ng çch kh«ng gian giao tiÕp, chóng ta
ph©n biÖt:
- Giao tiÕp trùc tiÕp gi÷a gi¸o viªn vµ häc sinh.
- Giao tiÕp gi¸n tiÕp gi÷a gi¸o viªn vµ b¹n bÌ häc sinh, phô huynh häc sinh ®Ó
hiÓu häc sinh.
b. C¨n cø vµo m«i tr-êng gi¸o dôc trong nhµ tr-êng vµ ngoµi nhµ tr-êng
chóng ta cã:
- Giao tiÕp s- ph¹m trong nhµ tr-êng.
- Giao tiÕp s- ph¹m ngoµi nhµ tr-êng.
c. C¨n cø vµo çc quy chÕ, quy ®Þnh cña luËt phæ cËp gi¸o dôc tiÓu häc vµ çc
®iÒu luËt ban hµnh vÒ b¶o vÖ, ch¨m sãc, gi¸o dôc trÎ em cña n-íc ta (n¨m
1991), chóng ta cã çch ph©n lo¹i t-¬ng tù nh- çch ph©n lo¹i cña lo¹i thø
hai:
- Giao tiÕp s- ph¹m chÝnh thøc trª líp trong v¨n phong nhµ tr-êng.
- Giao tiÕp s- ph¹m kh«ng chÝnh thøc, x¶y ra ngoµi nhµ tr-êng.
Trong gi¸o tr×nh nµy chóng ta chØ xÐt ®ªn hai h×nh thøc giao tiÕp s- ph¹m c¬ b¶n
c¨n cø vµo m«i tr-êng gi¸o dôc, ®ã lµ:
- Giao tiÕp s- ph¹m trong nhµ tr-êng.
- Giao tiÕp s- ph¹m ngoµi nhµ tr-êng.
2.2. Kü n¨ng giao tiÕp s- ph¹m
2. 2.1 §Þnh nghÜa
Kü n¨ng giao tiÕp s- ph¹m lµ kh¶ n¨ng nhËn thøc nhanh chãng nh÷ng biÓu
hiÖn bªn ngoµi vµ nh÷ng diÔn biÕn t©m lý bªn trong cña häc sinh vµ b¶n th©n, ®ång
thêi sö dông hîp lý çc ph-¬ng tiÖn ng«n ng÷ vµ phi ng«n ng÷, biÕt çch tæ chøc,
®iÒu khiÓn, qu¸ tr×nh giao tiÕp nh»m ®¹t ®-îc môc ®Ých gi¸o dôc.
2.2. 2 Çc nhãm kü n¨ng GTSP
a. Nhãm kü n¨ng ®Þnh h-íng giao tiÕp
Dùa vµo sù biÓu lé bªn ngoµi nh- s¾c th¸i biÓu c¶m, ng÷ ®iÖu, thanh ®iÖu
cña ng«n ng÷, cö chØ, ®iÖu bé...mµ ph¸n ®o¸n chÝnh x¸c nh÷ng tr¹ng th¸i t©m lý
bªn trong cña chñ thÓ giao tiÕp vµ ®èi t-îng giao tiÕp.
Nhãm nµy l¹i d-îc ph©n ra nhiÒu kÜ n¨ng nhá h¬n:
* §Þnh h-íng tr-íc khi tiÕp xóc
Tr-íc khi tiÕp xóc víi bÊt k× ®èi t-îng giao tiÕp nµo còng ph¶i cã nh÷ng
th«ng tin cÇn thiÕt vÒ em ®ã ®Ó thÇy c« gi¸o ph¸c th¶o ch©n dung con ng-êi cña
em häc sinh mµ m×nh cÇn tiÕp xóc vµ trªn c¬ së ®ã, gi¸o viªn sÏ cã çc biÖn ph¸p
®èi xö phï hîp.
* §Þnh h-íng trong qu¸ tr×nh tiÕp xóc
Trong qu¸ tr×nh tiÕp xóc trùc tiÕp, th«ng qua mét lo¹t çc thao t¸c trÝ tuÖ, t-
duy, liªn t-ëng linh ho¹t vµ vèn sèng kinh nghiÖm ç nh©n cña m×nh gi¸o viªn sÏ
x©y dùng ®-îc ch©n dung t©m lý chÝnh x¸c h¬n vÒ ®èi t-îng giao tiÕp. Trªn c¬ së
®ã, gi¸o viªn sÏ cã ph-¬ng ¸n øng xö, cã ph¶n øng, hµnh vi, ®iÖu bé, cö chØ, çch
nãi n¨ng phï hîp víi nh÷ng thay ®æi liªn tôc vÒ th¸i ®é, hµnh vi, cö chØ, néi dung
ng«n ng÷ mµ häc sinh ph¶n øng trong qu¸ tr×nh giao tiÕp.
b. Nhãm kü n¨ng nhËn biÕt çc dÊu hiÖu bªn ngoµi cña häc sinh
- Nhãm dÊu hiÖu nhËn thøc c¶m tÝnh: qua chiÒu cao, vãc d¸ng, ®Çu tãc, r¨ng
miÖng, trang phôc, giíi tÝnh, løa tuæi.
- Nhãm dÊu hiÖu bªn ngoµi mang tÝnh chÊt tæng qu¸t cña nhËn thøc lý tÝnh
vÒ tÝnh çch, khÝ chÊt, t×nh c¶m ®¹o ®øc...
Nhãm dÊu hiÖu nµy Ýt nhiÒu ®· cã sù tham gia cña nhËn thøc lÝ tÝnh (gäi
chung lµ lý trÝ - trùc gi¸c). Nh- vËy, sau khi phèi hîp nhiÒu gi¸c quan tham gia
nhËn thøc mét ®iÒu g× hoÆc mét hµnh vi nµo ®ã th× biÕt ngay nªn hµnh ®éng hay
kh«ng nªn hµnh ®éng, nÕu hµnh ®éng th× b»ng çch nµo.
Sù nhËn biÕt dÊu hiÖu bªn ngoµi phô thuéc vµo løa tuæi, giíi tÝnh vµ th©m niªn
nghÒ nghiÖp.
c. KÜ n¨ng ®Þnh vÞ
KÜ n¨ng ®Þnh vÞ lµ kh¶ n¨ng biÕt x¸c ®Þnh vÞ trÝ trong giao tiÕp, biÕt ®Æt
vÞ trÝ cña m×nh vµo vÞ trÝ cña ®èi t-îng giao tiÕp, biÕt t¹o ®iÒu kiÖn ®Ó ®èi t-îng chñ
®éng giao tiÕp víi m×nh, biÕt x¸c ®Þnh ®óng kh«ng gian vµ thêi gian giao tiÕp.
d. Nhãm kÜ n¨ng ®iÒu chØnh, ®iÒu khiÓn trong qu¸ tr×nh giao tiÕp s- ph¹m
* KÜ n¨ng quan s¸t b»ng m¾t
Trong qu¸ tr×nh giao tiÕp, dùa vµo viÖc quan s¸t nh÷ng dÊu hiÖu v« thanh do
®èi t-îng giao tiÕp v« t×nh hoÆc cè ý béc lé ra mµ trong qu¸ tr×nh giao tiÕp chñ thÓ
giao tiÕp cã thÓ nhËn thøc ®Çy ®ñ vÒ ®èi t-îng giao tiÕp.
* KÜ n¨ng nghe
KÜ n¨ng nghe ®-îc biÓu hiÖn nh-:
+ Nh×n vµo mÆt ng-êi nãi thÓ hiÖn sù t«n träng vµ cã thiÖn chÝ ®èi víi ®èi
t-îng giao tiÕp
+ Im lÆng hoÆc khen, khÝch lÖ ®èi t-îng giao tiÕp
+ MØm c-êi khi cÇn thiÕt.
* KÜ n¨ng xö lÝ th«ng tin
Th«ng th-êng, ngay trong khi nh×n, nghe, tiÕp nhËn çc th«ng tin tõ phÝa
®èi t-îng giao tiÕp, chñ thÓ giao tiÕp lu«n cã qu¸ tr×nh thu nhËn, sµng läc, ®èi
chiÕu, so s¸nh çc lo¹i th«ng tin vèn cã trong kinh nghiÖm cña ç nh©n vµo trong
®Çu ãc.
Ngoµi hai ®iÒu kiÖn trªn, nh÷ng ®Æc ®iÓm t©m sinh lÝ ç nh©n nh- kiÓu h×nh
thÇn kinh, tÝnh cëi më hay nhót nh¸t...®Òu lµ nguån gèc cña hµnh vi øng xö kh¸c
nhau gi÷a gi¸o viªn ®èi víi häc sinh.
* Kü n¨ng ®iÒu chØnh, ®iÒu khiÓn
Kü n¨ng nµy bao gåm:
- Kü n¨ng ®iÒu khiÓn ®èi t-îng giao tiÕp
- Kü n¨ng ®iÒu khiÓn b¶n th©n chñ thÓ giao tiÕp
BiÕt ®iÒu chØnh, ®iÒu khiÓn bao hµm c¶ nghÜa linh ho¹t, uyÓn chuyÓn, c¬
®éng trong hµnh vi øng xö cña chñ thÓ giao tiÕp phï hîp víi nh÷ng thay ®æi nhá
cña ®èi t-îng giao tiÕp; biÕt lùa thêi c¬, giíi tÝnh, løa tuæi, tr×nh ®é nhËn thøc, ®Æc
®iÓm t©m sinh lý ç nh©n cña ®èi t-îng giao tiÕp ®Ó ®¹t môc ®Ých gi¸o dôc.
e. Nhãm kü n¨ng sö dông ph-¬ng tiÖn giao tiÕp
Trong çc ph-¬ng tiÖn giao tiÕp th× ph-¬ng tiÖn ng«n ng÷ vµ phi ng«n ng÷
®-îc sö dông chñ yÕu trong qu¸ tr×nh giao tiÕp s- ph¹m.
Ph-¬ng tiÖn ng«n ng÷
* Ng«n ng÷ ®éc tho¹i: Lµ h×nh thøc thÇy c« gi¸o gi¶ng bµi cho häc sinh.
Häc sinh hiÓu bµi hay kh«ng phÇn lín phô thuéc vµo lêi gi¶ng cña thÇy.
Yªu cÇu:
- Çch diÔn ®¹t dÔ hiÓu, m¹ch l¹c, râ rµng, chuÈn x¸c vÒ tiÕng ViÖt.
- Ng«n ng÷ giµu h×nh ¶nh, diÔn c¶m, dÔ nhí, hÊp dÉn
- Néi dung lêi gi¶ng xóc tÝch, nhiÒu th«ng tin
- §¶m b¶o tÝnh khoa häc, hîp lý, hÖ thèng trong lêi gi¶ng
- KiÕn thøc míi, kh¸i niÖm míi cÇn ®-îc liªn hÖ gÇn gòi víi hiÖn thùc cuéc
sèng cña häc sinh
* Ng«n ng÷ ®èi tho¹i: Lµ ng«n ng÷ ®-îc sö dông khi chñ thÓ giao tiÕp vµ
®èi t-îng giao tiÕp thay ®æi vÞ trÝ cho nhau trong qu¸ tr×nh giao tiÕp: gi¸o
viªn hái, häc sinh tr¶ lêi vµ ng-îc l¹i häc sinh hái, gi¸o viªn tr¶ lêi.
Yªu cÇu:
- C©u hái vµ c©u tr¶ lêi ng¾n gän, dÔ hiÓu
- N»m trong mét v¨n c¶nh, hoµn c¶nh cô thÓ
- Néi dung c©u hái râ rµng, ®ñ d÷ kiÖn.v.v..
Sö dông ph-¬ng tiÖn giao tiÕp phi ng«n ng÷
Yªu cÇu:
- Çc cö chØ, hµnh vi ph¶i phï hîp víi nh©n çch mÉu mùc cña gi¸o viªn
- Sö dông ph-¬ng tiÖn giao tiÕp phi ng«n ng÷ ph¶i hµi hoµ, phï hîp víi ®èi
t-îng, t×nh huèng, néi dung, nhiÖm vô giao tiÕp
- Sö dông tù nhiªn, ch©n thËt ®óng víi b¶n chÊt cña m×nh
- Nªn thay ®æi t- thÕ, cö chØ, ®iÖu bé, ¸nh m¾t, nô c-êi...§ã lµ tÝn hiÖu giao
tiÕp sèng ®éng, ®¸nh gi¸, khÝch lÖ, khen chª cña gi¸o viªn víi häc sinh
- Trang phôc cña gi¸o viªn cã mµu s¾c, kiÓu çch phï hîp
2.3. Nguyªn t¾c giao tiÕp s- ph¹m
2. 3.1Nh©n çch mÉu mùc trong giao tiÕp (TÝnh m« ph¹m trong giao tiÕp)
M« ph¹m: Hµnh vi cña mét chñ thÓ hµnh ®éng ®Ó gi¸o dôc ng-êi kh¸c, lµm
g-¬ng cho ng-êi kh¸c kh«ng chØ b»ng lêi nãi mang tÝnh thuyÕt gi¸o mµ b»ng c¶
hµnh ®éng trong thùc tÕ. Nh÷ng hµnh ®éng gÇn nh- mang tÝnh b¶n n¨ng tù nhiªn
do qu¸ tr×nh tiÕp thu gi¸o dôc còng nh- qu¸ tr×nh tù gi¸o dôc, tù rÌn luyÖn l©u dµi
cña chñ thÓ mµ thµnh.
Nh÷ng biÓu hiÖn cña nh©n çch mÉu mùc lµ:
- MÉu mùc trong trang phôc, hµnh vi, cö chØ, ng«n ng÷ nãi; thèng nhÊt gi÷a
lêi nãi vµ viÖc lµm
- Th¸i ®é vµ nh÷ng biÓu hiÖn cña th¸i ®é ph¶i phï hîp víi çc ph¶n øng
hµnh vi, kÓ c¶ hµnh vi ng«n ng÷
- Trong nh÷ng tr-êng hîp khã xö cÇn khoan dung vµ trung hËu
2.3.2. Nguyªn t¾c "T«n träng nh©n çch ®èi t-îng giao tiÕp"
NghÜa lµ: Trong giao tiÕp ph¶i coi ®èi t-îng giao tiÕp lµ mét ç nh©n, mét
con ng-êi víi ®Çy ®ñ çc quyÒn ®-îc häc tËp, vui ch¬i, nhËn thøc lao ®éng... víi
nh÷ng tËp trung t©m lý riªng biÖt, hä cã quyÒn b×nh ®¼ng víi mäi ng-êi trong çc
quan hÖ x· héi, gi¸o viªn kh«ng nªn ¸p ®Æt, Ðp buéc çc em theo ý cña m×nh mét
çch m¸y mãc, duy ý chÝ.
BiÓu hiÖn:
- BiÕt l¾ng nghe häc sinh tr×nh bµy ý muèn, nhu cÇu, nguyÖn väng cña m×nh.
- Ng«n ng÷, giäng ®iÖu, çch ph¸t ©m, dïng tõ ph¶i ®¶m b¶o tÝnh v¨n ho¸.
- Trang phôc cña gi¸o viªn ph¶i phï hîp
- Chñ thÓ giao tiÕp biÕt kÝnh träng, khÝch lÖ nh÷ng -u ®iÓm cña ng-êi kh¸c, vµ
biÕt kiÒm chÕ khi cÇn thiÕt.
2.3. 3 Nguyªn t¾c "Cã thiÖn chÝ trong giao tiÕp"
Cã thiÖn chÝ trong giao tiÕp lµ lu«n nghÜ tèt vÒ ®èi t-îng giao tiÕp, lu«n t¹o
®iÒu kiÖn thuËn lîi cho ng-êi m×nh giao tiÕp, lu«n tin t-ëng ë ®èi t-îng giao tiÕp.
BiÓu hiÖn:
- C«ng b»ng khi cho ®iÓm, nhËn xÐt, ®¸nh gi¸
- KhÝch lÖ tinh thÇn cña ®èi t-îng giao tiÕp. Trong qu¸ tr×nh d¹y häc, kh«ng
bao giê nghÜ häc sinh cña m×nh kÐm, ®¹o ®øc tåi, lµ häc sinh ç biÖt.
- Tin t-ëng ë con ng-êi
- Trong giao tiÕp, thÇy gi¸o kh«ng v× quyÒn lîi cña b¶n th©n mµ g©y thiÖt
h¹i, xóc ph¹m ®Õn danh dù, ®Õn nh©n çch häc sinh. BiÕt ®Æt lîi Ých cña häc sinh
lªn trªn hÕt.
2.3.4. Nguyªn t¾c "§ång c¶m trong giao tiÕp"
Chñ thÓ giao tiÕp (gi¸o viªn) biÕt ®Æt vÞ trÝ cña m×nh vµo vÞ trÝ cña ®èi t-îng
giao tiÕp ®Ó tr¶ lêi c©u hái: "NÕu m×nh ë vÞ trÝ çc em m×nh sÏ øng xö nh- thÕ
nµo?".
Sù ®ång c¶m trong giao tiÕp gióp gi¸o viªn cã hµnh vi øng xö phï hîp víi
nhu cÇu, nguyÖn väng, mong muèn cña häc sinh vµ gióp cho gi¸o viªn t×m ®-îc
biÖn ph¸p gi¶ng d¹y, gi¸o dôc cã hiÖu qu¶ khi muèn uèn n¾n, söa ch÷a nh÷ng sai
lÇm, khuyÕt ®iÓm cña häc sinh.
Ngoµi ra, nguyªn t¾c nµy cßn thÓ hiÖn ë chç chñ thÓ giao tiÕp biÕt x¸c ®Þnh
®óng kh«ng gian vµ thêi gian giao tiÕp, gi¸o viªn kh«ng nªn g©y c¨ng th¼ng trong
t©m trÝ häc sinh. Sau mçi lÇn tiÕp xóc, nªn t¹o cho çc em mét niÒm vui míi, mét
kh¸t väng muèn tiÕp xóc víi thÇy c«.
Ng-îc víi sù ®ång c¶m lµ çch gi¶i quyÕt cøng nh¾c, duy ý chÝ, cø néi qui
mµ ¸p dông.
2.4. Phong çch giao tiÕp s- ph¹m
2.4.1 Kh¸i niÖm
Phong çch giao tiÕp s- ph¹m lµ toµn bé hÖ thèng nh÷ng ph-¬ng ph¸p, thñ
thuËt tiÕp nhËn, ph¶n øng, hµnh ®éng t-¬ng ®èi bÒn v÷ng, æn ®Þnh cña gi¸o viªn
trong qu¸ tr×nh tiÕp xóc víi häc sinh, nh»m truyÒn ®¹t tri thøc khoa häc, vèn sèng,
kinh nghiÖm, kü n¨ng, kü x¶o, x©y dùng vµ ph¸t triÓn nh©n çch toµn diÖn ë häc
sinh.
Chóng qui ®Þnh sù kh¸c biÖt gi÷a çc ç nh©n, gióp ç nh©n thÝch nghi víi
m«i tr-êng sèng thay ®æi ®Ó tån t¹i, ph¸t triÓn.
* §Æc ®iÓm
Phong çch ç nh©n cã hai phÇn râ rÖt:
- PhÇn æn ®Þnh: quyÕt ®Þnh sù kh¸c biÖt ç nh©n nhê cÊu t¹o vµ chøc n¨ng
ho¹t ®éng cña çc gi¸c quan, hÖ thÇn kinh, biÓu hiÖn thãi quen ph¶n øng tr¶ lêi
kÝch thÝch t¸c ®éng.
* PhÇn c¬ ®éng, linh ho¹t: Gióp ç nh©n thÝch øng víi m«i tr-êng sèng thay
®æi.
Trong giao tiÕp s- ph¹m, phong çch cña gi¸o viªn víi häc sinh kh«ng chØ
thÓ hiÖn qua phong çch gi¶ng d¹y, giao tiÕp mµ cßn thÓ hiÖn qua toµn bé nh©n
çch cña thÇy gi¸o. phong çch giao tiÕp s- ph¹m cña gi¸o viªn cã ¶nh h-ëng rÊt
lín ®Õn chÊt l-îng cña s¶n phÈm gi¸o dôc. Do ®ã, viÖc trau dåi nh©n çch, rÌn
luyÖn phong çch giao tiÕp s- ph¹m lµ mét yªu cÇu cÊp thiÕt trong sù nghiÖp ®µo
t¹o.
2.4.2 Çc lo¹i phong çch cña gi¸o viªn trong d¹y häc
Cã nhiÒu çch ph©n lo¹i phong çch trong l·nh ®¹o, qu¶n lý còng nh- trong
d¹y häc, gi¸o dôc. Tuy nhiªn, hai çch ®-îc sö dông phæ biÕn trong d¹y häc lµ:
Çch ph©n lo¹i truyÒn thèng theo K.Lewin
Theo çch ph©n lo¹i cña K.Lewin th× phong çch d¹y häc cña gi¸o viªn
®-îc chia thµnh ba lo¹i vµ cã nh÷ng ®Æc tr-ng c¬ b¶n sau:
a. phong çch ®éc ®o¸n
B¶n chÊt: Ng-êi gi¸o viªn gi¸m s¸t chÆt chÏ hµnh vi cña ng-êi häc viªn.
Çc quyÕt ®Þnh ®-îc ®Ò ra trªn c¬ së kiÕn thøc, kinh nghiÖm cña ng-êi gi¸o viªn,
kh«ng quan t©m ®Õn ý kiÕn cña häc viªn.
*NhËn xÐt:
- ¦u ®iÓm: Cho phÐp gi¶i quyÕt mét çch nhanh chãng çc nhiÖm vô
- Nh-îc ®iÓm: Kh«ng ph¸t huy ®-îc tÝnh chñ thÓ vµ sù s¸ng t¹o, kinh
nghiÖm cña HS.
§iÒu nµy dÔ h×nh thµnh ë häc sinh t©m lý “chèng ®èi ngÇm”, ngoan, lÔ phÐp
tr-íc mÆt thÇy c«, thùc hiÖn c«ng viÖc mét çch miÔn c-ìng, kh«ng say mª, høng
thó hoÆc chèng ®èi ra mÆt lµm gi¶m hiÖu qu¶ d¹y häc vµ gi¸o dôc.
b. Phong çch d©n chñ
B¶n chÊt
Trong giao tiÕp víi häc sinh, thÇy c« gi¸o lu«n coi träng nh÷ng ®Æc ®iÓm
t©m lý ç nh©n, vèn sèng kinh nghiÖm, tr×nh ®é nhËn thøc, nhu cÇu, høng thó vµ
møc ®é tÝch cùc nhËn thøc cña häc sinh; chó ý l¾ng nghe nguyÖn väng, ý kiÕn cña
häc sinh. Nh÷ng ®Ò nghÞ chÝnh ®¸ng cña häc sinh ®-îc gi¸o viªn ®¸p øng kÞp thêi
b»ng hµnh ®éng hoÆc gi¸o viªn cã lêi gi¶i thÝch râ rµng.
NhËn xÐt
- ¦u ®iÓm: Cho phÐp khai th¸c sù s¸ng t¹o, kiÕn thøc, kinh nghiÖm cña häc
viªn vµ dÔ dµng thiÕt lËp quan hÖ víi häc sinh
- Nh-îc ®iÓm: Qu¸ tr×nh d©n chñ tèn kÐm nhiÒu thêi gian.
Trong rÊt nhiÒu tr-êng hîp, viÖc kÐo dµi bµn b¹c mµ kh«ng ®i tíi ®-îc
quyÕt ®Þnh, trong khi thêi gian gi¶i quyÕt kh«ng cho phÐp kÐo dµi.
Chó ý: phong çch d©n chñ trong giao tiÕp víi häc sinh kh«ng cã nghÜa lµ:
- Nu«ng chiÒu th¾c m¾c v« lý, kh«ng tÝnh ®Õn yªu cÇu ngµy cµng cao cña
nhiÖm vô häc tËp, rÌn luyÖn t- t-ëng vµ phÈm chÊt ®¹o ®øc theo môc tiªu ®µo t¹o
cña cÊp häc, bËc häc.
- D©n chñ kh«ng cã nghÜa lµ qu¸ ®Ò cao ç nh©n hoÆc theo ®u«i nh÷ng ®ßi
hái kh«ng xuÊt ph¸t tõ lîi Ých chung cña mäi häc sinh.
- D©n chñ kh«ng cã nghÜa lµ xo¸ ®i ranh giíi gi÷a thÇy vµ trß
Nãi chung, phong çch d©n chñ ®-îc ®¸nh gi¸ lµ cã hiÖu qu¶ trong gi¶ng
d¹y vµ gi¸o dôc.
c. Phong çch tù do:
B¶n chÊt: Th¸i ®é, hµnh vi, cö chØ, ®iÖu bé øng xö cña gi¸o viªn vµ häc
sinh dÔ dµng thay ®æi trong nh÷ng t×nh huèng giao tiÕp, hoµn c¶nh giao tiÕp kh¸c
nhau. phong çch nµy thÓ hiÖn sù mÒm dÎo, linh ho¹t, ®«i khi xen lÉn sù khÐo lÐo
®èi xö s- ph¹m, còng cã tr-êng hîp biÓu hiÖn nh- lµ giao tiÕp tù nhiªn.
NhËn xÐt
- ¦u ®iÓm: Cho phÐp ph¸t huy tèi ®a n¨ng lùc s¸ng t¹o cña ng-êi häc.
- Nh-îc ®iÓm: phong çch nµy dÔ dÉn ®Õn t×nh tr¹ng hçn lo¹n, v« chÝnh phñ
trong líp häc do thiÕu v¾ng sù chØ dÉn cña gi¸o viªn.HoÆc gi¸o viªn cã khi kh«ng
lµm chñ ®-îc c¶m xóc cña m×nh.
Tãm l¹i, çc phong çch giao tiÕp s- ph¹m ph©n tÝch ë trªn ®Òu cã nh÷ng
mÆt m¹nh, mÆt yÕu nhÊt ®Þnh. Trong giao tiÕp víi học sinh, çc giáo viên th-êng
thÓ hiÖn sù pha trén çc phong çch trªn. ChÝnh v× vËy, mçi thÇy c« gi¸o cÇn x©y
dùng cho m×nh mét phong çch riªng, vËn dông çc phong çch giao tiÕp mét çch
linh ho¹t vµ phï hîp ®Ó qu¸ tr×nh giao tiÕp, qu¸ tr×nh d¹y ®¹t ®-îc hiÖu qu¶ cao
nhÊt.
CHƢƠNG 3: QUY TRÌNH ỨNG XỬ SƢ PHẠM

3.1 Khái niệm tình huống sƣ phạm
Quy trình ứng xử sư phạm là trình tự kế tiếp nhau của các bước trong sự vận động
của ứng xử sư phạm, số lượng các bước và thứ tự của chúng có thể là khác nhau.
3.2 Quy trình ứng xử sƣ phạm
3.2.1. Nhận biết đối tƣợng ứng xử
Đối tượng của ứng xử sư phạm là học sinh, một con người cụ thể. Trong
nhà trường, số lượng học sinh đông, bản thân giáo viên không chỉ dạy một lớp
mà dạy ở nhiều lớp, cho nên trong đa số các trường hợp, trò biết thầy nhiều hơn là
thầy biết trò và thậm chí khi nhớ mặt, nhớ tên cũng chưa đủ để nói rằng ta nhận
biết được họ. Nội dung nhận biết đối tượng bao gồm các công việc như: Tên tuổi,
lớp học, thầy, cô giáo chủ nhiệm, nhóm hoạt động và một đối tượng trong nhóm,
địa điểm gia đình sinh sống và sơ bộ về nghề nghiệp của cha mẹ, một vài nét về
năng lực học tập, hoàn cảnh sống của gia đình. Những nội dung này được chủ thể
ứng xử tìm hiểu có thể là tất cả, ngay một lúc và cũng có thể chỉ là một số trong
toàn bộ nội dung đó, hoặc là trải dần trong toàn bộ quá trình ứng xử. Sự quen biết
giữa chủ thể và đối tượng ứng xử là cơ sỏ xác định số lượng nội dung cần tìm
hiểu. Bầu không khí ban đầu trong khi nhận biết đối tượng là rất quan trọng. Chủ
thể ứng xử cần tạo ra những ấn tượng tốt, dễ chịu, gần gũi khi mới gặp nhau, điều
đó góp phần mở ra một hành lang giao tiếp ở những giai đoạn sau. Với lý do như
vậy, thời gian nhận biết đối tượng cũng là thời gian để chủ thể ứng xử tự bộc lộ
mình, tự giới thiệu về mình trước đối tượng. Đứng về cả hai phía trong quan hệ
ứng xử, bước nhận biết được coi là thời gian thăm dò sơ bộ một số nét về sở thích,
thói quen cá tính. Nhờ những thông tin do sự thăm dò đem lại chủ thể ứng xử có
thể đánh giá tổng quan về đối tượng, kết hợp với hoàn cảnh không gian và thời
gian cho phép, nội dung ứng xử (tình huống có vấn đề) để lựa chọn phương án
ứng xử (phương án sử dụng uy quyền hợp lý để bắt đối tượng tuân thủ; phương án
gợi mở, khuyên nhủ để đối tượng tự nhận biết mà phục tùng; phương án dùng sức
mạnh giáo dục của tập thể, phương án giao nhiệm vụ để giáo dục, phương án dùng
pháp chế theo quy định của trường và tổ chức,.v.v...). Xử lý tình huống ứng xử sư
phạm Xét về mặt thời gian, tình huống ứng xử sư phạm thường xuất hiện hoặc là
trực tiếp khi giáo viên có mặt, đòi hỏi họ phải xử lý ngay, hoặc là tình huống được
thông báo qua một trung gian khác. Trong cả hai trường hợp, mặc dù công việc tổ
chức ứng xử là khác nhau, nhưng thường vẫn phải trải qua một số nội dung cơ bản
sau đây:
Tìm hiểu nguyên cớ dẫn tới tình huống (do bản thân đối tượng ứng xử gây ra hay
do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới tình huống về mặt tâm
lý cá nhân, cuộc sống gia đình, mâu thuẫn trong nội bộ tập thể,.v.v...); diễn biến
của tình huống.v.v... hậu quả do tình huống mang lại (mức độ, ảnh hưởng đối với
cá nhân và tập thể).
3.2.2. Quyết định sử dụng phƣơng án dự kiến để xử lý
Nội dung này được coi là nhân lõi của ứng xử sư phạm, chi phối nhiều nhất
tới kết quả của ứng xử sư phạm. Một khi chủ thể đã xác định cần phải chọn
phương án nào để ứng xử với học sinh thì kèm theo nó là việc sử dụng các phương
tiện ứng xử tương ứng. Chỉ có điều, với bất cứ phương án nào, người giáo viên
cũng cần giữ được vị trí chủ đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp (mềm
mỏng nhưng dứt khoát, rõ ràng nhưng xúc tích, vui vẻ nhưng không đùa cợt hành
vi giao tiếp (nghiêm túc nhưng có sự quan tâm, bình đẳng lắng nghe nhưng có thứ
bậc, .v.v...), đồng thời giúp đối tượng ứng xử bình tĩnh chủ động tiếp thu hoặc
cùng bàn bạc giải quyết tình huống. Nếu hoạt động ứng xử đạt tới kết quả mong
muốn, đáp ứng được mục đích giáo dục và thỏa mãn nhu cầu của đối tượng ứng
xử thì cần khuyến khích, động viên trao thêm nhiệm vụ và trách nhiệm cho đối
tượng, còn nếu chưa đạt tới kết quả thì chủ thể ứng xử hết sức bình tĩnh, cân nhắc
về mặt thời gian để tránh tình trạng đẩy đối tượng tới mức căng thẳng (già néo đứt
dây) hoặc nhàm chán trước cách xử lý của chủ thể (nước đổ đầu vịt) để rồi cùng
thống nhất với đối tượng ứng xử về một không gian, thời gian phù hợp cho một
cuộc gặp lại tiếp theo. Sự nóng vội và hiếu thắng trong ứng xử sư phạm là khuyết
tật thường thấy trong khi giải quyết các tình huống sư phạm, đặc biệt đối với
những giáo viên trẻ, hoặc những giáo viên có cá tính mạnh. Ngược lại, ta cũng
thường thấy có những giáo viên chỉ trông chờ vào tập thể, trì hoãn các cuộc tiếp
xúc tay đôi, ngại va chạm, rất ít đầu tư suy nghĩ tìm kiếm trong thực tiễn giáo dục
những kinh nghiệm thất bại hay thành công của mình và đồng nghiệp để nâng cao
tay nghề và nghệ thuật sư phạm, đó không phải là sự "hiền từ" trong giáo dục mà
là sự ngại khó, ngại khổ, đưa đầy tinh thần trách nhiệm của mình cho người khác.
3.2.3. Bƣớc cuối trong ứng xử sƣ phạm
Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mỗi ứng xử sư phạm để từ đó
đặt ra cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát
huy. Kinh nghiệm ứng xử sư phạm không tự dưng mà có, sự phức tạp về nhân
cách của đối tượng giáo dục kéo theo sự cần thiết cầu thị trong hoạt động thực tiễn
của giáo viên mà trong đó ứng xử sư phạm là công việc thường nhật của họ.
Phương ngôn có câu: "Miếng ăn thì đến, miếng đòn thì đi" chỉ thích hợp với người
xu thời nịnh thế, còn đối với người giáo viên cần phải đến với học sinh không chỉ
những lúc các em có được nhân cách đúng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của
họ có sự đột biến, tha hóa để nâng đỡ họ. Sự vấp ngã trong công tác giáo dục là
không tránh khỏi nhưng vấp để rồi mà tránh, mà tìm ra con đường bằng phẳng hơn
nhằm đạt tới đích luôn luôn là niềm vui trong nghề nghiệp của người giáo viên.
3.3. Những nguyên nhân dẫn đến thất bại trong ứng xử sƣ phạm
3.3.1. Sự thiếu kinh nghiệm giáo dục
Người ứng xử tốt phải là người có bản lĩnh tự tin trên cơ sở vốn sống kinh
nghiệm phong phú và nghệ thuật giáo dục. Vì thế một trong những nguyên nhân
dẫn tới khó khăn khi ứng xử là sự thiếu vốn sống và kinh nghiệm giáo dục. Thực
tế va chạm trong công tác giáo dục là những bài học rất phong phú và sinh động
để nhận biết đối tượng giáo dục. Tâm tính học sinh mỗi em mỗi khác, điều kiện
sinh hoạt vật chất và tinh thần của mỗi em trong những hoàn cảnh riêng biệt của
gia đình, của địa phương không giống nhau, do đó để hiểu được đối tượng giáo
dục của mình, người giáo viên phải thông qua các mối quan hệ nhiều chiều, trực
tiếp hoặc gián tiếp, biết nhận xét các mối quan hệ của các em với bè bạn, với
người lớn tuổi, cách ăn nói, đi đứng và sự đánh giá của tập thể đối với học sinh đó,
để thấy được mình sẽ thực hiện các tình huống sư phạm như thế nào trong mỗi lần
ứng xử, vì ít kinh nghiệm giáo dục, không ít giáo viên khi xử lý tình huống thường
đặt đối tượng vào vị trí của mình, đòi hỏi quá nhiều hoặc chỉ nhượng bộ cho êm ả.
Những giáo viên thiếu kinh nghiệm ứng xử thường không xuất phát từ một ngụ ý
lấn át hoặc bình dân mà chủ yếu là lúng túng trước mỗi tình huống bất chợt chưa
quen biết, chưa tìm ra được lối thoát trong cách cư xử thỏa mãn nhu cầu của đối
tượng, mặc dù sự thỏa mãn chỉ được xét tới như là sự chấp nhận có ý thức của đối
tượng ứng xử trước yêu cầu của giáo viên.
3.3.2. Sự lạm dụng uy quyền của chủ thể ứng xử
Nguyên nhân thứ hai phải kể tới là vấn đề sử dụng uy quyền của mình do
nghề nghiệp đem lại một cách thái quá. Trong giao tiếp sư phạm nói chung và ứng
xử sư phạm nói riêng, uy quyền của giáo viên là cơ sở vững chắc tạo cho họ có
được vị trí chủ đạo. Uy quyền của giáo viên do nhiều yếu tố tạo nên như quy định,
nề nếp học đường, truyền thống đạo đức xã hội.v.v... nhưng điều chủ yếu lại chính
do mối quan hệ thầy trò và nhân cách của giáo viên. Gìn giữ và tạo lập uy quyền
của mỗi giáo viên phải luôn được bản thân coi là ý thức thường trực trong công tác
giáo dục, đặc biệt là trong ứng xử sư phạm. Trong sự phát triển của mình mỗi cá
nhân chịu sự chi phối của nhiều uy quyền: Thể chế, pháp luật nhà nước, tập thể
trường lớp và đoàn thể, uy quyền của văn hóa, truyền thống đạo đức, song trực
tiếp là uy quyền của cha mẹ và của thầy cô giáo Nếu như ở trẻ nhỏ, uy quyền của
cha mẹ và nhà giáo dục là tuyệt đối thì càng lớn lên, khi nhận thức xã hội của học
sinh được mở rộng, các mối quan hệ xã hội được thiết lập trên cơ sở giữa tình cảm
và lý trí trở nên mạnh mẽ hơn thì không phải lúc nào sức mạnh uy quyền của thầy
cô, giáo cũng là tuyệt đối. Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xã hội với lòng
nhân ái và năng lực thực sự của người giáo viên tạo nên sức mạnh uy quyền của
người giáo viên trong suy cảm của học sinh. Do đó, một sự thái quá, bất chấp
những đặc điểm tâm lý của đối tượng ứng xử, không nhận ra hoặc lãng quên
những gì mình có thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn tới nguy cơ thất bại trong ứng xử.
Có thể nói uy quyền của người thầy giáo đối với học sinh chính là sự tự
nguyện chấp nhận cái chân, thiện, mỹ trong mối quan hệ với họ và với xã hội
thông qua nhũng hành động thường nhật của người giáo viên. Lạm dụng uy quyền
của người giáo viên trong ứng xử sư phạm dẫn tới những biểu hiện trong hành vi
thiếu chuẩn mực ứng xử của họ đối với học sinh như quát nạt, sừng sộ, thậm chí
có những hành động xúc phạm nhân 40 phẩm của học sinh; không kiềm chế được
tình cảm, xúc cảm của mình trước những đột biến do đối tượng gây ra, đôi khi kéo
theo sự hơn láo tiêu cực đáng ra không thể có ở học sinh, làm cho tình huống ứng
xử thêm gay cấn. Bất cứ ai còn trong độ tuổi học trò, một trong những điều ảnh
hưởng sâu sắc tới tâm hồn họ là đạo đức và nhân cách của thầy cô giáo. Truyền
thống đạo lý dân tộc Việt Nam rất coi trọng quan hệ thầy trò, giáo viên không chỉ
là người đem đến cho học sinh nguồn tri thức mà còn là tấm gương sống về tư
cách, phẩm hạnh được học sinh quan tâm theo dõi và noi theo.
3.3.3. Tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên
Một trong những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải trong ứng xử sư
phạm là tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên. Biểu hiện trong
mỗi ứng xử của những bộ phận học sinh này là khác nhau. Ở bộ phận những học
sinh chậm tiến, trước một tình huống do họ gây ra, thái độ và hành vi ứng xử của
họ thường mang tính thụ động, họ chờ đợi cơn giận dữ của giáo viên trút lên đầu
họ nhiều hơn là sự khuyên nhủ và thuyết phục. Trong suy nghĩ của số học sinh này
luôn có sự mặc cảm với chính mình rằng đúng hay sai thì phần thua thiệt vẫn là
mình để từ đó dẫn tới phản ứng của họ bằng việc im lặng hoặc cố gắng lẩn tránh
trước câu hỏi của giáo viên, cần mau chóng thoát được sự truy cứu trách nhiệm
của giáo viên hoặc sự chú ý của tập thể, thậm chí có những học sinh hỗn láo, biểu
hiện những hành vi vô giáo dục với thầy cô và tập thể, chỉ vì họ cho rằng đằng nào
thì cũng bị trì triết và phê bình, rằng muốn đi tới đâu cũng được.
Nguyên nhân thứ nhất theo chúng tôi, để dẫn tới khó khăn này, một phần
quan trọng là ở giáo viên. Trong ứng xử, những học sinh kém cỏi thường ít được
giáo viên tạo ra cơ hội để họ trình bày có ngọn ngành những gì đã xảy ra, hoặc
lắng nghe những gì họ muốn. Trong nhiều trường hợp một số học sinh đã xuất
phát từ một động cơ đúng đắn, nhưng thiếu suy nghĩ chín chắn để dẫn tới những
hành vi sai (đánh người để cứu bạn, cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra,v.v...)
nhưng với định kiến về sự hư đốn của học sinh đó, giáo viên thường không giữ
được bình tĩnh, quy chụp một cách vội vàng, phê bình nhiều hơn là phân tích đúng
sai. Do phải lặp đi lặp lại sự trừng phạt trong ứng xử, giao tiếp với không ít chủ
thể xử lý tình huống khác nhau, học sinh dần tạo lập được cho mình con đường
thụ động: trơ ỳ, phá quấy, hoặc liều lĩnh. Về phía người giáo viên, định kiến đi
kèm với nó là sự bảo thủ trong khi nhìn nhận nhân cách của học sinh. Dưới cách
nhìn định kiến, hầu như mọi hành vi của những học sinh kém đều bị quy tụ về
chiều hướng tiêu cực, còn những học sinh ngoan thì ngược lại. Cách nhìn thiếu
biện chứng này thường dẫn tới sự bất ổn trong ứng xử với học sinh. Từ định kiến
trong suy nghĩ dẫn tới định kiến trong cách sử sự, các tình huống không được giáo
viên xem xét kỹ càng, những liệu pháp rắn trong ứng xử thường được áp dụng,
những nhân tố tích cực trong tình huống dễ bị bỏ qua. Tính bất biến trong quan
niệm về sự phát triển nhân cách của học sinh là một sai lầm trong giáo dục, hiệu
quả của nó đem lại là sự mất mát niềm tin trong học sinh đối với lẽ phải, đối với
bè bạn, tập thể và giáo viên. Định kiến không bao giờ mang lại hiệu quả trong ứng
xử sư phạm, nó luôn tạo ra sự quay lưng lại của học sinh đối với các tác động giáo
dục, những dòng nước ngầm bao gồm sự thờ ơ, chống đối và mặc cảm được bắt
nguồn từ định kiến của giáo viên. Ứng xử sư phạm đòi hỏi người giáo viên cần có
chủ kiến chứ không phải là định kiến. Chủ kiến trong ứng xử sư phạm tạo ra vị trí
và uy quyền, song nó phải được điều chỉnh cho phù hợp với sự phát triển của tình
huống sư phạm, đó chính là sự khác biệt giữa uy quyền sư phạm đích thực với uy
quyền sư phạm cứng nhắc được sinh ra từ định kiến. Mỗi học sinh là một nhân
cách, một cá tính, một số phận chứa đựng biết bao ước mơ, kỳ vọng, khả năng,
thành bại, xấu tốt, đời sống cá nhân, quan hệ bè bạn, gia đình, sức khỏe. Học sinh
luôn có nhu cầu về một cuộc đời có ý nghĩa, muốn được xã hội, tập thể và đặc biệt
là thầy cô giáo đánh giá mình như một thành viên xứng đáng của tập thể. Học sinh
không ai không muốn cố gắng giữ gìn sự đánh giá đó trước mặt bạn bè và những
người thân quen cũng như trọng ý thức của mình. Phen Dzecginski đã nhận xét:
"Mỗi người có một lòng tự tôn, một tính ham công danh nhất định, mỗi người đều
có một cái tên và một khuôn mặt”. Học sinh mong muốn có được những hành vi,
cử chỉ, việc làm toát lên năng lực của mình được mọi người đối xử công bằng,
được sống trong một tập thể lớp đoàn kết, thân ái, có những hoạt động cuốn hút
tuổi trẻ.
3.3.4. Sự thiếu hợp tác của tập thể lớp
Nguyên nhân thứ ba tạo nên khó khăn trong ứng xử là sự thiếu đồng cảm
của tập thể đối với cách xử lý của giáo viên và điều đó cũng có nghĩa là giáo viên
thiếu một chỗ dựa cho toàn bộ quá trình ứng xử. Tập thể được coi là chỗ dựa về dư
luận và sức mạnh giáo dục. Nếu một tập thể yếu cũng có nghĩa là mất đi khả năng
chế ngự những hiện tượng tiêu cực của học sinh. Một tập thể yếu luôn tồn tại trong
nó những cán bộ lớp non kém, ít có sự đấu tranh với những biểu hiện tiêu cực,
luôn tìm cách bao che khuyết điểm cho nhau. Với những yếu điểm này, uy tín của
tập thể không cộng hưởng với uy quyền của giáo viên trong ứng xử sư phạm. Hiện
tượng đơn độc trong ứng xử sư phạm của giáo viên đối với nhiều tình huống tạo ra
những khó khăn về nắm bắt tình hình đối tượng, ứng xử một cách toàn diện và sâu
sắc không có được môi trường tất để răn đe, thuyết phục những học sinh hay quậy
phá trong tập thể. Trong ứng xử sư phạm, không có gì thuận lợi bằng khi xử lý
tình huống, người giáo viên có được sự giúp đỡ và ủng hộ của tập thể lớp học,
đoàn thanh niên cộng sản và những nhóm bè bạn của đối tượng ứng xử. Những tập
thể này ngoài tác dụng như là chỗ dựa cho chủ thể ứng xử, họ còn là những véc tơ
giáo dục thuận chiều, cùng hướng tới mục đích hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá
nhân trong tập thể.
3.4 Một số khuyến cáo đối với thầy cô giáo trong ứng xử sƣ phạm
3.4.1. Một vài giáo viên do tính khí không phù hợp với nghề nghiệp đã không chịu
đựng được và thường nổi giận khi gặp học sinh quá nghịch ngợm. Vấn đề cơ bản ở
đây là nhận thức hướng bản tính hiếu động của học sinh vào những việc có ích.
Chính vì vậy nhà giáo dục cần biết lôi cuốn các học sinh đó vào những việc tốt
3.4.2. Nhược điểm thứ hai của nhà giáo dục là sự quở trách không ngừng đối với
những học sinh phạm lỗi, cứ mỗi lần phạm lỗi là học sinh lại bị nhắc nhở đến
những tội lỗi của nó đã qua. Học sinh coi đó là sự bắt bẻ, sự thù vặt, cố chấp và
không khách quan của nhà giáo dục. Nhắc lại những lỗi khi các em bị phạm lỗi
cũng như rắc muối vào vết thương chưa khỏi. Như vậy các em không thể tìm hiểu
được bản thân, nhận ra sai lầm của mình. Đồng thời việc đó còn phá hủy mối quan
hệ giữa giữa các em với tập thể và nhà giáo dục, đôi khi gây ra phản ứng lại của
các em.
3.4.3. Một số giáo viên còn phát ra những lời thương hại với học sinh phạm lỗi khi
có mặt đông đủ các bạn của nó. Điều đó có thể gây ra sự tự ái, các em không thích
của bố thí kiểu đó.
3.4.4. Một số giáo viên giáo dục học sinh dựa trên sự nhẫn mạnh những khuyết
điểm và sự trừng phạt. Trong khi đó khoa học đã xác định rằng quá trình giáo dục
chỉ đạt hiệu quả khi phát huy hết ưu điểm.Vì vậy khen nhiều hơn chê, thưởng
nhiều hơn phạt là một hình thức giáo dục đạt hiệu quả cao.
3.4.5. Nhược điểm thứ tư của nhà giáo dục là không giữ được thái độ khoan dung,
độ lượng đối với những học sinh phạm lỗi. Nhà giáo dục có những lời nói xúc
phạm, làm tổn thương đến mối quan hệ giữa thầy và trò là điều quan trọng cần
tránh trong giáo dục.
3.4.6. Nhà giáo dục không nên đề ra cho học sinh những yêu cầu phi lý và không
nên đòi hỏi quá nhiều yêu cầu cùng một lúc. Giaó dục theo kiểu ấy chỉ gây tâm lý
rối loạn ở học sinh và không mang lại kết quả mong muốn.
3.4.7. Cần tránh những thái độ đánh giá và trừng phạt học sinh một cách vội vã,
thiếu khách quan, điều này sẽ làm phá vỡ mối quan hệ giữa thầy và trò.
3.4.8. Nhà giáo dục cần có thái độ thống nhất và ăn khớp. Có khi xuất hiện những
bất đồng những đánh giá công khai của nhiều nhà giáo dục. Trong trường hợp đó
các em không đủ minh mẫn để phân tích xem ai đúng, ai sai. Vì vậy thống nhất
nhận định của thầy cô giáo về các ưu khuyết điểm của học sinh là một yêu cầu lao
động sư phạm
3.4.9. Nhà giáo dục cần có sự lãnh đạo tốt thái độ của tập thể lớp đối với học sinh
phạm lỗi. Có khi do thiếu tình thương yêu và ghẻ lạnh của tập thể mà đứa trẻ
phạm lỗi cảm thấy mất hết hy vọng, bị đấy ra ngoài tập thể đã bỏ đi lang thang, rơi
vào con đường tội lỗi.
3.5 Nghệ thuật xử lý tình huống sƣ phạm
3.5.1Những tình huống giao tiếp sƣ phạm có các phƣơng án trả lờ
a. Tình huống giao tiếp sƣ phạm giữa giáo viên và học sinh
Tình huống số 1
Trong giờ chữa bài tập có một học sinh đưa ra cách giải quyết ngắn gọn độc
đáo hơn cách của giáo viên
Câu hỏi:
1. Nếu là người giáo viên ở tình huống trên bạn sẽ chọn cách xử lý nào là hay
nhất trong các cách sau và giải thích vì sao chọn cách xử lý đó?
a. Khen học sinh đó thông minh
b. Khen học sinh đó có cách giải độc đáo và hay khuyến khích các em khác
tìm ra nhiều cách giải không giống cách giải của giáo viên
c. So sánh cách giải của giáo viên và cách giải của học sinh, chỉ ra sự độc
đáo trong cách giải của học sinh đó, khuyến khích cả lớp cần tích cực học
tập như học sinh đó
d. Giải thích cho học sinh biết rằng mỗi bài toán có cách giải thông thường
mà tất cả các học sinh có học lực trung bình đều làm được, có cách giải
độc đáo cho những em chịu khó tìm tòi, suy nghĩ. Cách giải của giáo viên
là dành cho những em có học lực trung bình.
e. Không thừa nhận cách giải của học sinh là hay mà cố gắng bảo vệ cách
giải của mình là hay hơn.
2. Bài học kinh nghiệm rút ra cho bản thân là gì?
TÌNH HUỐNG SỐ 2
Khi sắp hết giờ học có học sinh làm bạn bực mình vì những câu thắc mắc hóc
búa ngoài sự chuẩn bị của bạn nên bạn cũng không trả lời ngay được
Câu hỏi
1. Trước tình huống đó bạn sẽ giải quyết thế nào, tại sao?
a. Thừa nhận với học sinh rằng mình cũng không trả lời được câu hỏi này,
b. Nói với học sinh đó rằng: “Chính cô cũng đã định đặt câu hỏi đó cho các
em về nhà suy nghĩ”. Bạn về nhà tìm sách đọc thêm và trao đổi với đồng
nghiệp để giờ dạy sau sẽ trả lời.
c. Không đả động gì đến câu hỏi đó tiếp tục giao bài tập về nhà cho học sinh.
2. Việc học sinh đặt những câu hỏi bực mình vì những thắc mắc hóc búa có
phải là hành vi đạo đức không? Tại sao?
3. Rút ra kết luận sư phạm
TÌNH HUỐNG SỐ 3
X là một học sinh bướng bỉnh nhất lớp mà hầu như giáo viên nào cũng biết tới.
Trong giờ thầy giáo Y đang giảng bài (một vấn đề khó của chương trình) và cả
lớp đang chú ý lắng nghe. Riêng X ngồi dưới cứ khi thầy quay mặt lên bảng lại
trêu trọc mấy bạn bên cạnh rồi tủm tỉm cười một mình. Bất chợt thầy giáo Y
quay xuống thấy X đang cười, trêu bạn bàn trên. Với nét mặt nghiêm nghị thầy
nhìn X và nói: “X, em đứng dậy và nhắc lại thầy vừa nói gì – X đứng dậy và
nhanh nhảu đáp: Thưa thầy thầy vừa nói X em đứng dậy và nhắc lại thầy vừa
nói gì/”
cả lớp im lặng bỗng ồ lên cười, làm thầy X đỏ mặt tía tai.
Câu hỏi
1. Nếu bạn là thầy giáo Y bạn sẽ xử lý thế nào ? tại sao?
a. Bạn quát X: “X, em đi ra khỏi lớp ngay! Học thì dốt mà đứng đó lý với lẽ. Về
nhà mà lý lẽ với bố mẹ em đi!”
b. Nghiêm trang nhưng bình tĩnh bảo X: “Tôi bảo em nhắc lại tôi vừa giảng gì”
c. Bình tĩnh nói: “Có lẽ câu hỏi của tôi vừa rồi chưa rõ ý vì đã hỏi em là “thầy
vừa nói gì”. Tôi hỏi lại em nhé: “ Thầy vừa giảng gì?”
2. Việc X ngồi dưới trêu trọc mấy bạn bên cạnh rồi tủm tỉm cười một mình có
phải là hành vi phi đạo đức không? Tại sao?
3. Rút ra kết luận sư phạm
b. Tình huống giao tiếp sƣ phạm giữa giáo viên – giáo viên
TÌNH HUỐNG 1
Trong giờ chữa bài tập có một học sinh đưa ra cách giải quyết ngắn gọn độc
đáo hơn cách của giáo viên
Câu hỏi:
3. Nếu là người giáo viên ở tình huống trên bạn sẽ chọn cách xử lý nào là hay
nhất trong các cách sau và giải thích vì sao chọn cách xử lý đó?
f. Khen học sinh đó thông minh
g. Khen học sinh đó có cách giải độc đáo và hay khuyến khích các em khác
tìm ra nhiều cách giải không giống cách giải của giáo viên
h. So sánh cách giải của giáo viên và cách giải của học sinh, chỉ ra sự độc
đáo trong cách giải của học sinh đó, khuyến khích cả lớp cần tích cực học
tập như học sinh đó
i. Giải thích cho học sinh biết rằng mỗi bài toán có cách giải thông thường
mà tất cả các học sinh có học lực trung bình đều làm được, có cách giải
độc đáo cho những em chịu khó tìm tòi, suy nghĩ. Cách giải của giáo viên
là dành cho những em có học lực trung bình.
j. Không thừa nhận cách giải của học sinh là hay mà cố gắng bảo vệ cách
giải của mình là hay hơn.
4. Bài học kinh nghiệm rút ra cho bản thân là gì?
TÌNH HUỐNG 2
Giáo viên M và giáo viên D cùng phụ trách môn A, còn giáo viên Y phụ trách
môn B. Cả ba giáo viên này đều sinh hoạt trong cùng một tổ và đều đang dạy
các môn học đó tại lớp A4. Một hôm giáo viên M nói chuyện với giáo viên D
rằng: có một học sinh K phản ánh lại là trong khi dạy môn của mình giáo viên
Y đã hỏi một khái niệm mà các em đã được học ở môn giáo viên D. Sau khi
học sinh trình bày nội dung của khái niệm đó, thì giáo viên Y đã nói trước lớp
như sau: “ Cô D dạy như vậy là sai”.
Câu hỏi
1. Nếu là giáo viên D bạn sẽ xử lý tình huống như thế nào? Tại sao?
a. Im lặng không phản ứng gì
b. Đáp lại: đựoc mình sẽ gặp em K hỏi lại xem có đúng như vậy không
c. Đáp lại: Đuợc mình sẽ gặp cô Y xem có đúng như vậy không
d. Đáp lại: Mình nghĩ cùng một vấn đề nhưng xem xét ở các góc độ khác nhau
(theo môn A hoặc môn B) thì cũng có thể có những cách định nghiã không
giống nhau. Do vậy không thể nói là ai sai ai đúng được
e. Cách giải quyết khác của bạn
2. Đánh giá cách xử lý tình huống của giáo viên Y. Rút ra kết luận sư phạm
TÌNH HUỐNG 3
Giáo viên A đã nhiều lần nghe học sinh phản ánh là: Giáo viên B dạy chưa
hay, chưa khoa học chưa có sự đổi mới phù hợp với sự phát triển của khoa học
công nghệ nên chưa đáp ứng được yêu cầu của người học nói riêng và yêu cầu
của xã hội nói chung.
Câu hỏi
1. Nếu là giáo viên A bạn sẽ làm thế nào? Tại sao?
a. Gặp trực tiếp giáo viên B để góp ý rút kinh nghiệm
b. Im lặng, lờ đi coi như không biết gì vì sợ mất lòng đồng nghiệp
c. Phản ánh việc này với tổ trưởng tổ chuyên môn để có biện pháp giúp giáo
viên B khắc phục tình trạng trên.
d. Cách giải quyết khác của bạn
2. Rút ra bài học kinh nghiệm
c.Tình huống giao tiếp sƣ phạm giữa giáo viên – cha mẹ học sinh
TÌNH HUỐNG 1
Một hôm giáo viên G đến nhà học sinh D để tìm hiểu gia cảnh nhà học sinh,
một trẻ nhỏ (em của học sinh D) muốn xin chiếc khăn mà cô giáo G đang
quàng. Chiếc khăn đó là một vật kỷ niệm mà cô giáo G rất quý và nâng niu.
Câu hỏi
Nếu là cô giáo trong trường hợp trên bạn sẽ xử lý như thế nào? Tại sao?
a. Tìm cách lảng sang chuyện khác
b. Hứa với cháu bé ngay ngày mai sẽ mua một chiếc khăn tương tự như thế để
tạng cháu.
c. Nói với cháu bé là không được vì đây là kỷ niệm của cô
d. Quàng chiếc khăn đó vào cổ cháu bé và nói: Hôm nay cô cho cháu mượn
chiếc khăn này nhưng ngày mai cô sẽ mua cho cháu một chiếc khăn đẹp
hơn như thế này cháu có đồng ý không?
TÌNH HUỐNG 2
Một học sinh cá biệt của lớp bạn chủ nhiệm bỉ kỷ luật. Phụ huynh của em đó
đã đến nhà và đe doạ bạn.
Câu hỏi:
Trong trường hợp đó bạn sẽ xử lý như thế nào?Tại sao?
a. Thuyết phục và giải thích cho học sinh đó biết: kỷ luật là hình thức giáo
dục chứ không phải là hình thức trừng phạt trù dập
b. Nói cho phụ huynh biết là mình làm như vậy là vì trách nhiệm với cương vị
là giáo viên chủ nhiệm lớp.
c. Chỉ ra những sai phạm của con em họ để phụ huynh biết và có biện pháp
phối hợp với giáo viên, nhà trường sao cho biện pháp giáo dục đạt hiệu
quả
d. Đáp lại:
- Việc kỷ luật là kết luận của cả hội đồng nhà trường nên gia đình không thể
buộc tội giáo viên chủ nhiệm được.
e. Đáp lại:
- Việc buộc tội và đe doạ giáo viên là việc làm sai trái, mong phụ huynh suy nghĩ
cho thấu đáo.
TÌNH HUỐNG 3
Chiều 30 tết ông giáo Thiện đi chơi ở nhà bạn về bà giáo Thiện cho hay: Một
ông bố học sinh vừa đến chúc tết biếu chai rượu, gói mứt và một phong bì 100
ngàn đồng. Vì sợ chồng phàn nàn là nhận quà có phong bì nên bà Thiện liền
thành minh:
- Ông ta về rồi tôi giở ra mới biết trong có phong bì...
Câu hỏi:
1. Nếu là ông giáo Thiện bạn sẽ làm thế nào? Tại sao?
a. Cho qua vì đó là chuyện rất đời thường (phụ huynh biếu quà thầy giáo để
tỏ lòng biết ơn thầy)
b. Tìm đến nhà vị phụ huynh nọ để trả chiếc phong bì
c. Đợi ra tết sẽ mang chiếc phong bì tới lớp học nhờ con của vị phụ huynh đó
mang về trả lại cho bố.
d. Tìm đến nhà cảm ơn chúc tết gia đình vị phụ huynh, trước khi ra về nói: Tôi
rất cảm ơn tấm lòng ông bà. Qùa ông bà biếu tôi nhận hết. Đây là phần tôi
mừng tuổi hai cháu và đưa số tiền đó cho vị phụ huynh.
e. Cách giải quyết khác của bạn
2. Bài học kinh nghiệm rút ra là gì?
e. Tình huống giao tiếp sƣ phạm giữa giáo viên – các cấp quản lý
TÌNH HUỐNG 1
Lớp bạn chủ nhiệm có một em học sinh vừa nghịch, vừa láo, vừa lười học.
Một lần em đó đã mắc lỗi mà bạn cho là lơn. Bạn đã yêu cầu em đó mời bố
mẹ lên để gặp và trao đổi. Em đó đã ra thuê một ông xe ôm giả làm phụ
huynh và bị bạn phát hiện. Bạn tức giận và yêu cầu em đó mời bằng được
phụ huynh học sinh đó lên gặp không thì bạn sẽ không chấp nhận em đó là
thành viên trong lớp. Vì quen biết nên em đó đã xin lãnh đạo của bạn và
lãnh đạo của bạn đã yêu cầu bạn xử lý nhẹ tay hơn.
Câu hỏi:
Nếu bạn là giáo viên đó bạn sẽ xử lý thế nào?
a. Vẫn tiếp tục làm theo ý mình
b. Nghe theo lời lãnh đạo
c. Cách xử lý của bạn
TÌNH HUỐNG 2
Bạn là một giáo viên nữ mới ra trường. Trong giờ dạy ở một lớp X, khi bạn đi
xuống cuối lớp đã bị 1 học sinh ghi dòng chữ Hãy yêu tôi đi rồi gián vào lưng
bạn. Cả lớp cười ồ lên. Bạn đã rất lúng túng và cuối cùng cũng tìm được ra
nguyên nhân và thủ phạm của trò nghịch ngợm đó. Nhưng thủ phạm đó chính
là em học sinh là con của lãnh đạo bạn mà bạn đã được nhờ giúp đỡ
Nếu bạn là giáo viên đó bạn xử lý thế nào?
a. Hỏi ý kiến lãnh đạo
b. Xử lý thật nghiêm khắc để lần sau em đó chừa
c. Cách xử lý của bạn
TÌNH HUỐNG 3
Trường của bạn đang gia sức thi đua dạy tốt học tốt để chào mừng ngày nhà
giáo Việt Nam 20.11. Tuần vừa rồi bạn có 3 tiết ở một lớp X, nhưng vì lí do
gia đình nên bạn phải nghỉ. Bạn đã nhờ cô A đến dạy thay hộ bạn nhưng không
biết vì lí do gì mà hôm đấy cô A không đến. Bạn đã bị lãnh đạo khiển trách vì
không hoàn thành nhiệm vụ và ảnh hưởng đến thi đua của trường.
Nếu bạn là giáo viên đó bạn sẽ xử lý thế nào?
a. Đổ hết lỗi lên cô A
b. Nhận hết lỗi về mình
c. Cách xử lý khác của bạn
V.Một số cách xử lý tình huống giao tiếp sƣ phạm chƣa khoa học
TÌNH HUỐNG 1
Cô X là người nghiêm khắc đến nỗi trong giờ dạy của cô lớp không có lấy một
tiếng động, chỉ nghe giọng nói của cô. Vào buổi nọ cô đang mải mê giảng bài
bỗng nhiên cô vấp bục giảng ngã xuống và tự đứng lên. Cả lớp muốn làm điều
gì đó nhưng sợ và lặng im, bầu không khí lúc này trở lên ngột ngạt.
Cô mỉm cười ngượng và lúc đó các bạn trong lớp như một phản xạ tự nhiên
phá lên cười to sau đó các bạn im lặng cô nghiêm giọng đổi cách xưng hô:
- Anh chị cười xong chưa?Cười đủ chưa? Vui quá à?
Cả lớp dường như nín thở và chuẩn bị như sắp có chuyện gì đó xảy ra.
Cô nói tiếp:
- anh chị thật vô ý thức, mất lịch sự.
lớp trưởng đứng lên:
- Xin lỗi cô, chúng em quá nông nổi, khờ dại mong cô bỏ qua và tha lỗi cho
chúng em.
Cô giáo:
- Tôi không thể nào chấp nhận được loại học trò như anh chị...
Và cô bỏ tiết không đến dạy tiết sau kể từ đó cô tỏ ra lạnh nhạt với lớp
Câu hỏi:
1. Nếu là giáo viên đó bạn sẽ:
a. Hành động như trên
b. Lờ đi coi như không biết gì, nghỉ một lúc rồi tiếp tục giảng.
C. lặng người đi một lúc rồi hỏi học sinh với giọng bình tĩnh: “Các em nghĩ
sao khi các em cũng bị ngã như cô? Vậy thấy người khác gặp nạn chúng ta
phải làm gì để vượt qua khó khăn đó”.
2. Đánh giá cách ứng xử của cô giáo. Rút ra bài học kinh nghiệm
TÌNH HUỐNG 2
Trong giờ chữa bài tập anh văn, cả lớp đang tập trung chữa bài, một bạn có ý
kiến riêng của mình về bài tập.
Học sinh: “Thưa thầy em làm câu này có được không?” Rồi bạn đó đọc câu
của mình lên cho cả lớp nghe (câu của bạn có sai sót)
Giáo viên cười với ý mỉa mai và nói: “Không biết thì im đi đừng có mà làm tốn
thời gian của lớp”
Học sinh đỏ mặt, ngơ ngác và cúi xuống bàn, cả lớp im lặng. Từ đó về sau học
sinh đó không phát biểu trong giờ học anh văn nữa.
Câu hỏi:
1. Nếu là giáo viên đó trong trường hợp này bạn sẽ xử lý như thế nào?
Tại sao?
d. Hạnh động như trên
e. Cô giáo: “Cảm ơn em, mời em ngồi xuống. Nào các em khác ai có ý
kiến gì khác không nhỉ (về yêu cầu của bài tập và câu trả lời của
bạn).
f. Cô giáo: “Mời em ngồi xuống. Em sai rồi, giờ em hãy theo dõi các
bạn làm nhé.
g. Cô giáo: “Thật đáng khen tinh thần xung phong của em. Các em hãy
mạnh dạn đứng lên như bạn (không sợ sai) và cho biết ý kiến của
mình rồi chúng ta cùng nhau sửa chữa thì sẽ nhớ bài hơn đấy.
h. Cách giải quyết khác của bạn
3. Đánh giá cách ứng xử của giáo viên? Rút ra kết luận sư phạm?
TÌNH HUỐNG 3
Một học sinh nữ được gọi lên bảng để kiểm tra miệng. Cô giáo đưa ra
câu hỏi học sinh không trả lời được, đứng im lặng. Cô giáo mắng: “Em
đến đây để học hay để làm tượng cho mọi người xem mà đứng im như
vậy?” Cô gái bật khóc và chạy ra khỏi lớp.
Câu hỏi:
1. Nếu là giáo viên đó bạn sẽ:
a. Cho học sinh đó điểm không và gọi học sinh khác lên
b. Cho về chỗ và yêu cầu viết bản kiểm điểm.
c. Cô giáo: “Cô cho em nợ nhưng cuối giờ ở lại gặp cô”
2. Đánh giá về cách ứng xử của giáo viên và rút ra các kết luận sư
phạm.
B. NHỮNG TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP SƢ PHẠM CHƢA CÓ LỜI GIẢI
TÌNH HUỐNG 1
Ngày đầu tiên bước lên bục giảng, bạn mặc một chiếc áo dài thật đẹp(có
thêu bông hoa hồng ). Trong khi đang say sưa giảng bài thì bỗng nghe hai học sinh
nam ngồi ở bàn đầu nói: “ Này! Tao nghe thấy người ta bảo là hoa hồng được nuôi
bằng sữa theo mày có đúng không? “ và sau đó thì phá lên cười.
Trước tình huống đó, bạn sẽ xử sự thế nào? Tại sao?
TÌNH HUỐNG 2
T là giáo sinh thực tập vừa lên lớp với sinh viên 2 tiết “ Giao tiếp sư phạm
“. Nhưng hôm sau vì do quá vui vẻ với bạn bè mà giáo viên T đã lỡ miệng văng ra
một câu nói bậy, không may học trò của giáo viên T nghe thấy. Hôm sau lên lớp
sinh hoạt, một e học trò đưa cho giáo viên T tờ giấy, trong đó có câu:
+ Thưa cô! câu nói: “ Con người chỉ cần 2 năm để nói và sáu mươi năm giữ
gìn lời ăn tiếng nói” có đúng không”.
Nếu là giáo viên T, bạn xử lí thế nào? Tại sao?
TÌNH HUỐNG 3
- Đang ngồi trong phòng nghỉ của giáo viên, chúng tôi bỗng thấy Thủy – một giáo
viên trẻ mới ra trường – chạy vội vào và khóc nức nở. Chắc đó là những giọt nước
mắt có nén từ trong giờ học. Mọi người xúm vào hỏi han. Thủy trả lời qua tiếng
nấc và nước mắt:
+ Em..., e chưa bao giờ gặp phải một học sinh hỗn láo như vậy...
+ Chờ cho cô bình tĩnh trở lại, anh Điền, một giáo viên có tuổi mới hỏi:
+ Thế chuyện gì đã xảy ra đối với cô?
+ Số là khi lớp 7A làm bài kiểm tra, Thủy trông thấy Tuyến nhìn bài của
bạn. Thủy rất bực, khi thu bài cô mắng Tuyến không biết tự trọng và tuyên bố sẽ
hủy bài. Nói xong cô xé vụn bài của Tuyến trước cả lớp. Tuyến đã phản ứng một
cách quyết liệt, em đứng lên nhếch mép cười, nhổ nước bọt và bước ra cửa.
+ Sau khi trấn tĩnh trở lại và suy nghĩ tới lời khuyên của các bạn đồng
nghiệp, Thủy đã xin lỗi em Tuyến về việc xé bài kiểm tra trước tập thể lớp 7A và
trong lòng cô bỗng dấy một tình cảm khó tả khi Tuyến mặt mũi đỏ bừng, ấp úng
xin lỗi cô giáo và những hành động của mình.
Câu hỏi: . Phân tích và nhận xét những hành động trước và sau tình huống
mà cô giáo Thủy gặp phải
. Nếu là giáo viên chủ nhiệm lớp đó, gặp phải trường hợp trên bạn
sẽ giải quyết như thế nào? Tại sao?
TÌNH HUỐNG 4
Trống vào học đã gióng lên nhưng học sinh vẫn còn thói quen không tốt: cứ
đứng lang thang ở các cạnh cửa sổ và các bâc cầu thang. Thấy bóng cô giáo
Nhung bước đến đầu bậc cấp, các em chạy vút lên thông báo cho nhau: “ Nhung
lên, Nhung lên”
+ Cô Nhung nghe rõ mồn một nhưng vẫn điềm tĩnh bước vào lớp và nhẹ
nhàng nói:
+ Môt số em vừa chạy từ dưới cầu thang còn mệt lắm phải không? Thôi
ngồi nghỉ thở một tí cho lại sức rồi cố tập trung nghe cô giảng bài mới. Hôm nay
bài hơi khó.
+ Tiết học diễn ra tốt đẹp.
+ Cuối buổi học ấy, có tiết sinh hoạt lớp. Cô giáo Nhung tranh thủ nhắc:
+ Nghe trống các em nên vào lớp ngay chờ thày cô vào. Đừng để đến khi
thấy giáo viên lên mới chạy vội vào gọi nhau thì không được trật tự. Và khi vội
như thế thì dễ có kiểu xưng hô bảo nhau ngắn cụt không thích hợp. Ví dụ như đầu
giờ sáng nay đáng lẽ phải thông báo đủ: “Cô giáo Nhung lên” nhưng vì vội quá
nên có em nói là “Nhung lên”. Cô dừng một lát, song trong trường hợp này nếu
cần phải dùng hai tiếng trong số bốn tiếng đó thì nên chọn hai tiếng nào các em?
. Cô lên, cô lên!
+ Đúng, các em chọn hai tiếng đó vừa gọn vừa lịch sự. Em nào sáng nay vì
vội mà chọn chưa đúng thì rút kinh nghiệm nhé.
+ Các em nhìn nhau cười, cảm động. Từ đó hiện tượng như thế không diễn
ra nữa.
Câu hỏi: . Hãy phân tích cách xử lí của cô giáo Nhung
. Trong tình huống tương tự, có thể có những cách xử trí nào khác?
Phần thảo luận, bài tập

Chƣơng I
Thảo luận các vấn đề sau:
1. Sinh viên hãy tìm những ví dụ cụ thể trong cuộc sống để là sáng tỏ: vì sao
Tâm và trí lại là nền tảng cơ bản trong giao tiếp phổ thông.
2. Sinh viên tự tìm hiểu những ví dụ cụ thể trong cuộc sống để khẳng định:
“Tôn trọng danh dự của đối tƣợng giao tiếp nhƣ danh dự của chính
mình”là nguyên tắc căn bản số1 trong giao tiếp
3. Có học giả cho rằng:”Trong cơ chế thị trường, Không xem thƣờng quyền
lợi của đối tƣợng giao tiếp” thực chất nó là nguyên tắc số 1, nếu hiểu quyền
lợi theo nghĩa rộng”. Bằng tư duy của mình, sinh viên hãy phân tích làm sáng
tỏ ý kiến trên.
4. Tôn Tẫn nhà chiến lược gia nổi tiếng người Trung quốc nói:”Không đƣa
giặc vào thế đƣờng cùng mới là nhà chiến lƣợc”. S/V hãy dùng những dẫn
chứng trong 9 năm chống giặc Minh của nhân dân ta dưới sự lãnh đạo của
minh chúa Lê Lợi- Nguyễn Trãi để làm sáng tỏ ý kiến trên.
5. “Văn hoá là chìa khoá mở đầu”TS.Bộ trưởng GD đầu tiên của Việt nam dân
chủ cộng hoà Nguyễn văn Huyên. “Văn hoá là động lực của phát triển”Thủ
tướng Phan văn Khải. “Văn hoá xác định sự tồn vong của một dân tộc” Quản
Trọng. Anh (chị) hãy tìm dẫn chứng làm sáng tỏ các ý kiến trên.
6. Giáo sư Vũ Khưu cho câu đối sau: Thu hết tinh hoa bốn phương của trời đất-
Tô lại văn hoá nước Nam này.(Nhà kỷ niệm thủ đô kháng chiến). Anh (chị)
cho biết ý kiến của mình.
7. Các cụ xưa xem chân gà biết gia cảnh của chủ nhà. Anh(chị) cho biết ý kiến
của mình.
8. Vì sao nói “Qua ánh mắt nhận biết nhân tâm”
9. Anh chị hãy giải thích vì sao giáo viên vừa nói vừa chỉ lên bảng thì học sinh
tiếp thu tốt hơn.
10. Vì sao trong nghệ thuật giao tiếp thành công thì “Nhân hoà làm căn bản”
Chƣơng II
Thảo luận những vấn đề chủ yếu sau:
1. Nêu những đặc trưng cơ bản trong giao tiếp sư phạm. Liên hệ trong cuộc
sống xem điểm khác cơ bản của 3 đặc trưng trong giao tiếp sư phạm với
giao tiếp xã hội là điểm gì?
2. Nêu nội dung nhóm kỹ năng định hướng giao tiếp. Anh chị vận dụng để
giải quyết một tình huống cụ thể.
3. Nêu nội dung nhóm kỹ năng điều chỉnh, điều khiển trong quá trình giao
tiếp
4. Nêu nội dung nhóm kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp.Anh chị vận
dụng để giải quyết một tình huống cụ thể.
5. Nêu và phân tích nguyên tắc số 1 trong giao tiếp sư phạm. Anh chị vận
6.
7. Nêu và phân tích nguyên tắc số 2 trong giao tiếp sư phạm.Anh chị vận
10. Trình bầy đặc điểm của 3 loại phong cách giao tiếp sư phạm đã học. Nếu
được làm hiệu trưởng một trường phổ thông thì bạn dùng phong cách nào,
vì sao?
Chƣơng III
Thảo luận những vấn đề chủ yếu sau:
1. Nêu những đặc trưng của giao tiếp sư phạm hiện đại. Anh chị xem
nó khác đặc trưng của giao tiếp truyền thống ở chỗ nào?
2. Làm thế nào để giao tiếp trong lớp học có hiệu quả
3. Phân tích “giọng nói” của người trình bầy trong lớp học. Anh chị
hãy đưa ra những minh chứng cụ thể mà mình đã chứng kiến để nói
lên rằng: giọng nói của người thầy trong lớp học mang lại hiệu quả
như thế nào cho người học.
4. Nêu và phân tích “từ và ngôn ngữ” của người trình bầy trong lớp
học.. Anh chị hãy đưa ra những minh chứng cụ thể mà mình đã
chứng kiến để nói lên rằng: Dùng từ và ngôn ngữ chuẩn sẽ có ý
nghĩa rất quan trọng đối với người học.
5. Trình bầy ngôn ngữ không lời (ngôn ngữ cơ thể). Anh chị có biết
nguồn gốc của ngôn ngữ không lời?Anh chị đã xem kịch câm chưa?
hãy vận dụng nó để phán đoán tình huống sau: một người đàn ông
trung tuổi đứng giữa một đám đông, giang 2 chân rộng ngang vai,
một tay chống hông, một tay giơ lên cao bàn tay xoè ra.
6. Nêu phương pháp “kiểm soát sự lo lắng” của người giáo viên mới
đứng lớp. Anh chị đã biết kiểm soát sự mất bình tĩnh của bản thân
chưa?

Giao Tiep Su Pham 2010

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Giao Tiep Su Pham 2010

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Chương I

NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIAO TIẾP

Bộ phát Mã hoá Kênh Giải mã Bộ thu

Bộ phát Mã hoá Thông điệp Giải mã Bộ thu

Bộ phát Nội dung Kênh Bộ thu Hiệu quả

Bộ phát 1. Thông điệp Bộ thu

- Mạng hình chư Y:

- Mạng này có thể có những biến dạng như sau:

- Mạng hình sao hay mạng kiểu "toàn kênh":

3. Đánh giá hiệu quả

1. Thế giới bí ẩn của con người và nghệ thuật giao tiếp

2. Nghệ thuật giao tiếp thường ngày

3. 29 quy tắc giao tiếp thành công

2.1. Kh¸i niÖm giao tiÕp s- ph¹m

CHƢƠNG 3: QUY TRÌNH ỨNG XỬ SƢ PHẠM

B. NHỮNG TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP SƢ PHẠM CHƢA CÓ LỜI GIẢI

Phần thảo luận, bài tập

You might also like