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Estágio
Supervisionado I
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SOMESB
Estágio Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.
Supervisionado I
Presidente ♦ Gervásio Meneses de Oliveira
Vice-Presidente ♦ William Oliveira
Superintendente Administrativo e Financeiro ♦ Samuel Soares
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦ Germano Tabacof
Superintendente de Desenvolvimento e>>
Planejamento Acadêmico ♦ Pedro Daltro Gusmão da Silva
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
Diretor Geral ♦ Reinaldo de Oliveira Borba
Diretor Acadêmico ♦ Roberto Frederico Merhy
Diretor de Tecnologia ♦ Jean Carlo Nerone
Gerente Acadêmico ♦ Ronaldo Costa
Gerente de Ensino ♦ Jane Freire
Gerente de Suporte Tecnológico ♦ Luis Carlos Nogueira Abbehusen
Coord. de Softwares e Sistemas ♦ Romulo Augusto Merhy
Coord. de Telecomunicações e Hardware ♦ Osmane Chaves
Coord. de Produção de Material Didático ♦ João Jacomel
♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦
Gerente de Ensino ♦ Jane Freire
Autores ♦ Erivelton Santana e Marcos Oliveira
Supervisão ♦ Ana Paula Amorim
♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦
Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos
Equipe ♦ Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves, Cefas Gomes,
Delmara Brito, Fábio Gonçalves, Francisco França Júnior, Israel
Dantas, Lucas do Vale e Mariucha Silveira.
Editoração ♦ Diego Maia
Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource
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Sumário
ATIVIDADE COMPLEMENTAR ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 27
ATIVIDADE COMPLEMENTAR ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 53
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DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
Estágio
PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE
Supervisionado I
NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Cronograma de Execução ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 63
Organização da Carga Horária ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 64
ATIVIDADE COMPLEMENTAR ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 78
ATIVIDADE ORIENTADA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 80
GLOSSÁRIO ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 87
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Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
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Estágio
Supervisionado I
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ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
Estágio s.m: Período de estudo prático exigido dos candidatos ao exercício de certas
profissões liberais: Estágio de engenharia; estágio pedagógico. / Período probatório, durante
o qual uma pessoa exerce uma atividade temporária em uma empresa. / Aprendizagem,
experiência.
Compete ao aluno estar atento, demonstrar seu conhecimento pela teoria aprendida,
realizar seu trabalho com dignidade procurando, dentro da sua área de atuação, demonstrar
que tem competência, simplicidade, humildade e firmeza, lembrando-se que ser humilde é
saber ouvir para aprender, ser simples é ter conceitos claros e saber demonstrá-los de
maneira cordial.
Não é demais lembrar: importante, ético e moral é entender o que é válido no estágio.
Certamente não é a nota ou o conceito obtido após sua realização, nem a carga horária
cumprida, mas sim saber que foi realizado um trabalho, em cuja aplicação, a universidade
demonstrou haver cumprido seu dever de preparar o aluno para uma profissão. É necessário
que alunos e professores coloquem a escola atual à frente das necessidades da comunidade
e do mercado de trabalho. A parceria teoria/prática é capaz de formar cidadãos e
profissionais competentes, aptos para um trabalho digno do papel que desempenharão na
sociedade.
Histórico e Legislação
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A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneira
mais minuciosa: “dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento
de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2º grau e Supletivo e dá
Estágio
outras providências”.
Supervisionado I
Reflita
É interessante saber um pouco sobre o que diz o artigo 1º no parágrafo 2º:
“Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da
aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e
avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários
escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em
termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico cultural,
científico e de relacionamento humano.”
Reflita
Observamos ainda na seqüência, o Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982,
que regulamenta a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se:
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Estágio Supervisionado na Formação Docente Distância.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando, intervenho;
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 14).
Buscamos em Paulo Freire o “mote”, a palavra inicial desta seção do texto. Embora
muito se fale hoje em dia da formação do professor reflexivo e crítico, do docente pesquisador
da própria prática, encontrar o caminho para isto ainda é difícil. O diálogo entre
teoria e prática, que se pretende dinâmico e flexível – e que é o âmago do Estágio
Supervisionado – ainda é projeto, “quase utopia”. O fato de estarmos lidando com um
curso a distância, ainda faz mais complexo este processo.
Em meio ainda a um universo novo, mas que já fascinava pela dimensão de suas
possibilidades, alguns princípios político-filosóficos da Educação a Distância nortearam a
definição dos objetivos do Estágio Supervisionado:
(a) atuar na formação continuada a distância de profissionais, com atenção especial
para a atualização de professores de Ensino Fundamental;
(b) contribuir para a interiorização do Ensino Superior de qualidade;
(c) fomentar o acesso ao Ensino Superior daqueles que não podem estudar nos
horários regulares das Instituições;
(d) viabilizar aos portadores de deficiências o acesso ao ensino superior;
(e) instigar a consciência, a postura e a formação crítica e sólida nesta modalidade
de ensino.
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O saber que a prática docente espontânea ou quase, “desarmada”,
indiscutivelmente, espontânea produz é um saber de experiência feito, a
que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do
Estágio saber do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática
Supervisionado I da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável
pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder,
mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser
produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o formador. (Freire,
1996, p 42)
As Etapas do Estágio
Reflita
De maneira geral, o aluno deve dedicar o mínimo de três horas semanais ao Estágio
Supervisionado I. Esta carga horária pode ser distribuída em atividades tais como: a
observação participativa, no exercício do estágio; a reflexão crítica e a analogia dos aspectos
observados com o referencial teórico abordado no Curso; o esclarecimento de dúvidas
junto ao Tutor Presencial e a Distância; e a realização e envio do material complementar
solicitado para o Tutor-Presencial, situado nos Pólos.
Uma “pista” fornecida aos alunos, para o melhor aproveitamento do estágio, é realizá-
lo sem restringir as observações/percepções feitas às indagações contidas no material
didático do Estágio. A plena imersão do aluno no estágio poderá ampliar e enriquecer a
sua vivência no mundo do trabalho.
Para o aprimoramento do método de estudo, outra “pista” é que o aluno adote posturas
complementares, tais como: ir além da releitura das aulas das disciplinas fundamentais à
prática pedagógica sugeridas recorrendo, sempre que possível, às obras de autores
indicados em bibliografia específica; pontuar os aspectos principais abordados nos
respectivos instrumentos, assinalando possíveis dúvidas para esclarecê-las posteriormente,
junto ao Tutor Presencial, Tutor a Distância ou Coordenador da Disciplina; aproveitar a
estratégia interativa da organização de grupos presenciais ou à distância, que favorecem a
troca de informações, idéias e experiências para avançar na compreensão das atuações e
relações que regem a organização da escola, a atividade docente e a prática pedagógica.
Todos estes procedimentos levam em conta a tão necessária autonomia, já citada
por nós e maravilhosamente proposta por Paulo Freire: O respeito á autonomia e à
dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que se pode conceder uns
aos outros. (Freire,1996, p 66)
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Estágio O Trabalho Docente: A Construção da Práxis Pedagógica
Supervisionado I
Breves Reflexões sobre a Formação Docente à Luz de Paulo Freire.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria /Prática
sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo. (Freire, 1996, p.12)
Esta relação entre o saber pedagógico extrapola o debate sobre a proporção entre
eles, atingindo a reflexão sobre o sentido da formação – a resposta à fundamental pergunta:
que educador formar?
Todos estes fatos levaram à reflexão mais profunda sobre a relação indivíduo-
sociedade e à busca de um estatuto epistemológico para a Pedagogia.
Tudo isto tem forte impacto sobre o Estágio na formação docente, pois implica a
necessidade do exame acurado desta formação e a indagação constante sobre a sua
relação com a prática.
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Esta demanda está vinculada à auto-imagem, que o autor chama de “rosto” docente.
Algumas questões, como o fracasso escolar e a proletarização, por exemplo, põem em
cheque e atingem negativamente as duas demandas citadas.
Imbert conclui que a demanda destes “rostos” decorre de uma série de impasses a
que chegaram a profissão docente e suas representações.
Isto nos remete a diversos estudos sobre tais saberes – eles proliferam hoje em dia
– mas optamos por Maurice Tardiff, que compreende que a formação profissional do docente
supõe um continuum em que, durante toda a carreira, fases de trabalho devem alternar-se
com as de formação contínua.
Tardiff (2002) fala em quatro fases: a formação escolar inicial (que também terá
impacto sobre a formação profissional), a formação universitária inicial, o ingresso na carreira
(que pode dar-se antes ou depois da passagem pela Universidade) e a que se desenvolve
ao longo da vida profissional. Trata-se, então, de um processo contínuo de produção,
mobilização, comunicação e transmissão de saberes.
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Conclui Tardiff, bem de acordo com o nosso projeto de Estágio:
A prática, como componente curricular, antes de ser uma prática pedagógica é uma
prática social historicamente situada. A História se faz projetando o futuro a partir das
observações do passado, consideradas no presente. Cada ação é vista como um movimento
entre presente, passado e futuro; é compreendida em suas relações com outras ações. A
prática assim entendida, situa-se como processo de investigação/interpretação/explicação
de uma determinada realidade educacional/pedagógica concreta quer seja em espaços
educativos formais ou não formais; constitui-se como espaço social de construção de
conhecimentos, saberes e sujeitos e mantém uma relação orgânica com o estágio
supervisionado, com a base comum, eixos, temáticas e disciplinas do currículo.
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A Práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da Prática
Docente
Caberá à tarefa pedagógica considerar que há arte na prática docente, mas será
preciso transformar o artístico, o artesanal, o bom senso cotidiano, em atos científicos, sob
a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade
social. Há de se realçar que a realidade da prática educativa se faz através de ações
artesanais, espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momento
de decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de críticas,
autocríticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exercício da prática educativa,
convivem dimensões artísticas e científicas, expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer;
entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar. Desta forma resgatar-se-á à ação
pedagógica, não apenas seu espaço de autonomia, mas e principalmente seu caráter
essencial de ação crítico-reflexiva, que, considero, foi-lhe tirado quando da emergência da
cientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias que
visavam um modo correto de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competência
técnica, distanciando dela sua possibilidade de produzir um processo contínuo de reflexão
transformadora. Uma decorrência também importante desta consideração do pedagógico
como instância de reflexão e de transformação das práticas escolares será a de retomar
aos professores, educadores, o caráter da responsabilidade social da prática. Toda prática
carrega uma intencionalidade, uma concepção de homem, de sociedade, de fins, e estes,
precisam estar claros para os que exercem a prática educativo-pedagógica, e também aos
que são a ela submetidos, dentro de uma postura ética, essencial ao ato educativo. Esse
movimento de reapropriação da responsabilidade social docente, do compromisso político
da profissão, produzirá um processo crescente de conscientização dos professores, e dos
gestores da prática pedagógica, em relação à responsabilidade social e política da prática
exercida cotidianamente.
Durkheim (1985: 82) adianta suas reflexões colocando um bom recado: ele afirma
que a ação não espera a ciência, no entanto, enquanto aguardamos a ciência, não devemos
agir de qualquer forma, diz ele: a reforma da escola não pode esperar que a ciência tenha
resolvido a dificuldade. A função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição não
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basta e a ciência ainda não compareceu ao encontro, trata-se de gerir a
crise da educação com um pouco de ciência e muito de consciência!
Segundo Fabre, a pedagogia seria, portanto, uma reflexão prudente, não científica,
sobre as práticas educativas, em vista de melhorá-las. (2002:105) Considero interessante
essa proposta, apesar de discordar da questão da não cientificidade. No entanto, gosto da
colocação de ser a pedagogia, uma ação reflexiva prudente, no sentido de produzir corretas
deliberações, sobre as práticas educativas, na direção de sua transformação. A questão da
prudência nos organiza o sentido da direção, da intencionalidade. Transformar sim, mas
em que direção? Eu considero que a dimensão do coletivo das práxis, é sempre o caminho
para a construção de transformações éticas, desejadas e pressentidas pelo grupo. Seguindo
as argumentações feitas, instaurar, incentivar, produzir constantemente será um processo
reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção de
transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá abranger todo o
coletivo da escola, especialmente os professores e toda equipe de gestão e se repercutir
por todo ambiente escolar. Imbert (2003:74) redireciona essa questão a partir da discussão
da práxis pedagógica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a escola que temos.
Imbert se apóia em Tosquelles para afirmar a diferença entre uma escola que opera por
práticas arcaicas e aquela que introduz um projeto praxista em sua dinâmica.
A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse
respeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas
no quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primárias
do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivo
articulado, nunca massificado ou aglutinado. (Tosquelles, 1984)
A perspectiva da práxis é a de uma ação que cria novos sentidos. Para tanto há que
se partir do pressuposto de que a busca de novos sentidos, a pretensão de autonomia, é
própria do ser humano como um sujeito que se incomoda com seu inacabamento, como
nos falava Paulo Freire. A práxis como exercício pedagógico permite ao sujeito, enquanto
sujeito histórico e coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia. Temos visto nas escolas
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um quadro de autonomia perdida, perdeu-a todos os envolvidos. A escola é formada por
sujeitos calados, deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios, manipuladores.
Somos todos cativos de um discurso que referenda o necessário fracasso da escola.
Precisamos, nós educadores, assumirmos o projeto de autonomia da escola, na busca de
que nossos “eus” falem, nossos “eus” reivindiquem uma nova escola, fruto das necessidades
históricas e dos anseios de todos os educadores.
A ação ética na matéria educacional tem sido objeto de freqüentes reflexões. Sobre
ética e educação, nosso tempo, contudo, parece não ter nada de novo a dizer. Quase tudo
já foi dito. Será mesmo? O estudo da ética é sempre inseparável da discussão sobre a vida
justa. E a vida justa como categoria só pode ser apreendida quando pensamos a realidade
social: a vida com os outros; a interação coletiva; enfim, a esfera pública. De algum modo,
o pensamento a propósito da ética implica reflexões dela decorrentes, sobre temas como
os da solidariedade, da tolerância, da responsabilidade, das identidades e dos direitos.
Como bem define Marilena Chauí (1994a, p. 340), o termo ética
advém do sentido grego de ethos: “caráter, índole natural,
temperamento”. A ação ética ancora-se, pois, na intencionalidade da
ação, na relação da consciência para consigo mesma, na integridade
do ser humano frente a seus semelhantes. A confluência entre o tema da
ética e a matéria educativa se coloca justamente nessa intersecção entre
a autonomia da vontade e a possível formação pedagógica que a habilita.
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decorria, para os gregos, as características distintivas da particularidade
humana na correspondência entre corpo e alma. Como bem sublinha Jaeger:
É a partir daqui que o conceito socrático de bom, o mais intraduzível
Estágio e o mais exposto a equívocos de todos os seus conceitos, se diferencia
Supervisionado I do conceito análogo na ética moderna. Será mais inteligível para nós o
seu sentido grego se em vez de dizermos o bom dissermos o bem,
acepção que engloba simultaneamente a sua relação com quem o possui
e com aquele para quem se é bom. Para Sócrates, sem dúvida, o bom é
também aquilo que se faz ou se quer fazer por causa de si próprio, mas
ao mesmo tempo Sócrates reconhece nele o verdadeiramente útil, o
salutar, e também, portanto, o que dá prazer e felicidade, uma vez que é
ele que leva a natureza do homem à realização do seu ser. Na base
desta convicção aparece-nos a promessa evidente de que a ética é a
expressão da natureza humana bem entendida. Esta distingue-se
radicalmente da existência animal pelos dotes racionais do Homem, que
Platão foi um dos precursores
dopensamento científico
são os que tornam o ethos possível. (Jaeger, 1995, p. 535)
Imagem: Reprodução
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caracterizada como sensível e intelectual em potência. Contudo, para Aristóteles, a potência
limitar-se-ia à possibilidade de “produzir o ser em ato” (Abbagnano, 1981, p. 115). A ética
seria, portanto, a vida boa enquanto vida justa na esfera coletiva. É na ação social e na
relação com os outros que se constitui o fato ético como a evolução de um exercício capaz
de tornar o homem propenso a conjugar razão e sensibilidade. Nesse sentido, para se
tornar bom, deve-se praticar atos bons. A ética seria, assim, matéria da ação. Aristóteles
frisa que o território ético firma-se, por definição, na prática, no hábito e no exercício. Não
se forma o ser ético exclusivamente pelo conhecimento ou pela disposição do intelecto.
A liberdade da vontade do ser humano dirige a ação ética, a qual, por sua vez, reporta-
se à plena identidade entre meios e fins da ação. Todo agir coletivo revela-se propício
cenário para a prática da ética cotidiana; daí a relevância dada por Aristóteles para a
amizade enquanto entrega desinteressada e presente na mútua benevolência, cuja interação
não poderia deixar de contribuir para o bem comum. Amizade como escolha do outro; como
reconhecimento do outro no outro e como encontro de si mesmo nesse reconhecimento do
outro. Amizade como partilha e como projeto: exemplo da possibilidade, talvez, de uma
sociedade mais fraterna. A amizade, confluência da ética para a comunhão, supõe a
reciprocidade do bem e das fontes do prazer da convivência.
Nos termos de Kant, ao pensar a ética, eu, sujeito da moralidade, “devo proceder
sempre de maneira que eu possa querer também que a minha máxima se torne uma lei
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universal” (Kant, 1995, p. 33). O agir de acordo com virtudes éticas
universalmente válidas exigiria o reconhecimento destas últimas. Daí a
necessidade do estabelecimento - no tocante às atitudes para com os outros,
para conosco e para com o mundo - de ordenações do comportamento:
Estágio
imperativos categóricos. Estes fazem por coincidir meios e finalidades do
Supervisionado I agir do homem: “não se relaciona com a matéria da ação e com o que dela
deve resultar, mas com a forma e o princípio de que ela mesma deriva; e o essencialmente
bom na ação reside na disposição, seja qual for o resultado” (idem, p. 52). Assim, tais
‘mandamentos da moralidade’ seriam, por definição, distintos das ‘regras da destreza’,
expressas, sobretudo, na dimensão da técnica e dos ‘conselhos da prudência’ pertencentes
a significados pragmáticos, cujos objetivos seriam o bem-estar e/ou a felicidade do homem
em sociedade (idem, p. 53). Agir pela ética não garante felicidade, bem-estar ou êxito.
Supõe tão-somente a ação reta, condizente com os mandamentos da moral. Vemos, portanto,
em Kant, a separação - que não havia em Aristóteles - entre ‘ética’ e ‘vida boa’. Quando o
tema é a moralidade, para Kant, não é o resultado da ação que a determina, mas uma lei
que transcende a própria vontade do resultado. Ora, sendo a moral universal, não há
hipóteses: eu devo ou não devo; e sei exatamente qual deverá ser a escolha, caso minha
opção seja ou não pela ética. A opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz,
ou mesmo mais justo - em se considerando interesses específicos dos sujeitos da ação;
porém a opção pela ética será condizente com dimensões inquestionáveis postas no
mandamento/dever da ação reta.
Contudo, neste limiar de milênio, há quem acredite que essa situação se inverte. Os
rso
veículos de comunicação de massa e a indústria cultural produziram novas referências,
u
mediante as quais volta a se tornar algo impreciso a fronteira que separa o mundo da criança
c pode
e o mundo do adulto. As jovens gerações são cada vez mais cedo introduzidas nois
d que
gico
o
haver de corruptor e de vicioso no mundo dos adultos. Ao mesmo tempo em que as criançasló
c
passam a se tornar precocemente adultas, o campo da maturidade, desvalorizado,eapregoa,
com inaudita ênfase, o desejo de retomada da adolescência. Adultos e crianças: todos
desejando aparentar adolescência. Caberia perguntar, em tal cenário nebuloso, onde ficaria
a responsabilidade em relação ao mundo. Caberia indagar a quem compete transmitir,
preservar e fazer existir os valores e os conhecimentos acumulados.
Mestre é aquele que se mostra capaz conduzir a adesão da juventude para o campo
das virtudes e para o campo do saber: com palavras de rigor e com gestos de afeição; com
desenhos de utopia e com a radicação da experiência; com razão e com o coração. Quando
Georges Gusdorf indaga dos educadores “professores para quê?” (1970), diz o seguinte: a
“indecisão fundamental corresponde a um dos dramas secretos do mestre. Entre aquele
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que o é autenticamente e a falsa testemunha não há, talvez, outra diferença: o verdadeiro
mestre duvida da sua capacidade mesmo quando esta é unanimemente reconhecida por
aqueles que o rodeiam” (Gusdorf, 1970, p. 154).
A ética é uma questão em aberto, como em aberto são sempre os grandes temas
que tocam a fundo a condição de ser humano. Educação e ética são dois pólos de uma
mesma construção: um mundo mais fraterno e mais saudável, para o indivíduo e para a
coletividade. Sendo o homem o único animal capaz de fazer promessas, temos no ser
humano um possível cumpridor de leis que a si e aos outros - em interação - estabelece.
Cumprir tais leis significa seguir a força da vontade autônoma; suspender as paixões até o
limite do possível. Significa, também, um continuado exame dessas leis, sujeitas, em alguma
medida, a periódicas revisões.
A Identidade do Professor
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suficientemente universal para servir como uma forma de encontrar o bom
senso que nos conforta perante o espelho quando perguntamos o que somos
enquanto professores, é necessário não apresentar premissas polêmicas ou
originais, do tipo que geralmente encontramos nas grandes definições de
Estágio
objetivos de qualquer novo programa ministerial. Assim, sem qualquer
Supervisionado I novidade, o professor encontra-se a si próprio (ou forma-se a si próprio
enquanto professor, dizem os manuais de ciências da educação), quando se empenha (1)
em formar uma comunidade, (2) em contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes,
(3) em promover a sua auto-formação. Estes três objetivos seriam suficientes para a
discussão, se não estivessem gastos pelo uso político que deles tem sido feito.
O professor de hoje não tem tempo para refletir sobre o seu lugar na sociedade,
porque a sociedade também não tem tempo para ele e, sobretudo, porque a sociedade
pós-industrial nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho. Se ao
homem, como afirma Sócrates, basta saber o que é bom para que ele seja bom, será
possível ao professor saber o que é ser professor para o ser?
Talvez esteja na inocência lingüística (não moral) dos estudantes mais novos, aqueles
que ainda não sabem o que é uma turma com estudantes catalogados, o que são pautas ou
o que são exames, que podemos encontrar as melhores definições do que é ser professor/
educador. Relato de uma educadora alfabetizadora, sobre as opiniões dos seus educandos
à pergunta O que é ser professor/educador? E para a qual obteve as seguintes respostas:
“Vir para a escola. Ser alegre. Ser simpática. Ensinar coisas. Muito bonito. Ter uma mochila,
com canetas, livros, lápis, pastas e mais coisas. Ter óculos. Ajudar os meninos a escreverem
no quadro e nas mesas. Ir para o recreio, brincar com os meninos, fazer jogos e jogar à
bola. Ensinar a fazer o nome. Brincar com os meninos e pintar. Ajudar os meninos a marcar
as presenças. Ler histórias. Ensinar a escrever. Contar histórias. Não faltar à escola. Leva-
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los a passear. Não falar alto. Ter muita luz ao redor.” Será difícil encontrar definição mais
completa do ser do professor do que este último testemunho: “Ter muita luz ao redor”.
A identidade do professor pode ser construída de forma positiva por duas vias, que
recupero da ética aristotélica: ser professor é possuir virtudes morais, que apenas se
concretiza praticando ações moralmente positivas como o puro ato de ensinar alguém alguma
coisa; ser professor é possuir virtudes intelectuais, que se conquistam pela aprendizagem
que se adquire com o fim de poder ser útil aos outros. Estas virtudes não são inatas no
professor. Não acredito que seja possível alguém nascer professor ou com aptidão especial
para a profissão, algo que só na vida adulta é possível testar. Vir a ser professor exige uma
formação individual dirigida por alguém mais experiente que nos saiba apontar o caminho
do bem fazer. A missão do professor é tão nobre quanto isto: não deixar que nenhum indivíduo
perca a oportunidade de ser também virtuoso moral e intelectualmente, porque tais virtudes
necessárias à formação da identidade do professor não lhe são exclusivas. Como um homem
virtuoso só o pode ser se praticar atos virtuosos, ninguém consegue a plenitude da sua
existência moral sem que alguém o conduza a esses atos. Em último caso, o professor, o
pedagogo ou o filósofo podem interpretar esse papel. A missão ética do professor não é,
no ensino/aprendizagem de atos virtuosos, muito diferente da missão do filósofo que se
dedica ao estudo teórico da ética.
A realidade das nossas salas de aula revela-nos hoje que a virtude moral é um justo
meio entre o vício marcado pelo excesso (informação em massa, elevado número de
estudantes por turmas, sobrecarga de trabalho administrativo, etc.) e pelo defeito
(indisciplina, falta de motivação para a carreira dos professores, falta de condições ideais
de trabalho, etc.). A ética ensina-nos que um dos extremos está sempre mais errado do que
o outro. Ao professor de hoje exige-se, assim, que também possua o gênio necessário para
descobrir o justo meio entre os diversos excessos que dificultam o trabalho pedagógico e
os diversos defeitos que lhe retiram a confiança da sociedade.
A ética do professor de hoje é ainda a necessidade de cada vez mais ser obrigado
a possuir coragem cívica, aquele tipo de coragem que inspira o professor a enfrentar as
dificuldades por uma questão de honra e dignidade profissional. Porque tem um objetivo
nobre, porque cada vez mais é preciso coragem cívica para entrar todos os dias numa sala
de aula, porque cada vez mais resiste a todas as pressões sociais e políticas, a honra do
professor está muito próxima da verdadeira coragem do soldado no teatro de guerra.
Existe por outro lado uma retórica sublimada construída pelos próprios professores
em relação à imagem que têm de si próprios. Os discursos sobre a identidade do professor
escritos por formadores de professores são, em regra, os mais conceitualizados, mas de
uma forma tal que raramente nos encontramos refletidos na filosofia que tentam defender.
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problemas do sofrimento profissional do professor: como é que a sociedade
pode compreender que eu me esforço para ser melhor professor todos os
dias? O professor de hoje acaba por ter que negociar consigo próprio
diferentes formas de motivação para ser capaz de acreditar que o que faz é
Estágio
socialmente válido. Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega a
Supervisionado I um estado de graça único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que
comanda a nossa vida. O professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição não
se condene o professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado só por
pensar mais do que o poder constituído. O professor é tão inseparável das coisas como é
inseparável de si próprio; o professor e o mundo são postos conjuntamente, como esferas
distintas entre si, mas inseparáveis uma da outra, tão inseparáveis como a consciência da
nobreza da sua condição.
Ética trata de princípios e não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo.
Porém, como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há resposta
predefinida. É preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas, regras
definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir.
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• respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural;
• a rejeição de toda e qualquer forma de discriminação;
• a reflexão crítica da prática pedagógica;
• a corporeificação;
• saber dialogar e escutar;
• querer bem aos educandos;
• ter alegria e esperança;
• ter liberdade e autoridade.
• ter curiosidade;
• ter a consciência do inacabado... (FREIRE, 1997, p. 18)
Estes foram princípios basilares a uma prática educativa que transforma educadores
e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construção de uma sociedade
democrática que a todos respeita e dignifica, destacados pelo autor.
Na visão de MORIN (2000), em sua obra: “Os sete saberes necessários à educação
do futuro”, que tem como objetivo, entre outros, aprofundar a visão da educação do amanhã,
tratando da ética do gênero humano, destaca que os indivíduos são mais do que produtos
do processo reprodutor da espécie humana, mas o mesmo processo é produzido por
indivíduos a cada geração. As interações entre os indivíduos produzem a sociedade e esta
retroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido genérico, emerge destas interações,
reúne-as e confere-lhes valor. Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentido
pleno, apóiam-se, nutrem-se e reúnem-se.
Ao discorrer sobre o tema: ética e profissão, SÁ (1998), diz que a profissão, como
exercício habitual de uma tarefa a serviço de outras pessoas, inclui-se no complexo da
sociedade como uma atividade específica. Essa prática traz benefícios recíprocos a quem
pratica e a quem recebe o fruto do trabalho, exigindo nessas relações, a preservação de
uma conduta condizente com os princípios éticos específicos. Existem aspectos claros de
observação do comportamento nas diversas esferas em que ele se processa: perante o
conhecimento, perante o colega, perante a classe, perante a sociedade, perante a Pátria e
perante a própria humanidade como conceito global.
O valor profissional deve acompanhar-se de um valor ético para que exista uma
integral imagem de qualidade. Quando só existe a competência técnica científica e não
existe uma conduta virtuosa, a tendência é que o conceito no campo de trabalho sofre abalos.
A profissão, que pode enobrecer pela ação correta e competente pode também ensejar a
desmoralização, através da conduta inconveniente, com a quebra de princípios éticos. Neste
caso, o sentido de utilidade pode existir e a ética não se cumprir.
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As competências tradicionais “ler, escrever, contar” são instrumentos
essenciais da vivência democrática em uma sociedade civilizada, mas podem
não ser pré-requisitos necessários para aquisição de competências
profissionais específicas. Essas são como já se ressaltou, parte constitutiva,
Estágio
mas a sua aquisição, se não tiver sido realizada na infância, pode ser também
Supervisionado I
adquirida em tempos sucessivos à construção de um saber profissional, que
pode ser, em alguns casos, um guia ao tardio acesso a conhecimentos gerais.
Para FREIRE (1997), a educação é ideológica, mas dialogante e atenta, para que
se possa estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem, entre gente, com alma,
sentimentos e emoções, desejos e sonhos. A sua pedagogia é fundada na ética, no respeito
a dignidade e à própria autonomia do educando. E é vigilante contra todas as práticas de
desumanização. Para o autor, o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que
exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser
de todos os educandos. Nos princípios enunciados por ele, o professor verdadeiramente
promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita
os educandos, porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertação e autonomia
de ser pensante e influente no seu próprio desenvolvimento.
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Apropriando-se de Meirieu (1990), PERRENOUD (1999), considera estar a caminho
de um ofício novo cuja meta é antes fazer aprender do que ensinar.
Atividade Complementar
27
3. “...o pensar certo que supera o ingênuo
tem que ser produzido pelo próprio
aprendiz em comunhão com o formador”.
Estágio
Supervisionado I Paulo Freire se refere, no trecho acima, ao “pensar certo”. Explique
com suas palavras o que você entendeu por “pensar certo”.
5. Por que dizemos que é necessário um Tema Transversal para garantir a integração
vertical dos componentes curriculares?
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8. “A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é
elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situar
no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo:
um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado”. (Tosquelles, 1984)
9. Para Kant, a “opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz, ou mesmo
mais justo”. Você concorda? Justifique a sua resposta.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Estágio Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos na Abordagem
Supervisionado I dos Conteúdos no Ensino de Ciências
Reais Possibilidades dos Discentes e seus Esquemas de Conhecimento
Com relação ao método científico, devemos evitar uma visão reducionista sobre o
que é esse “método”, que normalmente é confundindo com alguns procedimentos para
controle de hipóteses (observação, formulação de hipóteses, planejamento e realização de
experimentos de controle e verificação da validade da hipótese).
É importante considerar que a ciência avança por caminhos tortuosos que nem
sempre são fáceis de serem reproduzidos uma vez que, em geral, não são organizados em
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passos lógicos. Somente após as descobertas, os cientistas organizam o conhecimento
construído em um formato próprio para a apresentação das novas idéias. Nesse sentido,
os diversos procedimentos mencionados no parágrafo anterior devem ser trabalhados em
sala de aula, possibilitando aos alunos que se aproximem das “formas de trabalhar mais
rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produção do conhecimento científico”.
Desse modo, é objetivo do ensino das ciências naturais e humanas:
Quanto aos valores e atitudes, é importante notar que, geralmente, nas escolas,
quando surge, entre os professores, um debate sobre esses tipos de conteúdos sempre há
uma ênfase muito grande em questões de comportamento, disciplina, respeito mútuo, ou
nos cuidados com o ambiente em que se vive e trabalha. No ensino de ciências, no entanto,
podemos desenvolver nos alunos novas atitudes com relação ao saber, posturas diante dos
conhecimentos presentes em toda a cultura, particularmente os conhecimentos científicos.
Nesse sentido, é importante considerar que, por meio da educação científica:
“nos propomos a formar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma
modalidade de vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a busca constante,
o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em oposição ao critério
de autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimentos
são alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar.”
O interesse dos seres humanos pelos fenômenos naturais e pela vida em sociedade
é tão antigo quanto a nossa própria cultura. O movimento dos corpos celestes, a reprodução
dos seres vivos, a transformação de materiais, a purificação de metais, a saúde dos seres
humanos, a sucessão das estações do ano são exemplos de temas que já eram estudados
por filósofos e naturalistas do Egito, da Grécia e China antigos.
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Preocupado com essas questões, Platão (427-347 a.C.), filósofo grego,
estabeleceu uma distinção entre a “doxa” (opinião) e a “episteme” (ciência).
Ele dizia que uma pessoa comum, não educada para a ciência, ficava limitada
Estágio
em seus conhecimentos por suas percepções sensoriais e suas paixões. Pois
Supervisionado I aquilo que os sentidos percebem muitas vezes não corresponde à realidade,
pode ser somente uma ilusão criada pela forma de olhar. Já o filósofo é aquele que poderia
atingir o verdadeiro conhecimento, que seria a ciência, pois aprende a lidar com o mundo
das idéias.
O que é senso comum? Esta expressão não foi inventada pelas pessoas de senso
comum. Creio que elas nunca se preocuparam em se definir. Um negro, em sua pátria de
origem, não se definiria como pessoa ‘de cor’. Evidentemente. Esta expressão foi criada
para os negros pelos brancos. Da mesma forma a expressão ‘senso comum’ foi criada por
pessoas que se julgam acima do senso comum, como uma forma de se diferenciarem das
pessoas que, segundo seu critério, são intelectualmente inferiores. Quando um cientista se
refere ao senso comum, ele está, obviamente, pensando nas pessoas que não passaram
por um treinamento científico.
Podemos dizer que qualquer pessoa, seja ela cientista ou não, age em alguns casos
de acordo com seu senso comum e, em outros, de acordo com um conhecimento mais
elaborado. Para quem é professor, essa idéia é muito importante. Nossos alunos sempre
têm algum conhecimento prévio que se aproxima do conhecimento científico, ou seja, que
não é apenas senso comum. Na TV, nossos alunos assistem, com grande freqüência, a
documentários e reportagens envolvendo questões científicas, pesquisas, descobertas,
polêmicas. Quando crianças e jovens assistem documentários em vídeo ou mesmo
reportagens de TV, podem adquirir informações, aprender fatos e viver processos de
construção de conceitos científicos.
Voltando à Grécia Antiga, Aristóteles (384-322 a.C.), outro filósofo grego, escreveu
uma imensa obra, na qual os estudos da natureza ocuparam grande parte. Em seus escritos
encontram-se sistemas de classificação de vegetais, discussões sobre a organização do
universo e sobre o movimento dos corpos celestes. No modelo de universo proposto por
Aristóteles, a Terra ocupa o centro (modelo Geocêntrico de universo) e todos os outros
corpos celestes giram ao seu redor.
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Os trabalhos desenvolvidos pelos filósofos da Grécia Antiga tiveram uma influência
muito grande em toda cultura ocidental. A visão aristotélica de universo e sua lógica tornaram-
se sinônimo de verdade durante séculos. Até que, no período que engloba os séculos XVI,
até o XVIII, surge a ciência moderna, tendo como principais fundadores Galileu Galilei (1564-
1642) e Isaac Newton (1642-1727)
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de desenvolvimento, passaram a investir parte de seus orçamentos em
construção de conhecimentos científicos.
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níveis superiores de reflexão, particularmente em relação ao estudo das ciências e à
aplicação de novas tecnologias, de modo a contribuir para uma melhor qualidade de vida e,
em conseqüência, para o verdadeiro exercício da cidadania.
Nas duas últimas décadas, vários estudos têm sido conduzidos na perspectiva de
se adotarem novas estratégias no ensino fundamental, visando melhorar a qualidade da
educação em ciências, a partir de uma outra compreensão epistemológica de ciência, ou
seja, de uma visão reflexiva da constituição das ciências. Nesse sentido, a ciência como
atividade humana pode ser considerada um dos resultados da capacidade de o homem,
estrategicamente, desenvolver habilidades de solução de problemas. Justifica-se, assim, a
importância desse tipo de atividade no ensino das ciências, sem esquecer que,
epistemologicamente, desde o ponto de vista pragmático, atribui-se à atividade de resolver
problemas, um peso significativo nesse ensino. Essas afirmações são corroboradas nas
publicações especiais das revistas lnstructional Science (1995) e Journal of Education of
the Gifted (1997).
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A teoria de Piaget sugere que qualquer indivíduo que acede às
operações formais será capaz de resolver um problema. Essa afirmação,
porém, pode ser verdadeira ou falsa, dependendo de muitos fatores, como
conteúdo, tipos de problemas, período em que o problema foi elaborado, o
que se entende por problemas etc. Piaget e seus discípulos enfatizaram a
Estágio necessidade de potencializar o desenvolvimento cognitivo por meio da
Supervisionado I solução de problemas, gerados a partir de conflitos cognitivos, mecanismo
essencial da aprendizagem.
Uma condição básica para enfrentar com êxito os verdadeiros problemas pode ser o
exercício da criatividade, capacidade que é a expressão suprema da resolução de
problemas, e que implica idéias novas e originais. Junto à estreita relação psicológica entre
a resolução de problemas e a criatividade, existe uma relação epistemológica entre a
investigação e a produção do conhecimento científico, de acordo com a qual a própria ciência
pode se considerar um processo criativo de resolução de problemas, mediante a busca de
soluções novas, em termos de planejamento e comprovação de hipóteses. Daí poder-se
questionar: por que não utilizar um processo de ensino de resolução de problemas coerente
com a atividade científica?
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Inteligências Múltiplas e Diversidade em Sala de Aula
Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de Aprendizagem
Cada uma das inteligências pode ser identificada através de diferentes manifestações
e cada uma delas, apenas para efeitos didáticos, poderiam ser consideradas sub-
inteligências. Desta forma a inteligência lingüística, por exemplo, pode se manifestar através
da escrita, da oralidade ou da sensibilidade e emoções despertadas pela intensidade com
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que se captam mensagens orais ou escritas; O valor que a sociedade empresta
a esta ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente tempo e local em
que se vive. Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a capacidade
musical se sobrepõe à lingüística e em outros se atribui valor maior a
Estágio capacidade matemática que a administração de situações emocionais
Supervisionado I próprias ou em terceiros.
Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das inteligências,
existem idades em que as mesmas respondem mais favoravelmente aos estímulos. Para a
maior parte das inteligências a fase da vida mais sensível ao progresso estende-se dos
dois aos seis anos de idade. O cérebro humano é órgão que se compromete pelo desuso
e, portanto as diferentes inteligências necessitam de estímulos diversificados desde a vida
pré-natal até idades bastante avançadas.
• O Pensamento
Para Gardner, a inteligência natural [IQ] tem não é um substrato idêntico de todos
os indivíduos, mas uma base biopsicológica singular, formada por combinações de
potencialidades múltiplas que nem sempre se desdobram como conseqüência de uma
educação padronizada que não distingue os matizes diferenciais do indivíduo.
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Em termos de mediação cultural e informativa esta dissecação das capacidades
perceptivas e, conseqüentemente, das demandas intelectivas permite explorar novas vias
de acercamento aos chamados públicos objetivos, geralmente descritos mediante
parâmetros sociológicos e de acordo com os interesses do emissor ou de que usam os
suportes. A análise da recepção a partir das potencialidades perceptivas e intelectivas sugere
uma relação nova entre o criador da mensagem e a audiência.
Gardner estuda, além disso, a liderança, como se forma a disseminação das atitudes
através da comunicação. É inimaginável um líder que não se comunique bem, que não
transmita os valores que lhe sustentam ante a opinião pública, e também que saiba descrever
estratégias de comunicação que lhe façam chegar em públicos heterogêneos e
especializados, isto é, que leve em conta a natureza diversificada das mentes perceptivas,
sua sensibilidade e desenvolvimento cognitivo.
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1. Lingüística – Nas crianças, aprecia-se na sua facilidade para escrever, ler,
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contar contos ou fazer crucigramas.
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2. Lógica-Matemática – Aprecia-se nos menores pelo seu interesse e
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madrões de medida, categorias e relações. Facilidade para a resolução
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de problemas aritméticos, jogos de estratégia e experimentos.
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3. Corporal e cinestésica – Facilidade para processar o conhecimento através
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das sensações corporais. Esportistas, bailarinos ou manualidades como a
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costura, os trabalhos em madeira, etc.
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4. Visual e espacial – As crianças pensam em imagens e desenhos. Têm
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facilidade para resolver quebra-cabeças, dedicam o tempo livre a desenhar,
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preferem jogos construtivos, etc.
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5. Musical – Os menores se manifestam freqüentemente com canções e sons.
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Identificam com facilidade os sons.
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6. Interpessoal – Se comunicarem bem e são líderes nos seus grupos.
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Entendem bem os sentimentos dos demais e projetam com facilidade as
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relações interpessoais.
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7. Intrapersonal – Aparecem como introvertidos e tímidos. Vivem seus próprios
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sentimentos e se automotivan intelectualmente.
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8. A estas sete linhas de inteligência, inicialmente descritas (1983), Gardner
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acrescentou posteriormente uma oitava, referida à inteligência naturalista’
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ou de facilidade de comunicação com a natureza.
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39
Inteligências Múltiplas e Representações
Nesse pressuposto, os sujeitos envolvidos nas vivências junto à natureza têm efetivas
oportunidades de rompimento com a monotonia do dia-a-dia e de auto-desafio, porque o
risco controlado associado aos sabores da aventura, do inédito, da novidade, características
nessas práticas de lazer podem lhes proporcionar sensações, emoções e percepções
bastante diversas daquelas do cotidiano.
40
é possível identificar, nas atividades de aventura, várias representações sociais, aqui
compreendidas sob a ótica de Reigota (1995, p. 70), cujo olhar situa as representações
como uma gama de princípios elaborados por grupos diversos, de modo compartilhado e
interativo, as quais auxiliam a entender, interpretar e modificar a realidade onde se situam.
A primeira dessas representações pode ser descrita como sendo uma manifestação
humana de resistência, a qual como sugere o termo, implica na idéia de uma força opositora
a outra. Esse conceito, extrapolado para a concretização dessas vivências junto ao meio
ambiente, detona imagens e símbolos de dupla ruptura com os padrões socialmente
impostos: a primeira na perspectiva da abertura ao inédito, da predisposição para novas
experiências e a segunda na do rompimento com a repetitividade presente nas ações
diárias.
Uma delas é a defendida por Gonçalves (1990), na qual o próprio conceito de natureza
é determinado socialmente, corroborando para a intensificação do antagonismo natureza x
cultura. Nessa relação antagônica cultura admite controle e domínio da natureza.
41
A preservação ecológica, com base em Barbieri (1996), contempla a
abordagem de que o que está em jogo, não é a mera capacidade humana de
adaptação, de sobrevivência ou de perpetuação de disparidades. Vai além e
inclui a perspectiva de imprimir drásticas mudanças quanto aos níveis de
Estágio
desenvolvimento em busca de qualidade de vida, o que tem íntima relação
Supervisionado I com o meio ambiente e com o modo pelo qual os recursos naturais são
explorados.
A esse respeito, Marinho (1999) argumenta que o homem em contato com a natureza,
nos momentos de livre opção pela prática de atividades de aventura, pode satisfazer seu
desejo de harmonia e compromisso com a vida, de maneira criativa.
Carlos (1991) entende que é sem sentido fazer apologia à natureza negligenciando-
se ou relegando-se a planos secundários a humanidade. Defende que “na sociedade virtual
o ser humano social deveria, enfim, gozar da natureza e Inteligências múltiplas e
representações da sua própria natureza no seio da segunda natureza, incluindo a primeira”
(p. 766).
42
Na visibilidade do senso do eu, conforme explicita Gardner (op cit.), ocorre a fusão
dos componentes intra e interpessoais, simbolizando a globalidade das informações sobre
a pessoa e funcionando como uma construção criativa que o homem faz de si para si mesmo.
43
Pela sensitividade, então, podem deixar fluir o ver-ouvir-sentir, os ritmos
internos de seu próprio corpo cuja natureza é nele contemplada. Além disso,
podem apreciar, lúdica e esteticamente, aqueles elementos simples, rústicos
e intensificar sua comunicação no mundo real.
Estágio
Supervisionado I Ao aguçar sua comunicação no e com o mundo real, os envolvidos nas
vivências de aventura aprimoram suas perspectivas de elevarem-se para além da realidade
e de transcenderem os limites de suas experiências cotidianas.
Essa argumentação altera valores até então aceitos quanto à validade dos processos
de estimulação das faculdades humanas, agora compreendidos num continuum ao longo
de toda existência humana, tanto nos espaços formais como informais. É dessa forma “que
os indivíduos podem diferir nos perfis particulares da inteligência com os quais nascem,
e que certamente eles diferem nos perfis com os quais acabam” (Gardner, 1995, p. 15).
44
funções cognitivas. É possível, também, inferir que a partir do desenvolvimento das faculdades
individuais pode decorrer a promoção do sujeito coletivo e da própria sociedade, a qual
embute as etiologias motivadoras/detonadoras das representações simbólicas e imaginárias
aqui identificadas.
Essa estratégia metodológica se justifica pelo fato de que seria impossível afirmar
que apenas uma das inteligências se faz presente durante os processos mentais de
representação social e imaginária, sendo necessário eleger uma, dentre as demais, com o
objetivo de viabilizar as analogias.
Nas vivências dessa natureza o praticante cria, para si próprio, respostas para as
questões e situações-problema que identifica, pela cognição. Daí a importância do tratamento
interdisciplinar do fenômeno social lazer na natureza e da natureza da inteligência humana.
45
Podemos mesmo afirmar que a indefinição sobre o termo
interdisciplinaridade é precedida pela incompreensão do conceito de
disciplina.
Estágio
Supervisionado I Com efeito, disciplina vem a ser uma parte desse todo complexo e
sincrético a que chamamos conhecimento da realidade. Do ponto de vista epistemológico,
disciplina vem a ser:
“Domínio estruturado do saber que possui um objeto de estudo
próprio, um esquema conceitual, um vocabulário especializado e, ainda,
um conjunto de postulados, conceitos, fenômenos particulares, métodos
e leis. Conjunto específico de conhecimentos que têm características
próprias sob o plano do ensino, da formulação, dos métodos e das
matérias”.( LEGENDRE, Renald, Dictionnaire Actuel de L’Éducation,
Montréal, Canada, Ed: Guérin, 1993)
46
Inicialmente devemos afirmar que o conceito de interdisciplinaridade só pode ser
compreendido no contexto disciplinar. Com efeito, a interdisciplinaridade pressupõe a
existência de inter-relações entre duas ou mais disciplinas; interdisciplinaridade significa,
portanto, a essência dessa relação.
Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro momento,
de uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria
(disciplina-mãe, matriz) e demais disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde,
pois, às relações intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira.
Assim por exemplo, nas ciências da educação, a História pode ser concebida como matéria
(matriz) e a História Universal da Educação e História da Educação Brasileira, como
disciplinas derivadas, aplicadas. A intradisciplinaridade vem a ser, portanto, uma etapa a
ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.
Interdisciplinaridade Escolar
47
organização, da prática e da avaliação educativa – e a interdisciplinaridade
pedagógica – caracterizada pela atualização em sala de aula da
interdisciplinaridade didática.
Estágio
Por considerarmos excessiva tal tipologia, ainda que esclarecedora,
Supervisionado I optamos por explicar, no seio da interdisciplinaridade escolar, as interfaces
entre a interdisciplinaridade curricular e a pedagógica, detendo-nos, prioritariamente, sobre
a segunda abordagem.
Antes, opera-se em nível mental, por parte dos alunos, a cada momento em que a
aprendizagem se desenvolva significativamente. Assim, a realidade não está fora do sujeito
cognoscente, mas faz parte integrante deste. Num imbricamento dialético, sujeito e
realidade são elementos que se inter-influenciam.
a) “integração de conteúdos;
b) passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do
conhecimento;
c) superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa,
a partir da contribuição das diversas ciências;
d) ensino-aprendizagem centrado numa visão que aprendemos ao longo de toda a
vida (educação permanente)”. (Gadotti, 2000 : 222).
48
Em síntese, para que se efetive uma mediação pedagógica dentro de prerrogativas
interdisciplinares, é necessário antes de mais nada, mudança de postura. Essa mudança
implica no abandono de práticas pedagógicas rígidas e referenciadas exclusivamente na
figura do magister ou professor-mestre, para tornar possível a caminhada rumo ao trabalho
interdisciplinar, fundado essencialmente, no trabalho coletivo. Parafraseando Ivani Fazenda,
esta é uma perspectiva que se constrói em parceria.
Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula:
Transposição Didática
Princípios Orientadores
49
De onde, a conclusão de que a interdisciplinaridade é uma categoria
de ação e agir implica em ter uma intenção, assumir uma atitude, em se
considerando as condições de espaço e de tempo. Implica, pois em um projeto
Estágio
coeso, coerente, de revisão sistemática e permanente dos seus postulados.
Supervisionado I
Interação: Escola versus Tecnologia
Conforme referido anteriormente, nos deparamos com este grande desafio, que é o
de colocar a escola no caminho da modernidade. Este desafio leva à reflexão sobre as
questões que envolvem os recursos tecnológicos dentro do contexto educacional.
Nesta linha de raciocínio, a escola atual deve estar voltada para o indivíduo,
respeitando seus desejos, interesses, sua história de vida, suas possibilidades; como
também estimulando sua criatividade, espírito crítico, atitudes reflexivas e transformadoras.
50
computador, outro com desafios preparados pela professora, outros com jogos referentes
ao conceito estudado, outros fora da sala de aula, onde também é possível construir
ambientes específicos e outros ainda com o livro ou apostila didática.
Sob este prisma, o aluno se torna centro do processo educativo, possibilitando que
tenha o ritmo de estudo e desenvolvimento adequado a si mesmo, oferecendo-lhe objetivos
pedagógicos, culturais e pessoais de acordo com suas possibilidades, tendências e
necessidades através de sua participação ativa no processo, e garantindo seu progresso
como indivíduo e como membro do grupo.
Brikner (1996) sustenta que Educação para a Diversidade enfoca o progresso dos
alunos em suas características: cognitivas, sociais e pessoais. Desta forma, seu objetivo é
possibilitar que os alunos aprendam cultivando a autonomia e estimulando suas
potencialidades para trabalhar em equipe, respeitando o próximo.
51
pedagógico rico e variado, através de uma nova cultura escolar, pedagógica
e social. Este ambiente pedagógico promove a flexibilidade de um programa
de estudos que contém a diferenciação entre objetivos comuns a todos e
objetivos pessoais adequados aos diferentes estudantes, o progresso dos
Estágio
processos de ensino, às tendências e preferências dos alunos, a utilização
Supervisionado I de uma larga variedade de técnicas, métodos e recursos, a flexibilidade do
tempo de estudo e âmbitos de aprendizagem, o desenvolvimento de critérios e meios de
avaliação e a colaboração do aluno nos diferentes processos.
A avaliação não tem como objetivo classificar o aluno, nem tornar público os conteúdos
que não foram alcançados, mas sim, possibilitar o reconhecimento das novas etapas que
estão para ser conquistadas no desenvolvimento do aluno.
“Ir em direção a uma avaliação mais formativa é transformar
consideravelmente as regras do jogo dentro de sala de aula. Em uma
avaliação tradicional, o interesse do aluno é o de iludir, mascarar suas
falhas e acentuar seus pontos fortes. O ofício do aluno consiste
principalmente em desmontar as armadilhas colocadas pelo professor,
decodificar suas expectativas, fazer escolhas econômicas durante a
preparação e a realização das provas, saber negociar ajuda, correções
mais favoráveis ou a anulação de uma prova mal-sucedida.”
(Perrenoud,1999,p.151)
52
Atividade Complementar
2. Analise a frase de Francis Bacon onde ele diz que “Saber é Poder” e dê a sua opinião
sobre a mesma.
3. Por que podemos dizer que o século XX chegou ao final marcando um visível
descompasso entre o nível de conhecimento necessário à produção e o ensino de ciências
no sistema educacional?
4. Explique o que você entende por conhecimento como processo interativo de construção
e reconstrução interior.
5. Por que dizemos que o cérebro humano é um órgão que se compromete pelo desuso?
53
6. Por que dizemos que a palavra “Interdisciplinaridade” tem sido mal
compreendida no meio acadêmico?
Estágio
Supervisionado I
7. A partir da leitura dos textos sobre Interdisciplinaridade, explique o que entendeu sobre
integração dos conteúdos.
8. Analise e explique a proposição explicitada por Lévy quando diz que a escola deve
permanecer conectada com o mundo.
9. Faça uma análise sobre a diversidade de inteligências que Gardner e discorra sobre
porque a escola atual deve estar voltada para o indivíduo, respeitando suas possibilidades.
10. De acordo com Brikner, “a educação para a diversidade é uma concepção que
reconhece a diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo cultural e social e acredita
que a função da escola é de atender estas diferenças através da adequação do ambiente
educativo às necessidades dos alunos e aos objetivos do programa de estudos”. Você
concorda? Justifique.
54
DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
Pré-Projeto de Intervenção: A Importância do Ensino de Ciências
Organização do Portfólio
55
3. Qual o sentido e a significância do estágio supervisionado
• O que o estágio representa nesse momento?
• Você se sente preparado para enfrentar a sala de aula?
• Relate as suas angústias, os seus dilemas.
Estágio
• Você sente ajuda advinda da sua Instituição, no caso da
Supervisionado I FTC EaD?
4. Fundamentação
• Perspectivas do ensino de Ciência – Pressupostos – “O Ideal”
• Os conteúdos
• Reflexão sobre o ensino de Ciência nas escolas – “O Real”
• Uma proposta para o ensino de Ciência nas escolas hoje, baseada nos
conteúdos estudados sobre o ensino de Ciência – “O Possível”.
5. Diário de Bordo
• Observação das aulas do professor experiente
• Dinâmica do Professor
• Planejamento: Pedagogia de Projetos ou improvisação?
• Tipologia dos conteúdos: Factuais, Conceituais, Procedimentais e
Atitudinais.
• Gênero Textual
• Predominância na Prática de Leitura de Textos: Como informação, como
estudo do texto, como pretexto, como fruição.
• A prática da produção de texto: oral/escrito
• A prática da análise lingüística
• O guia do livro didático: rotina ou eventualmente?
• Procedimentos metodológicos: Perspectiva interacionista sócio-discursiva,
dinâmicas de interação entre alunos.
• Recursos tecnológicos
• A transdisciplinaridade no ensino
• Avaliação: diagnóstica, includente ou examinadora/excludente
• Dinâmica dos alunos: socialização, disciplina, motivação, interesse.
• Observar no contexto escolar ( ao longo do estágio) :
• Se a escola forma sujeitos solidários
• Se a escola forma sujeitos na cultura da paz
• Se a escola interage na comunidade
• Se a escola forma sujeitos críticos
• Se os alunos têm espaços para a prática participativa
• Se existem projetos interdisciplinares
• Se a escola trabalha com a pedagogia do ser
6. Planos de aulas
7. Anexos
8. Relação nominal dos alunos
9. Avaliação dos alunos (registro)
10. Relate as contribuições do estágio para o seu processo de formação profissional,
apresente os pontos positivos, os pontos negativos e apresente sugestões.
56
11. Documentos:
• Ficha de freqüência do estagiário na escola campo devidamente preenchido
e assinado pelo responsável pelo estagiário na instituição, com o carimbo
da escola ou do profissional.
• Ficha de avaliação do estagiário devidamente preenchida e assinada pelo
profissional responsável pelo estagiário na instituição.
• Carta de aceitação da escola concedente de estágio
• Relatório do desempenho do estagiário cedido pelo responsável pelo
estágio na instituição concedente.
12. Auto-avaliação
• Escreva uma carta para você mesmo(a) fazendo uma auto-avaliação do
seu percurso durante o estágio e estabeleça uma nota pelo seu trabalho.
Analise o seu desenvolvimento do inicio ao final dessa pesquisa.
Como vimos até agora, existem vários benefícios da realização de projetos de ensino
como alternativa metodológica. Eles possibilitam considerar o conhecimento como
globalizado, abrem espaço para trabalhos que vão além do espaço delimitado por cada
disciplina, valorizam os saberes dos alunos, oportunizam um processo mútuo de aprendizado,
através de processos onde a aprendizagem se torna mais significativa, fortalece a função
social da escola, ligando ensino-pesquisa-extensão na tríade escola-sujeitos-sociedade.
Porém, não existe nenhuma receita que garanta o sucesso de um projeto de ensino.
O que temos são algumas prerrogativas que auxiliam neste processo. Elaborar um projeto
é planejar, é delinear o que se pretende fazer, ao que se pretende chegar, como isto será
feito. Quanto mais detalhado for este planejamento, mais condições você terá de prever os
fatos, evitando imprevistos. Mesmo assim, os imprevistos não estão excluídos do processo,
são eles, juntamente de todas as peculiaridades do processo, que tornam esta uma
experiência tão rica. Porém, se o projeto estiver bem estruturado, será mais fácil para o
licenciandos lidar como o que pode vir a acontecer.
Problematização
O tema provem do contexto observado e é ele que balizará todas as ações do projeto.
É muito importante que o tema seja bem delimitado e que tenha uma relevância para o
contexto em que se pretende trabalhar.
Justificativa
Informe com clareza os motivos que o levaram a realizar seu projeto. O que você
queria que a turma aprendesse? Para isso, trace um perfil da escola e dos alunos. Mostre
como as atividades se articulam à proposta pedagógica da escola.
57
Objetivos
Metodologia
Revisão Bibliográfica
Avaliação
PLANO DE AÇÃO:
Plano de Ação
Instituição:
Estágiario:
Cronograma Aula Objetivo Atividades/ Avaliação das Materiais/Recursos
Metodologia Atividades
Desenvolver Auto- Perceber como se Estagiários, professores e
atividades apresentação dá a integração do alunos, diferentes
que levem Atividades lúdicas grupo a partir das recursos matérias: cola,
09/09 1 os alunos a de apresentação atividades tesoura, barbante, papel,
uma dos conteúdos e desenvolvidas. tinta, quadro e giz.
interação. dos participantes
do projeto.
Desenvolver Apresentar um Observar a Estagiários, professores e
o gosto e a texto de narrativa motivação dos alunos, diferentes
curiosidade e levar os alunos alunos analisando recursos matérias: cola,
por textos de a desenvolverem a eficácia da tesoura, barbante, papel,
narrativa. o mesmo de atividade tinta, quadro e giz.
16/09 2 forma lúdica desenvolvida Um texto narrativo.
elaborando um
outro em seguida
com outro tema
proposto pela
turma.
Levar os Apresentar um Navegação virtual Estagiários, professores e
alunos a texto de cada tipo (leitura de textos; alunos, diferentes
perceberem e levantar relatório síntese) recursos matérias: cola,
as hipóteses com os Fichamento tesoura, barbante, papel,
diferenças alunos acerca da Bibliográfico. tinta, quadro e giz.
existentes diferença entre os Um texto narrativo e um
entre o texto textos e, em dissertativo.
narrativo e o seguida pedir
23/09 3 dissertativo. que em grupos
elaborem um
pequeno texto de
cada tipo para
depois comparar
os textos
produzidos pelos
grupos
percebendo as
diferenças
existentes.
60
Incentivar os Apresentar um Perceber a eficácia Estagiários, professores e
alunos à título que seja da atividade a partir alunos, diferentes
prática de instigante para a da motivação dos recursos matérias: cola,
produção produção de uma alunos e perceber tesoura, barbante, papel,
textual história. Em as necessidades tinta, quadro e giz.
seguida, levantar existentes para Trazer um tema instigante.
hipóteses junto futuras práticas de
30/09 4 aos alunos produção textual.
acerca do tema e
pedir que em
grupos produzam
uma história que
será apresentada
ludicamente
pelos grupos.
Para melhor orientar os estagiários nos trabalhos iniciais e finais da disciplina, são
oferecidas algumas recomendações normativas para a elaboração do Plano e do Relatório
de Estágio, que se constituem nos principais instrumentos de avaliação da experiência
prática do aluno.
• O Plano de Estágio
61
8 – Metodologia do trabalho: Descrição da metodologia a ser utilizada
no desenvolvimento do trabalho
9 – Resultados esperados: Soluções práticas e viáveis que o estudo
poderá indicar
Estágio
10 – Dados da Instituição: Informações sobre a fundação, contexto,
Supervisionado I motivos, etc.
11 – Missão/Visão da instituição: Razão de ser da instituição e finalidades sociais.
12 – Estrutura de funcionamento da instituição: Estrutura organizacional,
organograma, número de funcionários, etc.
13 – Atividades a desenvolver Tipos de atividades práticas que espera desenvolver
na instituição, além das relativas à elaboração do trabalho teórico.
14 – Cronograma Distribuição das etapas pelo tempo de estágio.
• Relatório Parcial
Todo esse relato é realizado pelo estagiário durante o processo vivido durante o
desenvolvimento do curso, o que envolve a visita à escola observando seus aspectos físicos
e humanos, a análise dos documentos de planejamento, a elaboração do Pré-Projeto de
Intervenção, do plano de ação, do cronograma de execução e de sua prática de regência
de sala.
I – Introdução – Parte inicial do texto, onde se expõe o assunto como um todo. Inclui
informações sobre a natureza e importância do trabalho, relação com outros estudos do
mesmo assunto, razões que o levaram à realização do trabalho, suas limitações e,
principalmente, seus objetivos.
II – Contextualização do problema ou problemática – Consiste na descrição,
sem juízos de valor, da situação ou do contexto referente ao assunto em questão. Devem
constar informações atualizadas e/ou dados estatísticos para dar maior consistência ao
trabalho.
III – Referencial, marco, suporte ou embasamento teórico – Texto próprio –
elaborado pelo estagiário – que fundamente a temática proposta.
Deve apresentar as contribuições mais recentes e mais relevantes sobre o assunto.
O aluno deve utilizar citações (diretas, indiretas e/ou mistas) de trechos destacados das
obras dos autores por ele selecionados.
IV – Metodologia do trabalho ou procedimentos metodológicos – Deve constar
o instrumental, métodos e técnicas empregados para a elaboração de todas as etapas do
trabalho.
V – Análise dos resultados – Deve ser apresentada de forma objetiva, precisa e
clara. A análise consiste na avaliação circunstanciada, na qual se estabelecem relações,
deduções e generalizações. Refere-se aos aspectos práticos coletados ou observados na
realidade.
62
VI – Conclusão – É uma síntese interpretativa dos resultados obtidos, podendo
constar recomendações e sugestões.
VII – Observações adicionais:
Cronograma de Execução
CRONOGRAMA
Data Etapas Alcance dos Objetivos Atividades a serem desenvolvidas
01 - Apresentação Promover dinâmicas de Auto-apresentação
09/09 apresentação. Atividades lúdicas de apresentação dos
conteúdos e dos participantes do projeto.
63
Organização da carga horária descrita acima:
Atividade Complementar
64
3. Para elaborar um Projeto existem alguns passos que facilitam o planejamento. Tem
algum deles que você sente dificuldades de elaborar? Por quê?
4. Que procedimentos você deverá fazer para que o projeto não se afaste de seus
objetivos? Descreva-os.
65
Estágio
9.
Supervisionado I
10.
estágio?
Que tipo de recursos materiais você poderá utilizar para o desenvolvimento do
Para termos uma compreensão maior sobre a temática proposta, é relevante falar
sobre o jogo buscando situá-lo numa visão histórica, cultural e pedagógica. Para isso
traremos uma base teórica para afirmar que o lúdico está inerente ao homem sendo
expressado através do jogo.
Desde o início da humanidade até os dias atuais o jogo está presente na vida do
homem e dos animais por produzir e representar o lúdico. Cerca de 1000 anos a.C, na
sociedade primitiva, já verificava-se a presença do jogo no comportamento das crianças e
dos animais. No período medieval, época de grandes lutas e conquistas, os homens eram
preparados para combates simulados, estes considerados jogos.
A maioria dos estudiosos da área define jogo como uma atividade que possuem em
si mesmo a sua própria essência, ou seja, sua razão de ser. Vale ressaltar aqui, como
alguns destes definem o jogo.
Para Huizinga (1971, p.3) “os animais brincam tal como os homens” estabelecendo
regras, rituais e ações tendo como objetivo o divertimento.
66
Como o jogo precisa de regras e um espaço delimitado previamente, ou seja, possui
certas regras dentro do tempo e espaço, verifica-se uma íntima relação entre o jogo e a
liberdade na definição de Bally (1964, p.10) “O jogo é o movimento da liberdade. Ele dá o
limite da liberdade e o que a ameaça”.
O jogo, afinal de contas, é uma maneira de imitar ou simular situações reais da vida.
Permitindo ao homem, fazer descobertas, desenvolver criatividade, ir ao encontro do eu e
do outro e renovar energia. Nele realiza-se a conjugação e a síntese do pensamento e da
ação do abstrato e do concreto.
Diante disso que foi exposto podemos concluir que, o jogo é mais um caminho para
potencializar a interdisciplinaridade, não sendo apenas instrumento, mas parte articulada
epistemologica e metodologicamente como ela em si. Preparando assim, o ambiente escolar
mais agradável e atrativo para a construção do saber, onde cada um contribui com a sua
cultura, admitindo as diferenças e estimulando as relações interpessoais, permitindo a quebra
de qualquer tipo de preconceito.
• Da competição à Integração
67
se o sentido real do lúdico que fica restrito a uma forma de diminuir as tensões
do cotidiano e buscar o prazer ou até mesmo estimular as competições.
O lema “que vença o melhor” está intrínseco ao valor dado aquele que possui mais
capacidade para vencer. O vencedor garantirá um status social e obrigação perante a
sociedade de sempre vencer. Portanto, isso faz com que o jogo se torne competitivo
instalando uma relação perigosa e nem sempre saudável entre os integrantes. A tensão e a
incerteza quanto ao resultado ameaça por vezes destruir o real sentido, como exemplo, o
jogo de azar, que são jogos puramente de sorte. Por outro lado, podemos entender o jogo
como um processo de aprendizagem e descoberta de si e do outro, colaborando para a
construção de uma sociedade justa e igualitária, onde todos são vencedores. Buscando
assim o sentido real do lúdico que é o de tornar o jogo um momento espontâneo, divertido
e prazeroso, sem censuras.
68
sugere um problema a seus alunos, diretamente ou por meio de uma atividade, para que
esse problema se concretize, é preciso que os alunos queiram ou sintam necessidade de
resolvê-lo.
O número de sites que atendem à realidade do mundo moderno tem crescido bastante
no intuito de desenvolver cada vez mais cedo competências que possibilitem o indivíduo a
interagir com esse contexto social. Existem hoje na internet sites que apresentam jogos e
atividades lúdicas com o objetivo de estimular e incentivar a criatividade, coordenação motora
e desenvolvimento do raciocínio lógico.
Um outro fator que reforça o caráter lúdico de tais atividades é que quando estas se
embasam em regras que desvalorizam e desrespeitam a individualidade e a diversidade
do sujeito elas não se enquadram na proposta ludopedagógica. Uma atividade pode ser
considerada lúdica em sua essência quando esta valoriza os comportamentos de seus
participantes, pois, afinal de contas, o processo de como a atividade acontece é relevante
e não se resume aos resultados obtidos no final da atividade.
Portanto, é preciso ter clareza para perceber que as atividades lúdicas possuem a
capacidade de promover o desenvolvimento do sujeito de forma prazerosa, pois estes
(adultos ou crianças) aprendem brincando. O que possibilita uma aprendizagem significativa,
na medida em que o sujeito consegue, no momento da brincadeira, interagir e assim,
contextualizar-se.
69
Com a chegada do novo milênio, o desenvolvimento das tecnologias
de comunicação e informação, tem permitido que a humanidade viva um
momento histórico especial. Dentro deste contexto, conceitos como
globalidade e integridade norteiam um novo perfil para a sociedade atual.
Estágio
Supervisionado I Assim, essas novas evoluções tecnológicas não podem ser encaradas
como simples instrumentos didático-pedagógicos e sim, devem ser compreendidas como
parte integradora do fundamento da nova educação. Então, como estaria definido o sistema
de ensino para conseguir atender a esta demanda social?
Talvez, uma alternativa seria exercer a prática de educar sem limitar-se ao simples
repasse de informações e sim trabalhar a educação como um meio de ajuda ao individuo
para a tomada de consciência de si mesmo e do mundo que o rodeia. Acreditando em tal
pressuposto educacional é que compreendemos a necessidade do uso da ludicidade
atrelado ao processo educativo, pois, a mesma facilita a aprendizagem, os processos de
comunicação, expressão e construção do conhecimento.
Diante do que foi dito acima, temos como objetivo fazer uma
reflexão mais profunda sobre as idéias aqui apresentadas, tendo a
ludicidade como fator primordial em nosso trabalho. A ação lúdica aqui
será discutida principalmente dentro da internet, onde através da análise
de alguns sites pretendemos fazer uma relação entre o lúdico e as novas
tecnologias de comunicação e informação.importante mecanismo para
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno em qualquer disciplina.
70
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de entretenimento para gastar
energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Ele afirma:
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de
exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à
atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e
transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por
isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se
forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores à inteligência infantil. (Piaget 1976, p.160).
Referindo-se a faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu interesse
pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:
A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo
pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de
grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos
jogos onde existem duas equipes antagônicas. (p.210)
Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse contexto, o aluno
era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino
despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por
material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da
aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor
um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um
espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao
interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e
enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor
a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Antunes (2000) elaborou um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podem
ser estimuladas através da utilização de um jogo, de natureza material ou até mesmo verbal.
Incluem as dimensões: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal,
71
naturalista, intrapessoal e interpessoal. Na área de inteligência linguística
temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio.
Na inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo das
formas e baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão,
Estágio
jogo da memória e damas.
Supervisionado I
Muitos jogos infantis fazem parte do folclore, que Cascudo (1979) definiu como a
“cultura popular, tornada normativa pela tradição”. Os jogos populares, ao lado dos acalantos,
parlendas, adivinhas e cantigas de roda, estão reunidos sob o título de “Folclore Infantil”. Os
jogos tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc.
são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França, Itália e outros.
Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma
aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa
e planejada programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio
para quem pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grande
quantidade de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quando
rigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como
meta.
72
Na esteira do debate, a atividade lúdica ganhou relevo e importância como estratégia
para construção do conhecimento.
A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer
pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas. A palavra lúdico se origina
do latim ludus que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico “é a
experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”.
Há, porém nessas reflexões uma dimensão dicotômica; pois o que se percebe no
processo de intinerância acadêmica do professor é que ela gira quase sempre em torno de
questões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o aspecto humano/pessoal,
ontológico que também faz parte do desenvolvimento. Este por sua vez deve ser o ponto
prioritário, pois os sentimentos, assim como a leitura de mundo desse professor vão
caracterizar e orientar muito sua prática pedagógica.
Analisando agora sobre uma outra ótica temos: Segundo Feijó (1992) “O lúdico é
uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades
essenciais da dinâmica humana.
Diante desses argumentos descritos até aqui, vale nesse momento o seguinte
questionamento: Por que incluir a dimensão lúdica na formação do professor?
73
A ludicidade, portanto, implica na formação do professor por estar ligada
diretamente com o lado humano, ontológico, do mesmo permitindo a ele um
estado de inteireza e de estar pleno naquilo que faz.
Estágio
Supervisionado I O professor não deve adaptar-se a realidade social em que vivemos,
e sim assumir o seu papel como ator social capaz de colocar mais cor, mais sabor, mais
vida tanto na sua vivencia como naquilo que se propõe a fazer. Isso é possível quando ele
reconhece o lúdico que o acompanhou durante todo o seu desenvolvimento.
Por isso é importante uma educação mais abrangente que faça com que nós
professores procuremos caminhos outros para suprir as carências encontradas nessas
instituições de ensino com o objetivo de aproximá-lo das exigências do mundo do trabalho
e da educação contemporâneos.
Reflita
De acordo com estudos já realizados na área da ludicidade, mais particularmente
com as características dos jogos (RAMOS, 1990), constata-se que a História em Quadrinhos
é, em grande parte, integrante de um sistema lúdico. Como é em grande parte humorística,
com sistemas lingüísticos próprios e regras para a sua leitura, ela não se priva de jogar com
seus personagens, códigos e leitores.
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O desafio pode estar inserido na elaboração explícita de uma situação problemática
que deve ser resolvida (como é no caso do esconde-esconde, onde se deve encontrar o
maior número de pessoas), prever situações infortunísticas em um contexto definido (como
na simples leitura de uma História em Quadrinho) ou ambas (por exemplo uma HQ que
proponha um desafio em seu contexto).
“Ao lidar com as tradições de sua época, ao revivê-la e observar
as influências que lhes dizem respeito, as crianças conseguem
reformular essas influências, de tal modo que, em sua obra, a forma
expressiva surge como algo novo, totalmente novo, como se fora visto
por uma primeira vez, estranhamente transformada em visão única e
universal.”
Fayga Ostrower
Atenção: as reflexões aqui propostas são válidas para todo ensino fundamental.
Quanto às atividades em si, devem ser modificadas, em seus conteúdos e objetivos, em
função do desenvolvimento cognitivo e escolar dos alunos.
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Mesmo que os alunos não consigam resolver esse problema, se eles
o compreenderem e tentarem, de alguma forma, resolvê-lo, quando o professor
informá-los de que o estômago é revestido, em sua parte interna, por uma
camada de material protetor, que parece uma graxa, e que os biólogos e os
Estágio
médicos chamam de mucosa, essa informação será aprendida com muito
Supervisionado I mais facilidade pelos alunos.
O professor traz para a sala de aula duas jarras com água, a mesma quantidade nas
duas. Em uma das jarras são acrescentados vários pedaços de gelo. Em seguida, o professor
apresenta três questões aos alunos (anotadas na lousa):
Essa problematização é uma ótima oportunidade para iniciar os aluno no tema ciclo
da água. Geralmente, muitos alunos já se fizeram perguntas parecidas com estas e têm
curiosidade em saber as respostas. Eles conseguem pensar sobre os problemas e fazer
algumas conjecturas, tentando chegar à resposta. Sob a coordenação do professor, os
alunos podem discutir explicações entre si e com o próprio professor. Podem ainda construir
argumentos a favor ou contra uma idéia, procurar explicações por meio de pesquisas
bibliográficas ou mesmo discutindo com o professor.
Uma preocupação que todo professor deve levar em conta nas aulas de ciências é
permitir a crítica livre em oposição ao critério de autoridade. Tem razão quem consegue
comprovar suas idéias com uma experiência ou porque convenceu seus parceiros com
boas argumentações.
3. Nas séries finais do Ensino Fundamental, o ensino de Ciências naturais deve ter
como um de seus objetivos a aprendizagem de conceitos, processo que irá se desenvolver
pelo resto da vida dos alunos. Quanto ao ensino e a aprendizagem de conceitos científicos
é importante salientar algumas preocupações.
76
Para um cidadão que parar sua escolaridade no final do Ensino Médio, ou que
continuar a estudar, porém, em uma área sem contato com a Biologia (Engenharia elétrica,
Economia, Direito, História, por exemplo), seu conceito de célula ainda poderá se
desenvolver, em função das experiências de vida. Um problema de saúde, com ele mesmo
ou com uma pessoa querida, por exemplo, pode desencadear aprendizagens com relação
ao conceito.
77
esse desafio. O fato de um aluno saber de cor uma definição, não significa
que ele está construindo o conceito científico em jogo naquele momento.
Nesse sentido, é muito mais importante o professor observar como o aluno utiliza o
conceito de célula em diferentes situações problema.
Atividade Complementar
1. O jogo é uma maneira de imitar ou similar situações reais da vida. Como você poderia
definir o jogo relacionado à educação?
4. Explique quando podemos considerar uma atividade em sua essência como lúdica.
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5. Que tipo especial de jogo está associado à Maria Montessori?
7. Podemos dizer que a arte não pode ser definida, e sim contemplada, em qualquer de
suas manifestações. Como podemos utilizá-la na elaboração de atividades para o estágio
supervisionado?
8. Que expressão artística você acredita que poderá explorar e utilizar mais no processo
do estágio supervisionado? Como?
79
Atividade
Estágio Orientada
Supervisionado I
Prezado(a) graduando(a),
Cabe salientar que esta atividade é de caráter obrigatório, fazendo parte das
atividades avaliativas da FTC EaD, além de ser uma chance de aperfeiçoamento de um
trabalho efetivo que foi percebido e será realizado dentro da sala de aula.
Esta tarefa será desenvolvida em uma única etapa ao longo da nossa disciplina, na
sua Unidade Pedagógica e com o auxílio e supervisão do seu tutor.
A apresentação desta atividade orientada (Plano de Ação) deverá ocorrer nas tutorias
7 e 8, e sua nota deverá ser inserida pelo tutor(a) no espaço referente a Consolidação da
Aprendizagem.
Esta única atividade orientada será composta de três etapas que se complementam
entre si e são elas:
80
Neste sentido Plano de Ação de Estágio Supervisionado I deverá ser a proposta de
desenvolvimento de um trabalho de regência de sala elaborado a partir das atividades
realizadas durante a disciplina de PPP III, o que suscitou na problemática levantada para a
elaboração do Pré-Projeto de Intervenção.
Este Plano de Ação tem como principal objetivo incentivar você, graduando, a
organizar e descrever as atividades que irá desenvolver em seu estágio supervisionado,
aplicando os conhecimentos construídos ao longo do curso de licenciatura em Biologia.
Então, mãos à obra! Vamos à descrição das atividades a serem realizadas no Plano
de Ação!
Acreditamos em você, pois sabemos que és capaz de superar todos os limites que
possam surgir!
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9. Resultados esperados – realize uma breve descrição do que
você espera com a ação a ser desenvolvida.
Veja e pesquise alguns exemplos de alguns recursos didáticos que podem servir de
referência para que você crie muitos outros: Vídeos e filmes; Mapas e cartazes; Jornais e
revistas; Cartilhas, jogos e simulações; Experiências demonstrativas; Teatros e músicas,
dentre outros, atividades externas, como visita a uma biblioteca.
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Glossário
Acepção – Sentido em que se emprega um termo, significação.
83
Dialética – A arte do diálogo ou da discussão.
Ética – Conjunto de normas e princípios que norteiam a boa conduta do ser humano.
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Heurística – Conjunto de regras e métodos que visam à descoberta, à invenção ou a
resolução de problemas.
Inerente – Que está por natureza inseparavelmente ligado a alguma coisa ou pessoa.
Limiar – Início.
Mote – Conceito, em geral expresso numa quadra ou num dístico, para ser glosado.
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Ponderação – Reflexão, meditação, consideração, prudência, juízo, bom
senso.
Prudência – Qualidade de quem age com comedimento, buscando evitar tudo que julga
fonte de erro. Cautela, precaução.
Ratificar – Validar.
Sancionar – Aprovar.
86
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92
Anotações
93
Anotações
Estágio
Supervisionado I
94
Anotações
95
Estágio
Supervisionado I
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância
Democratizando a Educação.
www.ftc.br/ead
96
www.ftc.br/ead