La escuela-articulación:

conocimiento, sujetos y territorio

Para pensar la comunicación en contextos productivos
no capitalistas

José Javier León

Universidad Bolivariana de Venezuela
Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico
Área de Conocimiento Organización Comunitaria y Poder Popular
E-mail: joseleon1971@gmail.com

Resumen
Una de las tareas que tenemos por delante es la de pensar la organización
comunitaria en momentos en los que está en curso un complejo proceso de
transformaciones sociales, económicas, políticas. Un pensar urgente con
consecuencias inmediatas; un pensar en crisis la crisis, pues los paradigmas, los
supuestos, las nociones y conceptos ya no dan para más y sólo alcanzan a nombrar
epifenómenos en franco proceso de disolución. ¿Cómo hablar de comunicación si
nadie cree ya en los medios?, o de política, poder o gobierno, ante la escalada y
posicionamiento de las trasnacionales. ¿Cómo hablar de escuela o educación en
escenarios controlados por la racionalidad tecnológica que, stricto sensu ya no nos
necesita para pensar-se ni desarrollar-se? Empero, es en estos escenarios donde
ensayamos una propuesta de comunicación en contextos productivos para la
articulación (a partir de una escuela otra, comunitaria y comunal) de redes
socioproductivas que descubran y tracen nuevos territorios y redefinan desde abajo
las formas del poder popular hacia la construcción de un nuevo Estado. Desde la
perspectiva del poder popular, la comunicación de masas (massmediática) y por ende
sus formas concomitantes de organización y ‘educación’ configuran «el triunfo de la
tiranía neoliberal» (Álvarez Puga, 2006); por otro lado, la comunicación, la educación
y la organización para el socialismo, exigen ser construidas desde abajo, por sujetos
que ejercen el poder sobre las condiciones sociales de existencia y el control, como
dice Daniel Mazzeo (2008:186), «efectivo y democrático de un orden social
metabólico alternativo al capital».

Palabras clave: mercancía, conocimiento, escuela, comunicación, organización

En lugar de pensar (en) teorías que pretendan abarcar la totalidad, pues toda
visión de la misma será necesariamente reductiva y porque en definitiva encontraríamos
en un lugar privilegiado y cimero a su visor y escritor; si no podemos hoy aceptar
visiones digamos clásicas de totalidad, pues lo que hemos tomado por tales provienen
regularmente de sistemas filosóficos cuyos contenidos se encuentran separados del
mundo de la producción material -las ‘comunidades de elección’ de Agnes Heller, por
ejemplo1; dable es pensar en visiones de conjunto donde la diversidad pueda formar
parte no del relato –unificador y homogeneizante, asimétrico y desigual- sino de los
relatos diversos y plurales que componen, modulan y tejen las realidades. Y ese
conjunto necesariamente diverso sería otra forma de la totalidad, no abstracta sino
concreta, esta vez sí incluyente, pero no porque algo incluye a algo (porque ese algo
lógicamente no estaría incluido, estaría afuera, acaso incluido en otra cosa, en algo
mayor, y así sucesivamente…), sino porque todo está incluido, nada hay afuera que vea
o teorice (sobre) la totalidad. ¿Cómo pensar, pues, esa otra totalidad?
Leyendo casualmente a Terry Eagleton2 (1999: 124) encontré lo siguiente:
La visión sinóptica de (Raymond) Williams no es la del observador trascendental
que ha captado la esencia de la totalidad, sino que deriva del análisis de las
articulaciones entre diferentes sistemas de signos y prácticas.

Acaso lo mismo decía sobre la realidad nuestro Ludovico (2009:133), citando a

Pierre Herzog: «La realidad es, efectivamente, coexistencia e interconexión de formas
locales capitalistas y precapitalistas».
Llevando esto a nuestro asunto, el de cómo pensar la organización comunitaria,
las redes y la construcción del socialismo, un proceso que necesariamente debe partir
desde abajo y no necesariamente hacia arriba sino desplazarse horizontalmente, nos
toca pues, analizar las articulaciones. Cómo es que en concreto y efectivamente las
comunidades, necesariamente territorializadas, se articulan hasta alcanzar en (el)
conjunto un dinamismo, un movimiento -«El comunismo, decía Marx en su juventud, es
el movimiento real» (Silva, 2009:47)- que les permita asegurar la soberanía (la
autonomía), la autodeterminación (Holloway, 2006:36).
Hablar aquí de la ‘democracia comunitaria’, la cual se encuentra como dice
Álvaro García Linera (2004) regida ‘por otros parámetros morales y políticos distintos a
los liberales’, realizada por ‘asociaciones de tipo asociativo y asambleístico, con una
existencia preponderantemente local y regional’:
Sin embargo, distintos momentos de la historia muestran que estos sistemas
pueden articularse en sistemas macro de democracia, abarcante a miles de
comunidades, a numerosos gremios y barrios, tanto en el ámbito urbano como rural,
asumiendo la forma de ejercicio democrático en gran escala (federaciones

1
Según ella tales comunidades no son «necesarias para la reproducción material de la sociedad dada»
(Heller, 77)
2
Crítico marxista nacido en Inglaterra en 1943, dedicado a la crítica literaria y a los llamados “estudios
culturales”.

2
 sindicales provinciales, federaciones o confederaciones de ayllus, bloqueos de
caminos, sublevaciones, participación electoral, etc.).

Néstor García Canclini (1995: 36-37) al respecto habla de reconcebir la

ciudadanía como ‘estrategia política’, lo que implica
…abarcar las prácticas emergentes no consagradas por el orden jurídico, el papel
de las objetividades en la renovación de la sociedad, y, a la vez, para entender el
lugar relativo de estas prácticas dentro del orden democrático y buscar nuevas
formas de legitimidad estructuradas en forma duradera en otro tipo de Estado.

Es en este marco de conciencia y movilización política, donde inscribimos estas

palabras de Gilberto Valdés Gutiérrez (2005:84):
Mientras que los distintos actores populares que actúan debajo de la categoría
política de ciudadano no logren articular sus intereses y aspiraciones de cambio en
el terreno social y político, y lleguen a expresar su voluntad en términos de
estatalidad alternativa, la «rebelión» de la sociedad civil podrá ser siempre cooptada
por el sistema.

Para cerrar este breve rapport sobre la unidad en la diversidad citemos al francés
Daniel Bensaïd (2006:35) cuando afirmaba que, de lo que se trata es de iniciar
… una transformación social y cultural a través de la cual la colectividad asociada
pueda re-apropiarse concretamente (…) del ejercicio de las funciones
administrativas y políticas. No se trata de decretar abstractamente la extinción del
Estado, sino de ponerlo concretamente bajo el control autogestionado en vistas a
generalizarse. Esta dualidad de poder posibilita la politización de la sociedad civil en
miras de socializar el Estado, en lugar de dejarse estatizar por él, notemos que este
ejercicio es eminentemente político.

Esta perspectiva nos pone en el camino de descubrir los modos locales de

ejercer el saber hacer y el poder-hacer en la noción de escuela para la articulación o
escuela para el movimiento social, como parte del diálogo intercultural y de saberes que
permitirá que los signos y las prácticas (las maneras de sembrar, de curar, de levantar
viviendas, de educar, de vestir, de resolver problemas, de gobernar, de vivir y amar)
sean puestos en común.
En su sentido clásico o tradicional la escuela (colegio, liceo, universidad)
concentra(ría) los modos de hacer in abstracto las cosas, sobre todo porque
…se obvia la esencia del período humano y se impone vía administrativa, el
conocimiento como abstracción con la sola consideración colateral y
complementaria de lo complejo y global sin la esencia del momento de vida por el
que pasa o su articulación a la realidad que le corresponde o le determina
condicionantes imposibles de obviar, eludir o ignorar (Ministerio de Educación y
Deportes, 2004:30)

Más adelante, el documento citado reafirma lo siguiente:

3
 El estudiante ha estado sujeto a paradigmas que no son producto de sus propios
procesos, cuya materialización es impuesta por la fuerza desde las instancias en las
cuales se ha originado. La Educación se planifica desde lo lejano y extraño, la
concepción del proceso enseñanza aprendizaje como unidad se sustituye por
estancos administrativos a los cuales debe adaptarse el alumno. Se obvia que al
ser social que se educa es uno y unidad en su propio proceso por etapas como
infante, niño, adolescente, joven y adulto, además se impone al ser humano el
conocimiento como abstracción sin relación alguna con la dinámica local, nacional y
universal de la realidad en la cual se desenvuelve (MED, 2004:78)

De la escuela y sus conocimientos, a la realidad o aplicabilidad de tales

conocimientos, hay una distancia que por lo menos amerita nuestra reflexión. No
sabemos ciertamente si lo que ‘aprendemos’ en la escuela tiene aplicabilidad en lo que
llamamos la realidad. Hoy esa figura ya no es transparente, de modo que la opacidad
de la relación «contenidos educativos – realidad» se encuentra asediada por diversos
cuestionamientos críticos. Lo memorizado y evaluado a corto plazo definitivamente no
puede tener incidencia en el despliegue multilateral de lo real, y en cambio, a todas
luces se revelan como momentos (y dispositivos) del régimen de control dispuestos
para ir ‘evaluando’ el desarrollo del sujeto, su progresivo encapsulamiento. «Casi todo
lo cursado se olvida (afortunadamente, en muchos casos). Casi todo lo que se sabe se
ha aprendido después» (Zaid, 1998:43). Quien egresa de la escuela tradicional ha sido
domesticado hasta el punto de aceptar que ese montón de datos e información
inconexa y desarticulada, es ¡el conocimiento! Esto es así hasta que llega el momento
de la especialización (cursos, talleres, actualizaciones, con un alto contenido práctico,
instrumental, sin espacio para la reflexión teórica mucho menos para explorar la
dimensión ética, etc., por cierto, no me refiero a los postgrados o doctorados, que
adolecen de lo dicho antes o lo elevan a su quintaesencia) momento en el cual la
persona es entrenada para el ejercicio de la práctica profesional que ‘eligió’ (o fue
forzada a elegir) como parte de su vida.
En este modelo de escuela, la racionalidad moderna ha homologado los
ejercicios prácticos de modo que se pueden contar, especificar y evaluar prácticas
generalizadas y estandarizadas. Y los ha homologado porque la realidad misma
presuntamente respondería a patrones o pautas estándares. Es posible que la
racionalidad moderna parta del convencimiento y supuesto ontológico de que la
‘realidad’ es una sola, y aquella –precisamente- comprendida, estudiada y

4
sistematizada por los modos de conocer y relevar la realidad, de dicha racionalidad
moderna.
En el marco de su desarrollo la escuela funciona como dispositivo de control, a la
espera de que el sujeto adquiera la madurez que le permita iniciar, luego de un largo
proceso de ‘selección’ en el que la autonomía, la libre elección, la ‘vocación’ han
quedado restringidas cuando no anuladas, un adiestramiento sistemático que lo pondrá
en contacto controlado con una realidad vaciada de accidentes, de irregularidades. Al
menos en un principio… porque finalmente, accidentes e irregularidades aparecerán,
sólo que el profesional se ha hecho de lo que comienza a llamar ‘experiencia’, aunada a
la sensación personal privada/pública de que es –realmente- un profesional
especializado en determinada área de conocimiento. Esa es sin duda una construcción
social, una elaboración en la que los miembros del gremio participan, configurando,
reconfigurando. Es también, lo que permite que alguien que no haya tenido o no haya
pasado por el periodo de adiestramiento especializado, pueda imitar el comportamiento
o seguir las pautas (calzar en el discurso) de los profesionales en el área, y pueda ser
confundido e incluso ‘ejercer’. Casos se han visto aun en áreas muy complejas como la
medicina o el derecho. Sardónicamente, señala Zaid que lo realista sería «acelerar la
contradicción»:
En el caso de los automóviles, que cuesten cada vez más y sirvan cada vez menos,
como ya está sucediendo. En el caso de los títulos, devaluarlos: repartirlos en
grandes cantidades al menor costo posible. ¿Qué sentido tiene torturar, poner
dificultades, dar largas y congestionar las ciudades con estudiantes dedicados a
perder el tiempo en sacar un título? (Zaid, 1998:48)

Lo que aquí sostengo es que los contenidos educativos están estructuralmente

separados de la realidad, que al menos desde el siglo XVIII existe un conocer técnico
articulado a la industria que no está necesariamente conectado al sistema educativo
tradicional. Ese conocer o saber técnico se corresponde con lo que Enzo Del Búfalo
(2002:169) llama la «máquina tecnológica», que excluye toda especulación filosófica
por innecesaria y reduce la validez de cada saber a su eficacia práctica. Este saber
técnico
… exige un conocimiento segmentado y estandarizado sobre el cual establecer
mediciones variables, una homogenización cualitativa de la realidad para poder
establecer diferencias cuantitativas. Los saberes se reducen de hecho a un único
saber: saber medir (…) No hay prohibición dogmática de saberes en la sociedad de
hombres libres, tan sólo exclusiones operativas.

5
 En el mejor de los casos (y no se nos debe ocultar la paradoja) la educación
universitaria deviene «mercadeo de servicios educativos» y laboratorio de
investigaciones «integrado a la máquina corporativa». «El objetivo de la universidad
corporativa es el de entrenar sin educar» (Del Búfalo, 2002:174). La escuela deriva en
un vasto escenario de control social, y sólo un escaso porcentaje de productores de
conocimiento necesariamente articulado a la máquina corporativa se desarrollan al
margen de las universidades, en centros de investigación privados o que funcionan con
capital público, adscritos o no a universidades, pero funcionando en base a otra lógica y
otras necesidades. «El control de la producción de saberes se vuelve pues parte
indispensable para la preservación del control democrático por parte del poder externo»
(Del Búfalo, 2002: 167). Y como lo dice Chomsky (2003:39) el sistema educativo está
dividido en partes:
La que está dirigida a los trabajadores y a la población en general está
efectivamente diseñada para imponer la obediencia. Sin embargo, la educación de
las élites no puede ser igual, tiene que permitir la creatividad y la independencia
pues, de otro modo, no serían capaces de llevar a cabo su tarea de ganar dinero.

Tratando de profundizar en el análisis, hagamos una revisión desde la crítica al

capitalismo de la llamada educación tradicional. En este sentido, si consideramos el
concepto de mercancía («la célula económica de la sociedad capitalista») como un
valor de cambio sustentado en un valor de uso (Silva, 1980: 155), y si «la suspensión
temporal del uso es una condición inmanente a la acción de intercambio» (Del Búfalo,
2007:136); si la cosa se convierte en mercancía –es decir, que media determinadas
relaciones sociales- «tan sólo si es abstraída del movimiento natural productivo o de
consumo», tenemos que el ‘salón de clases’ es un espacio ‘vacío’ de toda «actividad
física e intelectual de los hombres, a objeto de que este vacío sea ocupado por su nexo
social» (Sohn-Rethel citado por Del Búfalo, 2007:136). Esta ‘abstracción’ del
intercambio «es real porque ocurre en un proceso espacio-temporal que es ocupado por
un acontecimiento vacío, por una ausencia: la falta de uso» (Del Búfalo, 2007:137). Dice
Ovejero (1994:37): «Para que el mercado funcione se requiere la ausencia de la
dimensión temporal». Ludovico lo planteó en los términos siguientes: «La condición
para que exista un sistema filosófico es que sea vacío, es decir, que explique al mundo
olvidándose del mundo» (Silva, 2009:171).

6
 Atendamos por un momento a la paradoja de que un salón de clases sea un
espacio ‘vacío’ de toda actividad física e intelectual, toda vez que lo que hemos llamado
intercambio intelectual ocurriría precisamente en un salón de clases. Pues lo que
sostengo es que en nuestros salones de clases, desterritorializados, con sujetos de-
subjetivados, arrancados violentamente de su condición histórico-social, suspendidos y
sometidos a los vientos que levantan las pujas del mercado y la valorización del capital,
no hay tal ‘intercambio intelectual’ sino construcción sistemática de alienación, esto es,
de «separación, disociación, desgarramiento de algo que ya no está más en su sitio,
expropiación de algo que no está ya más en región propia» (Silva, 2009:213). Además,
en una sociedad
en la cual las relaciones mercantiles no constituyen una práctica productiva de
bienes, sino que intercambian bienes existentes, el sujeto individual no puede ser
productor de conocimiento. Tan solo conoce sujeto a las leyes de la abstracción del
intercambio que son para él leyes de la realidad misma. Es un simple receptor
pasivo de una realidad ya estructurada (Del Búfalo, 1998:94).

En los salones de clases que conocemos, en los que ocurre un proceso de

valorización del capital (directo e indirecto)3, donde se intercambia conocimiento-
mercancía, inútil por demás en términos de producción de bienes, no se produce
conocimiento, amén de que participamos de un ‘contrato’ que fija sus propias leyes (un
‘marco categorial’ pre-fijado) y los límites o alcances de la realidad misma. El capital,
para valorizarse, necesita crear dinámicas para su re-producción que necesariamente
requieren de una extensa e intensa fabricación de ‘consenso’, de aceptación incluso
festiva de la negación de la propia condición humana, hasta el punto de aceptar como
fracaso individual, como derrota personal, lo que es el fruto opimo de un sistema
alienador, destructor implacable de las condiciones que harían posible la vida digna de
las personas. La escuela en este sentido, en todos sus niveles, crea las condiciones
objetivas y subjetivas para que la población se aleje, se aliene de sí, de su territorio, de
sus propias -y arrasadas o reducidas al límite- posibilidades de re-producción

3
John Holloway (2006:24) al respecto, refiere lo que sigue: «…yo trabajo como profesor en una
institución estatal; esto encauza mi actividad hacia formas que promueven la reproducción del capital: por
ejemplo, formas autoritarias de enseñar y evaluar. Al trabajar en el Estado (o en cualquier otro empleo)
estoy comprometido activamente en la reproducción del capital, pero, a pesar de ello, trato de luchar
contra la forma Estado para reforzar el impulso hacia la autodeterminación. Vivir en el capital significa que
vivimos en medio de la contradicción: es importante reconocer estas contradicciones antes que barrerlas
debajo de la alfombra con un pero también», drama y contradicción a la que deberíamos, por cierto, estar
nosotros –los ubevistas- muy atentos.

7
autónoma, autogestionaria y social de bienes y servicios, de tal manera que los
individuos sometidos a mecanismos de control y fabricación de ideología, ‘maduren’
(esto es, que sus personalidades se asienten y aquieten, que ya no griten sino a lo
sumo que rumien), que acepten de consuno su condición de explotados (identificación y
clasificación en el orden del Estado-capitalista) como propia, natural e inmanente a la
condición humana.
Desde esta perspectiva, hay intercambio intelectual (y actividad física) –por tanto
no valorización del capital y en consecuencia des-alienación- cuando el salón de clases
se territorializa, los sujetos se subjetivizan, es decir, se organizan para aprender y
trabajar juntos, colectivamente, de modo que el salón de clases –glosando las
condiciones que hacen posible el método IAP (Montero, 2006: 35)- deviene espacio
para la
- participación,
- sistematización de los métodos que permiten la transformación y la re-
creación de la realidad,
- reflexión colectiva,
- reflexión crítica,
- exploración con múltiples técnicas y estrategias,
- asunción de compromisos,
- planificación rigurosa que permita «improvisar ante situaciones inesperadas»

Como bien nos lo explica Boaventura De Sousa Santos (2008) la investigación

acción define y ejecuta proyectos de investigación que involucran a las comunidades y
a las organizaciones populares, que avanzan articulando sus intereses con los
«intereses científicos de los investigadores» de modo que «la producción del
conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de
los grupos sociales que no tienen poder para poner el conocimiento técnico y
especializado a su servicio a través de la vía mercantil» (De Sousa, 43)
En el proceso que hemos conocido como educación, o enseñanza-aprendizaje,
ha ocurrido, precisamente, un intercambio de mercancías en un espacio-tiempo
ocupado por la falta de uso, por la inutilidad. El conocimiento-mercancía además, no es
sólo una relación social, sino como sabemos una relación de poder, «caracterizada por
la apropiación recíproca entre individuos formalmente iguales». En la práctica sabemos

8
que en «el intercambio mercantil no hay elección ‘libre’ por ninguna parte» (Ovejero,
1994: 57).
El conocimiento-mercancía pierde sus cualidades de cosa natural «al quedar
separada del uso» (Del Búfalo, 2008:164), el mercado además «le otorga una
materialidad objetiva sin cualidades que se mantiene idéntica a sí misma bajo el
postulado de inmodificabilidad» (Del Búfalo, 2008:164), la que es posible por la
«independencia de las fuerzas naturales de las relaciones sociales» (Del Búfalo, 2008:
163). Si vamos a lo que ocurre en un salón de clases, observamos en el marco de
estrictas relaciones de poder, el despliegue de la mercancía-conocimiento separada del
uso, independiente de las fuerzas naturales, e inmodificable.
El hecho de estar separado de la realidad, del espacio tiempo de los sujetos que
participan en el intercambio o ‘clase’ (como se le llama familiarmente a la actualización
concreta y cotidiana de ese contrato desigual y opaco), le confiere al conocimiento-
mercancía la naturaleza de fetiche, pues aparece como «un objeto extraño, ajeno, con
características misteriosas» (Silva, 1980:211), que subyuga y domina a los hombres y
mujeres, y que se encuentra siempre rayano en la inaccesibilidad, en lo incognoscible.
Sobre esta fetichización se ha construido todo el sistema educativo, con los
concomitantes grados, ascensos, jerarquías y métodos, además de la disciplinarización,
controles y múltiples dispositivos que regulan el régimen de ‘verdades’.
El ‘salón de clases’ constantemente renueva la relación de ‘compra-venta’, el
intercambio de conocimiento-mercancía, asegurando «la continuidad de la relación
específica de dependencia» y confiriéndole a la ‘clase’ la «apariencia engañosa de una
transacción», de contrato entre poseedores (en este caso de ‘conocimientos’) y
desposeídos (Silva, 1981:47), de ignorantes. Pero como dijera Marx, hablar del salario
«es algo tan irracional como lo sería hablar de logaritmos amarillos», del mismo modo
su equivalente, las ‘notas’ resultan igualmente absurdas, y de allí, todo lo que sobre
ellas se construye: méritos, ‘cuadros de honor’, aplazados, eximidos, etc. En esta
misma línea, nos encontramos con el ‘conocimiento’ que esas ‘notas’ avalan o más
precisamente acreditan, palabra que viene del mismo verbo latino credere, creer, de
donde obtenemos también crédito.

9
 Pero, así como en el campo del conocimiento el individuo «logra su soberanía
sujetándose exclusivamente al método pautado por las formas puras de la abstracción
real del intercambio» (Del Búfalo, 1998:239) y alcanza su «libertad e independencia
sometiéndose a la mediación del mercado» (239), esta misma libertad
…choca con los límites internos del propio mercado como espacio de socialización,
y muere durante la crisis general en la cual el Estado absolutista (y lo podemos ver
con el triunfo de la actual tiranía neoliberal) se convierte en garantía de la existencia
del mercado (216).

En síntesis:
El individuo es sujeto soberano de conocimiento en la medida en que se somete a
las reglas de la razón garantes de la verdad de toda experiencia posible; es
soberano titular de sus derechos como ciudadano en la medida en que se somete al
poder externo del Estado; es sujeto soberano capaz de elegir lo que desee en la
medida en que se someta a las leyes del mercado. El individuo soberano es un
hombre sin poder, un ser enervado (284)

En otro punto fundamental, la educación tradicional –cuyo sujeto social es

precisamente el individuo, sujeto epónimo de la modernidad- en el marco de producción
capitalista subdesarrolla -y subdesarrollante (Silva, 1980:176)- forma parte de un
proceso general de explotación, toda vez que si una sociedad es un proceso de
producción, «las relaciones sociales se organizan a lo largo del intercambio orgánico
con la naturaleza; entonces toda relación de explotación implica en principio una
interrupción de tales relaciones» (Del Búfalo, 2008:142). La existencia de un grupo que
se hace de una parte de la producción (y que necesariamente crea una ideología que
justifica tal extracción), «rompe la concatenación entre producción y consumo», la
conexión destruida es restablecida mediante «la imposición de relaciones de
dominación» (Del Búfalo, 142).
En este recorrido in abstracto, las formas de la educación tradicional nos revelan
su carácter alienado y explotador, amén de su inmanente desterritorialización, toda vez
que se corresponden con una vasta operación de violencia que se encuentra en los
fundamentos de la construcción histórica del capitalismo a partir de la expropiación y
apropiación privada de las tierras comunes (y por ende, de los saberes comunes) que
«quebró la unidad familiar-comunal» indígena y campesina (Porto-Gonçalves,
2009:174).
Valga recordar lo vivido en carne propia. La ‘educación’ orientada a la
valorización del capital hace imposible la transformación emancipadora de la realidad,

10
pues separa a los sujetos de la tierra y de los conocimientos, prácticas y saberes que
harían posible la producción. La racionalidad medio-fin es irracional, dice Hinkelammert
(2006:44), cuando niega la reproducción de la vida. «Ninguna acción calculada de
racionalidad medio-fin es racional, si en su consecuencia elimina al sujeto que sostiene
dicha acción». En otras palabras, si de capitalismo hablamos cuando de lo que se trata
es de acumular riquezas hasta agotar todas las riquezas: «La racionalidad medio-fin
aplasta la vida humana (y de la naturaleza), lo que evidencia su carácter potencialmente
irracional» (49).
Se precisa producir de tal manera que la producción no agote las posibilidades
de reproducción. Si al producir (y acumular) se niega progresivamente la vida hasta
desaparecer la posibilidad de re-producir, esto es, si la reproducción es imposible; si se
trata de producir para vivir y no para el mercado y sus fauces, entonces la producción
es irracional en términos humanos, aunque ‘racional’ para el mercado que, “invisible”
como es, no necesita de la vida de los sujetos para existir. El mercado –como
corresponde a un «mundo encantado, invertido y puesto de cabeza»4- cuando nos
niega en tanto seres humanos, se afirma. Es cuando nosotros no somos. Nos toma por
capital, no somos personas sino fuerza de trabajo, y por eso el trabajo es negación de
la vida.
La palabra «trabajo» describe algo que es obligatorio para uno y, al mismo tiempo,
la fuente de prestigio y remuneración que otros disfrutan o buscan con vehemencia.
Resulta evidente que utilizar el mismo término en ambos casos supone ya un fraude
(Galbraith, 2004:37)

Por otro lado, ocurre una apropiación de los saberes tradicionales, pero más que
eso, ocurre la privatización de un cierto saber con carácter universal bajo el paradigma
técnico-instrumental. Es este saber tecnologizado el único capaz de transformar la
realidad según los principios y valores del modo de vida capitalista. Privatización del
conocimiento por la vía de la especialización de la técnica, lo que la hace restrictiva,
privada y hasta hermética. La realidad permanece entonces extraña, ajena, im-propia,
incognoscible, a menos que se cuente con el instrumental científico-técnico que la
manipula y explota, que la ‘conoce’. La racionalidad permitida desde su opacidad, es la
que racionaliza la vida o el modo de vida, resulta obvio que los saberes y conocimientos

4
«… en que Monsieur le Capital y Madame la Terre aparecen como personajes sociales, a la par que
llevan a cabo sus brujerías directamente, como simples cosas materiales» (Marx, Tomo III, El Capital)

11
que no se ajustan a dicha racionalidad, saberes no adquiridos a través de los
mecanismos de control diseminados por el poder para reglamentar su acceso
restringido, no sólo quedan fuera sino desautorizados; en principio, son
sistemáticamente ‘penalizados’. Decirlo, sin embargo, no ilustra la dominación que este
saber imprime sobre los saberes y conocimientos que deja fuera y que supondrían la
construcción de otros mundos posibles. En verdad, no alcanzamos a dimensionar la
violencia epistémica que se produce sobre la realidad y sobre los sujetos, sobre
nosotros mismos, obligados a pensar (sin hondura filosófica, claro está) de una manera
y a producir bienes y servicios en función de esa realidad, realidad que sin embargo
niega nuestra condición de sujetos y, en casos extremos, pienso en Haití, pienso en
Palestina, pienso en los pueblos indígenas, nuestra condición de humanos.
Un programa de educación territorializado pasa necesariamente por la
eliminación de la explotación y de la apropiación privada de la producción, por la
eliminación misma de la propiedad privada, por la desmercantilización -«el socialismo
debe ser un programa para lograr que nada sea mercancía» (Wallerstein, 2007:223)-
por «la fundación de un sistema económico basado en la producción de objetos en
tanto valores de uso, y no en tanto mercancías o valores de cambio» (Silva, 1981:81); y
por la aparición en la historia de los sujetos liberados, que no conocen «sumisiones a
poderes exteriores», ni «separaciones de su propia potencia productiva» (Del Búfalo,
2008: 231). Este sujeto posible «son los productores directos que al asumir también el
trabajo intelectual, eliminarán la síntesis de apropiación al tiempo que organizan la
nueva sociedad de producción» (Del Búfalo, 2008:227).
La escuela como espacio de encuentro y diálogo, en el marco de «nuevos
patrones de interacción social alternativos» (Miranda, 2005:125), para la producción de
conocimiento útil, la transformación de la realidad y el intercambio orgánico con la
naturaleza, no explotado ni alienado, es un nodo comunicacional y es, a fortiori,
articulación:
El proceso de lucha es –escribe Isabel Rauber-, a la vez que construcción
(reconstrucción), articulación y puente, un proceso educativo-formativo de
construcción de sujetos, de conciencia, de contrahegemonías y de poder (Valdés
Gutiérrez, 2005:81)

12
 Pienso en esta escuela cuando intento ubicar la idea de la «producción de lo
común», la cual no estaría «dirigida desde un puesto central de mando e inteligencia, ni
es el resultado de una armonía espontánea entre los individuos; más exacto sería decir
que emerge en un espacio intermedio, en el espacio social de la comunicación» (Hardt
y Negri, 2007:260).
La producción basada en la cooperación y la comunicación permite entender con
total claridad cómo lo común es al mismo tiempo supuesto previo y resultado: no
hay cooperación sin una comunalidad existente, y el resultado de la producción en
común es la creación de una nueva comunalidad (Hardt y Negri, 2007:397)

El análisis de la articulación, es pues un análisis de la escuela, de la educación

para el movimiento. La escuela tradicional naturalmente, no da la medida para pensar la
escuela-articulación. En esta escuela el conocimiento está en movimiento y la calidad
del mismo como suma y articulación de saberes está en proporción directa a su
efectividad y agilidad, es un conocimiento que a su vez genera movimiento. A diferencia
del conocimiento desterritorializado el conocimiento como suma y articulación de
saberes está territorializado y nace de las complejidades de los territorios y de los
sujetos que necesitan construir de manera autónoma y soberana alternativas al
capitalismo.
Así reza el enfoque del Modelo Productivo Socialista, del Primer Plan Socialista
de la Nación (PPSN, 2008:60)
La producción en la búsqueda de lograr trabajo con significado se orientará hacia la
eliminación de la división social del trabajo, de su estructura jerárquica actual y a la
eliminación de la disyuntiva entre satisfacción de necesidad y producción de riqueza

Y en correspondencia con estas ideas, el sistema de educación bolivariano,

plantea que:
Para el logro de los objetivos previstos, se ejecutan proyectos y programas, cuya
concreción en la escuela permiten una enseñanza desde el lugar que favorece
aprendizajes sujetos a una concepción y filosofía del desarrollo endógeno el cual
involucra a la comunidad en el proceso educativo desde lo local y su inserción en el
contexto nacional y mundial. La realidad del lugar se convierte así en una práctica
democratizadora de la enseñanza (Ministerio de Educación y Deportes, 2004:45)

13
 Figura tomada de Educere, 2006

La realidad del lugar, el contexto en el cual se inscribe y la necesidad de dar respuesta a la necesidad de
una educación transformadora y para la transformación son componentes que se asumen y confrontan
(MED, 2004:101)

Con otras palabras, de lo que se trata es de que produzcamos territorialmente,

constituidos en redes de productores libremente asociados; redes que cubran y
descubran las tramas de un país desconocido para las trasnacionales, expoliado en sus
recursos, empobrecido y desestructurado, pero desconocido también para el Estado
que sirvió a intereses extranjeros cuando lo nacional e internacional se ajustaban a una
relación asimétrica y desigual, aunque armónica o complementaria y que ancló (y
‘enclavó’) la economía a los circuitos internacionales, desde su nacimiento en el propio
siglo XIX tras las guerras de Independencia.
La producción alternativa requiere de la construcción de escuelas, liceos y
universidades territorializadas (los proyectos de escuelas y liceos bolivarianos como
podemos ver dan buena cuenta de estas necesidades, así como otro tanto la propia
Universidad Bolivariana de Venezuela), en los cuales se construya, en virtud de ese
nuevo estatus de lo territorial definitivamente más estratégico y con una visión de
desarrollo para la satisfacción de necesidades, otro estatus del conocimiento y, en
consecuencia, otra comunicación.
Visión humanista que indica el alcance y horizonte histórico que proyecta el
socialismo. Horizonte histórico cuyo objetivo es recuperar la condición ética de la
existencia humana. Principio básico para rescatar el trabajo de las redes de

14
 producción de mercancías, reconvirtiéndolo nuevamente en una parte del desarrollo
humano integral (Roitman R., 2007:128)

En ese sentido, requerimos de una comunicación territorializada, producida por

sujetos en contextos productivos autogestionarios, sujetos de la economía comunitaria,
emancipados, dueños de su destino, no explotados ni reducidos a servidumbre por el
capital. Constructores en común de la vida de todos, para todos. Una comunicación que
permitiría la cultura (o cosmovisión, «el enfoque que un grupo humano quiere darle a su
experiencia»), la convivencia (las relaciones «que permiten la participación y la ayuda
mutua»), la comunalidad que facilita el consenso, el compartir y la coordinación (Agosto,
2006:60-61). Valga resaltar que el compartir «implica que todos participen de los
conocimientos e informaciones para enriquecer la creación y recreación de la
producción, industrialización, comercialización y consumo», y por todo lo que hemos
dicho hasta ahora, estaríamos en base a estos principios definiendo la nueva escuela,
la nueva Universidad, o en el sentido de De Sousa Santos (2008) la pluriuniversidad, en
la que los ciudadanos organizados fomentan, promueven y logran «articulaciones
cooperativas entre la universidad y los intereses sociales que representan». Este sujeto
plural tiene históricamente, dice De Sousa (2008:80)
…una relación distante y a veces hostil con la universidad, precisamente, como
consecuencia del elitismo de la universidad y de la distancia que esta cultivó
durante mucho tiempo en relación con los sectores concebidos como no-cultos de
la sociedad.

Es un protagonista cuyo hacer apunta a consolidar «la responsabilidad social de

la universidad en la línea del conocimiento pluriuniversitario solidario».
En ese sentido, lo que se busca es orientar la economía en función de la vida
concreta, en torno al oikos5, lo que «implica una política de descentralización en la
producción; a la vez, mayor democratización en el proceso de decisiones sobre qué y
dónde se produce», obviamente ello depende de las particularidades locales,
nacionales y regionales (Dierckxsens, 2006:147).
En esta dirección, el PPSN (2008:62) se plantea dos cosas:
- Cohesionar las fuerzas sociales en productores asociados, haciéndoles
responsables de prácticas productivas y administrativas autogestionadas.

5
Oikos: «Ese fundamento arcaico que excede a la ley y no puede nunca ser completamente sometido a
ella. (…) El radical etimológico de la palabra ‘economía’» (Grüner, 2002:311)

15
 - Sustituir la concentración y centralización de la toma de decisiones por una
genuina autonomía descentralizada que alcance hasta las comunidades locales

La descentralización en la producción, implica como vemos democratización y

autonomía. Es aquí donde ubicamos la movilización, el pensar-hacer haciendo y, en
términos de comunicación –ahora sí verdaderamente social-, la construcción de la
subjetividad socialista sobre la base de la construcción de modos de vida alternativos.
Creemos con Miguel Mazzeo (2007:65):
…que la autonomía es básicamente el modo de la construcción social y política
popular por fuera de la lógica del sistema. Es el único modo que se corresponde
con un proyecto radical de liberación de las clases subalternas, con el socialismo,
ya que sería imposible avanzar en este proyecto por el camino de las transacciones
permanentes con el pensamiento, los valores y la subjetividad del sistema (Mazzeo,
2007:65)

Por ello, la des-centralización, la autonomía, el autogobierno no pueden

concebirse sino en el marco de una nueva escuela-articulación, topus constituido por el
cruce de múltiples interacciones, las cuales (se) van tejiendo (con) el conocimiento
situado, local, estratégico, territorializado. «Una economía alternativa en función de la
vida tiene como punto de partida la particularidad y la localidad, y no puede partir de la
totalidad como hace la planificación central» (Dierckxsens, 2007: 75)
Obviamente, el conocimiento así producido no está atado a redes mercantiles, a
patentes, a derechos de autor, a la propiedad privada. Es un conocimiento para ser
usado, y que se valora en la medida en que es útil. Más allá del utilitarismo o el
pragmatismo, perversiones de un sistema –el capitalista- donde lo vital (lo útil y
práctico) es negado porque se privilegia y sobre-valora lo inútil e impráctico (cuando no
lo fútil)6, reduciendo a la categoría de inútil precisamente lo que permitiría a las
comunidades producir modos de vida desalienados, no en beneficio del capital y para la
acumulación de riquezas sino para la consecución de los principios y fines de la vida. El
capitalismo invierte las cosas, como sabemos. De modo que lo necesario resulta (para
el capitalismo) innecesario y hasta ridículo (y por tanto es reprimido y aun desechado); y
lo innecesario se torna sumamente necesario y hasta ‘vital’ (y se precisa ganarlo incluso
al precio de la vida).

6
Karl Marx: «En nuestra época, lo superfluo es más fácil de producir que lo necesario» (Citado por
Lander, 2008:185)

16
 La idea de la educación útil se ajusta a lo planteado por Simón Rodríguez, según
lo comenta Juan Rosales Sánchez (2007:47-48) cuando marca la diferencia entre
‘instrucción’, como lo meramente instrumental, y la ‘educación’ que permitiría el buen
uso de los conocimientos proporcionados por la instrucción. Educar es ‘crear
voluntades’, preparar para la vida moral a los individuos, capaces de tomar decisiones,
en fin, «seres sociales» (Rosales, 2007:31). Además, los conocimientos producidos
«deben ser usados, más aún, adaptados a las condiciones existentes en la realidad
americana».
Desde esta perspectiva, que es la del ejercicio y construcción del poder popular,
la escuela-articulación coincide con lo planteado por Mazzeo (2008:148-149) cuando
habla de la generación de «espacios de sociabilidad alternativos» al capital y que
funcionen como «metabolizadores generales de una política popular para el conjunto de
la sociedad». Espacios para «erradicar la competencia» y hacer posibles «un nexo
social no basado en el valor de cambio y vínculos humanos no objetivados por el
dinero»; igualmente, espacios de «intersubjetividad horizontal densa», «terapéuticos
para el sujeto popular».
La escuela-articulación sería una instancia o núcleo de poder popular donde se
generarían las condiciones «para una vida social por fuera del nexo (material) del
capital, por fuera del valor de cambio (que transforma las relaciones entre personas en
relaciones entre cosas)». Además, permitiría el re-encuentro de los pobres, de los
explotados, de los oprimidos, del pueblo7 en función de fortalecer su unidad, su
conciencia de clase, su «carácter de antagonista con respecto al capital». La escuela-
articulación es, para decirlo de una buena vez, el espacio para la construcción del
marxismo en tanto crítica teórico-práctica
…que tiene como base o punto de partida la perspectiva histórica de las clases
oprimidas, un conocimiento interesado (político) que no apunta a un presunto
conocimiento objetivo (neutral) sino que se encuentra inserto estratégicamente en
las luchas concretas que tienden a transformar en un sentido revolucionario la
sociedad: es un conocimiento que en lugar de quedarse en el concreto-de-
pensamiento (ciencia burguesa) vuelve al primer concreto, a “la sociedad”,
encarnado en la acción política y con el objetivo de transformarla. Teniendo en
cuenta, por último, que esta posición-de-clase y este –objetivo-de-clase no son algo
externo al conocimiento sino que lo conforman dando origen a un nuevo estatuto de
lo teórico, como forma de las clases oprimidas, al que Marx denominó crítica (crítica
de la filosofía, crítica de la economía, crítica de la política) (Del Barco, 2008:51)

7
Pueblo es «la clase sometida que lucha» (Mazzeo, 2008:41)

17
 En este sentido, el conocimiento útil y práctico que se desarrollaría en la escuela-
articulación, permitiría no solamente la producción territorializada de alimentos,
medicinas, casas y vestidos, sino también y por eso mismo, poesía y filosofías
territorializadas, puestas en común y en movimiento, esto es, articuladas.
Lo que decimos sobre el conocimiento útil y práctico, es lo mismo que refiere
Arturo Escobar (2000) cuando habla del conocimiento como «una actividad práctica,
situada, constituida por una historia de prácticas pasadas y cambiantes», es un
conocimiento que depende de estas prácticas y no de un «sistema formal de
conocimientos compartidos, libres de contexto». Es, también un conocimiento
corporeizado y lo constituyen «experimentos de vidas». Es un conocimiento que nos
ayuda a «desmontar la dicotomía entre naturaleza y cultura, la cual es fundamental para
el dominio del conocimiento experto en consideraciones epistemológicas y
gerenciales». Esta dicotomía dice Escobar, emerge «como una de las fuentes de otros
dualismos predominantes desde los que están entre la mente y el cuerpo, y la teoría y
la práctica, hasta los del lugar y el espacio, el capital y el trabajo, lo local y lo global».
Conocer es siempre «experiencia arraigada que se lleva a cabo en un trasfondo
histórico» y nuestra escuela-articulación debe ser un espacio donde coincidan de
manera ininterrumpida «nuestra existencia, nuestro hacer y nuestro saber».
En los movimientos con potencial emancipatorio se pueden identificar, según
Carlos Walter (2009:182), al menos dos características importantes:

1. La lucha por la apropiación de las condiciones materiales de producción

(aguas, gas, energía, biodiversidad, tierra), así como la creación de las
condiciones para su propia reproducción simbólica (escuelas,
universidades libres, radios comunitarias)
2. La conformación simultánea de grupos, segmentos, clases, etnias,
comunidades, estamentos, camadas, en fin, distintas formaciones de
sujetos sociales que buscan realizarse por medio de diferentes escalas
y conformaciones territoriales.

18
 En la referencia tenemos un programa en tres pasos para Nuestramérica:
a) apropiación de los recursos, lo que sólo puede ocurrir en el marco de
luchas territoriales, llevadas cabo por sujetos concretos e históricos, que
empujen a los Estados-nación a defender –en principio- la «no-explotabilidad» de
los recursos. La riqueza minera, por ejemplo, no es proporcional a la destrucción
que implica su explotación; la economía extractivista es sin más irracional. «El
PIB ignora el costo de la dependencia de vivir a expensas del futuro (…)
Hipotecar el futuro de otras generaciones, en forma sustantiva (asalto a la
naturaleza) o monetaria (deudas bancarias), resta potencial al desarrollo de
futuro bienestar genuino» (Dierckxsens, 2006:156)
b) la generación territorializada de la «escuela articulación»; sobre la cual
este documento quiere servir de introducción epistémica; y
c) la constitución de grupos, colectivos, comunidades, organizaciones que
desde los territorios se enfrenten a la desterritorialización del capital trasnacional
al tiempo que reinventan modos de producir bienes y servicios sobre la base de
otra racionalidad productiva.

El ‘plan’ lo (vuelve a) sintetiza(r) el argentino Miguel Mazzeo (2008:189-190) y

aquí lo suscribo:
El arquetipo del poder popular, la representación de su posibilidad óptima, nos
plantea como requerimiento básico la integración o la articulación de:

1. Núcleos de construcción de comunidad, nexos sociales alternativos a los

impuestos por el capital y una práctica de solidaridad efectiva. Focos donde se
recompone el sujeto popular en las duras condiciones que impone un
capitalismo que viene incrementando sus capacidades para la desintegración de
los pueblos y la naturaleza. Se trata de ámbitos que deben estar atentos a las
condiciones de supervivencia del pueblo y favorecer el desarrollo de una
economía solidaria y mercados alternativos a través de proyectos productivos y
otras iniciativas.
2. Núcleos de construcción de superestructura. Lugares de elaboración de una
visión del mundo y de valores propios de las clases subalternas, opuestos a los
instruidos por la clase dominante.
3. Núcleos de elaboración de un proyecto nacional que, como tales, funcionan
como cajas de resonancia y focos de difusión política. Espacios para retomar la
ofensiva en torno a un proyecto socialista.

En lo expresado aquí por Mazzeo observo y destaco lo que debe formar parte de
un plan de comunicación crítica en el marco de la construcción del socialismo en el alba

19
de nuestros pueblos: el nacimiento de “núcleos de creación de comunidad” (no otra
cosa ha de ser Proyecto), de “núcleos de construcción de superestructura” (la UBV y la
Misión Sucre, por ejemplo), y los “núcleos de elaboración de un proyecto nacional” que,
en nuestro caso, deben responder a la articulación (en el caso específico de las
comunidades donde desarrollamos Proyecto y en la UBV en general) con el Proyecto
Nacional Simón Bolívar.

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