Psihopedagogie Copied

1.
Teoria învăţării instrumentale
CUPRINS
VASILE MARCU............................................................................................................................4
VASILE MARCU..........................................................................................................................12
CLAUDIA HANGA........................................................................................................................20
CRISTINA ZDREHUŞ.....................................................................................................................29
LETIŢIA FILIMON........................................................................................................................53
CRISTINA ZDREHUŞ.....................................................................................................................81
FLORICA ORŢAN .....................................................................................................................100
LETIŢIA FILIMON......................................................................................................................113
GABRIELA CIOT.......................................................................................................................137
VALENTIN COSMIN BLÂNDUL......................................................................................................147
GABRIELA CIOT.......................................................................................................................169
MARIANA MARINESCU...............................................................................................................183
VALENTIN COSMIN BLÂNDUL......................................................................................................197
LETIŢIA FILIMON......................................................................................................................213
RENATA CERCEL......................................................................................................................232
CRISTINA ZDREHUŞ...................................................................................................................245
CLAUDIA HANGA......................................................................................................................258
CASANDRA ABRUDAN................................................................................................................271
FLORICA ORŢAN......................................................................................................................284
VASILE MARCU, MARIANA MARINESCU.........................................................................................302
CASANDRA ABRUDAN................................................................................................................312
APLICAŢII.................................................................................................................332
VASILE MARCU........................................................................................................................333
FILIMON RUBEN, BACOŞ MIHAI..................................................................................................339
MARIANA MARINESCU...............................................................................................................346
XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂ ÎN MUZICĂ 355
AGNETA MARCU
3
Psihopedagogie
I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA

ROMÂNEASCĂ
Vasile Marcu
Motto:
„Pentru a atinge perfecţiunea nu este necesar să faci lucruri
extraordinare, ci să faci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l
faci”
Obiective:
Învăţând acest capitol, veţi putea:
• să explicaţi locul şi rolul educaţiei în societatea contemporană;
• să argumentaţi necesitatea educaţiei pentru toţi şi pentru toată viaţa;
• să descrieţi caracteristicile învăţământului românesc contemporan;
• să corelaţi trăsăturile învăţământului românesc cu problematica lumii
contemporane;
• să elaboraţi proiecte de optimizare a învăţământului românesc.
Conţinut:
1. Educaţia şi provocările lumii contemporane
2. Perspectiva educaţiei permanente
3. Managementul schimbărilor în învăţământ
4. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică.
Concepte cheie: educaţia permanentă; problematica lumii contemporane; vocaţie

profesională.
4
1. Teoria învăţării instrumentale
1. Educaţia şi provocările lumii contemporane

Lumea contemporană este într-o continuă căutare şi transformare. Ce caută? Probabil că-şi
caută propria-i identitate. Dar ce este această lume? Suntem noi, de fapt. Omul este mereu
acelaşi ca fiinţă biologică. Dar spiritual? Dar social? Oamenii de astăzi sunt într-o căutare
continuă pentru a găsi soluţii pentru sporirea calităţii vieţii fiecăruia şi a tuturor. Aceasta se
poate, însă, realiza într-un climat de pace, respectiv a drepturilor omului, într-o libertate
fundamentală. Dar toate acestea se învaţă. Unde? Când? Cum? Clubul de la Roma atrage
atenţia cu prioritate asupra caracterului universal, global al „problematicii lumii
contemporane”. Scepticii (I. Ilich, A. Toffler) consideră că educaţia nu este în măsură să
rezolve aceste probleme. Însă, optimiştii, care sunt majoritari, apreciază rolul practic al
„cultivării” fiinţei umane în realizarea unei educaţii pentru viitor. Viitorul educaţiei trebuie
căutat în necesitatea oricărei societăţi de a-şi crea un ideal de personalitate care să asigure
progresul social, cultural şi economic.
Şi societatea românească de astăzi este în aceeaşi situaţie. Ea este conştientă că şcoala
– prin slujitorii ei – ţine în mână chiar destinul societăţii, al fiecăruia dintre noi.
2. Perspectiva educaţiei permanente

Dacă pedagogia a pornit ca o cugetare teoretică de la „pais, paidos” (copil) şi „agoge”
(conducere), conştientizând treptat că asistenţa fiinţei umane trebuie extinsă asupra tinerei
generaţii, astăzi pedagogia ca ştiinţă a educaţiei are preocupări deosebite pentru „educaţia
permanentă”, pentru educaţie pentru toţi şi pentru toată viaţa (Declaraţia Mondială Educaţie
pentru Toţi). Prioritar este astăzi, în ştiinţele educaţiei, concepţia holistică, integratoare de
reunire a tuturor eforturilor din educaţia formală (în sistem organizat, in comuniunea profesor
şi elevi) cu educaţia nonformală (organizată, dar, în afara instituţiilor) şi educaţia informală
(spontană sau planificată, dar obţinută nu într-o structură organizată).
Concepţia holisitică asupra

educaţiei permanente
Informal (ex. mass-

Nonformal Formal (învăţământul)
media)
Figura 1. Educaţia permanentă
3. Managementul schimbărilor în învăţământ

Pedagogia, în general ştiinţele educaţiei, au înţeles că răspunsul la provocările lumii
contemporane îl constituie perfecţionarea procesului instructiv-educativ (figura 2). Întreaga
reformă a învăţământului are la bază necesitatea sporirii caracterului formativ al întregului
învăţământ. Nu este suficient şi foarte important să oferim cât mai multe cunoştinţe elevilor
(aspectul informal), ci este mult mai important cu ce rămân elevii în urma procesului didactic
(figura 3). J. Piaget, care susţinea că „vom uita tot ceea ce am învăţat, dar nu vom uita
niciodată ceea ce am învăţat prin experienţa personală”, dar concepţia lui este pusă în situaţia
de a răspunde la întrebarea: bine, bine, dar de ce doi, sau mai mulţi copii (chiar gemeni) în
5
Psihopedagogie
aceleaşi situaţii de învăţare „rămân” cu concepte diferite, mai ales atunci când sunt în situaţia
de a rezolva o problemă pe baza conceptelor însuşite?
Instruire = Informare
Proces de
învăţământ
Educare = Formare
Figura 2. Caracterul instructiv şi educativ al procesului de învăţământ
Grilă
personală
Concept 1,2,…,n Rezultat
Rezultat
personal
Modificarea
conceptelor
Figura 3. Modelul învăţării (după A. Giordan)
Dacă analizăm factorii performanţei şcolare (acel standard minimal acceptabil) putem
lesne aprecia că cel mai important loc şi rol lângă elev îl are profesorul. Noi ştim astăzi foarte
multe lucruri despre elev/educat: despre cum îşi modifică el comportamentul; cum şi ce învaţă
el; cum îşi asigură o calitate sporită a locului şi rolului său în această importantă întreprindere
socială care este şcoala (care cuprinde aproape un sfert din populaţia ţării). Ştim însă mult
prea puţin despre profesor, despre variabilitatea comportamentului său în raport cu rezultatele
obţinute de elev. Or manualele de pedagogie, de ştiinţe ale educaţiei nu sunt scrise pentru
elevi ci, în mod deosebit, pentru profesori. Cei mai importanţi factori ai reuşitei şcolare sunt,
alături de profesor şi elev societatea, mediul social asimilat pedagogic, mediul şcolar şi
mediul individual asimilat pedagogic (figura 4).
6
M.şc. M.m.a.p.
F.P. = factorii performanţei; P = profesor; O =

obiective; E = elev; S.î. = sarcini de învăţare; S =
societate; St. = standarde; M.Şc. = mediul şcolar
(între Profesor şi Elev); M.m.a.p = mediul social
FP
asimilat pedagogic (între P şi S); M.i.a.p = mediul
S.i. S.t. individual asimilat pedagogic (între E şi S; ce
crede elevul despre el şi posibilităţile sale);
E S
M.i.a.p.
Figura 4. Factorii reuşitei şcolare
Aşadar, profesorul – prin obiective – este factorul determinant al reuşitei/performanţei

şcolare. Această sarcină profesorul şi-o asumă prin vocaţie profesională realizată pe baza
aptitudinii pedagogice (figura 5).
C.P.
A.P. = aptitudinea pedagogică; C.P. = competenţă

profesională; C.P.P. = competenţă psiho-
C.S.R. AP C.Ps.P.
pedagogică; C.M. = competenţă morală; C.S.R. =
competenţă socio-relaţională
C.M.
Figura 5. Aptitudinea pedagogică a dascălului
Profesorul cu o bună aptitudine pedagogică, formată pe bază de competenţe (v. fig. 5)

este profesorul de vocaţie, este acela care-şi asumă responsabilitatea profesională, este cel
care ştie ce şi cum să facă, este cel care n-are nevoie de rugăminţi sau recomandări/indicaţii,
este cel care face din munca lui o plăcere. „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii, nu-i înveţi nici ceea
ce vrei, ci-i înveţi ceea ce eşti” (N. Iorga).
Profesorul de vocaţie are o exprimare clară, expresivă, inteligibilă, o voce caldă,
prietenoasă, un stil didactic elevat. El posedă o atenţie concentrată, distributivă, mobilă, are
un deosebit spirit de observaţie. Gândirea lui este flexibilă, cu o deosebită capacitate de
analiză şi sinteză, este creativă. El este sociabil, cu un interes profesional crescut, are pe
deplin simţul datoriei. El este încrezător în sine şi în elevii cu care lucrează. Are o deplină
7
Psihopedagogie
capacitate de a respecta principiile didactice, el face accesibil orice material ce trebuie predat,
face conţinuturile accesibile, este un prieten de nădejde al fiecărui elev.
Elevul este factor al proprie-i performanţe prin sarcinile de învăţare, prin încrederea în
forţele proprii, prin întregul comportament, prin comportamentele vieţii psihice (figura 6),
prin întreaga sa personalitate. Prezentăm în continuare, pentru o mai largă comprehensiune, o
posibilă schemă a comportamentelor vieţii psihice.
Componentele vieţii psihice:

1. Procese psihice
1.1. Procese psihice cognitive
1.1.1. Senzoriale
1.1.1.1. Senzaţii
1.1.1.2. Percepţii
1.1.1.3. Reprezentări
1.1.2. Logice (abstracte)
1.1.2.1. Gândire
1.1.2.2. Memorie
1.1.2.3. Imaginaţie
1.2. Procese psihice afective
1.2.1. Afecte
1.2.2. Dispoziţii
1.2.3. Evoluţii
1.2.4. Sentimente
1.2.5. Pasiuni
1.3. Procese psihice volitive: voinţa
2. Activităţi psihice
2.1. Limbajul
2.2. Jocul
2.3. Învăţarea
2.4. Munca
2.5. Creativitatea
3. Însuşiri psihice ale personalităţii
3.1. Temperamentul
3.2. Caracterul (trăsături şi atitudini)
3.3. Atitudinile şi talentul
4. Condiţii facilitare ale proceselor, activităţilor şi însuşirilor psihice (orientarea vieţii
psihice)
4.1. Atenţie
4.2. Motivaţie
4.3. Trebuinţe şi interese
Figura 6. Componentele vieţii psihice
În educaţie (atât formală, nonformală sau informală) se manifestă toate aceste

componente, ele fiind perfecţionate continuu, iar dezvoltarea lor în formarea personalităţii
este o „dezvoltare compensatorie”. Componentele educaţiei trebuie întotdeauna abordate
sistemic, cu ponderi diferite de la individ la individ, de la o vârstă la alta.
Este evident că alături de dimensiunile „clasice” ale educaţiei: intelectuală, morală,
estetică, profesională şi fizică apar – ca preocupare a şcolii, ca răspuns la „problematica lumii
contemporane” – „noile educaţii”. Astăzi, conform Declaraţiei de la Salamanca (1994) apare
o nouă problematică: „educaţia inclusivă”. Pentru a înţelege fenomenul considerăm că este
necesară o oarecare retrospectivă: În 1981 ONU a lansat Declaraţia universală a Drepturilor
8
Persoanei Handicapate şi a stabilit ca deceniul următor (`82-`91) să fie deceniul mondial
pentru protecţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. (De menţionat că „handicap” nu este
acelaşi lucru cu „dizabilitate”; Handicapul este dezavantajul social pe care-l creează
dizabilitatea. De altfel, Organizaţia Mondială a Sănătăţii, în 2001, a stabilit o nouă clasificare
a persoanelor cu dizabilităţi pornind de la următoarele două criterii:
• Activitate – sau limitare de activitate;
• Participare – sau restricţie de participare).
Din legile compensării putem enumera: (1) În orice persoană validă zace un posibil
infirm; (2) Nu există infirmi, ci doar semeni de-ai noştri care se consideră altfel datorită
greşelilor noastre educative.
În 1993, făcându-se, la ONU, bilanţul acţiunilor întreprinse au fost stabilite „Reguli
Standard pentru Egalizarea Şanselor”, incluzând, bineînţeles şi persoanele cu limitare de
activitate or cu restricţie de participare. În 1994, miniştrii educaţiei şi învăţământului din ţări
ale Europei au semnat „Declaraţia de la Salamanca”, cea care pune problema şcolilor/claselor
inclusive (care să includă toţi copiii indiferent de „valoarea” lor etică, psihică, fizică, socială,
culturală etc.) din toate ţările semnatare (inclusiv România). În judeţul Bihor, o analiză a
nivelului incluziunii a foste realizată cu ocazia seminarului internaţional organizat prin TINC
(Training and sensibilitation Programme to support the Implementation of the National Child
– care policies in the Bihor county; proiect de cercetare-acţiune coordonat de DPPPD ale
Universităţii din Oradea şi de către PSOC-KATHO din Belgia (pentru pregătirea personalului
din domeniul protecţiei drepturilor copilului)), (Oradea, noiembrie, 2002), unde s-a constat o
eficientă aplicare a Strategiei Naţionale pentru Protecţia Drepturilor Copilului. Au apărut, din
acest punct de vedere noi probleme: pregătirea unor profesori itineranţi/de sprijin – dintre
specialiştii care să monitorizeze şi să organizeze concret activităţi de incluziune.
În acest context trebuie adusă în discuţie şi Declaraţia Mondială Educaţia pentru Toţi,
care ridică problema, pe de o parte a perfecţionării învăţământului special – pentru a deveni
centru metodologic pentru învăţământul obişnuit/de masă – iar pe de altă parte, a
perfecţionării incluziunii şi prin formarea/perfecţionarea personalului didactic (educatori,
învăţători, profesori, maiştri-instructori, etc.) care lucrează la clase inclusive (cu 1-3 copii cu
dizabilităţi/cu limitare de activitate/cu restricţie de participare incluşi în clasele respective).
Toate acestea sunt probleme curente/actuale ale ştiinţelor educaţiei la care profesorul de
vocaţie este chemat să adere, să-şi asume responsabilitatea (V. Marcu, 1996).
4. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică

Mereu, în vorbirea curentă, uneori şi în tratate de specialitate apare o oarecare
confuzie atunci când vorbim despre răspundere şi responsabilitate, despre obligaţie şi datorie.
Din punct de vedere deontologic trebuie precizată o anume delimitare, necesară pentru a
înţelege conceptul de datorie (figura 7).
Aceasta cu atât mai mult cu cât răspunderea/obligaţia este căpătată oarecum din afară
– prin fişa postului, iar responsabilitatea vine din interior, din conştiinţa datoriei împlinite.
Dascălul care realizează, chiar foarte bine toate acţiunile permise obligatorii, dar nici nu face
nimic dintre interdicţii (A.i.) îşi realizează obligaţiile (în fond şi interdicţiile sunt obligatorii,
obligaţia de a nu face acţiuni interzise!). Personalul didactic care include toate
obligaţiile/răspunderea, dar îşi asumă – prin libera lui alegere – o serie de acţiuni
nonobligatorii este dascălul care-şi asumă responsabilitatea, care-şi face datoria. Trebuie să
tindem în învăţământ să trecem de la răspundere la responsabilitate, mai ales dacă avem în
vedere că „dascălul este unul dintre puţinii profesionişti care nu-şi schimbă profesiunea odată
cu schimbarea hainelor de lucru” (Dottrens), el este profesor în tot ceea ce face, în întreaga lui
viaţă: acasă, la festivităţi, la munca din gradină sau de pe câmp, la biserică or la cârciumă etc.
9
Psihopedagogie
Profesorul care-şi asumă responsabilitatea este cel care va milita ca elevii să devină mai buni
decât el, va evita cu orice eforturi didactogeniile.
A.p.
R = responsabilitate; r =
R/D A.n.o. răspundere; A.p = acţiuni
permise; A.i = acţiuni interzise;
A.o = acţiuni permise, dar
A.o. A.i. r/o
obligatorii; A.n.o = acţiuni
permise, dar nonobligatorii; D =
datorie; o = obligaţie.
Figura 7. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică (V. Marcu, 1996)
Temă: Realizaţi o cugetare/un eseu despre răspundere şi responsabilităţi în activitatea

personală (student, cadru didactic, cititor obişnuit), care să includă şi componentele
vocaţionale prezentate în text.
Bibliografie
Agenţia Naţională Socrates, Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia europeană,
Editura Alternative, Bucureşti, 1996;
Barzea C., Arta şi ştiinţele educaţiei, EDP, Bucureşti, 1995;
Barzea C., Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii, EDP, Bucureşti, 1976;
Barzea C., (coord.), Reforma învăţământului în România: condiţii şi perspective, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, Bucureşti, 1993;
Botkin J., Elmandjra M., Maliţa M., Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti,
1981;
Ciot G., O abordare sintetică a educaţiei, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2002;
Chiş V., Provocările pedagogiei contemporane, PUC, 2002;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1994;
Dave R.H., (subred.), Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti, 1991;
De Peretti A., Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, 1996;
Faure E., (şi colab.), A învăţa să fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureşti, 1982;
Marcu V., Didactogeniile, în Didactica militans, nr. 14/1998, editată de Casa Corpului Didactic,
Oradea;
Marcu V., Introducere în deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca, 1996;
Marga A., Educaţia în tranziţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A., (coord.), Învăţământul românesc azi. Studii de diagnoză, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
Neacşu I., (coord.), Şcoala românească în pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureşti, 1997;
Păun E., Educaţia şi dezvoltarea socială, în Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucureşti, 1983;
10
Stanciu I.Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educaţiei în lume, EDP, Bucureşti, 1977;
Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988;
Văideanu G., UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, EDP, Bucureşti, 1996;
Vlăsceanu L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, EDP, Bucureşti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993;
11
Psihopedagogie
II. FINALITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Vasile Marcu
Obiective:
• să argumentaţi intenţionalitatea procesului instructiv-educativ;
• să explicaţi determinările sociale ale educaţiei;
• să operaţionalizaţi obiective pentru activităţile educaţionale, în conformitate cu
determinările mixte, cu idealul-scopul şi obiectivele instructiv-educative;
• să utilizaţi tehnici şi metode specifice realizării obiectivelor operaţionale.
Conţinut:
1. Delimitări conceptuale
2. Taxonomia obiectivelor educaţionale
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Concepte cheie: finalităţi; ideal; scop; obiective; taxonomie; operaţionalizarea.
12
Orice societate omenească a înţeles şi a militat prin mijloace specifice nivelului său de
cultură şi civilizaţie pentru a-şi creşte şi educa tinerii în funcţie de solicitările locale specifice.
Astăzi, când omenirea este într-un proces extraordinar de dinamic, s-a înţeles necesitatea
educaţiei permanente, a educaţiei „pentru toţi şi pentru toată viaţa” (Declaraţia Mondială
Educaţia pentru Toţi, 1998). În acest context se pune problema nu numai a ceea „ce
învăţăm?” sau „cât învăţăm?”, ci, mai ales „pentru ce învăţăm?”. Reluând ideile lui Mircea
Maliţa (2001), putem afirma că trebuie să transformăm mintea copilului în dispecerat de
cunoştinţe şi nu în depozit al acestora, deoarece, acelaşi autor consideră că „analfabetul de
mâine nu va fi cel care nu ştie să citească ci va fi cel care n-a învăţat cum să înveţe”. Trebuie
precizat că reforma şcolii româneşti de astăzi îşi propune să realizeze un învăţământ formativ
de mare calitate (Procesul de învăţământ este un proces instructiv-educativ: instruirea
înseamnă informare (?), iar educarea este formare – cu ceea ce rămâne persoana respectivă în
urma parcurgerii procesului de învăţământ). Aşadar, trebuie stabilite unele finalităţi calitativ
superioare, care la rândul lor să determine progresul societăţii (figura 1).
Cerinţe sociale Fiecare societate îşi creează propriile-i cerinţe
Ideal general Creat sub forma unei personalităţi în

concordanţă cu etapa istorică respectivă. Se
Ideal educativ adresează sistemului educativ în general.
Se formulează în termeni de anticipare

Scop
mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.
Reprezintă "inima" procesului instructiv-

Obiective educativ, desemnând intenţionalitatea acestuia,
tipurile de schimbări preconizate.
Realizate comuniunea profesor-elev, în procesul instructiv-educativ
Figura 1. Ideal-scop-obiective în procesul didactic
Obiectivele pedagogice indică, aşadar, achiziţiile concrete şi controlabile, iar simpla

descriere a acestora nu mai corespunde astăzi. Este necesară relevarea funcţiilor lor
pedagogice specifice:
a) funcţia de comunicare axiologică (a valorilor transmise între profesori, între
profesori şi elevi etc);
b) funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei;
c) funcţia evaluativă;
d) funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic.
13
Psihopedagogie
Interesul practic în definirea obiectivelor reiese din dilemele:
• cum să sporim caracterul formativ al instruirii pornind de la problematica
obiectivelor?
• cum este posibilă organizarea diferitelor tipuri de obiective în sisteme coerente
capabile să inspire activitatea profesorului?
• cum să fie formulate intenţiile pedagogice?
Obiectivele exprimă condensat anumite cerinţe de instrucţie şi de educaţie, iar
definirea lor presupune luarea unor decizii cu privire la:
• ce să cunoască elevul (stadiul cunoştinţelor)?
• ce să aleagă elevul (stadiul afectiv)?
• ce să facă elevul (stadiul acţiunii)?
Principalii parametri de analiză a obiectivelor pedagogice sunt:
1. Natura achiziţiei preconizate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini
comportamentale);
2. Conţinutul interdisciplinar la care se conexează;
3. Gradul de generalizare;
4. Funcţia pedagogică îndeplinită;
5. Timpul relativ de realizare;
6. Caracterul comun (pentru toţii elevii) sau diferenţiat (numai pentru serii (unul)).
Prin combinarea celor şase parametri apar nenumărate avantaje pentru profesor:
• să stabilească importanţa şi complexitatea obiectivelor;
• să realizeze o mai bună planificare a acestora;
• să colaboreze, sau să indice gradul de generalizare;
• să gradeze mai bine evaluarea;
• să mediteze la tratarea diferenţiată a elevilor;
• să selecteze metode de învăţământ în concordanţă cu obiectivele stabilite.
2. Taxonomia* obiectivelor educaţionale

Există numeroase taxonomii ale obiectivelor educaţionale. Aceasta este, probabil,
problema cea mai „controversată” a pedagogiei contemporane. Se vorbeşte despre obiective
generale şi specifice, pe termen lung, mediu sau scurt, centrate pe performanţă, pe capacităţi,
orientate pe creativitate etc. Abia prin anii 1950 marii pedagogi ai lumii şi-au pus problema că
atunci când vrei să se realizeze ceva bine, este necesar mai întâi „să ştii” ce trebuie să faci;
apoi să fii convins că ceea ce ştii este bine şi abia atunci să treci la acţiune. În acest context în
1951 B. Bloom publică la Chicago (S.U.A.) pentru prima dată taxonomia obiectivelor
educaţionale pe domenii comportamentale. „Până la taxonomia lui Bloom a fost doar o
preistorie a pedagogiei din acest punct de vedere” (G. de Landsheere, 1975). Taxonomia lui
Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor
pedagogice (figura 2) ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psiho-
motor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii:
a) Didactic (de definire şi descriere);
b) Psihologic (implicaţii);
c) Logic (raţional);
d) Obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice).
*
taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regulă (gr.)
14
obiective generale - finalităţi ale

I educaţiei
obiective intermediare (cu grad mediu

II de generalizare); obiective cadru;
obiective de referinţă
obiective operaţionale (controlabil,

III măsurabile, cu care apreciem)
Figura 2. Nivelurile de complexitate şi generalizare a obiectivelor pedagogice
Există şi cel puţin două slăbiciuni ce pot fi observate în această taxonomie. Mai întâi,
este foarte greu să găseşti exerciţii specifice pentru fiecare obiectiv în parte; apoi apare
definirea aceloraşi obiective în clase şi tipuri diferite. Cu toate acestea, în continuare, vom
prezenta taxonomia lui Bloom, fiind cea mai acceptată astăzi.
Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul cognitiv

Aceasta a fost elaborată sub conducerea lui B. Bloom şi se adresează în mod deosebit
educaţiei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex (1-6) atât în
succesiunea claselor cât şi in interiorul fiecărei clase. Sunt obţinute următoarele secţiuni:
1. Cunoaştere – obiectiv de factură informativă;
2. Comprehensiune – adică înţelegere (transpunere – în termeni proprii şi
interpretare) plus extrapolare (implicaţii, consecinţe etc.);
3. Aplicare – utilizarea noţiunilor;
4. Analiza elementelor, a relaţiilor şi a principiilor de organizare a acestora
(obiectivele din secţiunile 2-3-4 sunt obiective formative);
5. Sinteza – obiectiv referitor la creativitate, în sensul elaborării unui plan original de
acţiune;
6. Evaluarea prin formularea unor judecăţi de valoare bazate pe criterii interne de
coerenţă şi rigoare şi pe criterii externe de eficienţă.
Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul afectiv

După criteriul interiorizării, Krathwohl (1960) realizează o taxonomie bazată pe cinci
clase:
1. Receptare;
2. Reacţie;
3. Valorizare;
4. Organizare;
5. Caracterizare.
G. de Landsheere distinge cinci clase luând criterii nivelele de angajare personală:
1. Individul răspunde la o solicitare exterioară;
2. Este receptiv;
3. Primeşte şi reacţionează;
4. Primeşte şi acceptă sau refuză;
5. Individul ca iniţiator, încearcă spontan să înţeleagă, să judece, să resimtă şi să
acţioneze după opiniile sale.
15
Psihopedagogie
Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul psiho-motor
Abia în 1972, pe baza aceloraşi principii, Harrow realizează o taxonomie pe şase
clase:
1. Mişcări reflexe;
2. Mişcări fundamentale;
3. Capacităţi perceptibile;
4. Capacităţi fizice;
5. Abilităţi motrice;
6. Mişcări expresive.
Simpson, considerând greoaie şi aproape imposibilă realizarea unei taxonomii în
domeniul psiho-motor, deoarece în acţiune se manifestă toate componentele vieţii psihice a
omului, propune o taxonomie după gradul stăpânirii unei deprinderi:
1. Percepţia/perceperea;
2. Dispoziţia;
3. Reacţia disipată;
4. Automatismul;
5. Reacţia complexă.
În încercarea de a stabili efectele mişcării asupra corpului am realizat o taxonomie în
domeniul practicării exerciţiilor fizice şi sportului (Marcu, 1994).
Tabel. Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul practicării exerciţiilor fizice şi

sportului
Categorii de obiective Subcategorii Variabile
a) Creşterea normală
b) Dezvoltarea fizică
1. Obiective armonioasă
în limite normale
sanogenetice c) Funcţionarea normală a
aparatelor şi sistemelor
organismului
a) Dezvoltarea calităţilor - condiţionale;
motrice - coordinative;
- intermediare (VÎRF – viteză,
îndemânare, rezistenţă, forţă);
2. Obiective privind a) Formarea deprinderilor - de bază: MASA (mers, alegere,
capacitatea motrică motrice săritură şi aruncare);
- utilitar aplicative: ECT (echilibru,
căţărare, transport de greutăţi etc.);
- specifice (muncii sau unor ramuri
sportive);
a) Priceperi şi obişnuinţe
motrice
4. Obiective privind a) Influenţarea - procese psihice;
capacitatea psihică comportamentelor vieţii psihice - activităţi psihice;
- însuşiri psihice ale personalităţii;
- condiţii facilitatoare;
- Relaxare psihotonică
- Practicarea indepedentă a
6. Obiective exerciţiilor fizice şi a
în limite normale
compensatorii sportului
- Practicarea acestora cu
scopuri terapeutice
16
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale este una dintre problemele centrale ale
taxonomiei acestora. Operaţionalizarea înseamnă, pe de o parte, deducerea obiectivelor
concrete din obiectivele generale şi intermediare incluse în programele şcolare universitare
(Ciot, 2002), iar pe de altă parte, enunţarea acestora sub forma comportamentului observabil.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale prezintă o serie de avantaje pentru profesor:
• facilitează comunicarea pedagogică prin eliminarea interpretărilor subiective;
• constituie garanţia repetării finalităţilor educaţiei;
• constituie garanţia respectării finalităţilor educaţiei;
• permite o mai bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare;
• furnizează elaborarea instrumentelor de evaluare;
• sporesc responsabilităţile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai
ferme în evaluare.
Operaţionalizarea obiectivelor, având în vedere abordarea sistemică a acestora (figura
3) presupune luarea în considerare a unor precizări astfel:
• subiectul pentru care se prevede un anumit comportament;
• comportamentul observabil aşteptat;
• performanţa care se aşteaptă a se obţine;
• condiţiile interne şi externe ale învăţării;
• criteriile de reuşită minimal acceptabile (performanţa standard).
Determinări
sociale
feed-back
Strategia şi Flux de ieşiri

Obiective Rezultate
conţinuturile
revenire
Figura 3. Abordarea sistemică a obiectivelor educaţionale
Dacă luăm în calcul ORTID-ul lui Mircea Maliţa atunci vom înţelege şi mai bine
necesitatea descrierii clare şi exacte a obiectivelor educaţionale şi consecinţele acestora asupra
tuturor celorlalte componente ale procesului instructiv-educativ: conţinut, metode, forme de
organizare, forme de evaluare (figura 4).
17
Psihopedagogie
Cerinţe
sociale
Sunt adevărate ?
O = Obiective
Ce-i de făcut ?
Sunt suficiente ?
R = resurse (umane, materiale)
Ce-i de făcut ?
Este corectă ?
T = transformare (tehnici didactice)
Ce-i de făcut ?
Este corectă ?
I = integrare (consecinţe, transfer)
Ce-i de făcut ?
D = dezvoltare (feed-back)
Figura 4. Abordarea sistemică a învăţământului (inclusiv a obiectivului educaţional)
Sarcini de lucru:
• stabiliţi finalităţi ale propriei evoluţii profesionale;
• stabiliţi obiective generale, intermediare şi operaţionale ale activităţii personale;
• operaţionalizaţi aceste obiective prin integrarea domeniului;
• stabiliţi şi analizaţi obiectivele pentru disciplina şcolară preferată;
• operaţionalizaţi obiectivele unei lecţii la libera alegere.
Bibliografie
Antonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996;
Călin M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectivă axiologică şi praxiologică în procesul
instructiv-educativ. Instruire şcolară. Analiză multireferenţială, EDP, Bucureşti, 1995;
Cerghit I., (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti, 1983;
Ciot G., O abordare sintetică a educaţiei – suporturi pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2002;
Cristea S., Finalităţile educaţiei, în Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Piteşti, 1996;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1994;
Cristea S., Obiectivele pedagogice ale procesului de învăţământ, în Pedagogie, vol. 2, Editura
Hardiscom, Piteşti, 1997;
Cucoş C., Finalităţile educaţiei, în Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996;
18
De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti, 1979;
De Peretti A., Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996;
Dewey J., Educaţie şi valoare, în Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, EDP, Bucureşti, 1992;
Faure E., (şi colab.), A învăţa să fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureşti, 1982;
Maliţa M., Aurul cenuşiu, Ed. Politică, Bucureşti, 1969;
Maliţa M., Cronica anului 2000, Ed. Politică, Bucureşti, 1970;
Maliţa M., Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Ed. Nemira, Bucureşti, 2002;
Marcu V., Pentru o taxonomie a obiectivelor în domeniul practicării exerciţiilor fizice şi sportului,
Berlin, 1994;
Marga A., Educaţia în tranziţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A. (coord.), Învăţământul românesc azi. Studiile de diagnoză, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
Neacşu I., (coord.), Şcoala românească în pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureşti, 1997;
Păun E., Educaţia şi dezvoltarea socială, în Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucureşti, 1983;
Stanciu I.Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educaţiei în lume, EDP, Bucureşti, 1977;
Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988;
Văideanu G., UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, EDP, Bucureşti, 1996;
Vlăsceanu L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, EDP, Bucureşti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993.
19
Psihopedagogie
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE
Claudia Hanga
Obiective:
După parcurgerea capitolului, veţi fi capabili:
• să definiţi conceptele de ereditate, mediu şi educaţie;
• să comparaţi aceste concepte între ele;
• să justificaţi ponderea lor în devenirea fiinţei umane.
Cuprins:
1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalista, teoria dublei
determinări – esenţă, mecanisme, limite
2. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale
3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale
4. Educaţia – factor determinant al dezvoltării psihoindividuale
Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaţie formală,

nonformală, informală.
20
1. Teorii privind educabilitatea

Dezvoltarea psihologică a fiinţei umane este o rezultantă a interacţiunii mai multor
factori:
a) interni:
→ ereditatea
b) externi:
→ mediul
→ educaţia
ponderea lor fiind diferită atât de la un individ la altul, cât şi de la un stadiu la altul. Gradul de
implicare a acestor factori a fost abordat în mod diferit de literatura de specialitate,
constituindu-se câteva paradigme:
• Paradigma sceptică sau organicistă, avându-i ca reprezentanţi de seamă pe
Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentuează rolul factorilor
ereditari, susţinând că dezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca
rezultat al influenţelor genetice, celorlalţi doi factori revenindu-le un rol redus.
Esenţa acestei paradigme s-ar putea concentra în următoarea afirmaţie (cit.
„Introducere în psihologia contemporană”, N. Hayes, S. Orrell, 1997):
„Recunoaşteţi individualitatea copilului dumneavoastră ca atare şi abandonaţi
ideea că i-o puteţi produce(altfel decât prin moştenire) sau i-o puteţi modifica în
mod esenţial”.
• Paradigma optimistă sau mecanicistă, are drept exponenenţi pe J. Locke,
Helvetius, Rosenzweig,Watson, Skinner, Bandura, şi promovează un optimism
naiv, accentuând în mod exagerat rolul mediului în ansamblul celor trei
factori.Ideea ei conducătoare se poate rezuma astfel (cit. „Introducere în psihologia
contemporană”, N. Hayes, S. Orrell 1997): „Cu o duzină de copii sănătoşi (…)
garantez că iau pe oricine la întâmplare şi îl pregătesc să devină orice fel de
specialist doctor, avocat, şi da, chiar şi un cerşetor şi hoţ, fără să ţin cont de
talentul său, de înclinaţii, de afinităţi, de capacităţi, de vocaţii şi de rasa
predecesorilor săi”.
• Paradigma interacţionistă sau realistă reuşeşte să concilieze cele două
paradigme anterioare, şi are drept reprezentanţi principali pe Freud, Wallon,
Vîgotsky, etc.Acest curent acordă o pondere însemnată tuturor celor trei factori
mai sus menţionaţi, rezervând totuşi educaţiei un rol conducător.
ER ED ED
MED. ED. MED ER M ED ER
Modele explicative ale dezvoltării (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)
21
Psihopedagogie
2. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea se referă la elementele de specificitate care sunt transmise de la antecesori
la succesori, sub forma codului genetic.
Transmisia genetică se referă la faptul că genele organismului conţin A.D.N. (acid
dezoxiribonucleic). Aceste substanţe la rândul lor, sunt alcătuite din gene. Genele sunt cele
care poartă informaţii asupra dezvoltării biologice a organismului. Fiinţele umane au 23 de
perechi de cromozomi (46 în total), jumătate moşteniţi pe linie paternă. Există situaţii în care
apare un cromozom în momentul concepţiei, ca de exemplu în sindromul Down. Hayes şi
Orrell (op. cit) precizează că în urma unei cercetări recente s-a sugerat că aproximativ 60%
dintre copii cu sindromul Down întâmpină doar dificultăţi uşoare de învăţare, numeroase
dificultăţi în acest sens fiind în măsură însemnată depăşibile dacă încă din primul an de viaţă
se intervine cu o instruire specială. Rezultatele slabe ale acestor copii (susţin aceeaşi autori) s-
ar datora expectanţelor scăzute ale adulţilor a unei insuficiente stimulări intelectuale şi fizice
din partea acestora.
În acest context se impune şi o precizare că genotipul = cantitate de informaţie stocată
într-o celulă neactivată în timp ce fenotipul este rezultatul interacţiunii dintre genotip şi
mediu. Psihicul aparţine fenotipului întrucât presupune interacţiunea dintre şi mediu (Allport,
1981).
Problematica eredităţii include anumite caracteristici dintre care cele mai de seamă
sunt:
1. Ereditatea oferă mai de grabă predispoziţii şi potenţialităţi şi mai puţin o
transmitere efectivă de trăsături ale antecesorilor.
2. Transmiterea însuşirilor morfologice şi biochimice este mai de grabă accesibilă
descrierii ştiinţifice, în momentul de faţă decât transmiterea însuşirilor psihice.
3. Potenţialităţile pe care ereditatea le oferă ni le oferă pot rămâne în faza de latenţă
pe parcursul vieţii, în lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv.
4. Ereditatea oferă aşa numitele „ per sensibile ”, în care intervenţia mediului este
optimă.
Nefructificarea acestor perioade poate împiedica realizarea unei anumite achiziţii (de
exemplu achiziţia limbajului trebuie să fie realizată într-un anumit moment optim al
copilăriei) un exemplu elocvent în acest sens este numit procesul numit „proces de
imprimare”. Cercetatorii au demonstrat că bobocii de gâscă dezvoltă un ataşament faţă de
orice observă în mişcare ( „mamă gâscă ” , fiinţă sau chiar obiect neînsufleţit aflat în
mişcare ) cu condiţia ca acesta să fie situat în preajma bobocilor în momentul ieşirii acestora
din găoace. Ei au numit acest proces „imprimare ” , fiindcă bobocii păreau a-şi fi format o
impresie asupra obiectului, ca şi când acesta ar fi fost noua lor „mamă”.
Există deci o perioadă critică atât la fiinţele umane cât şi la cele animale, în care se
formează ataşamentul (în cazul de faţă la ieşirea din ou); mai târziu fenomenul nu ar avea loc.
5. Rolul eredităţii în cazul unor procese psihice este mult mai pregnant decât în cazul
altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea sunt mai puternic amprentate de ereditate
decât caracterul).
Într-o măsură însemnată ereditatea antrenează şi aptitudinile deşi în acest caz un rol de
seamă revine şi mediului ca factor activator. S-au realizat de exemplu studii asupra moştenirii
aptitudinilor de-a lungul generaţiilor. În familia lui Bach de din 57 de membri a 5 generaţii au
apărut 15 compozitori remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10
au fost dotaţi muzical.
Exemplele pot continua şi în alte domenii: în matematică familia Bernoulli, în
literatură familia Dumas, ştiinţe ale naturii Darwin.
6. Experienţele pe maimuţe ale unor oameni de ştiinţă care au studiat măsura în care
antropoidele sunt capabile să achiziţioneze limbajul specific uman. Rezultatele au demonstrat
22
că ereditatea nu poate fi depăşită, în limitele ei pot fi doar extinse (ca în cazul mai jos
prezentat), dar nici măcar primatele nu au putut fi umanizate.
Dr. F. Patterson (cit. de S. Orrell, 1997) a reuşit printr-un efect extins pe durata a 14
ani să înveţe o gorilă să posede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne în limbajul
surdo-muţilor. Ea reuşise chiar să elaboreze scurte propoziţii dar performanţele obţinute în
acest caz au fost singulare.
7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura căreia persoana îi
aparţine, indiferent de timpul în care trăieşte (râsul, plânsul ).
8. Aportul eredităţii în dezvoltarea personalităţii în dezvoltarea fiinţelor se constată
permanent în:
• structura anatomo-morfologică a organismului uman;
• stadiile dezvoltării psihice;
• poziţia bipedă;
• metabolism;
• temperamentul, dinamică corticală.
9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigoţi şi dizigoţi – la
monozigoţi există o foarte mare asemănare datorită faptului că ei provin, cum se ştie dintr-un
singur ou fecundat (deşi într-o anumită măsură această metodă comportă anumite deficienţe
întrucât în spaţiul uterin unul dintre gemeni este întotdeauna dezavantajat, ceea ce va provoca
anumite carenţe), prin studiul copiilor instituţionalizaţi, (comparându-se inteligenţa acestora,
având în vedere că în acest caz condiţiile de mediu sunt aceleaşi), prin fenomenul adopţiei,
(comparându-se coeficientul de inteligenţă al copiilor cu cel al părinţilor), prin ancheta
familială(comparându-se nivelul de inteligenţă al părinţilor cu cel al copiilor proprii).
Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme provenind
dintr-un singur părinte dezvoltându-se celulele într-un mediu special şi extrăgându-se mesajul
genetic conţinut în AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele născute în acest mod sunt întru
totul identice părintelui, fără nici un fel de variaţie. Multe plante au apărut în acest mod
(exemplu kiwi a apărut dintr-o plantă originală care a produs un fruct normal, iar apoi a fost
clonată de mii de ori. Clonarea s-a realizat şi în lumea animală (posibilităţile ingineriei
genetice părând a fi nelimitate).
În ce priveşte lumea umană deşi în momentul de faţă cercetătorii nu reuşesc să
simuleze condiţiile existenţei în uter necesare clonării unui copil, posibilităţile ingineriei
genetice sunt , cum s-a mai spus, nelimitate.
3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale

Adam şi Eva erau inteligenţi? Se întreabă pe bună dreptate Alain Lieury. Într-adevăr
cercetările (Washburn 1960, Holloway 1974)) susţin că acum 50000 de ani „homo sapiens”
avea aceeaşi capacitate creativă cu cea a noastră, astfel încât performanţele intelectuale ale
exponenţilor umani ai civilizaţiei actuale se datorează mediului (limbaj, cunoştinţe literare,
ştiinţifice, etc.), fiind produsul unor învăţări ce se extinde pe durata mileniilor.
A. Cosmovici (1998) arată că acţiunea mediului este multiplă: directă (referindu-se
aici la alimentaţie şi climă) şi indirectă (nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie). Aceste
influenţe pot proveni din mediul proximal (din imediata apropiere a omului) sau din mediul
distal (aflat la distanţă).
Cu toate că unii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influenţelor postnatale care
se exercită asupra individului alţi specialişti extind sfera acestor influenţe, nu doar la
perioada potsnatală ci şi la cea prenatală.
23
Psihopedagogie
Astfel, cercetări ştiinţifice renumite acordă şi mediului o pondere însemnată în
dezvoltarea fiinţei umane. Din această perspectivă o clasificare a tipurilor de mediu ar arăta
astfel:
− intern
− extern:
 fizic
 social
Mediul intern
A. Munteanu este unul dintre autorii români de specialitate care subliniază importanţa
acestui tip de mediu. Ea arată însă, că deşi vechile civilizaţii au acceptat această importanţă,
totuşi, oamenii de ştiinţă ai secolului nostru au avut nevoie de mult timp pentru a o accepta.
Astfel, în uter, copilul este o fiinţă activă care, începând cu săptămâna a VI-a a
existenţei sale intrauterine „îşi pune bazele propriului său alfabet psihologic”. În al III-lea
trimestru de viaţă prenatală copilul poate deja reacţiona senzorial, are deja un sistem simplu
de învăţare, afectivitate, memorie şi înţelegere.
De asemenea tonusul psihologic al mamei este capabil să influenţeze copilul; în
privinţa alcoolului, tutunului, drogurilor de mamă în perioada gravidităţii lucrurile sunt
extrem de bine cunoscute , astfel încât a devenit aproape un truism luarea lor în discuţie.
Oricum, între mamă şi prunc se creează o legătură extrem de puternică încă din această etapă,
legătură însă care depinde de afecţiunea maternă, capabilă să creeze un adevărat scut pentru
copil împotriva agresiunilor externe.
Mediul extern
Mediul fizic
Este reprezentat de factori de climă, relief, floră, faună, alimentaţie care contribuie la
dezvoltarea somatică şi psihică. Se cunosc astfel diferenţele care există între popoarele care
trăiesc într-o climă caldă şi umedă faţă de cele care trăiesc în zone nordice şi reci. De
asemenea o alimentaţie deficitară influenţează nefast atât dezvoltarea fizică cât şi cea
intelectuală. Studiile au demonstrat că în Africa dezvoltarea intelectuală a copiilor este mult
încetinită din cauza malnutriţiei, întrucât proteinele (care conţin aminoacizi care la rândul lor
sunt precursorii neurotransmiţătorilor), lipsesc într-o mare măsură.
Mediul social
Cuprinde totalitatea condiţiilor economice, politice, culturale care amprentează
dezvoltarea psihică. Există două mari direcţii prin care mediul social îşi exercită influenţele:
• asigură păstrarea achiziţiilor umane care s-au realizat de-a lungul istoriei
constituind un adevărat „depozit” pentru experienţa umană.
• „Aceste produse ale culturii concentrează în ele şi capacitatile psihice pe care le-au
generat, facilitând astfel transmiterea lor de o generaţie la alta” susţine I. Nicola
(1992) referindu-se la cel de-al doilea tip de influenţe pe care mediul social îl
exercită asupra omului. Influenţele care se exercită în timp asupra speciei umane
vizează deci nu numai modificări organice, căci influenţele culturale au drept
urmare şi o permanentă evoluţie în privinţa dezvoltării capacităţilor psihice umane.
Referindu-se la o partajare a factorilor ce alcătuiesc mediul social, A. Munteanu
afirmă, că atunci când punem în discuţie sintagma „mediu social” trebuie să ne gândim la mai
multe direcţii:
• condiţii socio-economice, sau cu alte cuvinte aspecte legate de confortul material
pe care familia îl poate asigura copilului;
24
• condiţii socio-profesionale se referă la profesiunea părinţilor şi la măsura în care

acest lucru îl influenţează pe copil;
• condiţii socio-igenice vizează măsura în care ritualurile zilnice de igienă sunt
respectate;
• condiţii socio-culturale care evocă atmosfera culturală în care copilul îşi dezvoltă
personalitatea;
• condiţii socio-comunicative şi socio-afective, care „cuprind climatul afectiv în care
trăieşte copilul, cât şi diversitatea relaţiilor pe care le angajează cu cei din jur”
susţine aceeaşi autoare.
Măsura în care mediul social se constituie într-un factor determinant al devenirii
umane este probată şi de existenţa copiilor sălbatici izolaţi din varii motive de comunitatea
umană. Au existat astfel copii-leopard, babuin, panteră, gazelă, precum şi copii-lup. Un astfel
de caz celebru este cel al fetiţelor botezate ulterior Amala şi Kamala, descoperite la 9
octombrie 1921 în India.
În momentul descoperirii acestora (având vârsta de 1 an şi jumătate şi respectiv 8 ani
şi jumătate), ele trăiau alături de 3 lupi adulţi şi 2 pui, şi aveau un comportament asemănător
cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziţionaseră mersul biped ci umblau pe coate
şi genunchi, aveau calozităţi groase pe podul palmelor, pe coate şi pe genunchi. Lăsau să le
atârne limba şi gâfâiau, lipăiau lichidele, dezgropau mortăciunile, se temeau de lumină. În
timp ce ziua stăteau mai mult tolănite, noaptea se agitau, gemând şi urlând.
Cea mai mică dintre fetiţe a murit în acelaşi an în care a fost descoperită, iar cealaltă a
trăit până la vârsta de 17 ani; în cei 8 ani petrecuţi în tovărăşia oamenilor, ea a ajuns să
dobândească noi comportamente: după 10 luni întindea mâna când solicita ceva, după 16 luni
se ridica în genunchi, dar doar după 6 ani a achiziţionat mersul biped. În ce priveşte limbajul,
la 17 ani vocabularul său cuprindea 50 de cuvinte.
Un alt caz asemănător s-a semnalat în India, unde s-a descoperit un copil de
aproximativ 9 ani crescut în compania animalelor, care dobândise şi el, ca şi în exemplul de
mai sus menţionat comportament tipic animalice : mersul în patru labe, reacţia negativă în
faţa luminii, lipsa limbajului. Deşi specialiştii au încercat timp de 14 ani să-l umanizeze, acest
lucru a fost practic imposibil.
Exemplele acestea (şi altele pe care nu le expunem aici) vin toate în sprijinul ideii că
în lipsa mediului specific uman, nici atributele proprii umanităţii nu pot fi dobândite.
Un argument interesant favorabil importanţei mediului social se referă la structura şi
modul de organizare a proceselor psihologice sunt dependente de tipul de organizare socială
din care individul face parte
Astfel M. Mead (Papalia,1986) arată că în Insula Samoa rolurile sociale sunt inversate:
femeile procură hrana în timp ce bărbaţii se ocupă cu servituţile casnice. În aceste condiţii
femeile dobândesc acolo trăsături legate de aspecte psihologice, comparabile cu cele ale
bărbaţilor din tipul nostru de civilizaţie. Asistăm în acest caz la o hiperdezvoltare a
agresivităţii feminine ceea ce demonstrează că mediul este responsabil de acest fapt şi că ne
însuşim (sub influenţa lui) încă din copilărie anumite roluri sociale pe care ni le menţinem
apoi pe parcursul vieţii.
Discutând despre mediu trebuie subliniat că influenţele care se exercită asupra
individului sunt cu atât mai pregnante cu cât se manifestă la o vârstă mai fragedă. Perioada de
maximă influenţată din acest punct de vedere este cuprinsă între 2şi 8 ani.
Studiile asupra deprivării senzoriale (la om şi animal) confirmă şi ele importanţa
factorului pus în discuţie.
Astfel încă din 1949 au existat studii (reconfirmate în 1968 precum şi ulterior) susţin
că ,în condiţii de internare pe perioade mai lungi în spital, copiii prezentau o apatie generală şi
o anumită întârziere în dezvoltare (caracteristici cunoscute sub denumirea de „hospitalism”),
25
Psihopedagogie
datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit să vină din partea mediului.(Stimulări importante
sunt cele ce vizează sfera afectivităţii, varietatea cromatică, etc.).
Deprivarea senzorială influenţează negativ nu doar fiinţele umane, ci şi pe animale. De
exemplu deprivarea senzorială totală temporară la pisică (pleoape cusute) determină
degenerescenţe nervoase ireversibile în urma cărora pisicile rămân oarbe. (Pentru vedere
perioada în care influenţa mediului este maximă, deci perioada critică se situează între a treia
săptămână şi a treia lună).
Într-un alt exemplu care demonstrează importanţa stimulărilor precoce se constituie
experienţele realizate de Rosenzweig asupra mediului îmbogăţit şi a mediului sărăcit al
şobolanilor. Se pare că diferenţele individuale între şobolani în privinţa capacităţii de a
rezolva probleme se datorează în mare măsură influenţelor mediului. Astfel, între cei crescuţi
între 4 şi 10 săptămâni într-un mediu sărăcit (cuşcă mică, un singur biberon pentru 3 şobolani)
şi între cei crescuţi într-un mediu îmbogăţit (tot între 4 şi 10 săptămâni; acest mediu
presupunea o cuşcă mare în care se aflau 12 şobolani, diferite obiecte schimbate zilnic, cum
ar fi o scăriţă, o roată, etc., hrană şi apă), s-au constatat diferenţe semnificative: şobolanii din
a doua categorie, faţă de cei din prima, prezentau un cortex cerebral mai greu şi mai dens,
celulele gliale erau mai numeroase, iar activitatea enzimelor era mai mare.
În acest cadru de discuţie trebuie subliniat că, în ce priveşte fiinţa umană, foarte
importantă este măsura în care ea rezonează cu factorii de mediu, căci un factor de mediu
indiferent omului este nesemnificativ în privinţa dezvoltării. (De exemplu un conţinut didactic
inaccesibil elevului va fi un factor complet inert în privinţa dezvoltării sale cognitive).
În concluzie se poate afirma că mediul este principalul factor ce stimulează potenţialul
oferit de ereditate, el poate acorda o şansă dezvoltării, cu condiţia să nu fie unul ostil, ci unul
favorabil.
4. Educaţia – factor determinant al dezvoltării psihoindividuale

Se consideră că scopul educaţiei are ca produs final fiinţa umană autonomă în raport
cu propriul său destin şi propria sa personalitate, deşi aşa cum afirma Debesse „educaţia nu-l
creează pe om, ea îl ajută să se creeze” (cit. C. Cucoş, 1998).
Cu alte cuvinte – aşa cum a reieşit din cele expuse anterior – deşi extrem de
importantă în devenirea fiinţei umane, educaţia nu este totuşi singurul factor determinant în
acest sens.
Una dintre numeroasele definiţii ale educaţiei precizează că aceasta este „activitatea
sistematică pe care adulţii o desfăşoară asupra copiilor şi adolescenţilor, din dorinţa de a-i
pregăti pentru viaţă, într-un mediu determinat” (Planchard, 1976).
Potenţialul ereditar al fiecărui individ nu favorizează în mod egal toate componentele
personalităţii, şi tocmai aici intervine pregnant rolul educaţiei: acela de a acţiona asupra
tuturor acestor componente, asigurând un echilibru optim între ele.
Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

În realizarea educaţiei, învăţământului îi revine un rol de seamă, dar el nu este singurul
factor în realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea conform căreia, pe lângă
acest tip de educaţie oferit de sistemele instituţionalizate, există şi alte tipuri de educaţie care
amprentează individul într-o manieră tot atât de importantă ca şi primul tip.
Se conturează astfel trei tipuri de educaţie:
• Educaţia formală: se referă la acel tip de educaţie primit în şcoală, deci într-un
sistem instituţionalizat, structurat ierarhic şi cronologic.
26
• Educaţia informală: în acest caz individul dobândeşte educaţia în mod

independent, prin experienţa de viaţă, prin participarea la viaţa culturală (citit, etc.)
Acest proces se extinde pe durata întregii veţi a omului.
• Educaţia nonformală: se dobândeşte în afara instituţiilor de învăţământ, prin
influenţa mediului familial, al anturajului, etc., şi vizează atât copiii cât şi adulţii.
Educaţia formală – are drept obiectiv formarea persoanei în urma unei activităţi
extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aşa cum se precizează în ,,Psihopedagogia pentru
examene de definitivare şi grade didactice’’ elaborată sub coordonarea lui C.Cucoş,1998,
educaţia formală reprezintă mai mult o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale
pentru educaţia permanentă ce se va extinde pe durata întregii vieţi.
O trăsătură deloc de neglijat a educaţiei formale o constituie evaluarea realizată în
diferite moduri, evaluare menită în cele din urmă să faciliteze succesul şcolar. Specificul
evaluării în cadrul educaţiei formale constă în faptul că aceasta se realizează doar în cadrul
instituţiei, lucru care nu se mai produce în cazul celorlalte tipuri de educaţie, când evaluarea
cade exclusiv în sarcina individului însuşi, prin confirmarea sau dezminţirea acţiunilor sale
tocmai de realitatea înconjurătoare.
Educaţia informală – exprimă caracterul spontan al acestui tip de educaţie, ea
cuprinzând întreaga achiziţie autonomă a persoanei, dobândită întâmplător. Ea este facilitată
nu numai de cultura livrescă, ci şi – mai ales în ultimul timp – de invazia mare a canalelor
T.V., a Internetului, a casetelor audio-vizuale, etc. Una dintre marile caracteristici ale acestei
educaţii este discontinuitatea sa, ceea ce explică faptul că educaţia informală nu poate
constitui temeiul fundamental al educaţiei, cu atât mai mult cu cât lumea care se conturează
tot mai pregnant este una preponderent vizuală, electronică, şi în mai mică măsură literară.
Valorificate însă judicios, elementele acestei culturi pot contribui într-o măsură însemnată la
completarea culturii şi experienţei elevilor.
Educaţia nonformală – se referă, aşa cum am mai precizat anterior la educaţia
extraşcolară, şi are anumite caracteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea, implicarea mai
profundă în acest demers a înseşi persoanelor educate.
Sarcini de lucru
• Organizaţi-vă în două grupuri , primul constituit din membri care să aducă
argumente etice favorabile clonării, cel de-al doilea care să aducă argumente care
demonstrează că în cazul clonării, etica este încălcată. Confruntaţi-vă părerile.
• Comentaţi următoarele afirmaţii:
,,Nu e totuna să-ţi plămădeşti trupul sau mintea pe înălţimi sau într-o văgăună’’.
,,A educa înseamnă a instrui’’.
,,Un suflet de copil poate fi ridat de toate erorile de educaţie ale unui bătrân’’.
,,A educa înseamnă a dresa’’.
• Evidenţiaţi acţiunea educaţiei asupra celorlalţi factori ai dezvoltării.
Bibliografie:
Allport G., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti;
Cosmovici A., 1998, Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi;
Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi;
27
Psihopedagogie
Cucoş C., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi;
Davitz J.R., Ball S., 1987, Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti;
Debesse M., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti;
Galton F., 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York;
Hayes N., Orrell S., 1997, Introducere în psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureşti;
Holloway R.L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American;
Lieury A., 1996, Manual de psihologie generală, Editura Antet, Oradea;
Monteil J.M., 1997, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi;
Neculau A., Cozma T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul II, Editura
Spiru Haret, Iaşi;
Nicola I., 1992, Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureşti;
Papalia D., Wenkos Olds S., 1986, Human Development, McGraw Hill, New York;
Planchard E., 1976, Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti;
Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.
28
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII COPILULUI ŞI

ADOLESCENTULUI
Cristina Zdrehuş
Obiective:
• să definiţi corect conceptele fundamentale privind dezvoltarea copilului şi
adolescentului;
• să descrieţi problematica dezvoltării psihice;
• să descrieţi şi să explicaţi specificul dezvoltării personalităţii în fiecare stadiu
luând ca reper unul sau mai multe modele teoretice ale stadialităţii;
• să diferenţiaţi nevoile formative specifice fiecărei etape de vârstă;
• să explicaţi implicaţiile educaţionale ale dezvoltării personalităţii.
Conţinut:
1. Analiza conceptelor fundamentale
2. Stadii ale dezvoltării psihosomatice
3. Perioade ale dezvoltării copilului şi adolescentului
Concepte cheie: dezvoltare umană, dezvoltare psihică, maturizare, maturitate,

stadialitate, stadii psihogenetice, stadii psihodinamice, etape de vârstă, pubertate
preadolescenţă, adolescenţă.
29
Psihopedagogie

Personalitate
Personalitatea este conceptul central în abordarea dezvoltării fiinţei umane. În
funcţie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile şi modelele dezvoltării.
Educaţia, înţeleasă actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltării şi
învăţării extinde preocupările pentru dezvoltarea omului pe toată perioada vieţii.
Schimbarea educaţiei conform cerinţelor civilizaţiei contemporane este influenţată
de cunoaşterea condiţiilor şi posibilităţilor de schimbare / dezvoltare a personalităţii.
De aceea preferăm, ca definiţie de referinţă pentru problematica dezvoltării umane,
definirea personalităţii în sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-socioculturală.
Dezvoltare
Dezvoltare umană
Conceptul de dezvoltare umană se referă la formarea şi evoluţia tuturor
dimensiunilor fiinţei umane supuse schimbărilor, pe tot parcursul vieţii: dimensiunile
biologică, psihică şi socioculturală.
Sunt reevaluate critic, în cercetarea actuală a devenirii umane, paradigmele dezvoltării
din concepţia stadială, dominată de normele piagetiene. Se propune o viziune postmodernistă
care să deplaseze preocupările majore ale cercetării de la nivelul individual la cel
interacţional, numit al construcţionismului social (Hutchings, 2002).
O explorare mai atentă a dezvoltării în contextul real al vieţii obişnuite, cotidiene, a
generat ceea ce numim acum abordarea ecologică (Bromfenbrenner, 1979).
Maturizare şi maturitate
Starea de maturitate se defineşte ca stare de funcţionalitate deplină a structurilor
somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, în
acestă secvenţă a sa, proces de maturizare.
Maturitate biologică
Astfel, prima care se realizează de obicei este maturitatea biologică, bazată pe
procesele de creştere şi maturizare funcţională a organismului.
La vârsta de 12-14 ani pentru fete şi 14-16 ani pentru băieţi, se consideră atinsă
maturitatea biologică dacă luăm drept criteriu principal funcţionalitatea sexuală. Acest
criteriu, deşi semnificativ, nu poate fi generalizat asupra întregii dezvoltări fizice.
Maturitate psihică
Maturitatea psihică are ca reper vârsta de 18 – 21 / 25 de ani, după criteriile:
• funcţionării cognitive la nivelul logico – formal,
• afectivităţii bazată pe reciprocitate şi intimitate,
• independenţei voinţei şi deciziei care permit asumarea responsabilităţii.
Procesul maturizării psihice este considerat un proces de personalizare / socializare
bazat pe identificarea progresivă, cu sine şi cu modelele oferite de ceilalţi, în cadrul relaţiilor
socioculturale.
30
Maturitate socială
Maturitatea socială presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului:
rolul profesional şi cele de soţ / soţie şi părinte, în procesul socializării. Legea consfinţeşte
vârsta minimă de 16 – 18 ani pentru asumarea acestor roluri.
Maturitatea ca perioadă de vârstă

Conceptul de maturitate este utilizat şi pentru desemnarea perioadei adulte a vieţii
omului. Trebuie să amintim faptul că, pentru vârstele maturităţii, încercările de delimitare a
unor structuri stadiale sunt mult mai puţin relevante, datorită dinamicii complexe a vieţii
adultului.
Maturitate şcolară
Din perspectiva educaţiei ne interesează conceptul de maturitate şcolară.
Personalitatea matură pentru şcoală se caracterizează prin următoarele dimensiuni ale
maturităţii (după T. Kulcsar, 1978, p14; 80 – 89):
Fizică A voinţei Socială Morală Mintală Activităţii

Somatică şi Trebuinţe de Conştiinţa Analiză şi Trebuinţa de
Autoreglare
funcţională apartenenţă datoriei planificare performanţă
Rezistenţă la Conduită Conştiinţa Înţelegerea Concentrarea
Autocontrol
efort adecvată sarcinii normei atenţiei
Coordonare Înţelegerea Deprinderi de
Perseverenţă Comunicare Responsabilitate
oculomanuală cantităţilor vorbire corectă
D E Z V O L T A R E
M A T U R I Z A R E
CREŞTERE PERSONALIZARE ENCULTURAŢIE SOCIALIZARE
I D E N T I F I C A R E
PERSONALITATE
MATURITATE
BIOLOGICĂ PSIHICĂ SOCIALĂ
Relaţia dintre aspectele procesuale – dezvoltare, maturizare şi maturitatea ca stare

funcţională a personalităţii
31
Psihopedagogie
Teme:
1. Definiţi fiecare aspect al conceptului: maturitate;
2. Explicaţi relaţia logică dintre conceptele: dezvoltare umană, dezvoltare psihică,
maturizare, maturitate, creştere, personalitate;
3. Argumentaţi importanţa studierii capitolului privind dezvoltarea personalităţii copilului
şi adolescentului pentru profesor;
Dezvoltare psihică
Pentru definirea complexă a conceptului de dezvoltare psihică Pantelimon Golu
(1985) propune următoarele caracteristici:
• formarea şi restructurarea dimensiunilor psihice;
• suportul ereditar;
• conţinuturile informaţionale extrase din mediul sociocultural;
• influenţa formativă a educaţiei;
• activismul (dezvoltarea ca rezultat al activităţii proprii de învăţare);
• orientarea motivaţională;
• mecanismele de interiorizare – exteriorizare (P.Golu, 1985, p.61).
Problematica dezvoltării a orientat cercetătorii spre trei întrebări majore:
I. Care este ponderea factorilor principali ai dezvoltării? (Controversele şi
modalităţile de integrare privind factorii dezvoltării sunt discutate în capitolul referitor la
educabilitate).
Care este modelul descriptiv mai potrivit dezvoltării umane? Se dezvoltă omul
gradual şi continuu (aşa cum crisalida devine fluture), reacţionând la anumite condiţii şi
situaţii din mediu, conform modelulului mecanicist sau prin schimbări frecvente,
transformatoare, discontinui (aşa cum creşte un copac), după modelul organicist ? Sau
dezvoltarea presupune interacţiunea individului cu mediul, conform cu modelul conexionist ?
(Stassen Berger, 1986).
Cercetările au adus date atât în favoarea continuităţii cât şi a schimbărilor
transformatoare şi contextuale. Se poate considera, astfel, că dezvoltarea se realizează, numai
într-o anumită măsură, conform fiecăruia din cele trei modele.
III. Există un model normal, obişnuit, general, al dezvoltării omului sau fiecare
individ propune propriul său model, diferit de al celorlalţi ?
Această dilemă cunoscută drept controversa diferenţă / deficienţă ar putea fi depăşită
considerând diferenţele în dezvoltarea indivizilor ca forme particulare de interacţiune a
factorilor dezvoltării, ca varietăţi adaptative ale personalităţii umane. În acest context se pune
problema educaţiei inclusive. “Incluziunea ne vorbeşte despre cum să acceptăm oamenii care
arată, acţionează sau gândesc diferit decât cei aşa numiţi oameni <<normali>>”, sau “cum
să tratăm cu diversitatea, cum să tratăm cu diferenţele, cum să tratăm cu propria noastră
moralitate.” (Forest, Pearpoint, 1996, apud. Lakatos şi Moldovan, 2000, p.31).
În căutarea răspunsului la aceste întrebări, s-au conturat, sintetic, următoarele
caracteristici ale dezvoltării:
• multitudinea, complexitatea şi interacţiunea factorilor de care depinde;
• evidenţierea unor particularităţi stadiale, etape, în dezvoltare;
• realizarea individualizată, ca un proces de socializare / personalizare prin
învăţare.
32
Probleme etice
Cercetarea contemporană în domeniul dezvoltării acordă mare atenţie drepturilor şi
binelui subiecţilor, în mare parte copii. Problemele etice privesc protecţia drepturilor
copilului ca subiect al cercetării şi comunicarea concluziilor cercetărilor sau activităţii
psihodiagnostice având ca subiecţi copii, cu înţelegerea tuturor implicaţiilor morale ale
acestui demers.
Stadialitate
Pe baza metodologiei predilecte, s-au elaborat teorii şi modele taxonomice (bazate pe
clasificări ierarhizate) care disting anumite etape caracteristice în dezvoltarea personalităţii,
numite stadii.
S-au conturat, astfel, două direcţii principale de abordare stadială:
• psihogenetică, bazată pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor
genetice – dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice în etape succesive – stadiile
dezvoltării afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.;
• psihodinamică, elaborând, cu ajutorul cercetărilor transversale stadiile sau etapele
de vârstă ale dezvoltării de ansamblu a personalităţii într-o anumită perioadă a
vieţii – caracteristicile dezvoltării complexe (nu numai psihice, ci şi fizice şi
psihosociale) a copilului, tânărului, adultului, vârstnicului.
2. Stadii ale dezvoltării psihosomatice

Stadii psihogenetice
Caracteristici
Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte şi generale ale dezvoltării psihice
până la atingerea stării de maturitate şi se caracterizează prin:
• succesiune în aceeaşi ordine;
• o structură unitară şi specifică;
• integrarea structurilor şi funcţilor stadiilor anterioare în stadiile noi;
• substadii de trecere şi etape de echilibrare şi destructurare pentru a trece la stadiul
următor.
Stadiile dezvoltării psihosexuale – modelul lui S. Freud

Stadialitatea freudiană încearcă să explice cum apar impulsurile inconştiente de natură
psihosexuală şi cum afectează ele dezvoltarea copilului şi personalitatea adultului.
Fiecare stadiu se caracterizează prin centrarea interesului şi plăcerii (libido) pe o
anumită parte a corpului care conferă şi denumirea stadiului.
Freud consideră că până la vârsta de 5 ani, în funcţie de experienţa copilului din
primele trei stadii, se fixează coordonatele fundamentale ale personalităţii şi se construieşte
Superego-ul (instanţa de cenzură morală a personalităţii).
Stadiile dezvoltării psihosociale – E.Erikson

Erik Erikson, a elaborat, în 1959, o teorie şi un model stadial al dezvoltării
psihosociale a eului în care include şi vârstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un
anumit tip de relaţie conflictuală cu mediul social. Fiecare tip de relaţie se înscrie între doi
33
Psihopedagogie
poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant.
Pentru dezvoltarea bună este important ca omul să fie pregătit în raport cu cerinţele
soicetăţii.Este necesară rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.
Stadiile dezvoltării psihosociale - E. Erikson

♦ Stadiul conflictului încredere / neîncredere
Sugarul îşi stabileşte atitudinea de bază faţă de lume. Aceasta va fi încrezătoare dacă are
confort, siguranţă şi satisfacţie, sau, dimpotrivă, dacă experienţa timpurie dovedeşte nesiguranţa
mediului.
♦ Stadiul conflictului autonomie / îndoială
Copilul devine capabil de activităţi care-i procură o anumită independenţă: merge,
vorbeşte, se îmbracă singur, îşi face toaleta. El se poate simţi capabil sau incapabil în aceste
activităţi.
♦ Stadiul conflictului iniţiativă / vinovăţie
Preşcolarului i se cere să-şi asume mai multe responsabilităţi. În funcţie şi de
experienţa sa din stadiile anterioare, el îţi dezvoltă iniţiativa sau se simte vinovat de nerealizarea
lor ori de depăşirea unor limite admise.
♦ Stadiul conflictului sârguinţă / inferioritate
Şcolarul mic îşi formează un repertoriu de cunoştinţe şi deprinderi cu care poate obţine
performanţe. Acestea sunt recunoscute şi resimţite ca succese, stimulându-i sârguinţa, ori
experimentează mai frecvent eşecurile şi dezvoltă sentimente de inferioritate.
♦ Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor
Elevul din gimnaziu şi liceu, adolescentul, se confruntă cu multe roluri diferite în
diferitele grupuri din care face parte. El poate să se identifice cu ele, integrându-le la nivelul eului
ori să nu reuşească acest lucru, conduita lui rămânând inadecvată anumitor roluri pe care nu le
diferenţiază suficient. Se identifică cu imaginile de rol sexual, etnic, vocaţional sau este confuz în
privinţa acestora.
♦ Stadiul conflictului intimitate / izolare
Tânărul reuşeşte să stabilească relaţii de prietenie şi dragoste cu alte persoane sau
rămâne izolat.
♦ Stadiul conflictului creativitate / stagnare
Adultul este activ, se autorealizează în viaţa profesională şi de familie sau stagnează
şi este dezamăgit.
♦ Stadiul conflictului integritate / disperare
♦ Confruntat cu apropierea de finalul vieţii, vârstnicul poate să-l accepte
integru, cu demnitate şi cu mulţumirea unui bilanţ pozitiv al vieţii, sau să dispere.
Modele ale dezvoltării cognitive

Stadiile dezvoltării inteligenţei – modelul lui J. Piaget
Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltării cognitive este acela elaborat de Jean
Piaget pe baza unor cercetări interdisciplinare în perioada 1930-1955.
Contribuţia importantă a modelului piagetian este că defineşte inteligenţa în raport
cu dezvoltarea şi activitatea. Inteligenţa presupune adaptarea prin interacţiunea proceselor de
asimilare a cunoaşterii şi a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale.
Inteligenţa se dezvoltă prin activitate. Acţiunile concrete, jocurile copilului cu
obiectele din mediul său, se interiorizează ca operaţii mentale (J. Piaget,1965).
Prezentăm sintetic acest model, cu menţiunea că limitele de vârstă ale stadiilor
suportă, în realitate, aproximări largi.
34
Stadiile dezvoltării intelectului - J. Piaget

♦ Stadiul senzoriomotor - până la 2 ani
Acţionând iniţial prin reflexe înnăscute, copilul îşi coordonează tot mai adecvat mişcările cu ajutorul
simţurilor, al percepţiilor. El învaţă să acţioneze indirect, utilizând mijlocitori.
În jurul vârstei de doi ani ajunge să reconstruiască în mintea sa lumea din jur, înlocuind obiectele cu
imaginile mentale (reprezentări, simboluri). Aceasta îi permite să – şi amintească, să caute o jucărie
ascunsă ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci există chiar când este ascuns.
Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruieşte în minte lumea cunoscută şi „o
duce cu sine”. Este o primă depăşire a limitelor concrete spaţio – temporale prin simbolizare mentală.
♦ Stadiul preoperaţional / perioada preoperatorie - între 2 şi 7 ani
Copilul se joacă, pendulând între lumea externă şi cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare,
respectiv simbolizare / proiecţie. Cele două lumi nu au, la început, graniţe clare ci doar propria
persoană în centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferenţierile între real şi fantastic, între perspectiva
sa şi a altora (decentrare).
Operează în minte cu reprezentări prototip sau “preconcepte”.
Se pare că în ultima variantă a modelului, autorul a considerat etapa preoperaţională mai mult un
substadiu de trecere spre operaţiile concrete, de care nu mai este separat ( Iacob, 1998)
♦ Stadiul operaţiilor concrete - între 7 şi 11 ani
Este dominat de gândirea concretă. Copilul (de regulă şcolar mic / mijlociu) poate să opereze doar cu
acele imagini şi noţiuni cărora le găseşte un corespondent concret. Raţionamentul, rudimentar, poate
progresa cauzal.
Nevoia de a înţelege lumea conflictuală şi contradictorie se exprimă într-o echilibrare între experienţa
şi ideile sale. Evaluarea raţională a fenomenelor începe să domine percepţia. Astfel se realizează
înţelegerea succesivă a conservării cantităţii de substanţă (la 7-8 ani), a greutăţii ( la 9-10 ani) şi
volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbări aparente ale acestor dimensiuni, datorită
capacităţii de reversibilitate (prin inversiune) a operaţiilor mentale.
Această succesiune a fost pusă în evidenţă de Piaget printr-un experiment în care copii de diverse
vârste explicau ce se întâmplă cu un cub de zahăr pus într-un pahar cu apă. Ei au dat explicaţii foarte
diferite, în funcţie de vârstă:
- până la 7 ani – copiii spuneau că zahărul dispare, la fel şi gustul lui;
- între 7 – 8 ani – ei credeau că zahărul îşi păstrează substanţa, dar nu şi greutatea;
- între 11 – 12 ani – copiii sesizau creşterea nivelului apei şi menţinerea lui după topirea
zahărului, deci conservarea volumului.
În acest stadiu se formează şi conceptul de număr, prin sortări şi clasificări după criterii concrete. Pe
baza reversibilităţii, a înţelegerii conservării, copiii pot evalua critic evenimente, relaţii, trăiri.
Limite ale gândirii în acest stadiu:
- percepţia este globală, ceea ce face ca analiza să fie relativ dificilă;
- generalizările sunt limitate şi încă dependente de concretul perceput, imediat, care este
depăşit doar pas cu pas ;
- contrastele sunt extreme (nuanţele, transformările intermediare si alternativele nu sunt
sesizate).
♦ Stadiul operaţiilor formale (propoziţional) - între 11 – 18 ani
Preadolescentul şi adolescentul sunt capabili să realizeze operaţii de gândire formală, grupate în
structura completă a proprietăţilor logice . Înţeleg şi explică relaţiile cauzale complexe şi sunt capabili
de raţionamente ipotetice, deductive.
Gândirea copiilor funcţionează conceptual. Se aplică realului şi posibilului, abstracţiunilor ca şi
experienţei, este capabilă de reversibilitate prin reciprocitate. Raţionamentul poate parcurge şi drumul
invers, de la efect la cauze.
Repetarea experimentelor piagetiene în condiţii diferite au adus rezultate mai nuanţate.

• S-a constatat că pragurile de vârstă ale stadiilor scad semnificativ când sarcinile
sunt integrate în contexte sociale.
35
Psihopedagogie
• De asemenea, s-a constatat că egocentrismul timpuriu al copilului nu este atât de
puternic pe cât îl consideră Piaget.
• Alte cercetări, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy – trace theory) au adus dovezi
opuse teoriei cognitive tradiţionale. Se sugerează că evoluţia gândirii parcurge
drumul invers. Pe când preşcolarii au sesizat corect diferenţele cantitative dintre
rezultate, fără să manifeste efecte (distorsiuni) de încadrare, şcolarii înrtre 8 şi 11
ani au manifestat efecte de încadrare care se dezvoltă ca modele (patternuri) de
gândire evaluativă distorsionată la cei mai mari.
Piaget a cercetat şi modul cum se dezvoltă judecata morală la copii, exprimată în
atitudinile lor faţă de reguli, justiţie şi aprecierea unor infracţiuni. A constatat că simţul
moral evoluează de la heteronomie – acceptarea regulilor impuse de adulţi, la autonomie,
când copilul se conduce după propriile judecăţi morale.
Stadiile dezvoltării judecăţii morale – modelul lui L. Kohlberg

Tot în sfera dezvoltării cognitive a personalităţii se înscrie şi modelul stadial al
formării capacităţii de judecată morală la copii, elaborat de L. Kohlberg în 1963, pe baza
unor cercetări cu ajutorul “dilemelor morale”, propuse iniţial unor copii cu vârste între 4 şi 16
ani din S.U.A
Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare având câte două substadii
Stadiile dezvoltării judecăţii morale - L. Kohlberg

♦ Stadiul premoral – 4 –6 / 10 ani
Copilul, cu precădere preşcolarul, se conduce după ideile morale ale adulţilor, parcurgând două
etape:
• ascultarea, când acceptă ideile morale ale adulţilor pentru a evita pedepsele;
• hedonismul, stadiul în care acceptă normele adulţilor din dorinţa de a fi recompensat
afectiv, ceea ce-i procură satisfacţie.
♦ Stadiul moralităţii convenţionale – 6 / 10 –8 / 13 ani
Şcolarul (mai ales cel mic) se conformează rolului de “copil” pentru a dobândi şi a-şi menţine un
statut bun prin:
• bunele relaţii – se conformează regulilor stabilite de alţii, pentru a fi aprobat de aceştia;
• lege şi ordine – susţine vehement şi rigid respectarea regulilor deoarece le consideră
corecte şi necesare.
♦ Stadiul moralităţii autonome – 10 / 13 şi după 13 ani
Elevul din gimnaziu şi liceu reformulează normele şi regulile morale într-un cod moral personal, în
două etape:
• contractuală – acceptă şi interiorizează legile, regulile societăţii, considerându-le
democratice, negociabile şi funcţionale prin reciprocitate;
• a principiilor morale individuale – valorile morale primesc semnificaţii personale şi se
constituie sistemul propriu de valori.
Menţionăm că însuşi Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice
ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale ( în Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan)
care au demonstrat dependenţa lor culturală.
Teme aplicative:
1.Stabiliţi diferenţa specifică dintre modelele stadiale psihogenetice şi psihodinamice.

2. Discutaţi în tandem şi notaţi:
a) aspectele comune
b) aspectele diferenţiale
ale modelelor stadiale psihogenetice.
36
3. Selectaţi din modelele stadiale caracteristicile dezvoltării structurilor şi funcţiilor psihice
cognitive ; explicaţi dezvoltarea acestor caracteristici conform modelelor stadiale
psihogenetice.
Stadii psihodinamice
Abordarea psihodinamică a dezvoltării, bazată pe studii longitudinale, se referă la
dezvoltarea personalităţii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieţii, în etape succesive de
vârstă.
Pavel Mureşan (1996), abordează etapele de vîrstă în relaţie cu specificul
performanţei şi anumite domenii ale activităţii, pe baza constatării generale că vârsta produce
mai frecvent variaţii neomogene ale celor trei parametri.
Astfel, dacă la vârstele mici corelaţia cu anumite domenii de activitate (arte, sport)
este semnificativă, la vârstele medii şi înaintate corelaţiile au doar o relevanţă parţială. Sunt
mai semnificative la aceste vârste corelaţiile cu variabilele: motivaţie, stil de activitate,
competenţa metodologică în activitatea intelectuală.
Reperele vârstelor cronologice ale periodizării diferă în limite relativ mici de la un
autor la altul, în funcţie de criteriile dominante selectate.
Pentru psihologia educaţiei considerăm că este operaţională o periodizare cu repere în
activitatea şcolară (după Şchiopu, 1997).
Tabelul stadiilor de vârstă raportate la niveluri ale educaţiei
ETAPE DE VÂRSTĂ REPERE ALE

PERIOADE ALE
CRONOLOGIE EDUCAŢIEI
VIEŢII (stadii psihodinamice) PERMANENTE
- 0 ani - 3 luni PRENATALĂ Embrionară EDUCAŢIA
- 6 luni Fetală precoce ADULŢILOR CA
- 9 luni Fetală tardivă PĂRINŢI
0–20 ani; 0-1 an/ COPILĂRIE Sugar EDUCAŢIA
Primul an COPIILOR
1-3 ani Prima copilărie FAMILIALĂ
3-7 ani A doua copilărie PREŞCOLARĂ
6-7 ani Pregătire pt. şcoală
6/7-10/11 ani A treia copilărie ŞCOLARĂ
9-11ani (copilăria mijlocie) ED.
FUNDAMENTALĂ
10/12-13/14 ani Preadolescenţa Observare, orientare şc
13/14-18/20 ani Adolescenţa SECUNDARĂ/
PROFESIONALĂ
20-65ani;20-24ani ADULTĂ Adolescenţa prelungită SUPERIOARĂ
25-35 ani Tinereţea Specializare calificare,
35-44 ani Adultă precoce Policalificare,
recalificare
45-55 ani Adultă mijlocie perfecţionare
55-65 ani Adultă tardivă perfecţionare
65-90ani;66-70ani SENECTUTE De trecere (Pensionare)
70-80ani Prima bătrâneţe Împărtăşirea
80-90ani A doua bătrâneţe experienţei
peste 90 ani Marea bătrâneţe de viaţă
37
Psihopedagogie
3. Perioadele dezvoltării copilului şi adolescentului
Perioada prenatală
Zigotul (prima celulă a noului organism) are toată moştenirea biologică – 46 de
cromozomi (în perechi) ce conţin genele care vor influenţa dezvoltarea persoanei pentru
restul vieţii.
Dezvoltarea intrauterină
Dezvoltarea se caracterizează prin două procese concomitente şi inseparabile:
• creşterea întregului corp, din centru spre periferie, precum şi a ţesuturilor şi
organelor, prin multiplicare şi creştere celulară;
• diferenţierea foiţelor embrionare.
Aceste procese sunt generate de interacţiunea factorilor:
• interni (genetici şi hormonali);
• externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socio-economici) (Burcă, 2000, p.40).
Psihismul în perioada intrauterină

Dacă ne-am referit până acum la creşterea şi dezvoltarea fizică intrauterină, se pune
întrebarea: există aspecte psihice prenatale?
În diferite momente ale dezvoltării prenatale se evidenţiază reacţii care se diferenţiază
progresiv (după Ursula Şchiopu, Emil Verza,1997, p.63).
Perioada copilăriei
Naşterea este primul mare prag al vieţii.
Obiceiurile vieţii familiale se schimbă odată cu un nou născut. De multe ori părinţii
manifestă mai puţin interes, răbdare, încurajări faţă de copiii mai mari. Aceştia pot să se
simtă frustraţi, neglijaţi sau chiar ameninţaţi. S-a constatat chiar o scădere de până la 10
puncte a coeficientului intelectual (QI) al copiilor mai mari în primii doi ani de la apariţia
unui nou născut. Nivelul intelectual este însă recuperat în anii următori. (R. McCall, 1984)
De aceea, este necesară pregătirea psihologică a celorlalţi copii din familie. Copilul
mai mare poate fi sprijinit de părinţi, bunici, să se adapteze noului său statut familial. El
trebuie să primească cel puţin tot atâta atenţie şi grijă ca înainte, să participe de la început la
evenimentele prilejuite de bebeluş, să comunice cu el. Este esenţial să se simtă în continuare
iubit.
Adaptarea postnatală
Copilul este înzestrat la naştere cu un program de reflexe necondiţionte care îi
asigură supravieţuirea. Multe din acestea dispar în primele luni, pe măsură ce se formează
reflexele condiţionate (învăţate).
Copilul doarme mult, perioada de veghe având o durată medie de 90 de minute.
În această perioadă sunt esenţiale pentru copil buna îngrijire corporală, hrănirea, de
preferinţă naturală, consultând în permanenţă medicul. La fel de importantă este şi “hrana”
psihologică şi socială diversificată, totodată afectivă şi de stimulare senzorială a explorării
mediului imediat precum şi dezvoltarea schemelor cognitive senzorio-motorii, prin
comunicarea senzorială, tactilă, auditivă, vizuală şi verbală în relaţia esenţială a copilului cu
mama.
Prima copilărie – 1-3 ani

Este cea mai intensă perioadă de dezvoltare a cortexului.
Dezvoltarea psihică este marcată de învăţarea mersului şi vorbirii.
38
La 3 ani, copilul şade, merge, aleargă, sare. Îşi coordonează în continuare mişcările
formându-şi deprinderi motorii.
Este dominată de afecte şi emoţii; acestea sunt trăite şi exprimate intens şi dinamic.
Stările afective sunt dominante în orientarea motivaţională a copilului.
Conduitele afective se socializează.
Interesul relaţional se orientează spre adulţi. Aceştia sunt observaţi, imitaţi şi
chestionaţi. Interacţiunile cu covârstnicii sunt reduse şi sărace, cu frecvente conflicte centrate
pe jucării.
Posibilitatea de reprezentare mentală este condiţia formării primelor elemente ale
imaginii de sine – Eul corporal.
Ea permite copilului să combine mental datele experienţei imediate, să se joace cu ele,
să proiecteze imaginarul asupra realităţii.
Se dezvoltă vocabularul activ - ajunge la 800-1000 de cuvinte la 3 ani.
Învaţă implicit structura gramaticală a limbii prin comunicarea cu adulţii.
Dezvoltarea limbajului în această perioadă depinde esenţial de comunicarea cu
părinţii.
Gândirea trece de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaţional.
Se formează primele noţiuni empirice.
Copilul explorează activ mediul, ca un „mic savant”, prin încercări şi erori, găsind
astfel noi modalităţi de a-şi atinge scopurile şi verificându-şi experienţa.
Realitatea şi ficţiunea sunt încă nediferenţiate.
Apare capacitatea de utilizare voluntară a memoriei în al doilea an de viaţă.
Apar forme ale inhibiţiei condiţionate (învăţate) care se exprimă în conduitele
sfincteriene şi relaţionale. Acestea sunt încă instabile. Satisfacerea trebuinţelor poate fi
amânată, întârziată.
Posibilitatea exersării inhibiţiei creează premisele autocontrolului voluntar (I. Radu,
1973).
Jocul este principala formă de învăţare şi de organizare a experienţei.
Copilul utilizează adecvat obiectele familiare şi exersează manipularea lor în jocuri cu
acţiuni repetitive.
Se joacă frecvent solitar, cu jucăriile, chiar lângă alţi copii.
Jocul simbolic, în care orice obiect poate înlocui (simboliza) un altul, este
caracteristic vârstei.
Jocul cu adulţii este centrat pe plăcerea comunicării. Sunt utilizate şi exersate
expresiile emoţionale spontane dar şi mimate afectat, în scenarii rudimentare.
Spre trei ani apare, în jocurile de comunicare, apelul la explicaţiile adultului pentru
orice asociere întâmplătoare, declanşate de întrebarea „De ce?” care tinde să se repete în lanţ.
A doua copilărie – 3 – 6 / 7 ani

Această etapă de vârstă este marcată îndeosebi de schimbările în condiţiile de viaţă:
• socializarea, prin diversificarea relaţiilor cu adulţii şi covârstnicii; prin
multiplicarea grupurilor de apartenenţă;
• debutul educaţiei formale, instituţionale, în grădiniţa de copii.
• Dezvoltarea în această perioadă este foarte intensă dar neomogenă, parcurgând un
drum spectaculos în toate dimensiunile personalităţii.
Se perfecţionează activitatea de analiză şi sinteză a scoarţei cerebrale, care asigură
baza neurofuncţională a formării operaţiilor mentale.
Capacitatea de formare a unor lanţuri complexe de reflexe condiţionate şi de
automatizare a lor stă la baza formării unei palete largi de deprinderi şi obişnuinţe.
Deprinderile se formează relativ uşor dar sunt rezistente. De aceea, ele trebuie
formate corect de la început.
39
Psihopedagogie
Se dezvoltă coordonarea senzoriomotorie care asigură achiziţionarea unor abilităţi
complexe: prinderea şi aruncarea mingii, căţărarea pe scară, mersul pe tricicletă, chiar pe
bicicletă etc.
Lateralitatea, adică rolul conducător în activitate a uneia din jumătăţile dreaptă /
stângă a corpului ( picior, mână, ochi) este în mare măsură înnăscută. Acest lucru se observă
în utilizarea spontană preferenţială a uneia din părţile corpului în activităţi.
Se dezvoltă capacitatea de observaţie voluntară (percepţia orientată şi sprijinită pe
concentrarea atenţiei şi curiozitate).
Vizual, copilul diferenţiază şi denumeşte culorile fundamentale. După 5 ani, începe să
deosebească şi celelalte culori ale spectrului.
Percepţia vizuală a formelor, mărimilor, distanţelor se dezvoltă odată cu dezvoltarea
imaginii propriului corp şi a orientării spaţiale după reperele corporale (poziţie, direcţie).
Spre 6-7 ani copilul sesizează relativitatea poziţiilor spaţiale în spaţiul real.
Auditiv, se dublează capacitatea de diferenţiere. Copilul cântă (vocal) destul de bine,
reproducând ritmul şi linia melodică după auz.
Se dezvoltă auzul fonematic – capacitatea de analiză şi sinteză a structurilor sonore
ale vorbirii şi capacitatea de diferenţiere a sunetelor vorbirii, cu precădere a consoanelor surde
de perechea lor sonoră, cum sunt: m/n, t/d, f/v, c/g, p/b, s/z, ş/j, s/ş, l/r.
La 4 ani pronunţă relativ corect cuvintele familiare şi se exprimă în propoziţii.
Vocabularul activ conţine aproximativ:
• 1600-2000 de cuvinte la 4 ani;
• 3000 la 5 ani;
• peste 3500 de cuvinte la 6 ani.
Memorează cu uşurinţă şi redă fidel mici poezii sau povestiri.
Pe lângă limbajul situativ, foarte concret (limitând comunicarea la condiţiile spaţio-
temporale – aici şi acum) folosit în perioada anterioară, utilizează limbajul contextual
(referiri la condiţii din afara prezentului sau a experienţei copilului).
De exemplu, în relatarea poveştilor.
Apare limbajul intern care devine, treptat, instrumentul cognitiv al grupării
obiectelor, serierii, conturării noţiunilor concrete.
Curiozitatea cognitivă legată de observaţii fine ale evenimentelor, persoanelor
conduitelor, se manifestă prin lanţul întrebărilor cauzale (“de ce?”). Se pare că ele au atât
funcţii relaţional – comunicaţionale cât şi de testare a ipotezelor implicite.
Copilul nu sesizează întâmplarea. El are nevoie de o explicaţie care să lege aspecte
pe care noi le considerăm întâmplătoare. Acest lucru a fost evidenţiat de J.Piaget prin
următorul experiment:
o cutie conţinând 10 bile albe şi 10 bile negre grupate în sertăraşe este balansată şi
bilele se amestecă progresiv. În experimentele piagetiene copiii au prevăzut doar la
8-9 ani amestecul ireversibil al bilelor, adică slaba probabilitate ca ele să se
regrupeze ca la început.
Dezvoltarea cognitivă se bazează pe curiozitate, capacitate mai bună de concentrare a

atenţiei şi învăţare. Gândirea evoluează de la asociaţii întâmplătoare şi inedite la înţelegerea
unor relaţii de cauzalitate.
Capacitatea de concentrare a atenţiei pentru activităţi sistematice evoluează de la 10
–15 minute la 3-4 ani spre 35 – 40 de minute la 6-7 ani.
Ataşamentul (vezi detalii privind ataşamentul în Filimon L., 2001) pentru părinţi se
extinde, prin transfer, la început asupra educatoarei, apoi şi asupra unor parteneri de joacă.
Formele afectivităţii evoluează de la afecte şi emoţii la sentimente morale,
intelectuale, estetice.
40
Jocul este activitatea principală a preşcolarului, îndeplinind funcţii complexe:
− exploratorii ;
− de exersare, învăţare a:
 conduitelor şi rolurilor sociale
 abilităţilor motorii;
 coordonării senzoriomotorii în deprinderi complexe;
− de dezvoltare intrelectuală;
− de socializare şi exersare a relaţiilor de colaborare / competiţie şi a conduitelor şi
judecăţilor morale;
− de dezvoltare afectivă şi motivaţională;.
− de satisfacţie şi autorealizare;
Formele jocului se diferenţiază şi se complică progresiv.

Pentru preşcolar, învăţarea ia forme tot mai complexe, dezvoltând abilităţi şi conduite
superioare, dar păstrând aspectul de joc.
Reluarea experimentelor piagetiene în alte condiţii i-a condus pe cercetători la ideea că
dezvoltarea ar avea o mai mare continuitate, copilul evoluând mai degrabă cu fiecare abilitate
şi conduită decât conform unor stadii modale.
Trasarea unor semne şi apoi desenarea imaginilor cu diferite instrumente pe diferite
suprafeţe devine o activitate predilectă a preşcolarului.
Desenul preşcolarului este o modalitate de a „exprima concepte pe cale vizuală” (K.
Stassen Berger, 1986, p.275) dar şi de a-şi exprima propriile impresii, preferinţe, trebuinţe sau
frustraţii.
Totodată, desenul, modelajul, ca şi jocurile de construcţii şi cele tip „puzzle”
contribuie la dezvoltarea percepţiilor şi reprezentărilor spaţiale.
Dezvoltarea eului sub forma conceptului de sine în preşcolaritate se bazează pe
• conturarea tot mai clară a percepţiei / imaginii propriului corp;
• dezvoltarea limbajului intern;
• perceperea imaginii despre sine la ceilalţi;
• sesizarea expectanţelor / modelelor parentale,
• confruntarea cu sistemul socioeducaţional de întăriri ale comportamentului;
• confruntarea cu situaţii şi cerinţe din domenii de activitate diverse.
Dezvoltarea capacităţii de a înţelege perspectiva altora asupra situaţiei îl ajută pe copil
să creeze scenarii de joc împreună cu alţi copii şi să exploreze, astfel, diferite roluri şi
interacţiuni sociale.
Preşcolarul se confruntă, uneori dramatic, cu schimbarea generală a modului şi
mediului de viaţă prilejuite de intrarea în grădiniţă sau alte grupuri ori cu alte schimbări.
Ea depinde de:
− particularităţile individuale, mai ales temperamentale;
− experienţa anterioară a copilului;
− asocierea întâmplătoare a aspectelor care creează primele impresii pozitive sau
negative;
− atribuirile şi expectanţele reciproce între:
 copil / părinţi;
 personalul grădiniţei / copil;
 copiii din grupă.
Relaţiile cu adulţii se modifică. Autoritatea, până acum absolută, a adulţilor din

familie, este completată acum, tot mai semnificativ, cu aceea a educatoarei sau a altor adulţi.
41
Psihopedagogie
Relaţiile cu ceilalţi copii se diversifică şi se complică. Sunt experienţiate, în jocuri,
atât relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă cât şi în grupuri de copii de vârste diferite.
Chiar dacă nu merge la grădiniţă, copilul trebuie să beneficieze de comunicarea
frecventă cu adulţii şi cu alţi copii, precum şi de situaţii care să-i permită:
• îmbinarea explorărilor individuale în sfera realităţii prin intermediul jucăriilor care
pot fi şi simple obiecte cotidiene;
• comunicarea în joc şi în activităţi la care îi asistă activ pe adulţi, imitându-i şi
identificându-se progresiv cu rolurile sociale ale acestora;
• abilitarea cu diferite posibilităţi de manipulare a obiectelor, uneltelor şi
materialelor;
• dezvoltarea deprinderilor grafomotorii şi de citire a imaginilor, de numeraţie şi
calcul pe obiecte concrete.
A treia copilărie (copilăria mijlocie) – 6/7 – 9-10/11 ani

Este o perioadă de creştere nespectaculoasă, cu o rată anuală de 2 ½ kilograme în
greutate şi 6 centimetri în înălţime.
Se conturează inserţia socială diversificată şi relativ stabilă.
Principalul status formal al copilului devine şi rămâne pentru o perioadă importantă a
dezvoltării sale, cel de elev.
Această importantă schimbare a statusului “oficial” – recunoscut ca atare şi
universal în mediul social, familial şi extrafamilial, formal şi informal – induce o schimbare
majoră de mediu social, organizaţional şi instituţional, care presupune schimbări de rol, de
apartenenţă la grup, în atitudine şi activitate.
De buna pregătire a competenţelor şi expectanţelor pentru şcoală – formarea
aptitudinii şcolare / maturizarea şcolară - depinde adaptarea şcolară a copilului.
Prestigiul rolului de elev se conştientizează puternic încă din perioada pregătitoare
pentru şcoală şi în primii ani ai şcolii. El este utilizat ca factor motivaţional de adulţi, mai ales
de cadrele didactice (educatoare, învăţători). Este interiorizat ca principal criteriu de
interevaluare de şcolarii mici. Prestigiul social atribuit de adulţi în raport cu rezultatele şcolare
este preluat de elevi ca principal motivator al preferinţelor interpersonale în şcolaritatea mică.
I. Nicola (1974, pp.183-188), subliniază atracţia pentru competenţă şcolară printre
principalele motive ale atracţiei interpersonale în clasa a V-a. Studii realizate de noi susţin
aceleaşi caracteristici.
În copilăria mijlocie, relaţiile interpersonale în grupurile de copii de aceeaşi vârstă
ori cu status social egal (elevi / colegi, vecini):
• se complică treptat, în contextul unor activităţi diverse (învăţare, joc, sport,
creaţie);
• sunt asumate tot mai independent faţă de părinţi şi profesori;
• se orientează spre prietenii de acelaţi sex.
Şcolarul trece prin stadiile convenţional şi autonom al evoluţiei judecăţii morale
după modelul stadial al lui Kohlberg.
Copilul devine mai deschis influenţelor prin alte opinii.
Educabilitatea se manifestă astfel şi prin creşterea capacităţiui de învăţare mediată
şcolar.
Posibilitatea de manipulare cognitivă poate afecta dezvoltarea prin inducerea unor
efecte sub forma stereotipiilor sociale, limitative pentru capacitatea de interpretare şi decizie a
individului.
Neopiagetieni ca J. Pascual–Leone explică dezvoltarea cognitivă prin dezvoltarea
abilităţilor de procesare informaţională, la care contribuie major dezvoltarea atenţiei
mentale ( M. Zlate, 1999, p.331).
42
După R. Casse, memoria de lucru, maturizată şi dezvoltată prin experienţă, determină
viteza maximă cu care este parcurs un stadiu şi, într-o anumită măsură, trecerea de la un
stadiu al dezvoltării cognitive la altul.
R. Siegler propune un model de cercetare a elaborării regulilor decizionale în
dezvoltarea cognitivă ( apud M. Zlate, 1999, p.332).
Învăţarea şcolară devine activitatea principală a şcolarului mic.
În jurul acestei activităţi se reorganizează întreaga viaţă a copilului.
Aptitudinea şcolară exprimă capacitatea copilului de a se adapta la aceste schimbări
şi a rezolva eficient sarcinile şcolare.
Din perspectivă educaţională, copilul parcurge, începând cu grupa pregătitoare a
grădiniţei şi în primii doi ani de şcoală, un ciclu de achiziţii fundamentale.
Începând cu clasa a III-a, până în clasa a VI-a, parcurge un ciclu de dezvoltare
cognitivă dar şi motivaţională (a intereselor cognitive ) prin familiarizarea progresivă cu
principalele domenii ale culturii.
Temă aplicativă
Alcătuiţi un tabel comparativ al particularităţilor de vârstă în copilărie, pe etape de
vârstă.
Adolescenţa
Este etapa de vârstă care acoperă, în cele mai multe lucrări, perioada cuprinsă între 10-
12/14 şi 18/20 de ani.
Preadolescenţa
Perioada dintre 10/11-12/14 ani, numită preadolescenţă, este descrisă fie ca substadiu
al adolescenţei (K. Stassen Berger, 1986; N. Sillamy, 1995; 1996, C. Bogdan, 2000).
Se acreditează tot mai mult, în literatura de specialitate, ca un aspect specific
civlizaţiei actuale, ideea continuării adolescenţei cu stadiul adolescenţei prelungite (între 18-
20 şi 24/25 de ani) – “dominat de integrarea psihologică primară la cerinţele unei profesii,
la condiţia de independenţă şi de opţiune maritală” (U. Şchiopu şi E Verza, 1997, p. 206) –
corespunzător şi perioadei de studenţie.
Pubertatea
Pubertatea este perioada creşterii şi maturizării fizice care face trecerea de la
copilărie la maturitate după criterii dominant biologice dar solidare cu modificările
psihologice şi sociale caracteristice vârstei.
Debutul pubertăţii este marcat print-un puseu de creştere în înălţime şi greutate, mai
timpuriu, în medie cu 1-2 ani, la fete faţă de băieţi.
În dezvoltarea sistemului endocrin diminuează activitatea timusului în timp ce aceea
a tiroidei şi hipofizei devine dominantă şi influenţează creşterea adolescentului.
Creşterea în înălţime a fetelor înregistrează o rată maximă la 11 ani, iar a băieţilor la
13 ani (Taylor, 1980, apud C. Bogdan, 2000, p.151).
Creşterea în greutate marchează şi ea diferenţe între fete şi băieţi. Dacă, în ansamblu,
creşterea în greutate a băieţilor este mai mare, apar diferenţe semnificative în repartiţia masei
corporale la fete faţă de băieţi.
Creşterea disproporţionată (acum dinspre extremităţi) produce de multe ori o
„înstrăinare” faţă de propriul corp care este perceput vizual şi proprioceptiv diferit de
imaginea familiară.
Creşterea accentuată a labei piciorului, a nasului, modificarea proporţiilor corporale,
duc la o imagine caricaturală şi la o nesiguranţă a mişcărilor. De multe ori, copilul nu
43
Psihopedagogie
sesizează suficient limitele extinse ale membrelor sale şi se loveşte de obstacolele din jur sau
nu sesizează creşterea forţei sale fizice care îl poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar
involuntar.
De aceea, puberul trebuie, într-o anumită măsură, să îşi reia în stăpânire propriul
corp.
El are nevoie de încurajare şi o ofertă educaţională de modele şi activităţi pentru
armonizarea mişcărilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalităţii cu eul psihic
şi integrarea noului eu corporal în imaginea şi conştiinţa de sine.
Sportul este mijlocul cel mai recomandat pentru asigurarea unei creşteri armonioase,
sănătoase şi formarea unor structuri psihice care să susţină, la rândul lor, dezvoltarea
personalităţii şi integrarea socială; de exemplu: încrederea în sine, calităţile voinţei şi
capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraţiilor personale, a capacităţii
de cooperare şi competiţie, a unor competenţe fizice şi motrice, a expresivităţii corporale
Creşterea accentuată afectează uneori starea fizică; se semnalează, frecvent, stări de
oboseală, astenie, leşin.
Acestea se asociază cu stări şi reacţii psihice de: apatie şi/sau irascibilitate,
instabilitate emoţională, agresivitate, depresie.
La toate acestea se pot adăuga dificultăţi sociale, relaţionale: atitudini protestatare,
rebele, accentuate în grup; conduite antisociale, delincvenţă; conflictualizarea vieţii cotidiene
şi a relaţiilor interpersonale; evaziune, izolare.
Se recomandă depistarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) şi,
frecvent, asociate.
Dezvolarea stimei de sine este esenţială pentru acceptarea de sine şi pentru relaţiile
cu sine şi cu ceilalţi, uneori pe termen îndelungat.
Acestea, la rândul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioară a intimităţii.
Maturizarea sexuală este reperul central al creşterii şi maturizării biologice.
La debutul pubertăţii creşte concentrarea hormonilor specifici sexualităţii în fluxul
sanguin. Aceştia stimulează dezvoltarea caracteristicilor sexuale primare şi secundare. Ei
influenţează, de asemenea, dezvoltarea corporală diferenţiată a fetelor / băieţilor.
Pe lângă modificările corporale, experienţe semnificative marchează schimbarea
psihofiziologică ce anunţă maturitatea la nivel biologic:
• menarha (prima menstruaţie) la fete;
• prima ejaculare la băieţi.
Semnificaţia psihologică a acestor evenimente este puternic influenţată sociocultural de:
• atitudinea familiei;
• mentalităţi şi obiceiuri fixate cultural;
• pregătirea psihologică prealabilă.
Repere ale dezvoltării psihice

Motivaţia adolescentului este frecvent balansată de nevoi contradictorii. De pildă,
nevoia de a se individualiza şi a-şi afirma independenţa prin negarea valorilor/ normelor
prestabilite de societate, de adulţi şi aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri
de adolescenţi sau de referinţă pentru acestea.
Apar conflicte motivaţionale între nevoia de reciprocitate în dragoste, de intimitate şi
nevoia de prietenie, solidaritate sau distracţie în grup.
Antrenamentul adecvat şi progresiv la frustraţii s-a dovedit esenţial pentru maturizarea
psihică, în special pentru maturizarea afectivă şi volitivă.
Dezvoltarea motivaţiei de creştere (culturale) (Maslow), de autoactualizare, a
intereselor pentru domenii vocaţionale şi de performanţă aptitudinală, a aspiraţiilor spre
devenire armonioasă, a idealurilor umaniste (Maslow, Rogers) este esenţială în educarea
adolescentului. S-a constatat că dezvoltarea motivaţiei de autoactualizare poate acţiona
44
compensator în raport cu frustraţia socială şi facilitator pentru realizarea personală, oferind o
alternativa benefică dezvoltării.
Dacă părinţii şi profesorii sprijină autocunoaşterea, clarificarea şi selecţia valorilor
autentice, formarea, afirmarea şi recunoaşterea intereselor cognitive, a creativităţii
adolescenţilor printr-o atitudine comunicativă şi democratică, aceştia pot depăşi impulsurile
contradictorii prin maturizarea cognitivă şi motivaţională. Aceasta conferă sensul şi orientarea
majoră a vieţii care entuziasmează adolescenţa şi îi deschide perspective pe termen lung.
Dezvoltarea cognitivă a adolescentului este influenţată dominant de factorii socio-
culturali prin intermediul educaţiei. Este etapa cu cea mai pregnantă capacitate de învăţare a
conţinuturilor teoretice, bazată pe experienţa formativă a învăţării şcolare. Interesele de
învăţare se orientează mai clar vocaţional, dar tot atât de caracteristică adolescenţei este şi
căutarea răspunsurilor la întrebările existenţiale majore, care determină o anumită
permeabilitate pentru domeniile metafizice: religie, etică, filosofie, sau variante vulgarizate
ale acestora.
Limitele înţelegerii la această vârstă se raportează mai ales la viaţa reală şi sunt
marcate de dificultăţile de aplicare datorate eperienţei de viaţă reduse şi stereotipiilor
socioculturale achiziţionate.
Sexualitatea
Este ansamblul însuşirilor morfologice, fiziologice şi psihologice care caracterizează
sexele şi fenomenul sexual. Sexualitatea este influenţată atât hormonal cât şi sociocultural. Ea
este trăită psihologic complex, antrenând toate dimensiunile psihice şi întreaga personalitate,
exprimându-se în comportamente socializate şi în relaţii parteneriale de dragoste, tandreţe,
intimitate.
Imaturitatea cognitivă este un factor esenţial al implicării riscante a adolescenţilor
în experienţe sexuale nepregătite şi neprotejate.
În locul reprezentării clare a relaţiei cauză-efect pe baza raţionamentelor ipotetice,
gândirea adolescentului este distorsionată de credinţe de “invincibilitate” , de minimalizarea
până la ignorare a riscului unei sarcini sau îmbolnăviri, mai ales la primele contacte sexuale.
De exemplu, conform unor studii, jumătate din adolescenţi nu iau măsuri de protecţie
la primul contact sexual, ci doar după aproximativ un an de activitate sexuală.
La acestea se adaugă ignoranţa şi disconfortul datorat incompetenţei în utilizarea
mijloacelor preventive.
Atractivitatea
Atractivitatea – impresia pozitivă pe care o produce propria persoană asupra celorlalţi,
mai ales asupra celor de sex opus - devine un reper principal al autoevaluării eului, mai întâi
la fete, care o conştientizează acut şi precoce (de pe la 9 - 12 ani). Destul de târziu, de obicei
după 14 ani, ea devine semnificativă şi pentru băieţi.
Atractivitatea se dezvoltă şi se conştientizează prin confruntări complexe şi
comparaţii, în mare parte implicite, cu:
• alţii de acelaşi sex, de aceeaşi vârstă sau mai maturi, cu părinţii, profesorii;
• alţii de sex opus,
• imaginea socială atribuită altora de acelaşi sex şi de sex opus;
• imaginea proprie atribuită de ceilalţi de sex opus şi de acelaşi sex;
• propria imagine de sine;
• modelele ideale, reale sau virtuale.
Reperul principal al atractivităţii este, în contemporaneitate, aparenţa corporală şi
vestimentară.
45
Psihopedagogie
Parteneriatul erotic este o formă socializată a conduitei erotice şi sexuale
caracteristică adolescenţei, dar existentă şi la vârstele adulte, marcată de diferenţe
interculturale în privinţa:
• acceptabilităţii sociale – interzisă, tolerată cu discreţie sau încurajată, facilitată;
• vârstei debutului;
• frecvenţei întâlnirilor;
• funcţiei principale - de antrenament erotic, de verificare a atractivităţii şi, eventual
de experienţiere sexuală, de cunoaştere în scopuri maritale ;
• normelor similare sau diferite pentru băieţi / fete.
Probleme şi riscuri cu care se confruntă adolescentul

Tulburări de nutriţie sunt determinate de o imagine deformată a transformărilor
fireşti ale propriului corp care sunt comparate defavorabil cu standardele de supleţe şi
atractivitate promovate sociocultural.
Preocuparea pentru dietă devine, cu timpul, obsesivă.
− Anorexia nervoasă – pierderea apetitului din cauze emoţionale:- debutează tipic
cu dietă, urmată de pierdere în greutate, apoi hrana devine din ce în ce mai puţină, ajungând
la un grad extrem de slăbire. Efectele sunt:
 deces prin înfometare în 10-20% din cazuri;
 greutate subnormală,
 încetarea ciclului menstrual,
 captarea şi menţinerea atenţiei şi grijii familiei asupra sa,
 o dependenţă puternică şi pentru toată viaţa de atitudinea celorlalţi pentru
a-şi defini identitatea.
Este de aproximativ 20 de ori mai frecventă la fete.
− Bulimia – resimţirea unei insaţietăţi care determină o obişnuinţă de hrănire printr-
un ciclu care începe cu îngurgitarea masivă, “dezlănţuită”, mai ales a dulciurilor, de multe ori
pe ascuns, urmată de eliminarea provocată prin laxative sau vomă.
Bulimicul poate să rămână toată viaţa anxios în legătură cu mâncarea.
Deseori, anorexia şi bulimia se asociază prin dietă şi alternează.
Sarcina la adolescente implică o precipitare a evenimentelor care influenţează viaţa
pe termen lung, confruntându-i pe tineri prematur cu probleme existenţiale, roluri şi
responsabilităţi pentru care nu sunt încă pregătiţi.
Stresul decizional este şi el acut. Hotărârea privind soarta copilului ori decizia de a
întrerupe sarcina sunt extrem de dificile şi dramatice la această vârstă, generând, frecvent,
efecte traumatizante pe termen lung.
Mama adolescentă se confruntă cu probleme complexe: medicale, sociale,
economice, educaţionale. Adolescenta este frecvent în situaţia de a-şi întrerupe studiile şi a-şi
reduce aspiraţiile de autorealizare, ceea ce generează o scădere a stimei de sine şi a
posibilităţilor de a accede la un status profesional şi economic mai ridicat.
Taţii adolescenţi sunt şi ei afectaţi de stresul decizional şi anxietate, dar se confruntă
cu conştiinţa incompetenţei şi imaturităţii într-un mod mai puţin dramatic, deoarece ea pare să
fie mai uşor acceptată social decât cea a mamei.
Dacă adolescenţa debutează biologic prin pubertate, ea se încheie sociocultural prin
învăţarea şi asumarea rolurilor adulte, trecând printr-un proces mai mult sau mai puţin
dramatic de definire psihologică şi socioculturală a identităţii.
Violenţa şi delincvenţa în adolescenţă

Violenţa este asociată furiei şi lipsei de stăpânire, de autocontrol şi agresivităţii sau
tendinţei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.
46
Violenţa şi agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante.
Conduitele deviante – nonconforme normelor sociale – sunt definite ca: ” orice act,
conduită sau manifestare care violează normele scrise sau nescrise ale societăţii, ori ale unui
grup social particular” ( C. Zamfir, L. Vlăsceanu – coord.- 1993, p.167).
Florica Chipea (1996, pp. 31-33), subliniază aspectul relativ al definirii devianţei,
legat de relativitatea normelor sociale şi operaţionalizează conceptul de devianţă prin
următorii indicatori comportamentali:
- conduite excentrice (bizare), nonconformiste – nonconforme codurilor

socioculturale;
- comportamente imorale – nonconforme normelor morale, respectului;
sancţionabile mai mult prin opinia publică;
- comportamente antisociale – periculoase social, delincvente sau infracţionale,
care lezează drepturile celorlalţi, sancţionabile prin legile juridice;
- comportamente asociale – în cazul bolilor psihice; pot încălca oricare din
categoriile normelor sociale, frecvent în lipsa discernământului.
Printre factorii determinanţi ai devianţei sunt enumeraţi şi factorii dezvoltării.

Probabile predispoziţii biologice ale delincvenţei juvenile din sfera patologiei
cerebrale ar fi anumite sechele post lezionale şi anumite tulburări enzimatice ale
metabolismului ( V. Preda, 1998).
V. Preda distinge aspecte particulare ale unei conduite predelincvente în trăsăturile
personalităţii elevilor cu tulburări caracteriale, care sunt refractari la educaţie şi agresivi. În
adolescenţa, chiar timpurie, se remarcă astfel de trăsături:
• inacceptarea frustrării;
• obrăznicia, opoziţia;
• impulsivitatea şi autocontrolul scăzut.
S-a constatat o întârziere medie de doi ani a maturizării afective a delincvenţilor
minori faţă de covârstnici (A. Brihan, 2000).
Influenţa factorilor socioculturali şi ai celor educaţionali asupra formării şi
cronicizării conduitelor deviante este considerată de majoritatea autorilor ca deosebit de
semnificativă.
Din această categorie se disting (A. Brihan, 2000, pp.205 – 208):
− climatul familial defavorizant în situaţiile familiilor:
 dezorganizate – prin lipsa autorităţii, afecţiunii , modelelor adecvate;
 conflictuale, cu disfuncţii sociale – prin devalorizarea modelelor parentale;
 hiperautoritare;
 hiperpermisive – lipsite de fermitate; acest climat favorizează tendinţe
dominatoare şi de supraevaluare ale copilului.
E. Berne (1961) subliniază relaţia de interdependenţă a comportamentelor parentale şi
infantile, persistenţa lor la vârstele mature ca modalităţi relaţionale predilecte şi tendinţa lor
de a se croniciza în conduite sociale uneori morbide.
− şcoala, care poate dezvolta influenţe bivalente:
 compensatorii – pentru problemele respectuluim de sine şi cele familiale;
 reglatorii – prin antrenamentul adaptativ atât la cerinţele autorităţii cât şi la
cerinţele integrării în grupul social;
 defavorizante – accentuând problemele adaptative şi complexele care tind
să se compenseze prin agresivitate si conduite antisociale.
− grupul de prieteni poate prilejui şi încuraja atât dezvoltarea cât şi inadaptarea:
 autocunoaşterea şi intercunoaşterea
47
Psihopedagogie
 dezvoltarea capacităţilor de cooperare şi competiţie loială,
 solidaritatea umană şi toleranţa;
 adaptabilitatea şi adaptarea socioculturală ;
 teribilismul,
 conduitele deviante,
 decompensări ale personalităţilor afectate de influenţele negative sau
insuficienţele educative ale familiei şi şcolii.
− aspecte privind evoluţia societăţii, îndeosebi ale societăţii contemporane, sunt
evidenţiate ca factori ai creşterii violenţei generale şi juvenile.
P. Dasen (1999, p.69), distinge, în acest context, aspecte ale violenţei şi agresivităţii:
 acceptate (tolerate) de societate;
 generate de accelerarea schimbării sociale şi aculturaţie.
Consumul substanţelor toxice, a unor substanţe chimice cu efecte hedonice
seducătoare dar cu repercursiuni nocive şi destructive asupra sănătăţii şi personalităţii, asupra
inserţiei sociale şi asupra celor din jur.
Abuzul repetat de asemenea substanţe devine obişnuinţă comportamentală care duce
frecvent la stări de dependenţă psihofiziologică şi afectează sănătatea pe termen lung.
Deşi abuzul de substanţe nocive se regăseşte la toate vârstele, semnificaţia lui în
adolescenţă este legată de debut. Majoritatea obişnuinţelor de a consuma droguri debutează la
vârstele adolescenţei şi sunt puternic influenţate de factori sociali şi cognitivi.
Câteva experienţe legate de unele din aceste substanţe sunt puse pe seama înclinaţiilor
exploratorii fireşti ale adolescentului.
Acceptabilitatea socială a cofeinei, alcoolului în cantităţi moderate şi tolerarea
fumatului fac din aceste substanţe şi comportamentele de consum asociate, forme comune de
socializare.
Fumatul, consumul de alcool şi cafea sunt percepute timpuriu ca ingrediente simbolice
ale maturităţii. Ajungând adolescent, copilul, care aspira în secret să fie acceptat în societatea
adulţilor, se consideră îndreptăţit să-şi impună acceptarea. Adoptând aceste conduite el
tentează să cucerească şi să semnalizeze cucerirea statusului de adult. Aceste comportamente
satisfac mai degrabă, la debut, trebuinţele de apartenenţă, cele de dependenţă insinuându-se
discret, determinând evoluţia patologică.
Tot trebuinţe sociale, de apartenenţă, de statut şi stimă, chiar de afirmare personală
dar şi curiozitatea, facilitează, la debutul în adolescenţă, consumul de substanţe psihotrope,
de alcool, ţigări în grupurile de prieteni. În acest context contribuie la identitatea unor grupuri
şi la identificarea cu acestea şi sunt, totodată, o manifestare a dorinţei de independenţă faţă de
societatea normată a adulţilor.
Factorii sociali influenţează astfel şi efectul de contagiune al conduitelor consumului
abuziv de substanţe toxice. Acest efect este, desigur, accentuat de caracterul lor hedonic şi de
impresia de siguranţă a consumului în grup. El este întărit şi de expectanţa unor experienţe
inedite prin participarea la petreceri şi evenimente ale grupurilor de covârstnici care se sustrag
controlului adulţilor, constituind, de multe ori, culturi paralele, care promovează valori de
contrast.
După unele cercetări, se pare că se instituie un raport concurenţial între relaţiile
strânse cu părinţii şi preferinţele pentru grupurile de prieteni consumatori de droguri.
Imaturitatea cognitivă favorizează impresia de “invincibilitate” la care se adaugă
impresia că adulţii sunt în imposibilitate de a înţelege problemele specifice vârstelor tinere.
Astfel, deşi majoritatea adolescenţilor au informaţii corecte despre efectele nocive ale
consumului de droguri, iar majoritatea părinţilor se opun acestui consum, tinerii sunt convinşi
că „ei nu vor păţi nimic” deoarece „doar încearcă”.
48
Consumul de alcool, după unii şi cel de tutun, dar mai ales de marihuana, heroină şi
substanţe similare, modifică percepţia socială şi comportamentul social.
Consumul de alcool facilitează apelul la alte droguri, la început uşoare, dar cu evoluţie
spre dependenţa de droguri tot mai puternice şi de asociere a acestora, accentuând efectele
nocive şi pericolul pentru viaţa consumatorului. Toate acestea înlesnesc, la rândul lor,
apariţia conduitelor antisociale.
Semnificaţia dominantă a consumului contemporan de droguri este aceea a
„excluderii”, în zona defavorizării, sărăciei, marginalizării sociale (Panunzi-Roger, 2000,
pp.71, 72).
În ţara noastră, consumul şi abuzul de droguri este în creştere alarmantă în ultimii
cinci ani (Bellu-Bengescu, 2000).
Reprezentările sociale privind adolescenţa

Dezvoltarea este influenţată şi de factorii mediului sociocultural. De aceea, modul
cum este percepută, descrisă lingvistic, reglementată prin norme morale, religioase, obiceiuri,
mentalităţi, expectanţe faţă de comportamentul de rol, respectiv, reprezentările sociale ale
perioadei adolescenţei în raport cu concepţia generală asupra vieţii, modulează puternic
aspectele dezvoltării.
Studiile şi cercetările interculturale de psihologie socială, sociologie, antropologie, au
acreditat ideea adolescenţei sociale ca “stadiu universal al vieţii”, care se regăseşte în toate
culturile (P. Dasen, 1999, p.55).
S-a constatat că aspectele cele mai afectate cultural ale adolescenţei sunt:
• conflictele între generaţii,
• comportamentele problematice,
• învăţarea rolurilor sociale.
Studiile mai vechi, bazate pe eşantioane tipic clinice sau din aceeaşi populaţie şi
specificul sociocultural al acestora în epocă, înainte de anii ’70, au conturat tabloul unei
adolescenţe furtunoase sub toate aspectele şi imaginea adolescentului revoltat, inadaptat,
raportându-se dramatic la evenimente şi separându-se de familie.
Cercetările mai recente arată atât evoluţia mai puţin dramatică a adolescenţilor din
societatea occidentală cât şi în societăţile în care schimbarea nu este bruscă.
Probleme ale dezvoltării sociale

Ca stadiu social universal (marcat în diverse forme în diferite culturi) adolescenţa este
caracterizată de:
• prezenţa în toate societăţile;
• pregătirea pentru viaţa adultă prin învăţarea rolurilor sociale,
• o ambivalenţă emoţională legată de o anumită dependenţă faţă de familie,
• indispoziţii psihologice, nu neapărat dramatice sau exprimate antisocial,
• presiunea unor decizii pentru întreaga viaţă.
• presiuni sociale (Schlegel şi Berry, 1991, apud P. Dasen, 1999)
Mai puţin furtună hormonală ori revoltă socială, adolescenţa contemporană este
marcată de stresul deciziilor existenţiale.
Menţionăm, însă, că printre principalii agenţi ai schimbării caracteristicilor
socioculturale ale adolescenţei sunt chiar adolescenţii. De multe ori, ei aderă la schimbare în
contradicţie cu expectanţele adulţilor care continuă să promoveze valorile tradiţionale.
În aceste condiţii este nevoie de un suport educaţional pentru formarea unor
atitudini prin care adolescentul să poată valoriza atât asemănările cât şi deosebirile culturale.
49
Psihopedagogie
De exemplu, educaţia interculturală “nu se mulţumeşte să realizeze o constatare a
trăsăturilor asemănătoare şi diferite, ci caută să formeze anumite semnificaţii noi, împărtăşite
de toţi” ( P. Dasen, 1999, p.123).
În concluzie, problematica actuală a adolescenţei pare să aibă o mai mare pregnanţă
socioculturală.
Accelerarea schimbării pune adolescenţa în faţa situaţiilor de stres şi a nevoii de
adaptare.
Soluţiile adaptative socioculturale tradiţionale devin anacronice.
Mondializarea economică şi occidentalizarea tind să generalizeze tipul de probleme
cu care se confruntă adolescentul contemporan.
Dintre acestea, se remarcă o serie de contradicţii generatoare de stres ale mesajelor şi
modelelor culturale:
• învăţarea rolurilor adulte este problematică datorită dificultăţilor de alegere între
modele contradictorii, multe unidimensionale sau ambigui;
• dorinţa de autoafirmare şi independenţă este temperată de prelungirea tinereţii şi
marginalizarea pe piaţa muncii;
De exemplu, acum, în România, multe din locurile de muncă sunt condiţionate de o
experienţă prealabilă angajării, ceea ce face mai dificilă integrarea socioprofesională a
tinerilor;
• promovarea consumului, care se adresează în primul rând tinerilor prin mesaje
mediatice, intră în conflict cu dependenţa şi posibilităţile lor economice;
• mesajele de toleranţă şi cooperare larg mediatizate sunt contrazise de sistemul
şcolar dominat de competiţia formală şi încurajarea aderării la modele unice;
• mesajele educaţionale pacifiste în contradicţie cu banalizarea violenţei prin media
(P. Dasen, 1999, pp.68-69);
• oferta de distracţie virtuală sau de pierdere a identificării în contradicţie cu
cerinţele acute ale realităţii.
Consilierea complexă, medicală, psihologică şi educaţională este necesară pe tot

parcursul modificărilor şi evenimentelor adolescenţei.
Teme recapitulative
1) Stabiliţi diferenţele specifice dintre conceptele:
• dezvoltare umană / dezvoltare psihică;
• maturizare / maturitate;
• creştere / maturizare;
• dezvoltare / maturizare.
2) Evidenţiaţi şi argumentaţi relaţiile dintre conceptele : dezvoltare umană,
dezvoltare psihică, creştere, maturizare.
3) Descrieţi fiecare din modelele stadiilor psihogenetice învăţate şi subliniaţi
importanţa sa pentru cunoaşterea elevului.
4) Caracterizaţi dezvoltarea copilului şi adolescentului după modelele psihogenetice.
5) Descrieţi şi explicaţi principalele caracteristici ale dezvoltării psihice în fiecare
etapă de vârstă.
6) Caracterizaţi nevoile formative specifice fiecărei etape de vârstă.
7) Evidenţiaţi şi argumentaţi implicaţii educaţionale ale caracteristicilor dezvoltării în
perioada adolescenţei.
8) Descrieţi şi explicaţi dezvoltarea cognitivă pe parcursul copilăriei şi adolescenţei.
9) Caracterizaţi dezvoltarea relaţiilor sociale ale copilului în etapele copilăriei mici şi
mijlocii.
50
10) Evidenţiaţi şi explicaţi psihologic principalele probleme cu care se confruntă
adolescentul.
Bibliografie
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale personalităţii, POLIROM, Iaşi
Barrera, M.E. and Maurer, D., (1981), The perception of facial expression by the three-month-old.
Child Development, 52, 558-563;
Bellu-Bengescu C., (2000), Drogurile – alarmă naţională !, în G. Ferreol (coord.), Adolescenţii şi
toxicomania, Polirom, Iaşi;
Bogdan, C., (2000), Adolescenţa, în: Elena Bonchiş (coord), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea
Bonchiş, E., (coord.), (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Brihan, A., (2000), Probleme speciale în adolescenţă, în: Elena Bonchiş (coord.), Dezvoltarea umană,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bronfenbrenner, U. and Crouter, A., (1983), The evolution of enveronmental models in developmental
research. In: Paul H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and
methods. New York: Wiley
Burcă, S., (2000), Rolul eredităţii în dezvoltarea personalităţii umane, în: Elena Bonchiş (coord.),
Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Chelcea, S., (1993), Piramida trebuinţelor, în Revista Psihologia, Nr.2
Chipea, F., (1996), Ordine socială şi comportament deviant, Editura Cogito, Oradea
Cosmovici, A. şi Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie şcolară, POLIROM, Iaşi
Dasen, P., Peregaux, C., Rey, M., (1999), Educaţia intercultrurală, POLIROM, Iaşi
David, D., (2000), Prelucrări inconştiente de informaţie, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Erikson, E.H., (1963), Childhood and Society, New York, W.W. Norton
Filimon L., (2001), Psihologia educaţiei, Ed. Universităţii din Oradea;
Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucureşti
Granott, N., (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development – or
Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational
Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence
Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London
Iacob, L., (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în: A.Cosmovici şi L. Iacob,
(coord.), Psihologie şcolară, POLIROM, Iaşi
Kohlberg, L., (1976), Moral Stages of moralization. In: T. Likona (ed.), Moral development and
behavior, New York Holt Rinehart & Winston
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti
Lakatos, G., Moldovan, M., (2000), O dovadă că se poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea
Leontiev, A.N., (1964), Probleme ale dezvoltării psihicului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
Maliţa, M., (1998), Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Editura Nemira
Maslow, A.H., (1943), A Theory of Human Motivation. Psychologycal Review, 50, 370-395;
McCall, R.B., (1983), Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous
nonshared within family factors. Child development, 54, 408-415;
McCall, R.B., (1984), Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a
sibling. Child Development, 55, 1317-1321;
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a POLIROM, Iaşi;
51
Psihopedagogie
Mitrofan, I., (1999), Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti;
Mitrofan I., (2001), Prietenia, o cale de dezvoltare şi maturizare a personalităţii, Ed. Sper, Bucureşti;
Munteanu, A., (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, în Revista de Psihologie, nr.4;
Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Bucureşti
Panţuru, S., (1984), Valoarea social-morală a motivelor opţiunii profesionale, în Revista de pedagogie,
nr.1
Panunzi-Roger N., (2000), Construcţia identitară şi alterările sale, în G. Ferreol (coord.), Adolescenţii
şi toxicomania, Ed. Polirom, Iaşi;
Parmelee, A. H., jr. and Sigman, M.D., (1983), Perinatal brain dvelopment and behavior. In:
P.H.Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, vol.2, New York, Wiley .
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Piaget, J. şi Inhelder B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti
Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti
Preda, V., (1998), Delincvenţa juvenilă: o abordare multidisciplinară, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Radu, I., (1973), Factorii determinanţi ai dezvoltării psihice a copilului. Principalele perioade de
vârstă, în: Al. Roşca şi A. Chircev (sub red.), Psihologia copilului preşcolar, E.D.P.,
Bucureşti
Reyna, V.F. & Brainerd, C.J., (1991), Fuzzy – trace theory and framing effects in choise: Gist
extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249- 262
Secui, M., (2000), Tinereţea, în: Elena Bonchiş (coord), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Sillamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti
Stassen Berger, K., (1986), The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York,
Worth Publishers, Inc.
Stipek, D.J., Roberts, T.A. and Sanborn, M.E., (1984), Preschool-age children’s performance
expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success
and the salience of past performance. Child development, 55, 1983-1989
Şchiopu, U., (1990), Dezvoltarea psihomotorie a copilului în perioada preşcolară, în Revista
Învăţământului Preşcolar, 3-4
Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, Ediţia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureşti
Tonkova – Yampolskaya, R.V., (1973), Development of speech intonation in infant during the first
two years of life. In: Charles A. Ferguson and Dan Isaac Slobin (Eds.), Studies of child
language development. New York: Holt, Rinehart and Winston
Turiel, E., (1983), The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge,
Cambridge University Press
Vincent, R., (1973), Cunoaşterea copilului, E.D.P., Bucureşti
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (coord.), (1993), Dicţionarul de sociologie, Bucureşti, Editura Babel
Zanden, J.W.V., (1985), Human development, New York, Alfred A. Knopff
Zlate, M., (1994), Probleme generale ale dezvoltării intrauterine, în: P.Golu, M.Zlate, E.Verza,
Psihologia copilului, E.D.P.,R.A., Bucureşti.
52
V. PERSONALITATEA
Letiţia Filimon
Obiective:
După studierea acestui capitol veţi putea:
• să prezentaţi dificultăţile definirii conceptului de personalitate;
• să prezentaţi teoriile de referinţă asupra personalităţii;
• să descrieţi tipurile temperamentale;
• să argumentaţi rolul temperamentului în activitate;
• să descrieţi abilităţile;
• să identificaţi aptitudinile specifice diferitelor activităţi umane şi în particular,
celei educative;
• să prezentaţi structura şi formele inteligenţei;
• să concretizaţi modalităţile de descoperire a abilităţilor;
• să justificaţi rolul eredităţii şi al mediului în determinarea nivelului intelectual;
• să definiţi conceptul de atitudine;
• să descrieţi modalităţile de formare a atitudinilor;
• să enunţaţi factorii care influenţează persuasiunea.
Conţinut:
1. Ce este personalitatea?
2. Teorii ale personalităţii
3. Structura personalităţii
Temperamentul
Aptitudinile
Caracterul
Concepte cheie: abilităţi, aptitudini, The Big Five, cerebroton, ciclotim,

extraversiune, inteligenţă emoţională, inteligenţă fluidă, introversiune, persuasiune, schizotim,
somatoton, teoria triarhică, visceroton.
53
Psihopedagogie
1. Ce este personalitatea?
În sfera culturii sau în viaţa social-politică se utilizează termenul de personalitate
pentru a desemna indivizii de excepţie. Personalităţile generează schimbări semnificative în
cultură şi în traiectoria istorică a popoarelor. Lucrările dedicate istoriei culturii şi civilizaţiei,
dicţionarele şi manualele sintetizează aportul personalităţilor la schimbarea unei activităţi, la
înnoirea culturală.
Psihologia, asemenea altor ştiinţe, studiază personalitatea pe o arie delimitată. Fără a
ignora componenta biologică şi dimensiunea socială a fiinţei umane, se preocupă în mod
explicit de aspectele subiective, de procesele mentale şi de corelatele lor comportamentale.
Descrierea şi explicarea acestora, elaborarea predicţiilor întemeiate pe cunoaşterea stărilor
actuale, constituie nucleul perspectivei ştiinţifice în care psihologia integrează omul ca
personalitate. Psihologia aplică atributul de personalitate fiinţei umane ajunsă în procesul
devenirii sale socio-culturale la sinteza următoarelor determinaţii (Filimon, 2001):
• Autonomie relativă în relaţiile cu mediul său de viaţă. Autonomia se exprimă în
capacitatea de autoîngrijire, autoadministrare, în menţinerea unităţii, a echilibrului
şi a identităţii.
• Capacitate de anticipare şi autocontrol;
• Integrarea activă în comunitate, însuşirea valorilor şi a modului de viaţă,
dezvoltarea relaţiilor interpersonale;
• Prestarea unor activităţi incluse în repertoriul societăţii;
• Nivel intelectual suficient de înalt pentru a mijloci adaptarea, autonomia personală
şi socială, înfăptuirea controlului şi intervenţia transformatoare;
• Conştientizarea propriei existenţe în unitate cu procesul de conştientizare a
realităţii, elaborarea modelului mental al Eului şi al lumii.
Aceste determinaţii pot fi identificate în orice cultură, dar sub forme diferite. De
exemplu, în toate culturile există activităţi parentale, de muncă sau creaţie, dar se
înregistrează semnificative diferenţe în stilul de creştere şi îngrijire a copiilor, în tipurile de
profesii şi ocupaţii, în atitudinile faţă de muncă în difuzarea şi ierarhia valorilor. Construirea
şi percepţia relaţiilor individului în lumea sa socială accentuează autonomia, independenţa
Eului în culturile vestice sau interacţiunea, interdependenţa în culturile non-vestice (Berry et
al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995).
Atributul de personalitate se dobândeşte spre sfârşitul adolescenţei sau în faza de
trecere de la copilărie la maturitate. În culturile tradiţionale există perioade de iniţiere,
finalizate prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape.
A spune ce este personalitatea, operând pe baza rigorilor logice ale definiţiei, ar
implica fie o trecere în revistă a numeroaselor încercări de elaborare a unei definiţii
exhaustive, fie o selecţie a definiţiilor. Nici una din aceste moduri de prezentare nu este în
concordanţă cu obiectivele precizate la început. În consecinţă, vom insista asupra elementelor
comune din definiţiile personalităţii. Cele mai importante sunt consistenţa şi schimbarea,
distinctivitatea şi asemănarea, aspectul public şi aspectul intim, personalitatea normală şi
tulburările de personalitate.
Consistenţa în timp şi în diferite situaţii:

• reprezintă relativa constanţă în modul de a gândi, de a simţi sau de a acţiona, în
atitudini şi în patternurile comportamentale ale unui individ;
• poate avea o determinare internă. Consistenţa rezultă din însuşirile stabile ale
personalităţii, numite de obicei, trăsături sau factori. Factorii de personalitate sunt
54
formaţiuni complexe ce integrează mai multe procese psihice (de exemplu,
inteligenţa, extraversiunea, conştiinciozitatea);
• poate avea o determinare externă, obiectivă. Consistenţa rezultă din repetabilitatea
situaţiilor de viaţă;
• poate fi o iluzie a observatorului, alimentată de nevoia de predicţie a
comportamentului celorlalţi, corelată cu nevoia lui de siguranţă;
• percepţia consistenţei poate fi efectul falsului consens: percepem stabilitatea
propriei persoane, avem conştiinţa identităţii şi-i percepem în consecinţă pe ceilalţi
ca fiind constanţi;
• diferă de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalităţii la alta, dar cel
puţin un nivel mediu al consistenţei în mai multe planuri comportamentale sau
mentale este prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezultă continuitatea şi
identitatea personalităţii. Cele două însuşiri esenţiale sunt prezente în percepţia de
sine şi în percepţia celorlalţi;
• consistenţa nu este incompatibilă cu schimbarea. Conceptul de schimbare este
vehiculat în orice teorie, dar există diferenţe semnificative privind factorii
generatori, amploarea sau sensul transformărilor.
Distinctivitatea:
• reprezintă ansamblul atributelor ce conferă personalităţii, unicitate;
• rezultă din potenţialul genetic unic în interacţiune cu mediul diferenţiat pentru
fiecare fiinţă umană şi din experienţa de viaţă irepetabilă;
• se concretizează în specificitatea individuală a modului de a gândi, de a simţi sau
de a acţiona, în capacitatea de efort şi de adaptare, în dinamismul, energia, stilul
de muncă, nivelul şi tipul activităţilor, sistemul axiologic şi reţelele de relaţii; .
• distinctivitatea nu poate fi separată de similitudine. Ea este dată de asemănările
conţinute în ereditatea umană, de elementele comune conţinute în rolurile şi
activităţile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau ocupaţionale,
activităţi parentale, de învăţare. Similitudini există şi în secvenţele şi stadiile
devenirii umane. Asemănările şi integrarea în grup stau la baza formării identităţii
sociale. Conştiinţa identităţii sociale poate fi nu numai protectoare şi
dinamizatoare, ci şi sursă de suferinţă (Deschamp et al, 1999; Kaes et al, 1998).
• Pe temeiul identităţii sociale şi prin descoperirea elementelor unicităţii se
constituie identitatea personală, se formează conceptul de Eu. Răspunzând
întrebărilor: Cine sunt eu ? Cum mi-aş dori să fiu? Cum ar trebui să fiu? ne
formăm treptat conştiinţa propriei persoane, încrederea în propria eficienţă, stima
faţă de noi înşine.
Analiza relaţiei personalitate- comportament implică referirea la personalitatea
publică, la ceea ce alţii observă în manifestările obiective ale unei persoane. Sunt incluse aici
dispoziţia generală, modul de manifestare în situaţii ameninţătoare, expresii ale atitudinilor,
patternuri de vorbire, maniere, ţinută, vestimentaţie. Comportamentul nu este acelaşi într-o
mulţime sau într-un grup restrâns de prieteni, dar în orice situaţie socială, aspectul public al
personalităţii poate fi perceput de alţii şi poate fi evaluat sau măsurat în diferite moduri.
Există de asemenea o parte ascunsă, privată sau intimă a personalităţii. Aceasta
include fantezii, dorinţe, aspiraţii, gânduri şi experienţe neîmpărtăşite. Fiecare om a trăit unele
experienţe deosebite despre care nu a povestit nimănui niciodată, a nutrit speranţe ce îi păreau
prea copilăreşti sau prea jenante pentru a fi dezvăluite, a avut visuri sau amintiri ce au rămas
doar pentru el. Mărturisirea unor conţinuturi ale personalităţii intime poate avea loc de obicei
în faţa unei persoane apropiate. În general, componenta intimă a personalităţii rămâne ascunsă
şi greu de studiat (Atkinson et al, 1983).
55
Psihopedagogie
Atunci când descriem personalitatea normală în termeni de trăsături sau factori, ne
referim la moduri relativ stabile de cogniţie şi relaţionare cu mediul sau cu propria fiinţă, a
căror finalitate este în esenţă, adaptativă şi emergentă.
Când trăsăturile devin inflexibile şi maladaptative, afectând semnificativ funcţionarea
socială şi ocupaţională a individului, ne aflăm în faţa unor tulburări de personalitate.
Acestea reprezintă moduri neadecvate şi imature de a face faţă stresului sau de a rezolva
problemele vieţii. Tulburările de personalitate, ca patternuri durabile de comportament
maladaptativ, interferează cu starea de bine a individului şi a grupului. Ele apar în adolescenţă
sau la debutul vârstei adulte. Patternul comportamental şi experienţa subiectivă se abat
semnificativ de la expectanţele culturii din care face parte individul sau de la normele ce
guvernează existenţa umană transculturală. Devierile se manifestă în planul cogniţiei
(percepţia şi evaluarea propriei persoane, a celorlalţi şi a evenimentelor), al afectivităţii
(nivelul, intensitatea, labilitatea, adecvarea răspunsului emoţional), al funcţionării
interpersonale şi controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994).
Definirea normalităţii este mult mai dificilă comparativ cu anormalitatea înţeleasă ca
tulburare. În mod tradiţional, s-a considerat adaptabilitatea ca notă definitorie a stării de
normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu cel de conformism, se
insistă asupra unor atribute ale personalităţii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea,
creativitatea, împlinirea potenţialului sau autorealizarea (Maslow, 1970).
Cei mai mulţi psihologi sunt de acord cu existenţa unor însuşiri ce indică starea
emoţională de bine, dar ele nu pot fi transformate în criterii operaţionale destinate separării
normalităţii de tulburarea de personalitate. Între aceste caracteristici se înscriu: percepţia
eficientă a realităţii, autocunoaşterea adecvată, acceptarea şi stima de sine, controlul
voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma relaţii de ataşament, prietenie şi
dragoste, direcţionarea productivă a abilităţilor în activităţi sociale.
2. Teorii ale personalităţii

Ce sunt teoriile personalităţii
Teoriile personalităţii reprezintă un ansamblu structurat de concepte care descriu,
explică, fac posibilă înţelegerea comportamentului şi elaborarea predicţiilor. Explicaţia la
început imprecisă, se poate transforma ulterior, într-o ipoteză, o supoziţie sau o predicţie
testabilă, privind condiţiile în care se va produce un anumit comportament. Formularea
ipotezei constituie primul pas în organizarea şi derularea cercetării, permiţând trecerea de la
cunoaşterea comună, la cea ştiinţifică. Pe măsura proliferării ipotezelor şi a acumulării bazelor
de date rezultate din cercetare, se poate trece la pasul următor, constituirea teoriei..
Teoriile ştiinţifice se deosebesc de părerile personale. Teoriile personale se bazează pe
observaţia comportamentului celor cu care venim în contact. O teorie ştiinţifică se bazează pe
investigaţia riguroasă a unui număr mare de persoane, a căror selecţie respectă reguli
determinate. Opiniile noastre despre natura umană au la bază experienţa personală,
capacitatea noastră de înţelegere. Ele sunt deci, limitate. În comparaţie cu ele, teoria ştiinţifică
este testată de mai mulţi cercetători, pe un număr mare de indivizi stabiliţi pe baze statistice
precise. De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea
rămâne pentru cei care au elaborat teorii ale personalităţii, ţinta întregului demers al cercetării.
Omul de ştiinţă nu ar trebui să fie influenţat de dorinţe, aspiraţii, temeri sau valori personale.
Multe teorii ştiinţifice încep ca teorii personale, iar mai târziu, cu suportul cercetării, al
evaluării prin metode adecvate, pot intra în zona teoriei formale.
Cunoscând esenţa teoriei, cei ce participă la activitatea educativă, actorii educaţiei, se
vor cunoaşte mai bine, vor găsi mai multe răspunsuri la întrebarea „Cine sunt eu?”, îşi vor
înţelege şi tolera partenerii mai firesc decât până acum.
56
Sinteza teoriilor
Teoriile personalităţii sunt prezentate în tabelul 1; din fiecare grup au fost selectate
cele mai reprezentative pe baza mai multor lucrări de referinţă şi a (Friedman, Schustack,
2001; Ryckman, 2000; Engler 1999; Schultz, Schultz 1995; Burkitt 1991).
Tabelul 1. Teorii ale personalităţii (după Engler, 1999)

Abordarea psihanalitică
S. Freud
Abordarea neopsihanalitică
C.G. Jung psihologia analitică
A. Adler psihologie individuală
K. Horney psihologia socială psihanalitică
E. Fromm
Teorii mai recente de factură psihanalitică
A. Freud psihologia Eului/Egoului
H. Hartman
E. Erickson
M. Klein relaţiile umane
M. Mahler
H. Kohut
Teorii comportamentale şi teorii ale învăţării
B.F. Skinner analiza experimentală a comportamentului
A. Bandura teoriile învăţării sociale
J. Rotter
Teorii ale dispoziţiilor (trăsăturilor)
G. Allport trăsături şi personologie
H. Murray
R. Cattell teorii bazate pe analiza factorială
H. Eysenck teorii biologice
P. Costa The Big Five (analiză factorială)
McCrae
Teorii umaniste
A.H. Maslow
C. Rogers
Teorii cognitive
G. Kelly teoria constructelor
A. Beck teorii cognitiv comportamentale
A. Lazarus
În general, abordarea psihanalitică accentuează rolul inconştientului în dinamica

psihică şi în manifestările comportamentale. Freud (1980) consideră că viaţa psihică cuprinde
trei nivele: conştientul, preconştientul şi inconştientul. Între ele există influenţe reciproce care
de multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt între conştient şi
inconştient. În conduită se exprimă toate nivelele, dar rolul cel mai important în determinarea
sa revine inconştientului. Personalitatea integrează trei nivele aflate într-o permanentă stare
conflictuală:
• Sinele (Id) – inconştient, cuprinde impulsuri bazale: sex, agresivitate; dominat de
principiul plăcerii;
• Eul (Ego) – inconştient în cea mai mare parte, mediază între impulsurile Id-ului şi
forţele represive ale SuperEgo-ului, înfăptuieşte adaptarea; dominat de principiul
realităţii;
• SupraEul (SuperEgo) – în cea mai mare parte preconştient, conţine normele
morale interiorizate, reprimă impulsurile Id-ului, dominat de principiul moralităţii.
57
Psihopedagogie
În concepţia lui Freud, copilăria este etapa decisivă în devenirea personalităţii.
Traumele din trecutul subiectului reprezintă cauzele tulburărilor actuale.
Pornite de la construcţia freudiană asupra psihicului şi asupra personalităţii,
neopsihanaliza şi teoriile mai recente, vor devia prin accentuarea unor dimensiuni lăsate în
umbră sau ignorate de Freud.
Jung (1996) consideră că structura personalităţii este alcătuită din trei sisteme majore:
• Ego-ul, preocupat de percepere, gândire, simţire şi amintire, asigurând coerenţă şi
stabilitate în structurarea realităţii şi a propriei fiinţe. La nivelul său se dezvoltă
două atitudini mentale: extraversiunea şi introversiunea.
• Inconştientul personal, similar preconştientului freudian, este un rezervor de
material care a fost înainte conştient;
• Inconştientul colectiv, conţine experienţele ancestrale ale speciei umane sub forma
unor imagini difuze sau arhetipuri.
Adler (1991) consideră că sentimentul de inferioritate are caracter universal,
motivează comportamentul şi stă la baza dezvoltării personalităţii. Complexul de inferioritate
se manifestă atunci când apar deficite organice, răsfăţ excesiv, neglijare sau respingere.
Ordinea naşterii fraţilor influenţează devenirea personalităţii şi tipul de personalitate.
Teoriile comportamentale se diferenţiază prin sublinierea rolului decisiv al mediului
asupra conduitelor indivizilor – determinism ambiental – ignorând programatic activitatea
mentală şi influenţa acesteia asupra comportamentului. Teoriile învăţării sociale insistă asupra
efectului modelator al observării conduitei şi a consecinţelor conduitei altor persoane.
Considerarea personalităţii ca un ansamblu de trăsături dispuse într-o anumită ordine
reprezintă esenţa teoriilor dispoziţiilor şi a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale. Ele
au o largă răspândire în lucrările care au ca tematică structura personalităţii, înţeleasă ca
relaţie între însuşiri şi trăsături sau factori diferenţiaţi prin configuraţie şi conţinut de la un
individ la altul.
Allport (1981) consideră că trăsăturile reprezintă caracteristici sau calităţi interne care
ghidează comportamentul, predispoziţii de a răspunde în acelaşi fel sau în mod similar la
feluriţi stimuli. Trăsăturile sunt căi conştiente şi rezistente de reacţie la aspectele stimulilor
din mediul înconjurător. Caracteristicile trăsăturilor sunt următoarele:
1. Trăsăturile de personalitate sunt reale şi există în fiecare din noi. Ele nu sunt
construite teoretic sau nu sunt etichete create numai pentru a explica un
comportament.
2. Trăsăturile determină sau cauzează comportamentul. Ele nu se nasc doar din
anumiţi stimuli, ci ne motivează să căutăm stimulii adecvaţi, interacţionează cu
aceştia, cu mediul în general, generând astfel, anumite răspunsuri.
3. Trăsăturile pot fi demonstrate empiric; prin observarea comportamentului în timp,
putem deduce existenţa unor trăsături din coerenţa şi consistenţa răspunsurilor unei
persoane la aceiaşi stimuli sau stimuli similari.
4. Trăsăturile sunt înrudite; ele se pot suprapune, chiar dacă reprezintă caracteristici
diferite. De exemplu, agresivitatea şi ostilitatea sunt distincte, dar sunt şi trăsături
asemănătoare şi sunt observate frecvent că apar simultan în comportamentul unei
anumite persoane.
5. Trăsăturile variază în funcţie de situaţii.
Cattell (1997) a încercat să definească personalitatea în următorii termeni:
personalitatea este ceea ce permite predicţia în legătură cu ceea ce va face persoana într-o
situaţie dată. Definiţia, crede Cattell, trebuie să coreleze două concepte incluse în studiul
comportamentului: persoana şi situaţia stimul. Aceasta poate fi exprimată prin formula
R = f ( P ,S) , răspunsul (R) este în funcţie de persoană (P) şi de stimul (S). În timp ce
răspunsul şi stimulul se pot determina cu precizie în cadrul studiului experimental, persoana
58
rămâne factorul ce necesită o intensă şi continuă cercetare. Înţelegerea structurii şi
funcţionării personalităţii va fi facilitată de analiza trăsăturilor.
Cattell a definit trăsăturile ca unităţi structurale relativ permanente ale personalităţii.
Descrierea lui despre trăsături a derivat din analiza factorială 16 trăsături sursă prezentate într-
un chestionar, într-o formă bipolară.
În căutarea dimensiunilor cheie ale personalităţii utilizând aceeaşi tehnică a analizei
factoriale, au fost identificate următoarele cinci: extraversiunea, agreabilitatea,
conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, deschiderea la experienţă (Costa, McCrae, 1994 în
Costa, Widiger 1994).
• Extraversiunea, sociabilitatea, ambiţia, atracţia interpersonală, reactivitatea se
referă la capacitatea de orientare a personalităţii către exterior, modul de implicare
în acţiune, sociabilitate şi ambiţie.
• Agreabilitatea, adaptabilitatea socială, nivelul socializării, amabilitatea, dragostea
se referă la calităţile emoţionale ale personalităţii şi la comportamentul social.
• Conştiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realizării vizează
modul de raportare la sarcini, activităţi, programe.
• Stabilitatea emoţională, controlul emoţional arată caracteristicile emoţionale şi
eventualele dificultăţi emoţionale ale personalităţii.
• Deschiderea la experienţă, cultura, intelectul, curiozitatea intelectuală, inteligenţa,
subtilitatea se referă la funcţiile intelectuale ale personalităţii.
Deşi teoria nu este pe deplin confirmată, multe studii acceptă dimensiunile de bază ale
personalităţii, argumentând că acestea sunt utilizate pentru autodescriere de către exponenţii
diferitelor culturi. Descrierile subiecţilor în urma contactului la prima vedere sau a unor
interacţiuni scurte între străini, ca şi cele provenite de la persoane care-i cunosc pe subiecţi,
relevă prezenţa acestor cinci dimensiuni; mai ales apar în descrieri, extraversiunea şi
conştiinciozitatea. Acestea corelează şi cu succesul social.
Afirmarea încrederii în posibilităţile omului de a-şi construi şi desăvârşi
personalitatea, reprezintă esenţa teoriilor umaniste. A susţine că fiecare individ dispune de
calităţi pe care se poate sprijini procesul de autorealizare, ar putea fi postulatul de bază al
educaţiei.
Pentru explicarea personalităţii, Maslow (1970), propune un sistem ierarhic al
trebuinţelor, care activează şi direcţionează comportamentul uman. Deşi trebuinţele sunt
înnăscute, comportamentele prin care ele sunt satisfăcute se învaţă, de aceea diferă de la o
persoană la alta. El s-a preocupat în mod deosebit de trebuinţa de autorealizare şi a identificat
pe baza unor studii aplicative asupra unor personalităţi de excepţie, caracteristicile
persoanelor cu autorealizare deplină.
În sfârşit, teoriile cognitive consideră că modul de a percepe, de a înţelege şi interpreta
realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni. Indivizii se manifestă nu faţă de
realitate, aşa cum este aceasta, ci faţă de o realitate filtrată şi prelucrată de structuri cognitive,
construite, de schemate.
3. Structura personalităţii
Personalitatea este indivizibilă iar manifestările comportamentale o exprimă în
unitatea ei şi nu pe compartimente. Pentru a avea o mai bună perspectivă analitică vom
analiza structura personalităţii sub aspectul temperamentului, al aptitudinilor şi al caracterului.
Chiar dacă optăm pentru modul tradiţional de abordare nu abandonăm principiul integralităţii.
59
Psihopedagogie
Temperamentul
Însuşirile temperamentale reprezintă cele mai uşor de descifrat particularităţi ale
personalităţii. Ele se exprimă în unitate cu celelalte însuşiri. Identificarea propriului
temperament şi al celor din jur, reprezintă o preocupare esenţială pentru toate persoanele care
se apropie de cunoaşterea psihologică.
Ce este temperamentul?
Termenul de temperament se referă la însuşirile dinamico-energetice ale
personalităţii. Când folosim acest cuvânt, avem în vedere forţa sau puterea cu care acţionează
indivizii, acumularea şi descărcarea energiei în diferite activităţi, ritmul acţiunii, aspectele
formale, exterioare ale acţiunii şi ale proceselor afective (durata, intensitatea, expresivitatea).
Însuşirile ce aparţin temperamentului pot fi remarcate şi în activităţile educative, în
capacitatea de efort, în rezistenţa la suprasarcini sau la stimuli supraadăugaţi, în puterea de
muncă din perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, în ritmul vorbirii, al scrierii,
în ţinută şi mişcări, în conduita emoţională, etc.
Adesea, psihologii se referă la deosebirile existente în dispoziţia predominantă,
reactivitatea emoţională, nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu,
probabil, de la naştere, sau chiar înainte (Seifer 1998). Cele trei deosebiri se referă de fapt, la
temperament. Cercetările au stabilit că:
• 40% dintre copii se adaptează cu uşurinţă la noile experienţe; îşi formează relativ
uşor comportamente modelate de reguli; au ritm constant în acţiune;
• 10% exprimă reacţii negative, ostile şi se adaptează greu;
• 15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacţii negative la evenimentele noi;
• 35% nu pot fi clasificaţi (Thomas, Ches, 1989).
Există dimensiuni ale temperamentului care rămân relativ stabile în timp: participarea,
implicarea în acţiune, nivelul de activare, iritabilitatea. În studiile comparative începute la
câteva luni după naştere şi reluate în timp, pe acelaşi eşantion, se remarcă păstrarea
specificităţii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales la persoanele care se situează spre
extreme (Saarni 1993; Rothbart, Ahadi 1994).
Diferenţele în stilul emoţional sunt foarte importante pe parcursul vieţii, în procesul
dezvoltării sociale. Adaptarea şcolară, formarea relaţiilor de prietenie, convieţuirea cu alţii,
sunt aspecte ce poartă amprenta temperamentului.
Există mai multe descrieri şi clasificări ale temperamentelor, însoţite de explicarea
deosebirilor temperamentale, începând cu Hyppocrates şi ajungând până în epoca noastră:
Kretschmer, Sheldon, Pavlov şi descendenţii săi, Jung, J. Eysenck, M. Yela, Heymans-Le
Senne. Cea mai cunoscută este clasificarea pornită de la Hyppocrates: sangvinic, coleric,
flegmatic, melancolic.
Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în
procesul instructiv educativ ca şi în orice activitate umană, întrucât, multe cazuri de
inadaptare şcolară sau profesionala sunt cauzate de necorespondenţa, chiar discordanţa,
dintre particularităţile dinamico-energetice şi natura activităţii. Ca atare, în orientarea spre
diferite şcoli şi meserii trebuie să se ţină seama şi de dominantele temperamentale detectate de
părinţi sau profesori prin analiza comportamentului. De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi,
mai ales, activităţi diversificate, cu multe elemente noi, unui flegmatic, activităţi cu caracter
stereotip, un melancolic ar funcţiona mai bine dacă i s-ar prescrie reguli, decât în condiţii de
independenţă, un coleric trebuie să aibă posibilitatea de a-i conduce pe alţii, de a risca, de a fi
în competiţii. În activităţile sociale care necesită contacte cu publicul, se recomandă un tip
sangvinic, un melancolic ar face faţă mai greu, în schimb va prefera să lucreze mau mult
singur, într-un mediu liniştit.
60
În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative. Sangvinicul este încrezător şi optimist, are
putere de muncă, dar se plictiseşte prea repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu-şi
face griji, ia lucrurile prea uşor, se pregăteşte superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa
de muncă, pe energia sa, pe disponibilitatea de a înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea,
reactivitatea prea puternică, tendinţa de exagerare sau căutarea conflictelor îl fac adesea să
abandoneze, să provoace mânia profesorilor, să lucreze în salturi sau dezordonat.
Perseverenţa, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar fi în avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă, reactivitatea întârziată, munca după
şabloane îi sunt nefavorabile. Un melancolic, poate fi conştiincios, se pregăteşte din timp,
pune accent pe calitate, acordă importanţă normelor stabilite de profesori (frecvenţă,
bibliografie, lucrări), dar se teme de eşec, nu are încredere, se pierde în situaţii critice, iar
rezistenţa sa neuropsihică este mai redusă.
Modele explicative privind temperamentul

Temperamentul şi tipul de sistem nervos
Pe baza experimentelor efectuate iniţial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov şi
colaboratorii săi au stabilit existenţa unei corespondenţe intre tipurile de activitate nervoasă
superioară (ANS) având la bază cele două procese nervoase fundamentale, excitaţia şi
inhibiţia şi temperamentele clasice.
Asocierea dintre tipurile de ANS şi cele patru temperamente clasice este sintetizată în
tabelul 2.
Însuşirile SN se exprimă în modurile de manifestare externă, în comportament. În
aceste condiţii, temperamentul reprezintă exteriorizarea în conduită a tipului de ANS.
Desigur, corespondenţa dintre tipul de SN şi temperament nu semnifică identitate întrucât
prima este o noţiune fiziologică, iar a doua psihologică.
Tipul de SN fiind determinat ereditar, înseamnă ca şi temperamentul se află sub
incidenţa determinării genetice, indirect însă, prin tipul de ANS. Procesele şi însuşirile psihice
au la baza programe la nivelul SNC în care se traduce informaţia genetica purtata de ADN.
Componenta genetică acţionează mediat asupra psihicului prin intermediul SN. Între genă şi
comportament se interpune mediul şi istoria individuală. (Radu, 1991)
Cele trei criterii reprezintă de fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii. Deci, în
realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecvenţă rară. Pe aceeaşi dimensiune se vor
întâlni gradaţii intermediare.
61
Psihopedagogie
Tabel 2. Relaţia dintre tipul de ANS şi temperamentele clasice
Tipul ANS Temperament
Puternic puternic,
Criteriul forţei Sangvinic
Slab echilibrat, mobil
puternic,
Coleric
Criteriul Echilibrat neechilibrat
⇒
echilibrului Neechilibrat puternic,
Flegmatic
echilibrat, inert
Criteriul Mobil
slab Melancolic
mobilităţii Inert
Trăsăturile fiecărui tip se caracterizează de obicei prin bivalenţă, având fiecare atât
aspecte pozitive, cât şi negative (H. Remplein, 1965).
Tipul sangvinic:
Trăsături pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispoziţie, reactivitate
accentuată; deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea
reacţiilor, capacitate de a se angaja uşor în activitate, bogăţia expresiei, capacitate de a decide,
activism, energie.
Trăsături negative: atitudini uşuratice, lipsă de probleme, mulţumire de sine,
slăbiciunea şi instabilitatea sentimentelor, platitudinea trăirilor, fluctuaţia şi inegalitatea
trăirilor, influenţabilitate, uşor de deviat de la o hotărâre, nestatornicie, expresivitate
exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbăreţ,
guraliv.
Tipul coleric:
Trăsături pozitive: reactivitate accentuată, procese afective intense, bogăţia şi
intensitatea reacţiilor, plăcerea de a depune rezistenţă, de a înfrunta greutăţi, trăsături volitive
accentuate, înclinaţii de a fi pasional.
Trăsături negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulţumire, furie,
îndârjire, inegalitatea trăirilor, înclinaţia de a fi părtinitor, nerăbdător, tendinţă de dominare,
încăpăţânare, tendinţa de a se opune.
Tipul flegmatic:
Trăsături pozitive: echilibru, tendinţa de a fi mulţumit, calm, sânge rece, bună
dispoziţie, toleranţă, răbdare, de încredere, perseverenţă, trăsături volitive accentuate,
ataşament, înclinaţia de a fi cugetat.
Trăsături negative: reactivitate redusă, procese afective mai slabe şi mai sărăcăcioase,
adaptabilitate mai scăzută la situaţii variabile, înclinaţia de a fi calculat (uneori peste măsură),
fără pasiuni, monotonic, tendinţa de stereotipizare, pendanterie, comoditate.
Tipul melancolic:
Trăsături pozitive: seriozitate, simţul datoriei şi al responsabilităţii, procese afective
intense şi durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependenţă,
supunere, autenticitate, sârguinţă, perseverenţă, conştiinciozitate.
Trăsături negative: neîncredere, pesimism, înclinaţia de a fi nesociabil, predispoziţie
pentru anxietate, înclinaţia de a fi retras, nesiguranţă, tristeţe, sentimentul inferiorităţii,
adaptabilitate şi mobilitate mai reduse, reactivitate slabă.
Prezenţa în aceeaşi măsură atât a aspectelor pozitive, cât şi a celor negative, la fiecare
temperament arată că fiecare poate prezenta atât însuşiri avantajoase, cât şi caracteristici
nefavorabile. Exprimarea în conduită a celor două aspecte contradictorii la indivizi diferiţi sau
la acelaşi subiect în situaţii şi în momente de timp diferite, depinde de influenţele exercitate
asupra temperamentului de sistemul atitudinilor şi de abilităţile persoanei, în mod deosebit,
62
de cele intelectuale de specificul situaţiei în care se află persoana sau de starea sa actuală, de
schimbările intervenite pe parcursul timpului (Zörgö, 1976).
Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip temperamental este dificilă şi nu
lipsită de erori în rememorarea şi interpretarea faptelor. Este importantă colectarea datelor
privind comportamentul subiectului în situaţii de viaţă cu grade diferite de dificultate şi
noutate.
C. G. Jung – Modelul extraversiune-introversiune

Dimensiunea extraversiune-introversiune se considera ca ar exista numai la om fiind
condiţionată de existenta Eului. Extraversiunea reprezintă orientarea predominantă spre lumea
externă, spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale, lăsând pe planul secund lumea internă
(trăiri, produse ale imaginaţiei, idei, aspiraţii, idealuri, preferinţe, intenţii, tendinţe etc.).
Introversiunea ar fi orientarea cu predilecţie spre această lume subiectivă. La extravertit rolul
predominant în determinarea preferinţelor, alegerilor, deciziilor îl are factorul extern, iar la
introvertit, cel intern. La extravertiţi energiile psihice sunt orientate spre obiect, la introvertit
spre subiect.
În general, extravertitul se caracterizează prin atenţie externă, gândire concretă,
obiectivitate, simţ practic, orientare spre realitate, sociabilitate, inventivitate, cu iniţiative,
deschis, tendinţă de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor.
Introvertitului îi sunt specifice: atenţia interioară, autonomia, gândirea abstractă,
profunzimea gândirii, capacitate de convingere, tendinţa de izolare, încăpăţânare, indiferenţă,
egocentrism, anxietate.
Biotipologiile
Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii constituţionale sunt
denumite acele teorii care asociază unui tip de constituţie somatică, un anumit portret
psihologic. În acest tablou, însuşirile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul
care a reuşit să încadreze problema tipologiei constituţionale în coordonatele psihologiei, a
fost medicul psihiatru E. Kretschmer. El a pornit de la constatarea ca majoritatea
schizofrenicilor pe care îi trata aveau o constituţie astenică şi majoritatea celor ce sufereau de
psihoza circulară (maniaco-depresivii) aveau constituţia picnică. Pe baza acestei corelaţii a
elaborat o tipologie valabilă şi la oamenii sănătoşi (N. Mărgineanu, 1972, 1944).
În esenţă, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza în tabelul 3:
Tabel 3. Relaţia dintre biotip, structură psihică şi boală psihică

Tipul constitutional sau Tipul psihic Boala psihică spre care este
Biotipul (temperamental) predispus
Picnic Ciclotim Psihoza maniaco- depresivă
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic
Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă de statură mijlocie, mai
degrabă scund şi îndesat, predomină orizontala, exces ponderal, faţa plină, mâini şi picioare
mai scurte, abdomenul şi toracele bine dezvoltate, gâtul scurt. Tipul astenic se caracterizează
printr-o dezvoltare preponderent verticală, corpul alungit şi slab, greutatea inferioară celei
normale în raport cu înălţimea sa, mâini şi picioare lungi şi subţiri, sistem osteo-muscular
firav. Tipul atletic este bine proporţionat fizic, având toracele şi musculatura bine dezvoltate.
Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are următoarele caracteristici:
vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi vorbire, capacitate de a
stabili uşor contacte, dar şi o anumita superficialitate în relaţiile sociale, înclinaţie către
concesii şi compromisuri, spirit mai practic.
63
Psihopedagogie
Schizotimul prezintă trăsături contrare: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare,
sensibilitate pentru forma exterioară a relaţiilor dintre oameni, meticulozitate dusă uneori
până la pedanterie, un acut simţ al onoarei, manifestări de ambiţie ce ascund adesea un
complex de inferioritate.
Tipul intermediar se defineşte prin înclinaţia spre activităţi ce reclamă un mare volum
de mişcări şi un mare consum de energie, echilibru emoţional, trăiri afective stenice, încredere
în sine, autoapreciere realistă.
Tipologia constituţională poate fi utilizată ca punct de plecare, în conturarea profilului
psihologic. Aspectul corporal ţinând de simptomatica stabilă, sesizabilă direct prin observaţie,
poate sugera direcţia cercetărilor în investigaţia psihologică.
W.H. Sheldon a elaborat o altă tipologie constituţională, având drept criteriu relaţia
dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia faţă de celelalte. Tipul
somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului şi se caracterizează prin
dezvoltarea accentuată a viscerelor. Sub aspect psihologic îi corespunde viscerotonul. Tipul
mezomorf este determinat de predominarea mezodermului şi poate fi caracterizat prin
dezvoltarea mai accentuată a sistemului osteomuscular. Lui îi corespunde ca tip de
temperament somatonul. Tipul constituţional ectomorf rezultă din predominanta în faza
embrionară a ectodermului şi se caracterizează printr-o constituţie corporala astenică.
Corespondentul lui în plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trăsături ale celor
trei temperamente se prezintă astfel (după N. Mărgineanu, 1944, 1972):
Viscerotonul: caracter relaxat al ţinutei şi mişcărilor, dorinţa de confort fizic, plăcerea
de a mânca în comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate nediscriminatorie, toleranta, somn
adânc, la necaz simte nevoia de contact social, orientat spre activităţi ce ţin de copilărie.
Somatotonul: aserţiune în ţinută şi mişcări, dorinţa de aventură fizică, nevoia de efort
fizic, manifestări energice, tendinţa de a domina, de a avea putere, curaj şi combativitate
fizică, plăcerea riscului, competitivitate, agresivitate, claustrofobie, voce nereţinută,
indiferenţă spartană la durere, duritate în maniere, somn neliniştit, la necaz simte nevoia de
acţiune, orientare spre activităţi ce ţin de tinereţe.
Cerebrotonul: mişcări reţinute, tendinţa de izolare, sociofobie, agorafobie, discreţie în
domeniul afectiv, încordare mentală, hiperatenţie, voce reţinută, evitarea zgomotului,
meditaţie, introversiune, la necaz simte nevoia de singurătate, orientat spre activităţi ce ţin de
fazele finale ale vieţii.
64
Figura 1. Modelul factorial al temperamentelor
Teoria factorială a lui H.J. Eysenck

Aplicând metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evaluări, prelucrate apoi
statistic, corelate între ele, în cele din urmă, rezultă mai multe categorii de factori cu grade
diferite de generalitate), autorul a identificat două dimensiuni temperamentale fundamentale:
dimensiunea extraversiune introversiune şi dimensiunea stabilitate emoţională. Prima este
identică cu cea relevată de C.G. Jung, iar a doua, aproape echivalentă cu factorul Will
evidenţiat prin analiza factorială de Spearman şi Webb, reprezintă integrarea, stabilitatea,
controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni găsim neuroticismul; instabilitatea,
dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare, stăpânirea de sine, autocontrolul,
forţa eului.
Tabloul lui Eysenck a fost modificat şi completat de Mariano Yela cu factori şi
trăsături din alte tipologii (Kretschmer, Sheldon, Cattell), după cum rezultă din figura 1 (după
Zörgö, 1976) .
65
Psihopedagogie
Identificarea temperamentului
Pentru cunoaşterea tipului temperamental se poate utiliza observaţia şi autoobservarea
comportamentului în situaţii cu diferite grade de dificultate şi noutate. Există mai multe grile
de observaţie, prezentate în lucrările de specialitate. Una dintre ele, ne sugerează că putem
determina tipul dominant de ANS, astfel (Radu, 1991):
• forţa proceselor nervoase se determină în funcţie de: capacitatea de lucru,
rezistenţa la suprasolicitare, la stres, raportul dintre nivelul mobilizării energetice
şi dificultatea sarcinii, instalarea oboselii şi refacerea după efort, nivelul pragurilor
senzoriale;
• echilibrul proceselor nervoase se determină în funcţie de: ritmul activităţii,
constant sau neuniform, efectele suprapunerii sarcinilor, manifestările în situaţii de
aşteptare, stăpânirea de sine;
• mobilitatea proceselor nervoase se determină în funcţie de: capacitatea de
adaptare, de uşurinţa formării noilor reacţii, de nivelul mobilităţii verbale şi
motorii, de rapiditatea trecerii de la repaus la activitate şi invers.
Nu trebuie forţată includerea într-o tipologie, întrucât, în realitate nu vom întâlni
tipurile pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare şi nu au valoare
absolută. Mulţi indivizi se situează spre valori de mijloc şi nu pot fi încadraţi în parametrii
nici uneia din tipologiile prezentate.
Identificarea temperamentului se poate realiza şi prin folosirea chestionarelor. De
exemplu, G. Berger a elaborat o astfel de metodă prin valorificarea tipologiei Heymans-Le
Senne (1989, 1990). Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea, activitatea,
secundaritatea, câmpul de conştiinţă, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandreţea şi
pasiunea intelectuală.
Aptitudinile
Identificarea şi stimularea aptitudinilor exprimă măsura eficienţei activităţilor
educative. În acelaşi timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenţei, corelarea acestora
cu potenţialul creativ constituie o preocupare perenă a cercetării psihologice.
Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile sunt definite ca însuşiri ale personalităţii care asigură efectuarea eficientă
a unei activităţi. Cei ce posedă aptitudini înalte într-un domeniu, reuşesc fără a obosi, fără a
munci mai mult decât alţii, să se afirme, să obţină rezultate mai bune, comparativ cu colegii
lor, să-şi însuşească cunoştinţe, deprinderi, etc. În clasele de elevi sau în grupele de studenţi,
remarcăm performanţe care apar fără strădanii suplimentare, fără a utiliza mijloace necinstite.
Afirmăm despre aceşti tineri, că sunt înzestraţi sau sunt dotaţi.
Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental-operaţional al personalităţii, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţionează sau cu care lucrează oamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la alţii. Aceste instrumente există în general la fiecare,
dar randamentul lor este diferit.
În cunoaşterea comună şi în unele forme ale cunoaşterii ştiinţifice, termenul de
aptitudine vizează numai nivele superioare ale însuşirilor; un asemenea grad de dezvoltare
face posibilă reuşita unei activităţi cu eforturi reduse.
În majoritatea lucrărilor de specialitate, termenul de aptitudini a fost înlocuit cu cel de
abilităţi, probabil pentru a elimina accepţiunea restrictivă.
În consecinţă, credem că însuşirile pe care le putem numi aptitudini sau abilităţi au
grade diferite de eficienţă, nu se află numai la nivele înalte de dezvoltare; cel puţin în limitele
foarte generoase ale normalului, ele asigură realizarea activităţilor la parametri optimi de
66
calitate şi volum. Un nivel superior, face ca activitatea să se desfăşoare cu eforturi reduse şi să
se obţină succese. Peste acest nivel, există posibilitatea manifestărilor creatoare, originale.
Sub limită, activitatea se desfăşoară în condiţii de dependenţă şi în forme mult simplificate,
dominând aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relaţia dintre inteligenţă şi activitatea şcolară.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunzătoare la exigenţele şcolii, parcurgerea
tuturor treptelor sistemului de învăţământ, desigur cu efort. Cei situaţi sub limită, persoanele
cu dizabilităţi intelectuale nu vor face faţă cerinţelor şcolii obişnuite. Ei vor fi educaţi în
forme instituţionale mai simple, desfăşurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu
mai multă îndrumare şi control.
Exemplificăm asemenea însuşiri:
• inteligenţa;
• atenţia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distributivitate);
• calităţile memoriei (volum, trăinicie, întipărire rapidă, flexibilitate, etc.);
• limbajul (bogăţia vocabularului, fluenţa expresiei verbale, exprimarea nuanţată);
• însuşirile imaginaţiei (productivitate, bogăţie, originalitate);
• însuşirile gândirii (flexibilitate, coerenţă, operaţionalitate de tip analitic sau
sintetic, sau inferenţe de formă inductivă ori deductivă, înţelegere rapidă şi
adecvată etc.);
• spiritul de observaţie;
• acuitatea şi discriminarea senzorială (vizuală, auditivă, olfactivă, gustativă etc.);
• dexteritatea manuală;
• dexteritatea digitală;
• flexibilitatea corporală;
• timpul de reacţie (rapid şi adecvat);
• forţa fizică etc;
Se poate constata că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă, depinde de prezenţa
mai multor abilităţi şi că o anumită abilitate se regăseşte ca şi condiţie a reuşitei, în diferite
tipuri de activitate. Nici un om nu posedă însuşiri instrumental-operaţionale situate toate, la
acelaşi nivel de dezvoltare.
Dezvoltarea inegală a abilităţilor permite orientarea spre activităţi pentru care
prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel, şansele succesului. În procesul activităţii, există
posibilitatea compensării, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de
capacitatea de a stabili noi conexiuni.
Cum descoperim prezenţa aptitudinilor?

Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor repere:
• nivelul performanţei;
• manifestarea timpurie la cote înalte de realizare;
• eficienţa însuşirii unei activităţi noi.
Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul
reuşitei este condiţionat şi de intensitatea motivaţiei, iar absenţa realizărilor excepţionale la
vârsta copilăriei nu reprezintă un fundament temeinic pentru o predicţie negativă.
Inteligenţa
Considerăm inteligenţa ca aptitudine generală care asigură adaptarea eficientă la
împrejurări de viaţă dificile, la activităţi problematice pentru care nu dispunem de soluţii
elaborate. Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile pe baza restructurării permanente a
conduitelor învăţate, este esenţa inteligenţei. Inteligenţa nu este un proces psihic, dar se
serveşte de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a înfăptui adaptarea: de gândire, de
67
Psihopedagogie
memorie, de limbaj, de imaginaţie, de percepţie. Realizarea conduitei inteligente presupune
convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice spre o structură cognitivă unitară şi dinamică,
diferită de la un individ, la altul (Kulcsar, 1980).
Gradul eficienţei, semn al nivelului intelectual, este unul din cele mai importante
criterii în funcţie de care comparăm oamenii între ei. Deşi acordăm o semnificaţie deosebită
diferenţierilor indivizilor în funcţie de nivelul inteligentei, ne este mai greu să o definim decât
să o recunoaştem, întrucât ea se exprimă în diferite forme şi în diferite activităţi.
Evaluarea inteligenţei altora sau autoevaluarea inteligenţei este o preocupare
prioritară pentru că ea este implicată în toate aspectele comportamentului: reuşita în
activitatea şcolară, succesul în diferite activităţi sociale, randamentul în soluţionarea noilor
sarcini, depăşirea celorlalţi, succesul în carieră sau în relaţiile interpersonale. Nu este, deci,
întâmplătoare, atenţia acordată în cercetarea psihologică, naturii, originii sau formelor
inteligenţei, sau preocupările privind evaluarea nivelului intelectual şi predicţia asupra
evoluţiei intelectuale, sau corelaţia dintre nivelul actual al inteligenţei şi reuşita în diferite
tipuri de activităţi.
Pentru o definiţie de lucru, propunem pe baza unor recente aserţiuni ale experţilor
(Neisser et al, 1996) să înţelegem prin inteligenţă, abilităţile indivizilor:
• de a înţelege idei complexe;
• de a se adapta eficient la mediu;
• de a învăţa din experienţă;
• de a se angaja în diferite forme de soluţionare a problemelor;
• de a depăşi obstacolele cu succes.
Studii asupra inteligenţei

Cercetarea inteligenţei în unitate cu preocupările legate de evaluarea şi măsurarea ei,
asemenea altor probleme ale psihologiei, generează controverse, al căror efect în practica
educaţională nu poate fi neglijat.
Spearman (1927), consideră ca performanţele în toate sarcinile cognitive depind de un
factor general primar, prezent în toate (denumit factorul g) şi de unul sau mai mulţi factori
particulari, prezenţi numai în anumite tipuri de sarcini. Factorul g, în concepţia lui Spearman
reprezintă inteligenţa. Toate sarcinile cognitive impuse de şcoală, solicită acelaşi factor, ceea
ce ar explica existenţa unor elevi sau studenţi buni la toate materiile, în aceeaşi măsură sau a
celor slabi la toate disciplinele şcolare.
Thurstone (1938), crede că inteligenţa este compusă din mai multe abilităţi primare:
• verbală – înţelegerea cuvintelor şi a semnificaţiei ideilor;
• numerică – viteza şi corectitudinea operării cu numere;
• spaţială – abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor.
Aceste abilităţi operează mai mult sau mai puţin independent. Unele componente se
află la nivele ridicate, altele mai scăzute, la acelaşi subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la
literatură, la limbi străine, la filosofie, alţii la algebră ori la geometrie ori la desen tehnic;
aceiaşi elevi care excelează la unele discipline şcolare, dau rezultate mediocre sau scăzute la
altele.
Piaget (1998), consideră inteligenţa din perspectiva echilibrului dinamic, în care se
împletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date în schemele mentale elaborate pe
baza celor existente) şi acomodare (restructurarea cadrelor mentale în funcţie de noile
achiziţii). Activitatea inteligentă, manifestată prin cunoaştere, înţelegere şi invenţie îşi
schimbă conţinutul şi structura de la o vârstă la alta, în schimb, proprietăţile funcţionale
generale ale procesului adaptativ, rămân.
Hebb (1972), face distincţie între inteligenţa de tip A şi cea de tip B. Prima se referă la
posibilităţile înnăscute ale dezvoltării mentale, iar a doua reprezintă nivelul efectiv al
inteligenţei ca rezultat al interacţiunii dintre inteligenţa de tip A şi influenţele modelatoare ale
68
mediului. Inteligenţa de tip A nu poate fi măsurată prin nici una din metodele de care dispune
psihologia, iar nivelul inteligenţei B, mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintă un
indicator relevant al inteligenţei înnăscute.
Gardner (1983), completează viziunea multifactorială a inteligenţei cu următoarele
componente:
• inteligenţa muzicală – abilitatea de a reproduce o piesă muzicală după prima
audiţie;
• inteligenţa kinestezică corporală – adecvarea şi precizia mişcărilor în funcţie de
situaţia concretă;
• inteligenţa interpersonală – abilitatea de a înţelege alte persoane şi de a te înţelege
bine cu alţii.
Sternberg (1995-1997), elaborează pe baza unor studii efectuate de-a lungul unei
perioade mai lungi de timp, teoria triarhică a inteligenţei. Teoria analizează trei tipuri de bază
ale inteligenţei umane:
Inteligenţa componenţială sau analitică, implică abilitatea de a gândi critic şi analitic,
de a opera cu noţiuni, concepte, definiţii şi idei abstracte. Nivelul ei înalt îi face pe cei în
cauză să exceleze în activităţi şcolare, în probe ce măsoară potenţialul academic şi să fie
foarte buni elevi, studenţi, cercetători sau profesori universitari.
Inteligenţa creativă sau experimentală se referă la abilitatea de a formula idei noi. Cei
ce posedă un grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca în domenii în care informaţia
este decisivă pentru situaţia dată, în combinarea inedită a unor aspecte, în procesele de
îmbinare a unor elemente neobişnuite. Inteligenţa creativă este specifică marilor genii din
domeniul ştiinţei sau marilor inventatori, deschizătorilor de drumuri, cum ar fi Freud în
psihologie.
Inteligenţa contextuală sau practică este esenţială în situaţiile cotidiene, în
soluţionarea problemelor vieţii de fiecare zi. Abilitatea de a soluţiona acest tip de probleme
înseamnă operarea cu aşa numitele cunoştinţe tacite. Ele diferă de cele şcolare, academice,
formale care implică memorarea definiţiilor, a formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte şi
operaţii cu acestea. Cunoştinţele tacite sunt orientate spre acţiune. Aceste cunoştinţe tacite
sunt utile în practică, ajutându-i pe oameni să-şi atingă scopurile. Asemenea cunoştinţe pot fi
exprimate verbal mai greu, ele sunt achiziţii sau valori pentru cel în cauză, iar comunicarea lor
este dificilă, uneori imposibilă. Fiind componentele de baza ale inteligentei practice,
cunoştinţele tacite reprezintă un predictor relevant al succesului în viată, comparabil ca
predictor al succesului în carieră cu anii de şcoală sau cu experienţa în activitate.
Inteligenta emoţională – Goleman (1995)

Inteligenţa emoţională constă într-un grup de trăsături sau abilităţi legate de latura
emoţională a vieţii:
• cunoaşterea propriilor stări emoţionale, conştientizarea emoţiilor, ori a gândurilor
legate de trăirile afective;
• dirijarea emoţiilor sau autocontrolul emoţiilor, reglarea intensităţii emoţiilor şi a
dispoziţiilor negative: anxietate, depresie, furie;
• motivarea Eului reprezintă abilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun sfârşit
activităţi grele sau activităţi ce necesită timp îndelungat, păstrarea optimismului, a
entuziasmului până la terminarea activităţii, abilitatea de a amâna recompensa, de
a renunţa la micile premii sau laude de moment, pentru a obţine mai târziu altele,
mai semnificative;
• recunoaşterea emoţiilor altor persoane, reprezintă abilitatea de a descifra expresiile
emoţionale sau limbajul nonverbal ca primă modalitate de comunicare a trăirilor
afective. Este foarte importantă în multe împrejurări de viaţă pentru că nu putem să
69
Psihopedagogie
ne relaţionăm eficient cu alţii, fără a avea indicii legate de sentimentele, de trăirile
lor actuale;
• controlul relaţiilor interpersonale se referă la abilitatea de a coordona eforturile
oamenilor cu care subiectul intră în interacţiune, de a forma cu uşurinţă relaţii cu
alţi oameni, de a negocia soluţii pentru probleme interpersonale complicate
Aceste componente sunt importante pentru succesul personal şi constituie factori de
diferenţiere interindividuală.
Rolul eredităţii şi al mediului în determinarea inteligenţei

Aşa cum se ştie la nivelul cunoştinţelor comune, aşa cum rezulta din studiile
întreprinse în acest sens, atât factorii genetici cât şi condiţiile de mediu contribuie la formarea
inteligenţei, dar ponderea fiecăruia din cei doi factori rămâne o problemă nesoluţionată.
Rolul eredităţii. Există numeroase dovezi care atestă rolul eredităţii în determinarea
inteligenţei umane. Studiile asupra IQ la nivelul familiilor relevă corelaţii foarte înalte la
gemenii monovitelini crescuţi împreună, (până la 0.90), iar la fraţi şi surori, aproximativ sub
0.50. În condiţiile în care gemenii monovitelini au crescut separat, în condiţii diferite de
mediu, corelaţiile sunt de asemenea înalte ( în jur de 0,80).
Cercetările asupra gemenilor monovitelini pornesc de la premiza că ei prezintă
aceleaşi program genetic, iar dacă există diferenţe între ei în privinţa rezultatelor obţinute la
probele de aptitudini intelectuale, acestea se datorează condiţiilor diferite de mediu.
Se estimează, că ponderea factorilor genetici în determinarea inteligenţei este de
aproximativ 35% în copilărie, crescând la vârsta adultă spre 75%. De ce rolul factorilor
genetici creşte odată cu vârsta? Aceste descoperiri vin în contradicţie cu datele cunoaşterii
comune şi cu cele ale psihologiei tradiţionale, care atribuie o pondere mai mare factorilor
genetici în copilărie, întrucât interacţiunile cu mediul sunt mai reduse decât la vârsta adultă,
iar influenţa modelatoare a factorilor externi nu este atât de puternică. În consecinţă,
manifestarea inteligenţei rămâne sub controlul programului genetic (McGue et al, 1993).
Explicaţiile, date de oamenii de ştiinţă sunt incitante: pe măsura înaintării spre vârsta adultă
creşte abilitatea de a alege şi de a schimba mediul de viaţă, creşte autonomia individului în
raport cu realitatea şi posibilităţile de control asupra factorului extern, se dezvoltă abilităţile
de transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuată a influenţei genetice. Pe măsura
intensificării şi a extinderii interacţiunilor cu mediul, predispoziţiile genetice sunt tot mai mult
activate şi valorificate (Neisser, 1996).
Rolul mediului. Creşterea scorului IQ la testele de inteligenţă, cu aproximativ trei
puncte într-un deceniu, (efectul Flynn, după numele celui care a publicat pentru prima dată
această descoperire, în 1987), este pusă în primul rând pe seama accelerării schimbărilor
condiţiilor de mediu- urbanizarea, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, creşterea calităţii hranei,
intensificarea stimulărilor informaţionale, agresiunea mass-media, sporirea oportunităţilor
educaţionale.
Un interesant şi controversat argument este adus prin cercetări referitoare la relaţia
dintre inteligenţă şi ordinea naşterii copiilor din aceeaşi părinţi. S-a constatat că primul născut
are un IQ mai înalt decât al doilea, care la rândul său are un IQ mai înalt decât al treilea etc.
Diferenţele nu foarte mari, doar de câteva puncte IQ, par a fi reale şi se datorează, conform
teoriei confluenţei, (Zajonic, Mullaly 1997), intensităţii stimulărilor intelectuale din partea
părinţilor şi nu programului genetic. Primul născut va beneficia de mai multe stimulări, toată
atenţia adulţilor se va concentra asupra lui, va fi deci, mai avantajat faţă de următorii. Al
doilea născut va trăi într-un mediu cu mai puţine stimulări, atenţia adulţilor se va distribui.
Reducerea stimulărilor intelectuale se accentuează pe măsură ce numărul copiilor creşte, în
consecinţă, nivelul IQ urmează să fie în descreştere, de la primul, la ultimul născut.
Există argumente semnificative rezultate din cercetări mai vechi şi confirmate de cele
contemporane, privind rolul factorilor de mediu asupra inteligenţei. Ambele categorii de
70
argumente – referitoare la îmbogăţirea şi la reducerea stimulărilor – se pot concretiza în unele
cazuri de adopţie sau în trecerea copiilor instituţionalizaţi în structuri de tip familial sau în
mediile şcolare ori în plasarea unor copii cu intelect normal în clasele destinate copiilor cu
disabilităţi intelectuale (Campbell, Ramey 1994).
Măsurarea inteligenţei
Se ştie că inteligenţa nu poate fi măsurată în stare pură. Ceea ce se poate măsura este
un eşantion de comportament, pe care autorii testelor îl consideră reprezentativ pentru a
exprima inteligenţa. Pe baza rezultatelor numerice obţinute în etapele de validare a testului, se
fac o serie de transformări, rezultând un etalon numit convenţional, coeficient de inteligenţă
C.I. sau IQ după iniţialele termenului în limba engleză (Intelligence Quotient). La acest etalon
se vor raporta rezultatele persoanelor ce vor fi ulterior testate şi astfel, vor putea fi încadrate
într-un anumit nivel al inteligenţei.
Rezultatul obţinut la testele de inteligenţă corelat cu vârsta cronologica a subiectului
permite calcularea coeficientului de inteligenţă.
Valoarea IQ ne dă indicii asupra nivelului inteligenţei subiectului, raportat la
persoanele de vârsta lui. Spre exemplu, dacă se situează în jur de 100, se apreciază un nivel
normal (mediu) al inteligenţei.
În practică, valoarea IQ este semnificativă pentru a identifica mai ales persoanele
aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau supradotaţii.
Retardul mental se stabileşte prin valorificarea a cel puţin două surse de date:
rezultatele la testele de inteligenta şi modul de funcţionare în diferite activităţi.
Persoanele supradotate, al căror IQ depăşeşte 130 experimentează în general nivele
înalte al reuşitei la nivel academic, statul ocupaţional, nivelul veniturilor, adaptare socială,
adaptare generala la mediu, stare de sănătate, longevitate (Friedman et al, 1995). Aceste
cercetări vin în contradicţie cu datele simţului comun, credinţele comune, conform cărora,
supradotaţii, sub aspect social şi emoţional, au nivele reduse de reuşită.
Scara Metrică a Inteligenţei, Binet-Simon. La începutul secolului, nevoia utilizării

unei metode obiective care să identifice copiii cu retard mental, i-a determinat pe Alfred Binet
şi pe Thedore Simon să construiască o probă alcătuită din două categorii de itemi: prima
categorie, să fie atât de neobişnuiţi, încât, nici unui copil să nu-i fie familiari, iar a doua, atât
de uzuali, încât, orice copil să fi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost dezvoltată pentru a
măsura variaţia inteligenţei tuturor copiilor între 3 şi 15 ani sau diferenţele intelectuale
existente între copii, fie că sunt retardaţi sau normali.
La baza alcătuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea că nivelul inteligenţei copilului
creşte în fiecare an, el devenind capabil să rezolve probleme din ce în ce mai dificile şi să-şi
îmbogăţească, în acelaşi timp, cunoştinţele extraşcolare. Din cei 87 itemi concepuţi pentru
diagnosticarea inteligenţei predominant verbale, unii se adresează mai mult, capacităţii
perceptive, (distingerea figurilor geometrice), alţii memoriei verbale de scurtă durată
(repetarea unor propoziţii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor cifre), memoriei
logice (repetarea unor probleme), memoriei intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din
memorie). Există itemi care implică gândirea (stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor,
înţelegerea, în diferite grade, identificarea frazelor absurde), spiritul de observaţie,
reprezentarea spaţială, etc (Kulcsar, 1980).
Testul Binet-Simon a fost adaptat în multe ţări. Spre exemplu, în SUA se utilizează
varianta Binet-Standford, adaptată de Terman, pentru determinarea nivelului inteligenţei
printr-un scor unic.
Variantelor Binet li se reproşează faptul ca sunt în primul rând verbale. Ca atare,
rezultatele obţinute prin aplicarea unor asemenea probe saturate în factorul verbal, nu pot avea
valoare predictivă semnificativă pentru toate activităţile umane.
71
Psihopedagogie
Scalele Wechsler. Pentru a depăşi limitele variantelor Binet, D. Wechsler a elaborat şi

construit seturi de itemi nonverbali, obţinând scoruri separate la cele două componente ale
inteligentei, cea verbală şi cea nonverbală. Exista variante ale probei care se aplică în funcţie
de criteriul vârstei: W.A.I.S., Wechsler Adult Intelligence Scale (Scala Inteligenţei pentru
Adulti, Wechsler), W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligenţei
pentru Copii, Wechsler) care se aplică între 5 şi 15 ani precum şi o variantă pentru copiii
cuprinşi între 4 ani şi 6 ani şi jumătate. Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele
cuprinse în fiecare test sunt aranjate în ordinea dificultăţii lor crescânde. Scara verbală
cuprinde probe de vocabular, aritmetică, înţelegere, stabilirea asemănărilor, iar scara de
performanţă conţine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea unor modele
bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate, aranjarea de imagini în funcţie de
recunoaşterea relaţiilor dintre elemente şi în final, un test care măsoară rapiditatea
psihomotorie generală şi coordonarea psihomotorie. Unele probe par a fi relevante pentru
diagnosticul tulburărilor de învăţare. Rezultatele dau posibilitatea determinării IQ verbal, IQ
de performanţă şi apoi, a unui IQ total (Kulcsar, 1980; Cosmovici, 1970).
Scalele Wechsler se bucură de cea mai largă utilizare în categoria testelor individuale
de inteligenţă. Menţionăm că la W.A.I.S., se calculează, după stabilirea nivelului intelectual şi
a structurii funcţionale a inteligenţei, un indice al deteriorării mentale, care exprimă în
procente, gradul declinului mintal al subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se ştie,
există funcţii mentale care rămân relativ constante, pe măsura înaintării în vârstă şi funcţii
care se deteriorează. La probele constante (testele de cunoştinţe, de înţelegere, de aritmetică,
de asamblare a obiectelor) performanţele ar releva nivelul inteligenţei din perioada ei maximă
şi ar fi relativ stabile; randamentele la probele inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea
imaginilor, proba cuburilor, rapiditatea şi coordonarea psihomotorie) ar fi în scădere pe
măsura creşterii vârstei. Dacă deteriorarea mentală semnalizată pe baza probelor Wechsler,
este prea mare, în raport cu grupul de vârstă, poate fi vorba de stare patologică.
Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa, sugerată de

analiza factorială, a existenţei unor funcţii mentale saturate în inteligenţa generală; măsurând
performanţele lor se pot trage concluzii privind nivelul acesteia.
Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre deosebire de scalele
Wechsler sau de scalele Binet.
Matricile progresive standard sunt astfel elaborate încât să acopere nivele variate ale
abilităţilor mentale, să fie aplicabile la toate vârstele şi în toate mediile socio-culturale.
Matricile progresive colorate sunt destinate examinării copiilor între 5 ½ şi 11 ani şi
bătrânilor de peste 65 ani. Pentru a răspunde necesităţii de măsurare fidelă şi sensibilă a
inteligenţei generale în cazul persoanelor cu înzestrare superioară şi pentru a le diferenţia
corect, Raven a creat Matricile progresive avansate care pot fi aplicate după vârsta de 11 ani.
Testele sunt alcătuite din imagini structurate, din care lipseşte un element. Acesta
trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aşezate sub model, ceea ce presupune
înţelegerea de către subiect a structurii modelului, descoperirea principiilor care stau la baza
aranjării figurii în interiorul acesteia şi evaluarea gradului de corespondenţă a celor 6 sau 8
figuri, din care trebuie să aleagă, o configuraţie.
Performanţa subiecţilor permite fixarea lor într-unul din nivelele inteligenţei. Cota
totală poate fi interpretată în termeni de IQ pe baza unor tabele care dau mărimea acestuia în
funcţie de cota brută şi de vârsta cronologică a subiectului. La persoanele cuprinse între 35-60
ani, IQ se calculează cu ajutorul unei formule de corecţie, întrucât, nivelul reuşitei este foarte
sensibil la factorul vârstă (Kulcsar, 1976, 1980).
72
Caracterul
Termenul de caracter se referă, în general, la acele trăsături ale personalităţii care
semnifică modul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul său social şi la propria
fiinţă. Având în vedere că problema trăsăturilor, a existenţei şi a consistenţei lor în timp şi
situaţii, este destul de controversată, ne vom referi la atitudini, a căror cunoaştere a făcut mai
multe progrese, comparativ cu cea a trăsăturilor. Vom considera deci, caracterul, ca ansamblul
atitudinilor cărora li se poate ataşa o evaluare morală. În raport cu subiectul, valorile şi
normele morale există în societate, urmând a fi interiorizate pe parcursul devenirii. Valorile se
vor dispune şi la nivelul individului într-o ierarhie unică.
Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizează în mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modalităţi de raportare la o clasă sau categorie de obiecte; pentru a intra în structura
personalităţii, atitudinile trebuie să aibă o anumită consistenţă, în împrejurări diferite şi în
timp. În această accepţiune, atitudinea poate fi analizată sub aspectul orientării axiologice:
scopuri; năzuinţe, idealuri, valori şi sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a
subiectului pusă în valoare pentru a realiza în comportament aceste componente
motivaţionale.
Într-o lucrare consacrată Psihologia atitudinilor, Eagly & Chaiken (1993) reţin două
orientări în definirea atitudinilor. Una susţine că atitudinea este o combinaţie a unor reacţii
afective, comportamentale şi cognitive faţă de un anumit obiect. În acord cu această abordare,
atitudinea este: (a) o reacţie afectivă consistentă (sentimente, emoţii), pozitivă, negativă sau
mixtă, în legătură cu un obiect; (b) o predispoziţie comportamentală sau o tendinţă de a
acţiona într-un anumit fel, în raport cu acel obiect; (c) o reacţie cognitivă, o evaluare a
obiectului pe baza unor elemente ale experienţei anterioare, a credinţelor, ideilor sau
imaginilor relevante (Fazio, 1994). Având în vedere că nu întotdeauna gândurile şi
sentimentele sunt asociate şi nu în mod obligatoriu ele ghidează comportamentul, o a doua
abordare susţine că această inconsistenţă a comportamentelor psihice şi a reacţiilor externe,
permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singură componentă, cea afectivă.
Atitudinea deci, reprezintă evaluarea pozitivă sau negativă a unui obiect, exprimată printr-un
anumit nivel de intensitate. Îmi place, îmi displace, admir, detest, iubesc, urăsc, sunt cuvinte
prin care oamenii îşi exprimă atitudinile.
În funcţie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate în: (a) atitudini faţă de propria fiinţă
(încredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) faţă de alţii (acceptare, altruism,
toleranţă, încredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie, recunoştinţă, curaj,
principialitate, empatie); (c) faţă de activitate (exigenţă, responsabilitate, conştiinciozitate,
seriozitate, hărnicie, sârguinţă, perseverenţă); (d) faţă de cultură (deschidere, preţuirea
valorilor, promovarea valorilor, interes faţă de creaţia de valori); (e) faţă de mediu (grijă,
responsabilitate, apărare şi conservare); (f) faţă de spaţiul socio-cultural, de apartenenţă
(preţuire, mândrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism).
Legătura dintre atitudini şi comportament

În mod obişnuit, se consideră că atitudinile influenţează comportamentul, că oamenii
tind să se comporte în raport cu atitudinile. Cercetările, în schimb, arată că între atitudini şi
comportament există o corespondenţă mai redusă.
Un important factor este nivelul de corespondenţă între atitudini şi comportament, care
are valori semnificative, numai atunci când atitudinea se raportează la un comportament
specific imediat, legat de un obiect şi nu la comportament în general.
Atitudinile reprezintă factori determinanţi ai comportamentului, numai în corelaţie cu
normele subiective, cu modul în care subiectul percepe opiniile altora despre ceea ce ar trebui
să facă. Conformismul, acordul, obedienţa, ne fac să credem că trebuie să ne comportăm într-
73
Psihopedagogie
un anumit mod, că trebuie să apărem constanţi cu noi înşine, în ochii altora, că trebuie să
acţionăm conform uzanţelor sociale.
În al treilea rând, atitudinile determină comportamentul numai atunci când anticipăm
că vom avea control asupra acestuia. În măsura în care oamenii îşi pierd încrederea în
capacitatea de a-şi controla reacţiile externe, interesul lor de a acţiona în consens cu atitudinile
se diminuează.
Nu toate atitudinile au aceeaşi putere în determinarea comportamentului; unele au o
influenţă mai mare altele sunt mai puţin semnificative. Explicaţii ale acestei deosebiri în forţa
modelatoare a atitudinilor putem găsi într-o ipoteză provocatoare, conform căreia, atitudinile
puternice au rădăcini genetice. Argumentele aduse se referă la gradul mult mai mare de
asemănare între atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dacă au crescut separat sau
împreună, faţă de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale fraţilor obişnuiţi crescuţi împreună
(Tesser, 1993). Se mai adaugă asemănările însuşirilor somatice, ale abilităţilor senzoriale şi
cognitive, ale temperamentului şi ale trăsăturilor de personalitate, toate având suport genetic,
susţinându-se prin analogie, predispoziţia biologică a atitudinilor puternice. Pe de altă parte,
se consideră că tăria atitudinilor depinde de factori psihologici. Cele mai semnificative
atitudini sunt cele care: (a) afectează în mod direct realizările şi interesele personale; (b) sunt
adânc legate de valori morale, religioase, filosofice, politice; (c) se raportează la prietenii
apropiaţi, la familie, la grupul social din care fac parte indivizii.
Cercetările arată că legătura dintre tăria atitudinii şi comportament depinde de mai
mulţi factori (Fazio, 1994). În primul rând, de tendinţa oamenilor de a crede în necesitatea
consistenţei cu atitudinile lor, atunci când sunt bine documentaţi şi de a acţiona în consecinţă,
pe baza informaţiilor de care dispun. În al doilea rând, se constată că atitudinile mai stabile şi
cu valoare predictivă mai mare pentru comportamentul individului, s-au format prin
experienţe personale. Atitudinile ce rezultă din propria învăţare, sunt mai rezistente la
schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea înaltă a atitudinilor puternice de a fi
conştientizate, de a putea fi mai rapid şi mai uşor aduse la lumina conştiinţei.
Formarea atitudinilor
Procesul de constituire a atitudinilor este în ultimă instanţă un proces de învăţare, în
condiţiile integrării într-un mediu social. Procesul se realizează treptat, având puternice
rădăcini în copilăria timpurie, deoarece, adultul începe dresajul copilului, supunerea la
anumite reguli încă din primele zile de viaţă. Influenţa universului social se exercită chiar mai
devreme, înainte de naştere pe fondul receptivităţii copilului la încărcătura informaţională şi
afectivă a mediului. Procesul de învăţare poate avea loc pe baza tuturor tipurilor învăţării:
condiţionare clasică, condiţionare operantă, învăţare observaţională, etc. Sintetizându-le
principiile, vom încerca o prezentare sintetică a condiţiilor ce trebuie întrunite în procesul de
formare a atitudinilor:
• formularea de către adult a regulilor, cerinţelor, explicaţiilor referitoare la
comportamentul copilului;
• procesarea informaţiei legată de normele de conduită, de regulile sau restricţiile
comportamentului; decodificarea mesajului şi integrarea în universul cognitiv şi
afectiv al subiectului;
• subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu unele modele de
conduită. Ele sunt oferite de persoanele de referinţă, care îi plac, de care este ataşat
şi cu care i-ar plăcea să se asemene sau cu care se identifică, indiferent dacă aceste
persoane îi prezintă în mod intenţionat sau nu, tiparul lor comportamental;
• exersarea sau aplicarea în propriul comportament a regulilor, imitarea modelelor;
• controlul şi evaluarea manifestărilor externe; ulterior, prin interiorizarea normelor
şi mai târziu a valorilor se va constitui autocontrolul, având şi funcţii inhibitorii
premeditate, dar şi de iniţiere şi derulare voluntară a acţiunilor;
74
• sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de conduită.

Formarea atitudinilor se realizează în perioada copilăriei, iar spre sfârşitul
adolescenţei, acestea ajung la o anumită consistenţă.
Schimbarea atitudinilor
Schimbarea atitudinilor este un proces care afectează toţi oamenii. Există multe
persoane care-şi propun să realizeze aceste schimbări, cel puţin sub aspectul exterior,
comportamental. Părinţii şi profesorii, politicienii şi cei care îi slujesc, vânzătorii,
reprezentanţii bisericilor au aceeaşi preocupare: schimbarea atitudinilor. Uneori, subiectul
însuşi vrea să se schimbe.
Persuasiunea
O modalitate adesea utilizată în mediile educaţionale, este comunicarea persuasivă.
Efectele persuasiunii depind de cel puţin trei elemente: sursa, mesajul, ţinta; acestea nu pot fi
analizate decât aşa cum funcţionează, adică împreună. Sintetizând rezultatele cercetărilor
(Shavitt, Brock 1994; Baron, Byrne 1997), vom expune câteva concluzii despre persuasiune:
Experţii sunt mai persuasivi decât nonexperţii; argumentele specialiştilor sunt mai
credibile decât ale celor aflaţi in afara domeniului. De exemplu, un copil in primele clase,
urmează mai degrabă programul lecţiilor făcut de învăţător, decât de părinte. Calitatea de
expert este un raport între sursă şi ţintă, depinde de însuşirile sursei, de poziţia în raport cu
ţinta, de recunoaşterea şi aprecierea calităţilor sale de către ţintă.
Mesajul care nu pare a fi destinat schimbării atitudinilor, este adesea mai eficient în
acest sens, faţă de mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbării. În general, nu
credem şi chiar refuzăm să fim influenţaţi de acele persoane care vizează acest lucru, în mod
explicit.
Sursele atractive sunt mai eficiente în schimbarea atitudinilor, comparativ cu cele
neatractive. De exemplu, copiii se raportează la un profesor pe care-l percep ca fiind atractiv,
acordându-i mai multă încredere decât unuia neatrăgător; acelaşi lucru se poate vedea în
activităţile comerciale, în reclame, în campaniile electorale.
Similaritatea sursei cu ţinta, favorizează persuasiunea.
Când auditoriul posedă atitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai eficient să
se adopte două abordări, adică să se prezinte şi argumente şi contraargumente.
Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi decât cei ce vorbesc mai rar.
Persuasiunea poate fi mai semnificativă prin asocierea mesajului cu emoţii puternice
(frică) ale auditoriului, atunci când mesajul persuasiv conţine instrucţiuni şi recomandări de
schimbare a atitudinilor sau comportamentului pentru prevenirea consecinţelor negative,
prezentate de asemenea, în mesaj.
Emoţiile pozitive facilitează schimbarea atitudinilor; starea de bine, dispoziţia pozitivă
a oamenilor îi face mai receptivi la persuasiune.
Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbării: când ţinta prezintă un nivel
înalt al implicării personale, atributele sursei sunt mai puţin importante decât mesajul, iar
când implicarea personală este scăzută, contează mai mult atributele sursei.
Efectele credibilităţii sursei se risipesc în timp, dispar, rămânând în schimb, mesajul
transmis.
Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale atitudinilor.
Persoanele cu nevoi cognitive înalte sunt mai sensibile la tăria argumentelor, cei cu
înaltă monitorizare a sinelui sunt influenţaţi mai ales de tendinţa de a face impresie, de a afişa
o imagine atractivă, iar cei cu nevoi cognitive mai reduse sunt mai sensibili la conţinutul
emoţional al mesajului şi la caracteristicile sursei.
Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie să se raporteze la valorile auditoriului.
75
Psihopedagogie
Rezistenţa la mesajul persuasiv se realizează atunci când ţinta este prevenită asupra
intenţiilor de persuasiune, putându-şi astfel, construi contraargumente, când reuşeşte să
denigreze valoarea sursei, când nu se află în proximitatea spaţio-temporală a acesteia sau dacă
foloseşte aşa-numita tehnică a inoculării.
Abordarea cognitivă a persuasiunii

Abordarea tradiţională a persuasiunii s-a referit la factorii care determină schimbarea
atitudinilor ca răspuns la mesajul persuasiv, la modul în care are loc schimbarea şi la context.
Abordarea cognitivă se concentrează asupra proceselor cognitive ce determină
schimbarea. Ce gândesc oamenii atunci când sunt expuşi persuasiunii prin diferite mesaje,
modul în care procesele cognitive determină schimbarea atitudinilor, sunt probleme esenţiale,
întrucât, conform acestei abordări, gândurile, cogniţia (nu mesajul în sine, nici sursa şi nici
destinatarul) pot conduce la schimbarea atitudinii sau la rezistenţă (Shavitt 1994).
Explicarea persuasiunii face apel la existenţa a două procese diferite ce reflectă efortul
cognitiv, la recepţia mesajului.
Calea sau ruta centrală a persuasiunii se utilizează atunci când se descoperă un mesaj
interesant, important sau relevant pentru subiectul ţintă, când nimic altceva din conţinutul
mesajului (elemente amuzante) nu-i reţine atenţia. În acest caz, subiectul examinează şi
evaluează argumentele iar dacă reacţia sa este favorabilă, atitudinea şi odată cu ea alte
structuri cognitive se schimbă.
Calea sau ruta periferică intră în acţiune atunci când mesajul este evaluat ca
neinteresant, când nu are implicaţii personale, când subiectul nu este motivat să-l proceseze;
persuasiunea poate avea loc totuşi, dacă mesajul prin conţinutul său induce anumite trăiri
afective sau dacă sursa are un status foarte înalt, se bucură de prestigiu sau credibilitate în faţa
auditoriului. Schimbarea atitudinii poate apărea fără evaluarea şi analiza critică a mesajului.
Persoanele care doresc să ne schimbe atitudinile, părinţii sau profesorii cunosc foarte bine ruta
periferică şi o folosesc adesea, când ceea ce ne oferă ca alternativă, nu este atât de atrăgător
sau de valoros.
Disonanţa cognitivă. Schimbarea atitudinii are loc atunci când gândurile sunt
inconsistente în raport cu reacţiile externe, de exemplu când profesorul descrie ceva, prezintă
un proiect care i se pare prost, studentului, dar acesta nu are puterea să-i spună adevărul,
afirmând totuşi, că este „interesant”. Autorul acestei teorii, Festinger (1954), se referă la
sentimentul neplăcut pe care-l experimentăm când percepem ruptura dintre atitudini şi
comportament sau ruptura dintre atitudini. Această stare neplăcută, apăsătoare, încercăm să o
reducem prin:
• schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi mai consistente între
ele;
• culegerea de noi informaţii ca suport pentru atitudini sau ca suport al
comportamentului;
• minimalizarea disonanţei; subiectul ajunge la concluzia că atitudinile sau
comportamentul în cauză sunt lipsite de importanţă.
Va fi utilizată acea modalitate care implică cel mai puţin efort; uneori este mai uşor să
schimbi comportamentul, iar alteori atitudinile. Schimbarea are şanse mai mari, atunci când,
oamenii simt că alegerea pentru înfăptuirea unui comportament in discordanţă cu atitudinea,
le aparţine, când cred că au responsabilitate personală pentru alegerea cursului acţiunii şi a
tuturor efectelor negative ale acesteia.
În concluzie, pentru ca disonanţa să apară trebuie întrunite mai multe condiţii:
a) acţiune cu consecinţe nedorite;
b) sentimentul responsabilităţii personale;
c) apariţia unei tensiuni, a unui disconfort psihic;
d) atribuirea disconfortului acţiunii ce se află în discrepanţă cu atitudinea.
76
Există şi situaţii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate în mai multe modele. Astfel
teoria percepţiei de sine afirmă că oamenii îşi deduc atitudinile, îşi dau seama de sine, din
observarea propriului comportament. Modificările acestuia pot duce la schimbări atitudinale.
Teoria managementului impresiei arată că oamenii sunt motivaţi doar să apară în ochii altora,
constanţi sau consistenţi cu ei înşişi, cu atitudinile lor anterioare. Teoria autoafirmării
consideră că disonanţa poate fi diminuată nu prin schimbarea atitudinii, ci prin autoafimarea
comportamentului, întrucât, schimbările acestuia sunt motivate de trăsăturile sinelui.
Identificarea atitudinilor
Cea mai uşoară cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i întreba pe oameni în
mod direct. Metoda autoevaluării este directă şi deschisă, însă, de multe ori, atitudinile sunt
prea complexe pentru a fi măsurate astfel, întrucât, răspunsul poate fi influenţat de context, de
circumstanţe, de exprimarea sau de formularea întrebării.
Pentru a depăşi această problemă, se utilizează chestionare cu itemi multipli,
cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. Între cele mai cunoscute, sunt scalele Likert.
Tehnica acestor scale constă in a prezenta subiecţilor enunţuri legate de obiectul atitudinii şi
de a le cere să indice pe o scală, cu mai multe puncte, cât de mult agreează sau nu, cât de
puternic este acordul sau dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din
însumarea răspunsurilor la itemi.
De fiecare dată, indiferent de procedură, rezultatul măsurării trebuie interpretat cu
multă precauţie, deoarece, măsurarea bazată pe autoevaluare, pleacă de la supoziţia că
subiecţii îşi exprimă opiniile adevărate. Se ştie că, pentru a face o bună impresie, oamenii nu
sunt dispuşi să admită sau să recunoască propriile eşecuri, opinii sau prejudecăţi, uneori nici
faţă de ei înşişi.
O altă cale de a descoperi atitudinile, o reprezintă observarea comportamentului.
Reţinând problemele pe care le implică metoda observaţiei trebuie să mai adăugăm că
oamenii îşi monitorizează comportamentul, aşa cum îşi controlează şi propria descriere sau
autoevaluare.
Studierea atitudinilor pe baza reacţiilor corporale involuntare, respiraţie, ritm cardiac,
dilatarea pupilelor oferă numai indicatori ai intensităţii, dar nu ai naturii pozitive ori negative
ai atitudinii. Măsurarea nivelului general al activării, a arousalului nu poate diferenţia între
atitudinea pozitivă şi cea negativă.
Prin înregistrarea variaţiilor electromiografiei (EMG) faciale corelată cu natura
mesajului se pot aduce corecţii informaţiilor dobândite prin metodele anterioare. Înregistrarea
activităţii electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) – informaţii legate de tipul
de unde cerebrale – poate de asemenea, contribui la măsurarea atitudinilor.
Teme aplicative
1. Una din caracteristicile personalităţii este distinctivitatea. Ilustraţi acest concept prin
prezentarea unui caz.
2. Descrieţi situaţii care să reflecte consistenţa factorilor de personalitate.
3. Stabiliţi deosebirile dintre:
a) aspectul public şi aspectul privat ale personalităţii
b) normalitate şi tulburare de personalitate
4. Enunţaţi aserţiunile fundamentale ale:
77
Psihopedagogie
a) psihanalizei
b) teoriei trăsăturilor
c) modelului Big Five
d) psihologiei umaniste
e) teoriei învăţării sociale
5. Faceţi comparaţii între tipurile temperamentale utilizând drept criterii
comportamentul în activitatea şcolară
6. Arătaţi avantajele şi dificultăţile fiecărui tip temperamental într-o situaţie de
concurs
7. Prezentaţi abilităţile unei persoane
8. Analizaţi structura inteligenţei unei persoane
9. Găsiţi soluţii pentru a schimba atitudinea negativă şi comportamentul ostil al unui
elev faţă de şcoală.
10. Descrieţi un caz adoptând una din următoarele variante:
a) descrierea să fie făcută prin valorificarea conceptelor însuşite la tema Teoriile
personalităţii
b) descrierea să includă particularităţile temperamentale, abilităţile şi sistemul
atitudinal;
Bibliografie
Adler A., 1991, Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
Allport G.W., 1981, Structura şi dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
American Psychiatric Association , 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4-
th ed.) Whashington D.C., American Pszychiatric Association.
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory; Englewood
Cliffs, New York, Prentice-Hall;
Berger G. 1990 Traité practique d’analise du caractére, 12 ed., Paris, Presses Universitaires de France
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury Park, Sage
Publishing;
Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington D.C.,
Hemisphere;
Cosmovici A., 1970, Îndrumător pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaţia română,
Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi (lit.);
Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;
Deschamps J.C., Morales J.F., Paéz D., Worchel S., (1999), L’identité sociale. La construction de
l’individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace
Jovanovich;
Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8th ed.), Boston, Houghton Mifflin Comp.;
Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how attitudes guide
behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn &Bacon, 71-93;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Freud S., 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de Psihopatologia vieţii cotidiene, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică;
78
Friedman H.S., Schustack M.W., (eds.), 2001, Readings in personality. Classic theories and modern
research, Boston, Allyn & Bacon;
Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L., Criqui
M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging and death of the
“termites”, American Psychologist, 50, 69-78;
Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books;
Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam;
Jung C.G., 1996, Personalitate şi transfer, Ed. Teora, Bucureşti;
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F., Dahoun Z.,
Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod;
Kitayama S., Marcus H.R., (1995), Culture and Self. Implication for internationalizing psychology in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1976, Testul Raven şi variantele sale în Îndrumător psihodiagnostic, vol. II, Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);
Kulcsar T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);
Le Senne R., 1989, Traité du caractériologie, Paris, Presses Universitaires de France.
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Mărgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu;
Mărgineanu N., 1972, Condiţia umană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică;
McGue M., Bouchard T.J.JR., Iaconon W.G., Lykken D.T., 1993, Behavioral genetics of cognitive
ability: A life span perspective in R. Plomin, G.E. McClearn, (eds.), Nature, nurture and
psychology, Washington D.C., American Psychological Association, 59-76;
Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-101;
Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
Radu I., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron;
Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality, Journal of
Abnormal Psychology, 103, 55-66;
Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole;
Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of emotions;
Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5th ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing;
Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and dyadic
interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L., Routh, D., (eds),
Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT: JAI Press, , 1-
43;
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve, Psychological
Science, 6, 257-261;
Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success,
American Psychologist, 52, 1030-1037;
Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688;
Sternberg, R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927;
Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of attitudes,
Psychological Review, 100, 129-142;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, M.K.
Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;
79
Psihopedagogie
Zajonc R.B., Mullally P.R., 1997, Birth order. Reconciling conflicting effects, American Psychologist,
52, 685-699;
Zörgö, B., 1976, Temperamentul în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
80
VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUŢIONAL ŞI A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cristina Zdrehuş
Obiective:
La finalul cursului veţi putea:
• să reprezentaţi schematic componentele procesului de învăţământ în relaţie cu cele
ale sistemului de învăţământ;
• să explicaţi funcţionarea procesului de învăţământ;
• să descrieţi variante de modelare a instruirii;
• să abordaţi unitar procesul de învăţământ ca sistem integrat de proiectare, predare,
învăţare, evaluare;
• să argumentaţi valoarea formativă a procesului de învăţământ;
• să enunţaţi şi să exemplificaţi principiile didactice;
• să explicaţi necesitatea şi interacţiunea principiilor didactice.
Conţinut:
1. Sistemul de învăţământ
2. Procesul de învăţământ
3. Normativitatea procesului de învăţământ
Concepte cheie: sistem educaţional, sistem de învăţământ, proces de învăţământ,

şcoală, reforma învăţământului, model curricular, proiectare, predare, învăţare şcolară,
principii didactice.
81
Psihopedagogie
1. Sistemul de învăţământ
Delimitarea conceptelor – sistem educaţional, sistem de învăţământ, proces de
învăţământ
Numeroşi autori români abordează aceste concepte din perspectivă sistemică (Nica,
1977 ; Noveanu, 1982 ; Cerghit, 1986 ; I.Radu, 1995 ; Jinga, 2000, ş.a.). Sorin Cristea (1996a;
2000) propune în plus o perspectivă managerială.
Sistemul educaţional - cuprinde ansamblul instituţiilor şi organizaţiilor (politice,

economice, culturale) cu responsabilităţi şi funcţii educative; acestea depind de nivelul de
dezvoltare al societăţii.
Sistemul de învăţământ – cuprinde ansamblul instituţiilor socio-culturale
specializate în realizarea funcţiilor educaţiei şi are ca instituţie reprezentativă – şcoala
Conceptul şcoală desemnează o realitate complexă:

• instituţie socio-culturală şi personalitate juridică, în diverse variante: de la
grădiniţe pentru copii la licee, de la şcoli profesionale la universităţi, organizate de
stat sau particulare;
• organizaţie, ca structură de relaţii ierarhice cu funcţii manageriale (de conducere),
administrative (de execuţie a concepţiei manageriale) şi scop educaţional
(formativ);
• spaţiu arhitectural, amenajat ergonomic şi tehnologizat pentru nevoile educaţiei
prin instruire;
• spaţiu spiritual, al comunicării culturale, al confruntărilor de idei şi afirmării de
sine;
• comunitate, ca structură de relaţii interumane (formale şi informale) care
generează fenomene psihosociale (sintalitatea grupurilor şcolare, statusurile şi
rolurile specifice de profesor şi elev / student), culturale (tradiţii, obiceiuri,
ritualuri, modele şi valori culturale) şi formative (câmpul şi climatul educaţional);
• curent cultural şi educaţional ( de exemplu şcoala umanistă, şcoala activă) cu
influenţe inovative şi orientative.
Pe lângă şcoală, sistemul de învăţământ mai cuprinde:

• instituţiile specializate în educaţie nonformală (cluburi ale copiilor, tabere, centre
de formare profesională – D.P.P.P.D., C.P.D, etc);
• organizaţii instituţionale ale comunităţilor educative şi ale societăţii civile (familie,
comitete de părinţi, agenţi economici, organizaţii religioase, cabinete medicale
ş.a.).
Procesul de învăţământ asigură desfăşurarea eficientă şi competentă a educaţiei şi

instruirii în sistem.
Procesul de învăţământ şi sistemul educaţional şi de învăţământ sunt interdependente.
Dacă sistemul orientează valoric procesul (prin idealul şi obiectivele educaţionale) şi îi
asigură resursele, procesul, la rândul său, asigură realizarea obiectivelor sistemului.
Totuşi, procesul de învăţământ păstrează o relativă autonomie faţă de sistem, deoarece
profesorul are o anumită libertate să acţioneze creativ, să inoveze şi să adecveze procesul
82
instruirii la realitate sau, dimpotrivă, să procedeze cu suficienţă, transformând orientările
oferite de sistem în stereotipii didactice.
Temă:
Notaţi diferenţa specifică dintre conceptele:
• sistem educaţional
• sistem de învăţământ
• proces de învăţământ
Structura sistemului de învăţământ din România

Structura sistemului de învăţământ din România cuprinde niveluri (grade), cicluri,
profiluri, specializări. Este o structură dinamică, în schimbare. În documentele manageriale
de nivel macrosistemic este specificată, în fiecare an şcolar / universitar şi structura actuală a
sistemului.
Pentru anul şcolar 2002 / 2003 se propune o structură pe trei niveluri principale:
• învăţământul general – obligatoriu, cuprinzând anul pregătitor, subnivelul primar
(clasele I- IV) şi cel gimnazial (clasele I-VIII);
• învăţământul liceal ( clasele IX – XII / XIII) şi cel profesional;
• învăţământul superior, de scurtă durată (colegii universitare) şi de lungă durată
(facultăţi);
La acestea se adaugă diverse alte forme intermediare de învăţământ, cum sunt şcolile
postliceale, cursurile de perfecţionare, recalificare şi sistemul de specializare şi perfecţionare
postuniversitară, formarea continuă.
O abordare comparativă a sistemelor contemporane de învăţământ din diferite ţări şi
din România se poate realiza luând ca suport organigramele acestora. Pe baza lor putem
realiza o analiză structurală comparativă, interculturală, care să releve aspectele comune
evidenţiate ca tendinţe, (de exemplu: prelungirea şcolarizării obligatorii până la 16 ani, în
învăţământul secundar inferior, pe baza unui trunchi comun de cultură generală;
concentrarea la 2-3 ani a învăţământului secundar superior prin diferenţiere trunchiului
comun în cultura de profil şi cea opţională) şi cele diferenţiale, privite ca alternative
culturale.
Teme aplicative
1. Consultaţi la adresa www.edu.ro documentele difuzate de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării şi alcătuiţi, pe baza acestora, organigrama sistemului de învăţământ din
România.
2. Organizaţi-vă în tandem şi comparaţi structura sistemului de învăţământ din România
cu structura sistemului de învăţământ din alte ţări, pe baza materialelor prezentate la
seminar, stabilind aspectele comune şi cele diferenţiale.
Funcţiile principale ale sistemului de învăţământ

Conform definiţiei sistemului de învăţământ, principalele sale funcţii corespund
nevoilor dezvoltării individului şi societăţii. Ele se realizează diferenţiat, în cadrul structural
al sistemului, prin intermediul procesului de învăţământ.
Funcţiile principale ale sistemului de învăţământ sunt:
a) funcţia formativă, care realizează principalele funcţii educaţionale;
b) funcţia instructivă, care formează, prin procesul de învăţământ ( denumit şi proces
instructiv în raport cu această funcţie), repertoriul cultural personal;. această funcţie se
83
Psihopedagogie
realizează în interacţiune şi interdependenţă cu funcţia formativă, determinând aceste relaţii şi
între sistemul educaţional şi cel de învăţământ ( respectiv, sistemul de instruire).
În acest sens, putem considera sistemul de învăţământ drept componenta cea mai tare
a sistemului educaţional
În sistemul de învăţământ se regăsesc şi funcţii manageriale specifice privind
proiectarea, conducerea, aplicarea şi evaluarea eficienţei programelor educaţionale pe termen:
a) lung - necesar parcurgerii nivelurilor sistemului;
b) mediu – pe semestre şi ani şcolari;
c) scurt – pe ore / activităţi şcolare.
Aceste funcţii manageriale asigură autoreglarea sistemului de învăţământ la nivel:
• intrasistemic
• al relaţiei cu celelalte subsisteme ale sistemului educaţional.
Tendinţe de evoluţie ale sistemului de învăţământ din România

Sistemul de învăţământ din România este în plin proces de reformă.
Reforma educaţiei presupune o reformă sistemică. Ar putea rezolva reforma
sistemului educaţional aspecte ale problematicii societăţii contemporane? Este ea cu adevărat
necesară?
Educaţia este o componentă a sistemului social, cu care interacţionează. Reforma
întregii societăţi implică reforma tuturor componentelor, deci sistemul educaţiei este nevoit să
se transforme el însuşi. Totodată, educaţia este o pârghie a dezvoltării societăţii pe termen
lung, cu efecte directe asupra celorlalte componente ale sistemului social. Educaţia inovată şi
generatoare de inovaţie poate valoriza maximal capitalul uman, resursă esenţială a reformei
sociale. În aceste condiţii, creşte importanţa socială a educaţiei ca mijloc al acţiunii
eficiente (atât la nivel social cât şi individual) şi variabilă a creşterii economice. De
asemenea, învăţământul devine, din serviciu social neproductiv, întreprindere rentabilă
(Ianăşi,1994, pp.17 - 24). De exemplu, se estimează că un dolar investit în instruire poate
genera un beneficiu de douăzeci de dolari.
Reforma sistemului educaţional se defineşte ca schimbarea pedagogică esenţială
care modifică profund orientarea (finalităţile), structura ( componentele) şi curriculum-ul
(conţinutul) sistemului de învăţământ.
În România, reforma educaţiei are ca premise: situaţia concretă a învăţământului
românesc la sfârşitul deceniului al optulea ( discontinuitate între niveluri, între acestea şi
conţinuturi, dezechilibru între cultura generală şi cea de specialitate etc), principalele tendinţe
ale evoluţiei sistemelor de învăţământ din lume (Cristea, 1996, p.110) relevate de cercetarea
pedagogică actuală dar şi experienţa valoroasă a şcolii româneşti.
Principalele tendinţe în organizarea sistemelor de învăţământ care funcţionează
acum în lume s-au conturat în teoria pedagogică în a doua jumătate a secolului XX prin
analiza critică a stării de criză a educaţiei în raport cu progresul societăţii, al ştiinţei şi
tehnologiei (vezi lucrările lui Coombs, 1968, Havelock, 1970, documentele UNESCO ş.a.).
Inovarea la nivelul componentelor dar, mai ales, la nivelul întregului sistem educaţional a
devenit una din principalele preocupări ale cercetării în ştiinţele educaţiei (pedagogie,
psihologia ţi sociologia educaţiei, etc.) deoarece nevoia de reformă sistemică ridică foarte
multe probleme teoretice (de proiectare) şi practice (de implementare) (aspecte formulate de
numeroşi autori: Watson,1967; Hassenforder,1976; Huberman,1978; la noi, de I. Radu, M.
Ionescu, P. Golu, G. Văideanu, A. Neculau).
Experienţa şcolii româneşti este bine conturată, de exemplu, în concepţia lui Spiru
Haret, care a stat la baza celei mai semnificative reforme, (între anii 1898-1909) constituind
chiar “actul de naştere” al sistemului românesc modern de învăţământ, susţine:
• proiectarea unitară a învăţământului secundar (inferior şi superior);
84
• determinarea profilurilor liceale pe criterii psihologice (în funcţie de aptitudini,

interese, etc.);
• organizarea învăţământului profesional pe grade ( în funcţie de complexitatea
domeniului de aplicare);
• evaluarea la ieşirea dintr-o formă de îvăţământ ( la absolvire), care îndeplineşte şi
funcţii de selecţie şcolară.
Reforma actuală a sistemului nostru de învăţământ se orientează după următoarele
principii avansate la nivel mondial:
• egalizarea şanselor de acces la învăţământ prin:
a) valorificarea potenţialului fiecărui individ dar şi al fiecărei comunităţi;
b) individualizarea instruirii conform concepţiei psihologiei umaniste:”ceea ce un om
poate să fie, el trebuiesă fie” ( Maslow);
• caracterul deschis, dinamic:
a) pe verticala sistemului – prin deblocarea trecerilor între etapele şi formele
educaţiei, între educaţia profesională ţi recurentă;
b) pe orizontală – prin dinamizarea trecerilor între învăţământul primar şi cel special,
licee şi şcoli profesionale, profilurile liceale, etc.( Dave, 1991)
• echilibrul între cultura generală şi de specialitate, între dezvoltarea psihică şi
conţinutul instruirii, prin:
a) bazele culturii generale din şcoala obligatorie (pentru formarea corectă şi
sistematică a personalităţii mature);
b) formarea profesională permanentă (cu perspectiva formării continue, schimbării ,
reconversiei), (Legrand,1977).
• democratizarea normelor de vloare în managementul educaţiei, prin:
a) accesul concurenţial la posturile de conducere, pe baza unor norme obiective de
competenţă şi a proiectelor manageriale, (Dumitrescu,1983);
b) autonomia instituţiilor de învăţământ, care să implice comunitatea locală
(consilii consultative şi reprezentanţi în consiliul decizional al şcolii), (Cristea, 1994).
Reforma curriculară care se realizează în învăţământul românesc actual are un
program de inovare la nivel sistemic ( noul “Curriculum Naţional”), definit prin
următoarele şapte aspecte inovatoare:
• proces didactic centrat pe învăţare – “nu ceea ce profesorul a predat, ci
ceea ce elevul a învăţat;
• învăţământ orientat formativ – prin dezvoltarea competenţelor rezolutive şi a
strategiilor participative;
• ofertă de învăţare flexibilă – sau un “învăţământ pentru fiecare”
• conţinuturi adaptate la “realitatea cotidiană” dar şi la personalitatea elevului;
• selecţia şi organizarea componentelor după principiul “nu mult ci bine”, nu doar
“ce” se învaţă, ci , mai ales, “cât de bine, când şi de ce” şi “la ce serveşte mai
târziu”;
• “parcursuri şcolare individualizate, motivante” – orientate spre inovaţie şi
realizare personală;
• responsabilitatea tuturor agenţilor educaţiei pentru întregul proces didactic
(“Curriculum Naţional – cadru de referinţă”,1998, p.14).
Principiile care fundamentează organizarea şi funcţionarea sistemului sunt conforme
cu:
• Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948);
• Constituţia României (1992);
• Legea Învăţământului (1995);
• studiile de pedagogice la nivel naţional şi mondial,;
85
Psihopedagogie
şi prevăd următoarele:
• Toţi cetăţenii, fără nici o discriminare, au dreptul la educaţie şi învăţătură.
• Învăţământul este în principal de stat, dar şi particular ori confesional.
• Învăţământul de toate gradele este în limba română , dar , potrivit legii, şi în
limba minorităţilor naţionale ori într-o limbă de circulaţie internaţională;
• Învăţământul de stat general este obligatoriu.
• Învăţământul de stat este gratuit şi cu facilităţi pentru diferite grade.
• Organizarea lui este unitară.
• Este accesibil la toate gradele.
• Există autonomie universitară.
• Învăţământul este apolitic.
• Educaţia este permanentă (Bontaş, 1995, pp.245-252).
Teme aplicative:
1. Brainstorming
a) imaginaţi-vă care vor fi efectele actualei reforme a sistemului educaţional pe
termen:
scurt-----------------------------------------------------------------------------------------
mediu----------------------------------------------------------------------------------------
lung------------------------------------------------------------------------------------------
b) propunrţi schimbări optimizatoare în organizarea sistemului de învăţământ din
România
2. Dezbateţi, pe baza studiului bibliografic, tendinţele de schimbare generală şi
locală care se manifestă la nivelul sistemelor educaţionale la noi şi în lume. Rezumaţi:
a) propria părere;
b) concluziile dezbaterii.
2. Procesul de învăţământ – analiza sistemică

Analiza sistemică
Procesul de învăţământ este subsistemul operaţional al sistemului de învăţământ.
Din această perspectivă analitică, îl putem studia ca un sistem în sine, sub trei aspecte:
• structural – al componentelor;
• funcţional – al modului de funcţionare sau de realizare a funcţiilor;
• operaţional – al realizării concrete prin activitatea didactică.
Analiza funcţională
Procesul instruirii funcţionează ca un sistem cu autoreglare de tip probabilist, deci
îmbină în relaţia de comunicare funcţiile de comandă şi control.
Relaţia de comunicare didactică între profesor şi elev (student) se încadrează ca
relaţie particulară în Modelul general al comunicării (Meyer – Eppler,1963). Deşi profesorul
şi elevul alternează rolurile de emiţător şi receptor în comunicare, construind astfel
repertoriul cultural comun, sub aspect pedagogic, rolurile lor funcţionale sunt diferite:
a) funcţia de comandă ( proiectare, instruire / predare) se realizează prin sensul direct
al comunicării ( profesor → elev );
b) funcţia de control (evaluarea învăţării / instruirii) se realizează prin sensul invers al
comunicării ( elev → profesor )
Astfel, procesul instruirii are posibilitatea de a se autoregla. El este un sistem
probabilist deoarece funcţionează după legi statistice, se modelează dinamic în funcţie de:
86
• condiţiile concrete ( situaţii, evenimente, persoane);

• relaţiile intra- şi intersistemice (cu sistemul de instruire, cu instituţii socio-
culturale)
Prin exercitarea sistematică a funcţiilor procesului de învăţământ, ele se vor putea
realiza bilateral, devenind funcţii de autoreglare şi la nivelul conduitelor de rol ale
profesorului şi elevilor ca parteneri educaţionali.
Teme aplicative:
Organizaţi-vă în perechi cu roluri complementare: profesor / student;
• profesorul – explică funcţionarea procesului de învăţământ cu ajutorul
schemei structurale;
• studentul – formulează întrebări şi completări;
• studentul asistat de profesor – alcătuieşte schema logică a funcţionării
sistemului educaţional şi de învăţământ.
Analiza operaţională
Ca activitate concretă, procesul instruirii se realizează prin acţiuni de:
• proiectare
• predare / instruire
• învăţare
• evaluare
Pe parcursul dezvoltării istorice a didacticii, importanţa acordată acestora a fost
diferită. Astfel, s-a considerat ca având contribuţia esenţială în succesul instruirii:
a) predarea – ( profesorul) – în curentul magistrocentrist al didacticii tradiţionale
(secolele XVII – XVIII );
b) învăţarea şi experienţa socială – (elevul, societatea) – în curentele: pedocentrist
din didactica psihologistă şi sociocentrist din didactica sociologistă (secolul XIX – începutul
secolului XX );
c) proiectarea – (interdependenţa dintre predare – învăţare – evaluare) – în curentul
tehnocentrist al didacticii curriculare (din a doua jumătate a secolului XX).
Proiectarea pedagogică
Este înţeleasă ca teorie (concepte, modele, programe) şi practică (etape, operaţii) a
elaborării proiectului / programului procesului de instruire la toate nivelurile sale (Cristea
1996, p.197)
Concepând proiectarea ca activitate managerială (care îndeplineşte o secvenţă a
funcţiei de comandă), anticipativă, complexă şi creativă, modelul ei descrie şi explică
relaţiile funcţionale dintre principalele componente ale procesului didactic.
Modelul didacticist, tradiţional

 Este centrat pe conţinuturile predate, care subordonează
celelalte componente.
 Relaţiile dintre acestea nu sunt bine precizate ci decurg din
desfăşurarea procesului
 Obiectivele se formulează în funcţie de conţinut.
 Se evaluează conţinutul ( informaţia).
 Nu se evidenţiază aspectele formative.
 Atât elevul cât şi profesorul îşi dezvoltă şi utilizează
dominant competenţele informative (Cristea,1996, pp197-198).
87
Psihopedagogie
Modelul curricular, modern, elaborat de R.W. Taylor (1950)

 Este centrat pe obiective (formativ).
 Conţinutul este selectat şi organizat în funcţie de obiective.
 Strategia didactică se raportează atât la obiective cât şi la
conţinut.
 Evaluarea, formativă, vizează în primul rând realizarea
obiectivelor, păstrând şi posibilitatea aplicării la conţinut.
 Strategia evaluării este integrată celei de instruire şi învăţare.
 Modelul se raportează atât la nevoile actuale şi de perspectivă
ale societăţii cât şi la acelea ale indivizilor, încercând să echilibreze în
programele sale cultura generală şi de specialitate.
 Prin organizarea coerentă în procesul didactic a experienţelor
de învăţare şi valorificarea tuturor formelor educaţiei, acest model de
proiectare favorizează mai mult dezvoltarea personalităţii elevului şi
profesorului.
Teme aplicative
Activitate independentă şi în tandem:
a) fiecare partener, lucrând independent, elaborează schema grafică a unui a din
modelele proiectării: modelul didacticist / modelul curricular;
b) partenerii îşi explică reciproc funcţionarea modelului schiţat, subliniind avantajele /
dezavantajele acestuia.
Conceptul de curriculum poate fi înţeles:

a) în sens larg – ca “ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin
care trece elevul pe durata parcursului său şcolar” (Curriculum Naţional pentru
învăţământuul obligatoriu.Cadru de referinţă,1998, p.9);
b) în sens restrâns – ca ansamblul documentelor şcolare care conţin informaţia
esenţială pentru reglarea procesului de învăţământ.
Ca activitate concretă, proiectarea se exprimă într-un program sau curriculum ce
cuprinde mai multe documente şcolare normative.
Cerinţele pe care societatea le avansează educaţiei decurg din perspectivele de
dezvoltare pe termen mediu şi lung în toate domeniile vieţii. Pe baza lor se formulează şi
exigenţele şcolii faţă de absolvenţii săi:
• capacitatea de a utiliza cunoştinţele şi competenţele prin gândire critică şi
divergentă;
• atitudine deschisă şi motivaţie pozitivă pentru schimbarea socială şi dezvoltarea
personală;
• valori şi atitudini pentru participarea activă la viaţa socială.
“În acest context, şcoala şi curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil,
în care cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber consimţită şi
argumentată, atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii.” ( Curriculum
Naţional. Cadru de referinţă,1998, p. 10).
Proiectarea se realizează la toate nivelurile manageriale.
La nivel macrosistemic se elaborează programul cadru ca viziune holistă (globală),
sistemică. Acesta cuprinde următoarele documente:
a) normative b) suportive
programul manuale
planul de învăţământ îndrumătoare metodice
programele şcolare materiale didactice
88
(curricula)
Exemplificăm stucturarea acestora prin documentul actual al reformei învăţământului

românesc (Curriculum Naţional) şi cuprinsul său:
− Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII” (planul de învăţământ)

care stabilesc:
 Ariile curriculare;
 obiectele de studiu,
 resursele de timp alocate, pe - niveluri,
• cicluri,
• profiluri / specializări.
− Programele şcolare cu următoarea structură:

 modelul didactic al disciplinei (imaginea sintetică şi semnificaţia
psihologică şi pedagogică a disciplinei de studiu);
 obiectivele cadru / competenţele generale (realizate prin studiul unei
discipline pe tot parcursul şcolar);
 obiectivele de referinţă / competenţele specifice (realizate pe parcursul
unui an şcolar la un anumit obiect de studiu);
 exremple de activităţi de învăţare;
 conţinuturile învăţării;
 standardele de performanţă (criterii de evaluare valabile la nivel naţional).
− Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport
− Manualele alternative
Pentru învăţământul preuniversitar, documentele normative sunnt elaborate de echipe de
experţi ( profesori cu autoritate şi experienţă din toată ţara, cercetători ), coordonate şi
aprobate de minister (M.E.C). Cele suportive pot fi elaborate şi de unul sau mai mulţi
profesori, sunt evaluate în sistem concurenţial şi apoi aprobate de M.E.C. Numai cele
aprobate pot fi utilizate, conform legii, în instituţiile de învăţământ.
La nivelul mediu al sistemului, noul curriculum oferă mai multă autonomie şcolii
pentru a se adapta mai flexibil cerinţelor locale şi intereselor elevilor.Astfel, noul curriculum
are două părţi distincte:
a) curriculum nucleu – sau trunchiul comun care este consemnat în programele
şcolare cu un număr minim de ore alocat şi este obligatoriu la nivel naţional;
b) curriculum la decizia şcolii, care poate extinde sau aprofunda studiul disciplinelor
prevăzute în programe prin utilizarea numărului maxim de ore alocat, ori poate propune /
alege discipline opţionale pentru care va elabora programele după modele de proiectare de tip
interdisciplinar sau transdisciplinar ( Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, 1998, pp.43-
44).
La nivelul microsistemic, fiecare profesor îşi proiectează activitatea didactică
aplicând documentele normative şi sprijinindu-se pe cele suportive, aprobate de minister
pentru anul şcolar (universitar) respectiv.
• Un nou an şcolar începe pentru profesor înaintea cursurilor, prin studierea
legilor recent publicate şi a documentelor normative. Având la dispoziţie şi
documentele suportive (pe care le-a consultat şi pentru care a optat încă în anul
şcolar precedent, comandându-le editurilor), elaborează următoarele documente
pentru trei durate temporale (anul şi semestrul şcolar, ora şcolară):
a) normative b) suportive
planul anual materiale didactice demonstrative
89
Psihopedagogie
planurile semestriale materiale pentru aplicaţii
planul (proiectul) lecţiei materiale pentru evaluare
Aceste documente proiectează activitatea didactică pentru o anumită disciplină de

învăţământ, pentru o anumită clasă (grupă / an de studiu), numai pentru anul şcolar
(universitar) în curs. Astfel, deşi pot fi păstrate de la un an la altul aspecte esenţiale de
conţinut şi achiziţii pozitive din experienţa didactică, proiectarea pedagogică trebuie să
introducă în permanenţă posibilităţi de optimizare a activităţii, pe baza evaluării (controlului)
rezultatelor proiectelor anterioare şi a schimbărilor în conţinutul culturii şi în societate.
Planul lecţiei (al activităţii didactice directe) operaţionalizează, aplică, transpune în
relaţia directă de comunicare didactică modelul proiectării macrosistemice. Este proiectul
managerial în care profesorul îşi manifestă stilul personal şi creativitatea didactică.
 Se raportează direct la
• planurile calendaristice elaborate
 Se sprijină pe
• manuale
• ghiduri.
 Este structurat pe trei componente didactice, în două părţi.
Proiectul (planul) lecţiei model general adaptabil diverselor tipuri de lecţii şi

unităţi didactice
I. DATE DE IDENTIFICARE
ŞCOALA.................................................................................................................
PROFILUL / SPECIALITATEA......................................................................................
CLASA.......................
DATA.........................
PROPUNĂTOR.................................................................................................................
OBIECTUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................................................................
TEMA (CAPITOLUL).......................................................................................................
SUBIECTUL LECŢIEI (TITLUL - CONŢINUTUL EXPRIMAT SINTETIC) (C)
II. COMPONENTELE LECŢIEI
1. OBIECTIVELE - OBIECTIVUL FUNDAMENTAL ( orientarea dominantă a lecţiei, din

care decurge TIPUL LECŢIEI )
• OBIECTIVELE OPERAŢIONALE (concrete, proprii lecţiei) (O) care pot fi
exprimate prin verbe de acţiune în categorii taxonomice pentru domeniile
 cognitiv,
 afectiv,
 psiho-motor.
2. STRATEGIA DIDACTICĂ - METODELE (de predare / învăţare) (M)

• MIJLOACELE (m)
• FORMELE DE ORGANIZARE ALE LECŢIEI
 Activităţi
• frontale (o)
• pe grupe (diferenţiat)
90
• independente ( individualizat)
3. EVALUAREA - CRITERII (E)

• STRATEGIE ( vezi mai sus, aceleaşi componente strategice)
SURSE INFORMAŢIONALE ŞI REFERENŢIALE

• Documentele normative: planul semestrial, orarul şcolar
• Documentele suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciţii, texte,
probe de evaluare;
• Principiile normative - pedagogice, didactice
• Bibliografia pedagogică - psihologia educaţiei; pedagogie; metodică;
• Enciclopedii, dicţionare, atlase;
• Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului;
• Bibliografia recomandată elevilor - obligatorie / extinsă
III. SCENARIUL DIDACTIC ( DESFĂŞURAREA LECŢIEI)
EVENIMENTELE ACTIVITATEA / ROLUL ACTIVITATEA / ROLUL

INSTRUIRII PROFESORULUI ELEVULUI
( ETAPELE) ( PREDAREA / ( ÎNVĂŢAREA /
EVALUAREA ) AUTOEVALUAREA)
1. Pregătirea - condiţiilor: Salutul
- igienice, ergonomice, Verific (şi recomand, la nevoie, Verifică şi optimizează
- materiale, tehnice, optimizarea): condiţiile:
- organizatorice, - curăţenia, ordinea, aerisirea, - în sala de clasă;
- psihologice temperatura, luminozitatea în - în propria bancă;
atenţie concentrată, sala de clasă; materialele - la propria persoană;
curiozitate, interes, necesare; - în grupul clasei
stare afectivă pozitivă - prezenţa / ţinuta elevilor;
Verific şi recomand / Îşi asigură receptivitatea şi
demonstrez, modelez, metode / confortul
procedee de asigurare a general după metode / procedee
receptivităţii specifice pe care le învaţă,
generale optime; exersează în fiecare lecţie;
Aplic strategia de pregătire Se concentrează , îşi manifestă
psihologică proiectată pentru curiozitatea, interesul, emoţiile
această lecţie. în funcţie de atractivitatea
presupusă.a temei, activităţii
2. Reactualizarea Evoc noţiunile - ancoră sau Reactualizează cunoştinţele
cunoştinţelor învăţate, verific lecţia trecută / anterioare conform strategiei
( şi evaluarea curentă) recapitulez o temă propuse de profesor; cer
eventuale lămuriri în raport cu
tema efectuată, noţiuni
confuze.
3.Enunţarea subiectului şi Prezint rezultatele aşteptate şi Se orientează după interesele
obiectivelor lecţiei utilitatea lor sugerate / activate
4. Comunicarea Organizez activitatea de Desfăşoară activ şi
noilor conţinuturi, învăţare şi asigur descoperirea / participativ activitatea de
(formarea deprinderilor) explorarea / comunicarea învăţare după obiectivele
conţinutului nou (conform şi strategia proiectate
91
Psihopedagogie
EVENIMENTELE ACTIVITATEA / ROLUL ACTIVITATEA / ROLUL
INSTRUIRII PROFESORULUI ELEVULUI
( ETAPELE) ( PREDAREA / ( ÎNVĂŢAREA /
EVALUAREA ) AUTOEVALUAREA)
proiectului)
5. Obţinerea performanţei Organizez şi sprijin efectuarea Lucrează efectiv şi independent
prin exersare, aplicare, sarcinilor didactice / în echipă -aplică strategii
rezolvare etc. rezolutive algoritmice şi
euristice
6. Sistematizare, sinteză, Clarific şi sintetizez prin Comunică şi îşi confruntă
consolidare, recapitulare comunicare cu elevii rezultatele, ideile, opiniile
7. Evaluare formativă Organizez evaluarea, prezint Efectuează proba de evaluare.
(a realizării obiectivelor şi criteriile. Se autoevaluează /
progresului unor elevi) Apreciez toate rezultatele; notez interevaluează
integral / stimulativ
8. Recomandări pentru: Precizez: sursa, tema, paginile. Notează cu precizie,
- studiul individual; delimitări. pun întrebări.
- rezolvarea temelor; Exemplific modul de lucru Rezolvă exerciţiile
- bibliografie Sugerez abordări diverse Discută/propun variante
- evaluarea sumativă; Indic strategii de recapitulare Se raportează la nivelul
şi autoevaluare „metacomponenţial”.
Etapele proiectării, la toate nivelurile, sunt realizate prin operaţii distincte. Acestea
pot fi descrise printr-un algoritm (ansamblu de reguli în relaţii bine precizate), care poate fi
reprezentat prin soluţionarea precisă a întrebărilor problemă în ordine fixă.
Robert Gagné (1975, p.167), subliniază faptul că erorile de proiectare pot deveni erori
educaţionale care influenţează negativ şi în grade greu de prevăzut dezvoltarea personalităţii
elevilor.
“O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate
într-un timp mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu puţină oboseală şi multă
plăcere pentru efortul depus.” ( Cucoş,1991, p.201).
Pentru a realiza această eficienţă este nevoie de un proiect bine gândit (Jinga, Negreţ,
1983, p.166).
Predarea – instruirea
Predarea este activitatea profesorului prin care realizează a doua secvenţă a funcţiei
de comandă în relaţia de comunicare didactică interactivă. Prin utilizarea sensului direct al
comunicării, profesorul realizează oferta de informaţie pentru formare, prin următoarele
acţiuni:
• iniţiază dialogul formativ în mod conştient şi responsabil
• selectează, prelucrează, esenţializează, sistematizează şi organizează pedagogic şi
creativ informaţia diactică;
• organizează, orientează şi sprijină activitatea şi experienţele de învăţare ale
elevilor (studenţilor);
• asigură controlul şi autocontrolul formativ şi permanent.
Predarea este o activitate:
• intenţionată, conştientă şi responsabilă;
• programată – normativă dar şi creativă;
• organizată;
• sistematică;
• vizând eficienţa formativă;
• controlată permanent.
92
Un loc esenţial în predare îl ocupă organizarea discursului didactic. Acesta solicită

profesorului competenţa comunicativă ce cuprinde inteligenţa logică, aplicată informaţiei,
dar şi inteligenţa strategică (Ardoine, 1988, după C. Cucoş, 1996, p.140) de facilitare a
întâlnirii formative a elevului cu această informaţie. “Profesorul nu informează, ci
comunică”, subliniază Constantin Cucoş (1996, p.129). El facilitează şi modelează
comunicarea elevilor, îşi modulează propria comunicare după semnalele eterogene pe care le
primeşte de la auditoriu, nu numai pe cale verbală (prin dialog), ci şi paraverbală şi
nonverbală.
Comunicarea didactică este modulată de.
• contextul relaţiilor interpersonale şi situaţiilor;
• diversitatea codurilor şi canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental,
mimico – pantomimic, olfactiv, etc.);
• tipul relaţiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale.
• informaţiile de feed – back.
Ea este un proces viu şi dinamic, o construcţie de semnificaţii la care participă atât
profesorul cât şi elevul. prin enunţare şi interpretare.
Ca formă specifică de discurs, comunicarea didactică se realizează mai ales prin
demonstrare şi argumentare (Cucoş, 1996, p.133). Astfel, prin comunicare, profesorul nu
doar descrie realitatea ci îi conferă un înţeles şi o valoare.
C. Cucoş (1996) subliniază rolul polivalent al tăcerii în comunicarea didactică.
Predarea trebuie să asigure următoarele condiţii pentru învăţarea eficientă:
a) logice – de categorizare, raţionare, demonstrare, argumentare;
b) comunicaţionale – de exprimare corectă şi expresivă, în limbaj adecvat;
c) psihologice – motivante, activatoare, specifice particularităţilor de vărstă şi
individuale, nivelului cunoaşterii;
d) pedagogice – formulate sintetic în principiile didactice
e) psihosociale – generate de structura şi specificul câmpului relaţional al grupului de
elevi.
Predarea trebuie să fie accesibilă - adecvată particularităţilor elevilor, asigurând
• condiţiile înţelegerii prin:
• progresia de la concret la abstract, de la acţional la mental, de la simplu la
complex;
• transferul de semnificaţii - o noţiune nouă se defineşte prin altele cunoscute deja;
• suportul concret, prin mijloacele didactice, care facilitează înţelegerea şi învăţarea
la orice vîrstă;
• gestionarea corectă a timpului:
 ritmul optim al predării este mai lent, dar nu monoton, la explicare şi
mai alert la fixare, repetare);
• alternarea tipurilor şi formelor de activitate în timpul şcolar (săptămâna, ziua, ora
şcolară) pentru asigurarea atenţiei concentrate, a interesului şi evitarea oboselii;
• indicaţii de lucru şi sublinieri, aprecieri, concluzii;
• sarcini concrete, diferenţiate în.
 sarcini de cunoaştere - explorare, înţelegere,
 sarcini de memorare - ţinând seama de volumul
• atenţiei
• memoriei imediate;
• dramatizarea scenariului didactic, prin momente de:
 intrigare - căutare,
93
Psihopedagogie
 descoperire - satisfacţie
 performanţă - succes şi autoafirmare ,
 cooperare / competiţie,
 activitate individuală / în grup,
 concentrare /destindere;
• organizarea secvenţială a conţinutului şi folosirea exemplelor pentru formarea
reprezentărilor; ele trebuie să fie:
 reprezentative
 variate
• utilizarea modelelor şi schemelor generalizate pentru înţelegerea aspectelor
abstracte;
• utilizarea noţiunilor - ancoră (cunoscute anterior) ca premisă a noilor cunoştinţe;
• definiţii concise cu note definitorii precise;
• criterii de clasificare explicite şi, de preferinţă, funcţionale;
• integrarea noţiunilor în sistemul global: ierarhic - pe relaţia gen-specie şi pe
relaţia orizontală de complementaritate, opoziţie, contrast, prin delimitare precisă
(I. Radu, 1995, pp.11-28).
Învăţarea
Conceptul de învăţare se defineşte, în sens larg, ca activitatea de dobândire a
experienţei adaptative exprimată prin noi posibilităţi comportamentale care sunt achiziţii
relativ stabile ce sprijină dezvoltarea.
Pentru a defini învăţarea din perspectivă pedagogică se distinge între două tipuri de
învăţare:
• socială, spontană, experienţială - dominant empirică;
• şcolară, didactică, sistematică - dominant ştiinţifică.
Învăţarea şcolară este tipul de învăţare care:
• este activitatea dominantă a elevilor în şcoală şi rolul lor specific în comunicarea
didactică;
• se realizează în cadrele instituţionale ale sistemului de învăţământ;
• este reglementată de legi, norme, regulamente, de programul şi documentele de
proiectare şi organizare a procesului de învăţământ;
• este o activitate orientată, sprijinită şi reglată prin funcţiile de comandă şi control
ale procesului de învăţământ şi prin dezvoltarea autocontrolului elevului;
• este secvenţială şi progresivă;
• este mijlocită de relaţia de comunicare profesor-elev şi dintre elevi;
• are un caracter informativ – formativ;
• asigură accesul la experienţa istorică a civilizaţiei umane sedimentată în valorile
culturale.
Mecanismele învăţării implică:

• structurile neurofiziologice profunde, prin modificările bioelectrice şi biochimice
din sistemul neuroendocrin;
• structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial şi intelectual, limbajul -
care se constituie treptat la nivelul personalităţii ca stil:
 cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a învăţa
valorificând aptitudinile;
94
 metacognitiv - modul şi capacitatea personală de a conştientiza, de a

organiza, evalua şi controla, prin instanţele conştiinţei, voinţă,
motivaţie propria activitate de învăţare.
Mircea Maliţa subliniază necesitatea actuală de a învăţa:
• anticipativ, în perspectivă, “cu faţa spre viitor” - pentru a face faţă schimbărilior
viitoare;
• inovativ, creativ - pentru a construi schimbările pe care le dorim.
• Astfel, vom evita învăţarea prin şoc şi vom îmbina anticiparea cu participarea.în
educaţie şi instruire.
Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

Tipul de interacţiune socială caracteristic procesului de învăţământ este interacţiunea
profesor / elev, prin relaţia specifică de comunicare didactică.
Din analiza sistemică a procesului de învăţământ se evidenţiază interdependenţa dintre
interacţiunea profesorului cu elevii şi interacţiunea activităţilor de predare / învăţare specifice
rolurilor respective.
Atât interacţiunea psihosocială între persoanele investite cu aceste status – roluri cât şi
interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evaluării, interevaluării şi autoevaluării pe
tot parcursul procesului de învăţământ. Acest contro evaluativ are o acţiune inversă ( de feed
– back) asupra proiectării, predării, învăţării, asigurând o permanentă reglare şi autoreglare a
procesului şi sistemului de învăţământ, dar şi a eficienţei personale a participanţilor.
Prin interdependenţa dintre aspectul formativ şi cel informativ în procesul de
învăţământ se realizează obiectivele educaţiei formale şi, în mare parte, a celei nonformale.
Procesul de învăţământ poate asigura modelul cel mai complex şi mai sistematic al
educaţiei cu condiţia să păstreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul
dintre formare şi informare.
3. Normativitatea procesului de învăţământ

Definire
Principiile didactice sunt norme pedagogice care se cer respectate în procesul instruiri.
Ele fac parte din categoria mai largă a principiilor pedagogice, în care sunt integrate şi
principiile educaţiei morale, intelectuale, estetice etc.
Principiile didactice sunt fundamentate pe rezultatele cercetării pedagogice şi pe
experienţa instruirii, fiind o formulare sintetică a acestora.
Caracteristicile principiilor didactice

Principiilor didactice sunt:
• normative - indică moduri de acţiune, proceduri optime care orientează
metodologia didactică;
• generale - reglementează pedagogic toate activităţile didactice;
• sistemice - funcţionează împreună, interdependent şi organizat;
• dinamice - se schimbă odată cu evoluţia societăţii, pedagogiei şi educaţiei.
Sistemul principiilor didactice

Principiile didactice funcţionează unitar, prin interacţiune sistemică. Vom prezenta
principiile didactice accentuând aspectele de interacţiune.
95
Psihopedagogie
Principiul învăţării conştiente şi active sau principiul participării.
Formulează două cerinţe esenţiale pentru procesul didactic:
a) învăţarea conştientă sau învăţarea bazată pe înţelegere;
b) învăţarea activă, implicarea şi participarea cât mai intensă a elevului în comunicarea
didactică şi situaţia de învăţare.
Principiul motivării
Participarea intensă a elevului la propria sa instruire se bazează pe formarea atitudinii
proactive faţă de activitatea şcolară şi de învăţare, pe dezvoltarea motivaţiei complexe şi
superioare şi manifestarea activării ei în situaţiile didactice concrete.
Principiul învăţării temeinice

Presupune orientarea învăţării după scopuri pe termen lung, conforme aspiraţiilor
personale ale elevului.
• De exemplu, studentul poate beneficia de o învăţare mai temeinică dacă se
orientează în studiu după interesele pentru diferite probleme anticipate sau
cunoscute din sfera specialităţii decât dacă învaţă doar cu scopul de a-şi promova
examenele. În situaţia din urmă, se poate confrunta cu o uitare masivă după
examen.
Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract sau principiul
intuiţiei
Învăţarea temeinică şi participativă se realizează optim prin utilizarea materialelor
intuitive, concrete, care se adresează percepţiei, complementar cu cele abstracte şi logico-
verbale, care se adresează prelucrării raţionale.
Din perspectivă psihogenetică, percepţia şi explorarea intuitivă stau la baza
dezvoltării intelectuale şi a cunoaşterii. Acţiunile cu materiale concrete favorizează
dezvoltarea operaţiilor gândirii şi raţionamentele inductive. Raţionamentele abstracte,
deductive, preluate sau formulate prin învăţare, îşi dovedesc utilitatea în aplicarea la situaţii
concrete.
• De exemplu, calculul elementar se învaţă cu ajutorul operaţiilor concrete pe
socotitoare, beţişoare etc. şi se exersează, apoi, prin rezolvarea unor exerciţii.
Chiar cunoştinţe teoretice despre fenomene care nu sunt direct perceptibile pot fi
modelate şi explicate mai uşor pe baza unor scheme, grafice intuitive.
Înţelegem şi memorăm mai uşor şi mai temeinic dacă asociem informaţii procurate pe
mai multe căi.
• De exemplu, asociind reprezentările vizuale formate pe baza unor imagini statice
(desene, scheme, fotografii), dar şi mai bine, dinamice (filme, animaţie pe
computer), cu explicaţiile verbale, cu argumentele teoriilor explicative, sau prin
simularea virtuală a unor fenomene ori acţiuni.
Principiul legării teoriei de practică

Teoria - ansamblul cunoştinţelor care constituie repertoriul cognitiv („baza de
cunoştinţe” ) este percepută ca utilă ( deci însuşirea ei devine transparent motivată şi, în
consecinţă, motivantă pentru elev) dacă se aplică acţiunilor directe de transformare a realităţii
- în practică.
Necesitatea elaborărilor teoretice apare de obicei din sfera practicii, iar abilitatea de a
folosi teoria se dezvoltă prin exersarea în activităţi cu caracter practic - aplicativ.
Practica oferă situaţii şi probleme de mai mare ambiguitate, care cer un transfer
specific de cunoaştere.
De exemplu:
96
• cunoaşterea şi optimizarea unor situaţii economice aplicând calculul statistico -

matematic;
• aplicarea legilor de combinarea substanţelor prin efectuarea unor reacţii chimice în
laborator;
• aplicarea teoriilor fizicii legate de spectrul cromatic în lucrările de pictură, a
legilor proporţiilor geometrice în sculptură;
• aplicarea principiilor didactice în proiectarea şi predarea unor lecţii în practica
pedagogică etc.
Principiul sistematizării şi continuităţii cunoaşterii

Pentru a învăţa temeinic şi a putea folosi la nevoie cunoaşterea pe care o are, procesul
didactic trebuie să asigure elevului construirea progresivă şi continuă a unei „arhitecturi
cognitive” - un sistem în care cunoştinţele sunt organizate ierarhic, în funcţie de legăturile
logice dintre ele.
Cunoştinţele şi deprinderile să se înveţe într-o ordine logică şi în mod progresiv: de la
simplu la complex, de la particular la general şi să aplice tot progresiv, dar în sens invers.
Principiul accesibilităţii
Conţinutul pentru predare/învăţare este prelucrat pedagogic pentru a fi accesibil
elevilor, ca să-l poată înţelege şi învăţa.
Această prelucrare pe care o face profesorul trebuie să ţină seama pe lângă
particularităţile mediului cultural, de particularităţile de vârstă dar şi de cele care
individualizează elevii, pentru ca fiecare să-şi poată dezvolta posibilităţile personale.
Principiul retroacţiunii
Formulează cerinţa evaluării permanente. Fiecare secvenţă de predare / învăţare
trebuie să beneficieze de evaluare. Astfel, procesul didactic, exprimat prin activitatea
profesorului şi a elevului, se poate autoregla, devenind mai eficient.
Teme recapitulative
1. Evidenţiaţi principalele aspecte ale procesului de învăţământ privit ca un sistem.
2. Recunoaşteţi în tabel principalele componente ale procesului instruirii între intrarea
şi ieşirea din sistem;
• explicaţi relaţia acestora cu principalele componente ale politicii educaţionale de la
nivelul sistemului educaţiei şi instruirii;
• explicaţi relaţia dintre componentele de intrare - desfăşurare - ieşire ale procesului
de învăţământ.
3. Explicaţi funcţiile procesului de învăţământ privit ca sistem cu autoreglare.
4. Descrieţi principalele caracteristici ale activităţii didactice concrete de:
• proiectare
• predare
• învăţare
• evaluare
5. Descrieţi principalele documente ale proiectării didactice specificând nivelul
managerial de la care este condusă elaborarea lor.
6. Explicaţi diferenţa dintre modelul tradiţional şi cel curricular al proiectării
didactice.
7. Argumentaţi principalele caracteristici ale principiilor didactice.
97
Psihopedagogie
8. Explicaţi cerinţele fiecărui principiu didactic.
9. Identificaţi, argumentaţi şi exemplificaţi efectele nerespectării fiecărui principiu în
parte.
10. Exemplificaţi modalităţi de aplicare ale fiecărui principiu în activitatea didactică.
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti
Bârzea, C., (1976), Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii, E.D.P., Bucureşti
Bârzea, C., (coord), (1993), Reforma învăţământului în România: condiţii şi perspective, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
Berger, G., Brunswic, E., (1983), A Systems Approach to Teaching and Learning, Paris, UNESCO
Press
Bontaş, I., (1995), Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti
Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti
Călin, M., (1995), Procesul instructiv – educativ. Instruirea şcolară. Analiză multireferenţială,
Bucureşti, E.D.P., R.A.
Cerghit, I., (coord.), (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti
Cerghit, I.(1970, reed. 1998), Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti;
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
Cristea, S., (1996); Metodologia reformei educaţiei, Editura Hardiscom
Cristea, S., (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P.,R.A., Bucureşti
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera internaţional, Chişinău Bucureşti
Cavilleri, C.,(1982), Antropologie culturelle et éducation, BIE, UNESCO, Paris;
Comenius, J.A.,(1970), Didactica magna, E.D.P., Bucureşti
Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea;
Dave, R.H.(coord.), (1991), Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti;
Dottrens, R., (1998), Éduquer et instruire, Nathan, Paris, UNESCO;
Dumitru, I.Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara
Duric, L., (1991), Elements de psychologie de l'éducation, UNESCO, Geneve
Faure, E. şi colab., (1970), A învăţa să fii, UNESCO, E.D.P., Bucureşti;
Flanders, N.A., (1970), Analyzing Teaching Behavior, eading Mass, Addison - Wesley
Gagné, R.M., (1975), Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti;
Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti;
Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Ianăşi, M., (1994), Societatea contemporană şi şcoala. Probleme ale reformei învăţământului în
România, în: A. Neculau şi T. Cozma (coordonatori), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret,
Iaşi
Ionescu, M., (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionesu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa
Universitară, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în pedagogie şi învăţare, P.U.C., Cluj-Napoca
Jinga, I., Negreţ., I., (1982), Predarea şi învăţarea eficientă, în Revista. de pedagogie, 1.
98
Jinga, I., Vlăsceanu, L., (1989), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei,
Bucureşti
Jinga,I., Negreţ,I., (1994), Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti
Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, All Educational, Bucureşti
Neacşu, I.(1995), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi
Neculau, A., (coord.), (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, POLIROM, Iaşi
Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti
Noveanu, E., (1982), Analiza sistemică a procesului de învăţământ, în: D. Salade (coord.), Didactica,
E.D.P., Bucureşti
Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis
Potolea, D., (1982), Stilurile educaţionale, în: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucureşti
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Radu, I., (1995), Procesul de învăţământ, în: M.Ionescu şi I. Radu (coordonatori), Didactica modernă,
Editura Dacia, Cluj – Napoca
Radu, I., T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., R.A., Bucureşti
Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica şcolară, în: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade
(coordonatori), Dezbateri de didactică aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., RA., Bucureşti.
Sălăvăstru, C., (1995), Logică şi limbaj educaţional, E.D.P.,R.A., Bucureşti
Stanciu, I.G., (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, E.D.P., R.A.
Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului, POLIROM, Iaşi
Taylor, R.W., (1950), Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago
99
Psihopedagogie
VII. PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI
Florica Orţan
Obiective:
După ce veţi studia acest capitol veţi fi capabili:
• să definiţi noţiunea de curriculum;
• să enunţaţi tipurile de curriculum şi să descrieţi metodologia de aplicare;
• să definiţi modalităţile de organizare curriculară precum: interdisciplinaritatea,
organizarea modulară şi de tip integrat, curriculum diferenţiat şi personalizat;
• să identificaţi factorii şi sursele care se regăsesc în elaborarea curriculumului;
• să descrieţi relaţiile specifice între elementele de curriculum.
Conţinut:
1. Analiza conceptelor fundamentale.
2. Tipuri de curriculum.
3. Documentele curriculare:.
4. Orientări şi practici noi în organizarea de tip integrat. Curriculum diferenţiat şi
personalizat
5. Factorii determinanţi în elaborarea curriculumului.
Concepte cheie: curriculum, interdisciplinaritate, monodisciplinaritate,

multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, caracter personalizat.
100
Preambul
O serie întreagă de concepte vin să redefinească învăţământul românesc în contextul
larg al reformării sistemului educaţional, instructiv şi pedagogic. Având drept premisă nevoia
de schimbare, scopul reformei este sincronizarea învăţământului românesc cu sistemele de
învăţământ moderne din Europa de Apus, dar, în acelaşi timp mizează şi pe sincronizarea
şcolii cu societatea românească de mâine, aşa cum va fi ea definită şi cristalizată de economia
de piaţă, democraţie şi statul de drept.
Conceptul de curriculum dezvoltă o întreagă teorie privind conţinuturile
învăţământului, principiile şi obiectivele acestuia, precum şi sistemele de evaluare aplicabile.
Practic, o bună parte a reformei aplicată în şcoală am putea spune că pivotează în jurul
curriculumului. În cele ce urmează vom face o radiografie a sistemului de învăţământ
românesc din perspectivă curriculară, accentuând accepţiunile acestui concept, modificările pe
care le-a adus în practica şcolară, dar şi mutaţiile de mentalitate pe care le-a provocat.

Problema curriculumului este una în acelaşi timp veche şi nouă. Veche în măsura în
care, curriculum înseamnă în limba latină, cursă sau alergare, iar din perspectiva pedagogică
însemna tot ceea ce ţinea de instrucţia şcolară de etapele formării unui tânăr şi de fenomenul
global al educaţiei. În acelaşi timp, sensurile şi definiţiile cuvântului latinesc curriculum s-au
modificat, numeroşi pedagogi şi filozofi înţelegând prin curriculum lucruri deosebite sau
particulare. Astfel, filozoful şi pedagogul american J. Dewey (1977) schimbă înţelesul de
până la el, al conceptului de curriculum şi modifică esenţial centrul de atenţie al procesului
didactic. Pentru prima dată, elevul, „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele
pedagogiei; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează”. Se modifică astfel percepţia
despre şcoală şi educaţiei. Elevul nu mai mergea la şcoală dintr-o obligaţie formală şi nu mai
era obligat să urmeze un proces instructiv care nu-i folosea la nimic în viaţă. Curriculum
şcolar urma să fie pliat după interesele elevului, în funcţie de nevoia de a reuşi în viaţă, la
absolvirea şcolii fiind în stare să-şi realizeze proiectele. Şcoala nu mai este o seră , ci, potrivit
lui J. Dewey (1977), „o comunitate în miniatură, o societate embrională” (J. Dewey –
„Copilul şi curriculum”). Şcoala era somată să se alăture vieţii, cerinţele acesteia din urmă
având prioritate în raport cu principiile şi tehnologiile didactice. Şi până la J. Dewey şi după
el încoace, pedagogii au resimţit o anumită ambiguitate a curriculumului, conceptul însuşi
fiind foarte controversat. Timp de cinci secole, definiţiile au variat, fiind uneori contradictorii
în funcţie de propria gândire a pedagogului, în funcţie de mentalităţile şi evoluţiile societăţilor
europene din apus, centru sau răsărit, precum şi în funcţie de evoluţia sistemelor de
învăţământ. În 1918, apare lucrarea „The Curriculum” a pedagogului F. Bobbitt acesta fiind
considerat realizatorul, primei metode curriculare în perspectiva obiectivelor pe care
curriculum le propune. R. W. Tyler este primul teoretician modern al curriculumului, definind
problemele fundamentale pe care trebuie să le identifice, să le angajeze şi să le rezolve
curriculumul. Interogaţiile pe care se structurează cele patru probleme sunt următoarele:
• cum se cristalizează obiectivele didactico- educaţionale pe care şcoala trebuie să le
pună?
• prin ce experienţe educaţionale, pe baza cărei strategii şi a căror iniţiative,
respectivele iniţiative pot fi atinse?
• care sunt modalităţile practice prin care iniţiativele şi experienţele pot fi demarate
şi desfăşurate?
101
Psihopedagogie
• cum are loc evaluarea atingerii parţiale sau totale a obiectivelor?
Obiectivele curriculare se întemeiază pe idealul educaţional, pe politicile didactice
convergente într-un sistem de învăţământ, precum şi pe finalităţile sistemului respectiv.
Înainte de a stabili care sunt principiile şi apoi obiectivele curriculare, trebuie să încercăm o
definire a curricumului chiar dacă tentativele de a-l defini au fost multiple şi, cum spuneam,
deseori contradictorii. Astfel, în „Dictionary of Education”, curriculum este definit pe trei
paliere:
• „un grup sistematic de cursuri, ori de secvenţe de cursuri cerute pentru graduare
ori certificare într-un domeniu major;
• un plan general de conţinuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care şcoala
le oferă studentului;
• un grup de cursuri şi experienţe planificate pe care studentul sau elevul le are sub
îndrumarea şcolii sau colegiului”
Această definiţie are un anumit grad de raţionalizare a procesului didactic, are calitate
de a defini obiectivele pe care le urmăreşte, dar are şi dezavantajul de a-l pune într-o oarecare
penumbră sau într-o situaţie pasivă pe educat, student sau elev, care conform acestui
curriculum participă la acţiuni didactice gata elaborate fără a fi consultat. Al doilea concept
curricular are în vedere concepţiile lui J. Dewey (1977) şi Viviane De Landsheere (1979) şi
înţelege prin curriculum toată „ logistica educaţională pusă la dispoziţia elevului, astfel încât
acesta să intre într-o relaţie şi în experienţe de viaţă pe care şcoala i le facilitează şi să-şi
construiască sensul în relaţie cu mediul şi cu comunitatea în funcţie de personalitatea sa, de
structura sa interioară. Educaţia şi pedagogia devin instrumentul celui educat. Nu elevul îşi
modifică „parametrii” de voinţă, emotivitate, raţionalizare, comportament, atitudini în funcţie
de principiile şi obiectivele didactice. Dimpotrivă, didactica însăţi se modulează în funcţie de
personalitatea educatului.
Un al treilea concept curricular pune accentul pe capacitatea educatului de a „tinde
spre o integrare rapidă, eficientă şi creatoare în câmpul social”. (Mihai Stanciu – „Reforma
conţinuturilor învăţământului”,1999). Şcoala, conform acestui concept se motivează pe sine şi
îşi dovedeşte virtuţile cu precădere în măsura în care e capabilă de o inserţie armonioasă a
educatului în mediul social. Această definiţie pune accentul pe latura pragmatică a didacticii.
O a patra concepţie curriculară pune accentul pe capacitatea didactică de a programa
activităţi, de a elabora probleme şi strategii de rezolvare. Pentru că viaţa însăşi este o imensă
problemă care se înfăţişează zilnic în zeci de probleme de ordin social , cultural, managerial,
economic, comunicaţional etc., educatorul trebuie să ştie să-şi asume aceste probleme, să le
abordeze eficient şi să le rezolve.
A cincea perspectivă curriculară este cea sistemică sau care pune problema din
perspectiva întregului. Astfel, curriculum are în vedere multitudinea componentelor
proceselor de învăţământ, dinamica acestor procese, legăturile dintre ele, finalitatea lor.
Încercând o definiţie în sens larg a curricumului, Carmen Creţu, în cartea „Curriculum
diferenţiat şi personalizat”, 1998 , notează: „curriculum semnifică întreaga experienţă de
învăţare, dobândită în contexte educaţionale formale , neformale şi informale”. În sens
restrâns , tot C. Creţu spune că „ curriculum semnifică conţinuturile învăţării obiectivate în
planul de învăţământ, programe şi manuale şcolare:
• cursurile oferite de o instituţie educaţională
• un set de cursuri ce constituie o arie de specializare”.
Încercând o definiţie curriculară, A. Crişan, conchide în lucrarea “Curriculum şcolar.
Ghid metodologic.”, 1996, că: „curriculum, în accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi,
presupune un sistem complex de: procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care
preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea ,implementarea, evaluarea şi revizuirea
permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns,
102
curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul
cărora se consemnează experienţele de învăţare”.
Marele pedagog român George Văideanu , care a manifestat un interes constant faţă de
problema curriculumului, vede următoarele caracteristici esenţiale ale acestuia: coerenţa,
cunoaşterea conexiunilor dintre elementele componente şi posibilitatea obţinerii unui feed-
back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite(1996).
În conformitate cu reforma învăţământului din România, proces complex de durată şi
în plină desfăşurare, principiile care stau la baza demersului curricular ar fi:
• curriculum trebuie să respecte nivelul de vârstă al elevului , caracteristicile
dezvoltării acestuia;
• să-i ajute pe elevi să-şi descopere calităţile, talentele şi disponibilităţile şi să
asigure condiţiile în care acestea să fie utilizate eficient;
• să ţină cont de faptul că elevii au personalităţi diferite şi învaţă în ritmuri diferite;
• să asigure modalităţi diverse de învăţare în funcţie de personalităţile elevilor;
• profesorii trebuie să fie capabili, prin strategiile didactice folosite să identifice şi să
stimuleze deprinderile, aptitudinile şi proiectele în care sunt cuprinşi elevii;
• evaluarea făcută trebuie să le asigure elevilor şi studenţilor o corectă autoapreciere
şi să-i stimuleze pentru a-şi îmbunătăţi performanţele.
Obiectivele curriculare aşa cum sunt ele formulate prin reforma sistemului naţional de
învăţământ se împart în :
• obiective cadru
• obiective de referinţă
Obiectivele cadru se referă la un ciclu de şcolaritate, fiind stabilite la nivel naţional şi
care se aplică specific fiecărei discipline în parte.
Obiectivele de referinţă urmează să fie realizate pe durata unui an şcolar. Şi acestea se
stabilesc la nivel naţional, fiind cuprinse în programele şcolare.
În conformitate cu reforma învăţământului obiectivele ciclurilor curriculare sunt
definite după cum urmează, în funcţie de vârsta şcolară:
− „ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei, clasele I-II):
 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale,
scris, citit , calcul aritmetic;
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
− ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a
limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de
comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
103
Psihopedagogie
− ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul
constituirii unei imagini de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin
învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social
 (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.
Cap. III pp. 17-18: „Finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele
ciclurilor curriculare” Consiliul Naţional pentru Curriculum , Ministerul
Educaţiei Naţionale, 1998).
− ciclul de aprofundare – clasele X-XI
− ciclul de specializare – clasele XII-XIII
Potrivit lui M. Stanciu (1999), „ obiectivele educaţionale (sau pedagogice) sunt cele
care răspund exigenţei de a traduce idealul, finalităţile şi scopurile educative în ţinte concrete
de atins, în cadrul variatelor situaţii educative”. Prin definirea obiectivelor, întregul demers
educativ primeşte un caracter coerent şi convergent, iar curriculum se cristalizează în funcţie
de etapa învăţării şi de ariile curriculare. Principalele funcţii pe care obiectivele le îndeplinesc
sunt: orientează valoric procesul de învăţare; anticipă rezultatele şcolare; permite o corectă
evaluare; reglează procesul de învăţământ.
E momentul acum, după ce am definit curriculum, să particularizăm aria curriculară şi
să diferenţiem tipuri de curriculum.
Curriculum oficial cuprinde următoarele componente: documentele de politică
educaţională, finalităţile pe niveluri de şcolaritate, planul-cadru pentru fiecare ciclu de
şcolaritate, programele şcolare, manualele şi mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri
şi alte materiale complementare pentru profesori, instrumente de evaluare.
Curriculum de bază este obligatoriu, fiind elaborat de către minister pentru întregul
sistem de învăţământ şi cuprinde ariile curriculare. Ariile curriculare sunt:
• Limbă şi comunicare
• Matematică şi ştiinţe
• Om şi societate
• Arte
• Sport
• Tehnologii
• Consiliere şi orientare
Ariile curriculare sunt cuprinse în planul cadru, unde sunt menţionate disciplinele
corespunzătoare fiecărei arii, precum şi numărul de ore alocat atât fiecărei discipline cât şi
fiecărei arii currriculare. În conformitate cu noul Curriculum Naţional, finalităţile specifice,
pe nivelul de instrucţie şcolară sunt:
• pentru învăţământul primar: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii
formarea personalităţii copilului prin respectarea nivelului de dezvoltare biologică
şi ritmului său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural
şi să-i permită continuarea educaţiei ;
• pentru învăţământul gimnazial: asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de
educaţie comparabil cu cel european; formarea capacităţii la elevi de a comunica
în limba română şi în alte limbi; dezvoltarea capacităţii de adaptare şi integrare în
104
mediul social; formarea şi dezvoltarea atitudinii de toleranţă , responsabilitate,
solidaritate; o orientare şcolară şi profesională în raport cu opţiunile şi aptitudinile
elevului; încurajarea capacităţilor şi a motivaţiilor de a învăţa în condiţii de
schimbare dinamică a realităţilor sociale.
• pentru învăţământul liceal: desăvârşirea personalităţii adolescentului;
dezvoltarea competenţelor şi a capacităţilor de inserţie socială activă; formarea şi
dezvoltarea gradului de autocunoaştere; aprofundarea orientării şcolare şi
profesionale în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor; inducerea motivaţiilor
unei educaţii permanente.
2. Tipuri de curriculum
Dacă curriculum de bază sau core-curriculum asigură ansamblul de cunoştinţe
fundamentale, capacităţi, competenţe şi comportamente specifice tuturor elevilor sau
studenţilor, curriculum la dispoziţia şcolii permite şcolilor, în urma negocierilor între şcoală,
elevi, părinţi şi autorităţi locale, aplicarea programelor cadru prin scheme orare concrete.
Proiectul curricular al şcolii stabileşte filierele, profilurile şi specializările care urmează să fie
oferite elevilor şi dezvoltate, pe baza proiectului educativ al şcolii. Proiectul curricular al
şcolii este elaborat de către comisia pentru curriculum alcătuită din : responsabilii comisiilor
metodice de specialitate, consiliul de administraţie şi directorul şcolii. O caracteristică a
proiectului curricular al şcolii este că trebuie să fie realistă. În consecinţă el trebuie să ţină
cont de profilul şi situaţia socio-economică a regiunii şi comunităţii, să estimeze nevoile pieţei
de muncă, dar şi interesele agenţilor economici. Numai astfel se poate realiza o inserţie
şcolară corespunzătoare. Oferta specifică a unei arii teritoriale şi administrative constituie
curriculum local. Comisia pentru curriculum, constituită în fiecare unitate de învăţământ
constituie curriculum local, acţionând în trei direcţii: stabileşte dimensiunea procentuală a
trunchiului comun (curriculum de bază) şi a curricumului opţional; defineşte opţiunea
recurgerii la curricumul nucleu extins şi a celui aprofundat; curriculum extins construieşte şi
concepe efectiv curriculumul.
În funcţie de nivelul de profunzime, curriculum local este de trei feluri:
• curriculum extins prin care şcolile urmează sugestiile oferite de autoritatea
centrală: temele notate cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare
clasă. Pot opta pentru curriculum nucleu extins atât şcolile din învăţământul
obligatoriu cât şi cele din învăţământul postobligatoriu;
• curriculum aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei, în funcţie de nevoile reale ale elevilor;
• curriculum elaborat de şcoală. Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi
interdisciplinară. Pot opta pentru teme trans- şi interdisciplinare atât şcolile din
învăţământul obligatoriu cât şi cele din învăţământul postobligatoriu.
Pentru fiecare unitate şcolară în parte, consiliul de administraţie al şcolii va prezenta o
ofertă curriculară. Această ofertă va conţine curriculum de bază precum şi pachetele de
opţionale locale sau aflate la decizia şcolii. Orice ofertă va conţine următoarele elemente :
• o enunţare a finalităţilor şi obiectivelor şcolii
• tematica oferită, precum şi obiectivele specifice
• sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei
• metodologia de opţiune şi selecţie a elevilor.
Prin oferta educaţională fiecare şcoală îşi defineşte identitatea, un anumit specific care
o diferenţiază în funcţie de mai multe criterii: accentul pe anumite specializări şi profiluri ,
mediul în care există urban sau rural etc.
105
Psihopedagogie
O adevărată miză sau o provocare pentru reforma curriculară a constituit-o pachetele
opţionale care fie că au fost preluate din oferta Ministerului Educaţiei şi Cercetării, fie că au
fost elaborate la nivelul şcolii, cu avizul Inspectoratului Şcolar. Elevul a putut opta, oferta
fiind dublă sau mai mare decât dublul numărului de ore afectate disciplinei opţionale.
Pachetele opţionale asigură , la nivelul fiecărei şcoli fructificarea maximă a resurselor
educaţionale şi instructiv-aplicative aflate la dispoziţia şcolii, dar în acelaşi timp oferă elevilor
satisfacerea unor proiecte proprii, a unor aspiraţii formulate în funcţie de aptitudini şi
personalitatea proprie.
3. Documente curriculare
După cum spuneam, curriculum oficial sau formal are la bază mai multe componente.
După ce le-am enunţat e cazul să ne oprim asupra câtorva dintre ele.
Planul cadru de învăţământ se elaborează pentru fiecare ciclu de şcolaritate şi are
drept scop stabilirea limitelor şi ariilor de manifestare pentru toate disciplinele care constituie
obiect de studiu în şcoală . Având caracter reglator, planul cadru este construit şi aprobat de
Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi trebuie să facă posibilă diferenţierea în funcţie de vârsta
elevilor şi de profil, să asigure un număr de ore săptămânal, să consfinţească posibilitatea
unor decizii curriculare la nivelul unităţii de învăţământ şi să permită exprimarea opţiunilor
elevilor în funcţie de rutele de educaţie şi instruire pe care aceştia doresc să le urmeze. O
principală sarcină precum şi o ţintă a aplicării planului cadru în contextul reformei şi în
cadrul ei este descongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar. Un deziderat mai vechi
al şcolii româneşti a fost şi mai rămâne încă necesitatea eliminării manierei cantitativiste de a
percepe instrucţia şcolară şi trecerea la o perspectivă calitativ – selectivă. Elevul trebuie acum
învăţat să ajungă la informaţii, să le interpreteze şi să-şi calibreze comportamentele în
contextul strategiei educaţionale. De asemenea , şcoala trebuie să adopte strategii diferenţiate
prin trecerea de la şcoala unui singur segment la o şcoală flexibilă, centrată pe diferenţele de
personalitate dintre elevi. Descongestionarea şi flexibilizarea se realizează prin creşterea
progresivă a ponderii disciplinelor aflate în curriculum la dispoziţia şcolii, creşterea
caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor, precum şi responsabilizarea elevului
pentru calităţile învăţării şi finalitatea procesului educaţional.
Programele şcolare – acestea sunt elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de
curriculum naţional şi au un caracter unitar. Ele au fost revizuite în ultimii ani în acord cu
noile planuri cadru, iar unele discipline au suferit modificări de esenţă. Viziunea curriculară
care stă la baza programelor şcolare vizează creşterea nivelurilor de competenţă, precum şi
aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în contextul rezolvării de probleme teoretice şi
practice. În perioada 1997- 2000 au fost revizuite profund programele şcolare pentru clasele I-
VI şi au fost introduse programe şcolare noi pentru clasele VII-X. Ele ţin cont de ciclurile
curriculare şi au drept caracteristici:
• descongestionarea;
• centrarea pe obiective şi competenţe de diferite tipuri;
• formarea unor atitudini şi comportamente în conformitate cu structura, tipul şi
dinamica societăţii democratice de astăzi.
Manualele şcolare – acestea, precum şi mijloacele auxiliare trebuie să respecte atât
curriculum naţional cât şi cel la decizia şcolii. Ca noutate sunt manualele alternative care
trebuie să primească girul Consiliului Naţional pentru Aprobarea Manualelor. Fiind o expresie
fericită a pluralismului pedagogic, manualele alternative oferă fiecărui cadru didactic dreptul
de a alege manualul pe care-l consideră adecvat.
În contextul în care manualele alternative permit abordări didactice diferite, fiecare
profesor se bucură de libertatea de a-şi adapta metodele de lucru în funcţie de elevi şi de
condiţiile specifice din şcoală.
106
Instrumentele de evaluare – sunt elaborate la nivel naţional sub forma unor baze de
itemi relevanţi pentru examenele naţionale sau la nivel local.
Problema evaluării a fost ridicată cu acuitate de reforma învăţământului. Astfel, din
anul şcolar 1998-1999, au fost introduse în învăţământul primar calificativele în loc de note,
în scopul stimulării motivaţiei pozitive a elevilor mici şi stimulării progresului acestora.
Modificări importante a suferit şi examenul de bacalaureat, iar din 1999 a fost reintrodus
examenul de capacitate.
La nivel naţional funcţionează Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare ( SNEE),
care încearcă să pună de acord reforma de ansamblu a învăţământului românesc cu noul
sistem de evaluare.
Funcţionarea curricumului, în sistemul reformei globale a învăţământului românesc,
stimulează şi provoacă mutaţii profunde de mentalitate şi metodică. Nemaifiind un scop în
sine, predarea unei discipline nu este privită ca un fapt singular într-un proces didactic care
mizează tot mai mult pe interdisciplinaritate, organizare modulară sau de tip integrat, precum
şi pe un curriculum diferenţiat şi personalizat, „mulat” pe elevi sau studenţi.
Interdisciplinaritatea este în acelaşi timp un principiu, dar şi o modalitate de restructurare a
conţinuturilor de învăţat. Abordarea interdisciplinară se aşează pe o serie de argumente de
ordin ontologic, epistemologic, social şi de ordin psihopedagogic. Lumea este o totalitate, iar
cunoaşterea ei, în şcoală, prin disciplinele care se predau obligă la realizarea unor conexiuni
care unesc disciplinele dincolo de specificul lor. Există o logică a ştiinţei şi o dinamică a
ştiinţei care obligă mereu la realizarea unor sume de cunoaştere, dar şi la ajustări ale
conţinuturilor. Paradigmele se modifică mereu, iar în şcoală realizarea unor sinteze precum şi
concepţia despre lume ca un întreg format din sisteme şi subsisteme sunt necesităţi pe care
curriculum le impune. Conceptul de interdisciplinaritate are o dublă inserţie:
• una epistemologică (ca urmare a intersectării teoretice şi metodologice a diferitelor
discipline);
• una pragmatică (prin apelul la valorificarea unor conţinuturi ştiinţifice diferite, în
vederea luării unor decizii sau a proiectării unor acţiuni).
Trebuie să discernem între interdisciplinaritate şi concepte total diferite sau asemănări
cum sunt:
• monodisciplinaritate – formă în care a evoluat învăţământul până de curând,
disciplinele fiind predate în manieră autonomă şi relativ independentă. Elevul
evolua, în funcţie de disciplinele învăţate, pe linii de cunoaştere care nu comunicau
între ele sau o făceau extrem de puţin;
• multidisciplinaritate – formă şi metodă de cunoaştere care mizează pe
juxtapunerea unor seturi de cunoştinţe care provin din discipline diferite, cu scopul
de a scoate în evidenţă aspectele comune ale acestora (acestea au dus de multe ori
la supraîncărcarea programelor şcolare şi a manualelor);
• pluridisciplinaritatea – presupune aceea situaţie în care o problemă sau un
fenomen este abordat, specific din diverse perspective, fiind scoase în evidenţă
conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor
şcolare;
• transdisciplinaritatea – porneşte de la coordonarea cercetărilor şi eforturilor din
mai multe discipline şcolare cu scopul de a se ajunge la o nouă disciplină care este
parţial o sinteză a disciplinelor studiate, dar şi o disciplină nouă pe anumite
segmente. Ea încurajează elevul sau studentul să aibă o viziune globală asupra
realităţii, dar prezintă şi pericolul lipsei de profunzime.
Metodologic, interdisciplinaritatea se realizează prin mai multe modalităţi în funcţie
de contexte şi de factorii de finalitate urmăriţi. Astfel, pot fi studiate interdisciplinar anumite
ştiinţe care au domenii de cunoaştere învecinate sau chiar tangenţiale. Pot fi date drept
exemplu studiile interdisciplinare care iau în conexiune psihologia şi pedagogia, biologia şi
107
Psihopedagogie
chimia, istoria şi geografia, logica şi filozofia. O altă premisă a studiilor interdisciplinare este
conţinută în tipologia problemelor abordate în disciplinele şcolare şi care pot fi rezolvate prin
apelul la factorii de izomorfism conţinuţi în problemele respective. Alte puncte de pornire
interdisciplinare sunt indicate de metodologiile aplicate prin transfer de la o disciplină la alta,
dar şi prin transferul de concepte specifice unei discipline sau alteia.
Mihai Stanciu (1999) indică avantajele pe care le aduce corelaţiile interdisciplinare,
enumerând următoarele:
• acumularea de informaţii despre procese şi fenomene care vor fi folosite în anii
următori de studiu;
• clarificarea mai temeinică a unor probleme;
• folosirea cunoştinţelor în contexte diferite, realizarea transferului de informaţii sau
de metode de la o disciplină la alta;
• stimularea funcţiei de sinteză a elevilor şi studenţilor.
Pentru ca interdisciplinaritatea să devină din deziderat o realitate e necesar ca planurile
şi programele să fie realizate de către comisii interdisciplinare. Astfel, totul rămâne doar la
nivelul de intenţie, iar la nivel formal prin disciplinele care funcţionează într-o arie curriculară
sau alta.
4. Orientări şi practici noi în organizarea de tip integrat. Curriculum

diferenţiat şi personalizat
O altă provocare la adresa învăţământului şi a reformei este organizarea modulară a
conţinuturilor de învăţat. Printr-un modul didactic se înţelege un ansamblu de elemente
educaţionale specifice ce poate fi parcurs autonom în raport cu restul sistemului din care face
parte, ansamblu care procură cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, urmând un traseu şcolar
sau o rută logică a învăţării. O caracteristică fundamentală a modulului didactic este
caracterul personalizat. Axat pe activitatea de învăţare şi mai puţin pe materii de studiu,
modulul didactic ţine în mod expres cont de nevoile, aptitudinile şi interesele elevului sau
studentului , satisfăcând din această perspectivă acel curriculum pe care filozoful şi sociologul
J. Dewey îl centra pe copil.
Parcurgerea unor module, în timp, a căror durată variază de la câteva ore la câteva luni
permite unui cursant o rută educaţional – instructiv lungă, specifică educaţiei permanente.
Construirea unui modul are trei etape:
a) sistem de intrare
b) corpul modului
c) sistem de ieşire
Fiecare submodul la rândul lui presupune: introducerea sau punerea în situaţie; ansamblul de
situaţii ce urmează a fi învăţate; proba intermediară prin care se decide dacă se trece sau nu la
un alt submodul. Intrarea în modul ţine cont de cunoştinţe anterioare, de interesul proiect şi de
obiectivele vizate. Ieşirea din modul trebuie să fie concomitentă cu realizarea unei sinteze
generale, supunerea la o probă de evaluare, nevoia unor eventuale aprofundări, precum şi
recomandări pentru un eventual modul următor.
Dintre avantajele modului pedagogic sau didactic amintim: facilitează educaţia
permanentă şi actualizarea cunoştinţelor; vizează pe o strategie a reuşitei; diminuează
redundanţa şi elimină lacunele şi omisiunile; permite o abordare interdisciplinară.
Organizarea integrată a procesului didactic porneşte de la faptul că există o unitate de
structură şi de abordare a cunoaşterii umane. Ea se realizează atât pe verticală (asigurând
coerenţa dată de existenţa diferitelor stadii de evoluţie pedagogică), precum şi una orizontală
(permite folosirea cunoştinţelor şi asupra unor domenii de cunoaştere care nu au fost studiate
108
prin discipline şcolare de sine stătătoare). Există mai multe principii ale integrării pe verticală
dintre care amintim: educaţia se realizează ca un lanţ şi nu ca o ţintă finală; studiul se
realizează sub formă de trepte parcurse, în funcţie de vârstă şi de cunoştinţele dobândite
anterior; etapele învăţării se leagă unele de altele, integrându-se în mod fericit. Dintre
principiile integrării orizontale amintim: capacitatea de a aborda problemele realităţii dincolo
de disciplinele studiate, precum şi aplicarea echilibrată a activităţii de învăţare între cea
şcolară şi extraşcolară.
În ceea ce priveşte aspectul diferenţiat şi personalizat al curriculumului, Carmen Creţu
autoarea cărţii „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, 1998, notează: „obiectivele de
referinţă ale curriculumului oferă un cadru generos pentru proiectarea lui diferenţiat şi
personalizat, inclusiv pentru elevii cu predispoziţii aptitudinale înalte. Curriculum diferenţiat
şi personalizat e determinat de diferenţele dintre elevi măsurabile prin următoarele
caracteristici: capacitate de înţelegere, posibilitatea asimilării, ritmul de învăţare, capacitatea
creativă, niveluri de motivaţie, gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale. În
esenţa sa, curriculum diferenţiat şi personalizat adaptează procesul instructiv – educativ la
posibilităţile aptitudinale şi cognitive ale celui care se educă. Pentru core-curriculum,
diferenţierea o face profesorul clasei, dar o poate face şi conducerea şcolii şi a catedrelor
atunci când diferenţierea se face pe clase omogene de aptitudini”.
Schema adaptării curriculumului pentru predarea diferenţiată şi personalizată (C.

Creţu 1998)
Adaptare prin:
Mediu (fizic,
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
psihologic, social)
Prin:
Stil Volum profunzime Ritm
De către:
Şcoală Familie Comunitate
Relevantă pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaţie.

+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.
Aplicarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat a dus la apariţia şcolilor speciale,

frecventate de către elevi într-un cadru omogen. Avantajele şcolilor speciale sunt de
necontestat (dezvoltarea aptitudinilor speciale, interstimularea, dotarea materială specifică,
atragerea unor educatori cu calificare profesională), dar sunt evidente aspectele negative cum
ar fi ideea de segregare a elevilor în funcţie de aptitudini, suprasolicitarea elevilor, pericolul
stimulării unui spirit de elită, risc de inadaptabilitate socială.
Se practică, de asemenea, modelul claselor speciale sau modelul grupelor omogene
aptitudinale. Curriculum diferenţiat şi personalizat permite şi accelerarea studiilor, fie prin
admiterea devansată în clasa a I-a, fie prin parcurgerea a doi ani de studiu în unul singur, fie
prin progresul continuu realizat graţie sistemului creditelor. O altă formă de aplicare
109
Psihopedagogie
diferenţială a curriculumului este îmbogăţirea programelor de şcolarizare, în următoarele
modalităţi:
• reducerea programelor de studiu obligatorii în favoarea celor opţionale;
• scutirea de a studia anumite discipline în vederea aprofundării altora pentru care
există înclinaţii speciale;
• organizarea de cercuri disciplinare şi ateliere;
• iniţierea şi coordonarea unor proiecte didactice aprofundate;
• adâncirea cunoştinţelor prin audierea şi participarea la conferinţe şi prin accesul la
mediile intelectuale şi profesionale de performanţă;
• un studiu individual pe strategii dirijate;
• organizarea de tabere şcolare, sesiuni, şcoli de vară axate pe o disciplină sau alta.
5. Factorii determinanţi în elaborarea curriculumului

Vorbind despre sursele pe baza cărora se alcătuieşte un curriculum, Constantin Cucoş
(1996) insistă asupra faptului că „ selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de
mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Aceşti indicatori
de pertinenţă sunt identificaţi de către George Văideanu (1998):
• deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei;
• selecţia valorilor de cunoaştere şi analiza periodică a acestora;
• dubla deschidere a conţinuturilor faţă de problema globală a planetei şi cea faşă de
problemele comunităţii locale;
• dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării.
Principalele surse care alimentează conţinuturile educaţionale sunt: evoluţia ştiinţelor
exacte; a tehnologiei, a pieţei muncii, a ştiinţelor sociale şi umane, precum şi a culturii şi
artelor; dezvoltarea sportului şi turismului; impactul viitorului asupra prezentului; aspiraţiile
tineretului; globalizarea informaţiei; noile achiziţii ale cercetărilor pedagogice; problematica
şi dinamica lumii contemporane.
În ultimă instanţă, sursa globală informativă şi formativă a conţinuturilor
învăţământului şi educaţiei sunt valorile culturale esenţiale ale omenirii, cultura comunităţilor
locale şi naţionale. Dacă sursele rămân îndeobşte aceleaşi, conţinuturile trebuiesc primenite
constant prin realizarea periodică a unui periaj informaţional, obligatoriu datorită uzurii
morale care afectează segmente de cunoştinţe dintr-o disciplină sau alta. A învăţa să înveţi
este astăzi mult mai important decât a învăţa să ştii.
Nevoia reformării sistemului de învăţământ românesc nu poate fi negată de către
nimeni. Dar, un lucru poate fi mai grav decât absenţa reformei, anume o reformă incoerentă,
dezarticulată, făcută doar în campanie de imagine. Dimpotrivă, înainte de a fi făcută, o
reformă trebuie gândită. Cu atât mai mult se impune acest fapt atunci când în joc este
schimbarea unui sistem, cum este cel al educaţiei şi învăţământului, care influenţează
pregnant toate subsistemele vieţii sociale. Iată de ce reforma înseamnă o strategie
educaţională riguroasă, mijloace şi instrumente alese şi verificate pentru realizarea practică a
obiectivelor care definesc şi dau substanţă politicii şcolare. O astfel de strategie presupune o
fază pregătitoare, în care trebuie gândită şi formulată o filozofie a reformei, prin care este
definită amploarea, deschiderile, motivaţiile şi efectele reformei. Filosofia reformei este
expresia teoretică a dinamicii, realităţii sociale, este apoi rezumatul evoluţiei pedagogiei,
precum şi proiecţiile pe care viitorul le impune pentru un învăţământ ale cărui rezultate le
validează anii ce vin sau chiar deceniile care urmează. Reforma are loc într-un cadru politic şi
economic, într-un climat cultural şi spiritual specific. Ca teorie articulată, reforma
învăţământului trebuie să se motiveze din perspectiva necesităţii, trebuie să-şi valideze
110
coerenţa din perspectiva logică, să fie funcţională din perspectiva practică, iar din perspectiva
finalităţii ea trebuie să aibă capacitatea să se autoregleze.
Ca proces laborios şi de lungă durată, reforma învăţământului trebuie să pună şi să
rezolve o multitudine de aspecte concrete şi dificile:
• punerea la punct a sistemului de învăţământ, inclusiv asigurarea manifestării
instituţionale a educaţiei permanente;
• capacitatea de coordonare a eforturilor de realizare a reformei;
• descentralizarea conducerii şi a Ministerului Învăţământului;
• asigurarea unui cadru legal şi ritmic de finanţare;
• revizuirea sistemului de evaluare şi planificare a învăţământului;
• definirea clară a statutului şi condiţiei cadrului didactic în societate şi în şcoală;
• stabilirea gradului de funcţionare a învăţământului profesional şi tehnic;
• liberalizarea pieţei de manuale şcolare;
• reorganizarea întregului sistem de formare şi perfecţionare profesională.
Modernizarea învăţământului este, în esenţa sa o premisă, o cauză şi finalitatea însăşi
a reformei din învăţământ. Trebuie să asigurăm, prin reformă, obiectivul fundamental al
învăţământului românesc din ziua de azi: sincronizarea sistemului de învăţământ românesc cu
învăţământul occidental şi american. Obiectivul în sine nu este decât o iluzie deşartă dacă nu
găsim mecanismele prin care sincronizarea să se realizeze ţinând cont de realităţile României
de azi şi de perspectivă şi nici într-un caz sfidându-le.
Ca strategie, reforma trebuie să parcurgă mai mulţi paşi bine coordonaţi, să se
întemeieze pe o legislaţie clară, să ajungă în fiecare unitate de învăţământ şi să fie aplicată. O
reformă doar enunţată nu este decât un slogan. Dar şi o reformă prost aplicată e mult mai
gravă decât lipsa însăşi a reformei.
Din toate aceste motive, reforma învăţământului este un pariu pe care societatea
românească trebuie să-l câştige, în eforturile pe care le face ea însăşi pentru a se autodepăşi,
pentru a-şi căuta o altă matrice de formare şi evoluţie a şcolii, educaţie şi instrucţie
pedagogică.
Relaţia dintre obiectivele curriculumului, conţinuturi de învăţat, metodele de predare,
principiile de învăţare şi sistemul de evaluare trebuie să fie armonioasă şi flexibilă. Din când
în când, la anumite perioade, funcţionalitatea relaţiei trebuie evaluată şi corectată din mers.
Fiecare subsistem al reformei trebuie să evolueze în strânsă conexiune cu toate celelalte.
Orice rămânere în urmă poate fi o piedică asupra reformei din moment ce reforma însăşi a
fost concepută şi lansată foarte târziu.
Bibliografie:
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi presonalizat, Iaşi, Editura Polirom;
Creţu, C., 1998, Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţii semantice ale conceptului de
curriculum, definiţii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), în Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), Iaşi, Editura Polirom;
Cristea, S., 1997, Proiectarea curriculară, în Pedagogia, vol. 2, Piteşti, Editura Hardiscom;
Crişan, Al.(coord.), 1996, Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi
Învăţământului. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
Cucoş, C., 1996, Delimitări conceptuale: conţinut al învăţământului şi curriculum, în Pedagogie, Iaşi,
Editura Polirom;
* * *, 1994, Curriculum şi dezvoltare curriculară, Revista de pedagogie, nr. 3-4;
Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaţie ,E.D.P., Bucureşti;
D’ Hainaut, L.(coord.), 1998, Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Bucureşti, EDP;
111
Psihopedagogie
Jinga, I., Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Aladin;
Landsheere, De, Viviane şi Gilbert, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti;
Ministerul Educaţiei Naţionale, 1998, Curriculum Naţional, Bucureşti;
Potolea, D., 1998, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în Curs de pedagogie
(coordonatori: I. Cerghit,; L. Vlăsceanu), Bucureşti, Universitatea Bucureşti;
Stanciu, M., 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Iaşi , Editura Polirom;
Văideanu, G., 1998, Orientări şi tendinţe în educaţia contemporană, în Educaţia la frontiera dintre
milenii, Bucureşti, Editura Politică;
Văideanu, G., 1996, Curriculum-ul: de la a învăţa pentru a şti la a învăţa pentru a acţiona, în
UNESCO- 50 – EDUCATIE, Bucureşti, EDP;
Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Timişoara, Editura Mirton;
Zenke, K.,G., Schaub, H., 2001, Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Editura Polirom.
112
VIII. ÎNVĂŢAREA
Letiţia Filimon
Obiective:
• să definiţi învăţarea;
• să descrieţi modelele teoretice ale învăţării;
• să ilustraţi principiile teoretice cu exemple din activitatea educativă;
• să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi factorii de personalitate;
• să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi procesele psihice;
• să descrieţi influenţa ritmului circadian asupra învăţării;
• să enunţaţi dificultăţile învăţării;
• să prezentaţi exemple referitoare la dificultăţile învăţării
Conţinut:
1. Ce este învăţarea?
2. Modele teoretice ale învăţării
3. Resurse psihice
4. Învăţarea şi ritmul circadian;
5. Dificultăţi ale învăţării
Concepte-cheie:
Achiziţionare, agresiune, condiţionare clasică, condiţionare operantă, învăţare
observaţională, resurse psihice, retard mental, ritm circadian, tulburări de învăţare
113
Psihopedagogie
1. Ce este învăţarea?
Învăţarea constituie o suită de acţiuni de repetare, exersare sau antrenare prin care
individul dobândeşte noi comportamente stabile. Cercetările din ultimele decenii
demonstrează că învăţarea începe în perioada prenatală. Nu sunt întâmplătoare aserţiunile
conform cărora, jumătate din achiziţiile utilizate pe parcursul vieţii se învaţă în primii ani.
Vom analiza învăţarea, în ansamblul formelor sale, pe tot parcursul ontogenezei şi nu ne vom
limita la învăţarea şcolară. Oricât de mult timp ar consuma şi oricâte avantaje ar oferi în
societatea contemporană, învăţarea şcolară nu poate apărea şi nici nu poate avansa fără
suportul celorlalte forme.
Tipurile şi formele învăţării sunt prezentate în literatura de specialitate în diferite
variante (Hilgard, Bower, 1974; Hill, 1997; Drăgan, Partenie, 1997; Bonchiş, 2002).
Cea mai generală grupare a formelor învăţării este obţinută pe baza criteriului
intenţionalităţii, rezultând astfel, învăţarea spontană şi învăţarea dirijată. Învăţarea spontană
în interacţiune cu învăţarea dirijată caracterizează existenţa umană, dar se pot întâlni şi în
lumea animală. Învăţarea spontană se realizează pe fundamentul unor forţe motivaţionale
cărora le corespund influenţele aleatorii ale variabilelor mediului. Învăţarea dirijată
presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului învăţării, controlul
procesului, evaluarea rezultatului. Direcţionarea determinanţilor externi este corelată cu
factorii cauzali interni, asupra cărora se exercită de asemenea, intervenţii controlate.
Există elemente similare în toate formele învăţării (Filimon, 2001). În sinteză,

învăţarea reprezintă o interacţiune între individ şi mediul său, implică transformarea
subiectului şi fundamentează transformările înfăptuite de acesta.
Finalitatea învăţării este în general, adaptativă. Nu este posibilă integrarea socială fără
ca subiectul să-şi însuşească reguli de convieţuire, comportamente, reprezentări, atitudini şi
valori. El dobândeşte astfel, o anumită identitate socială pe fondul căreia îşi poate elabora
identitatea personală (Deschamps et. al. 1999). Măsura achiziţionării conţinuturilor
experienţei sociale determină nivelul integrării în spaţii socio-culturale diferite, gradul
acceptării într-o nouă comunitate sau intensitatea suferinţei identităţii (Berry et. al. 1992,
Camillieri, Vinsonneau, 1996, Kaes et. al., 1998).
Unele achiziţii ale învăţării se îndreaptă împotriva subiectului însuşi sau a
comunităţii. Astfel, anumite tipuri de cogniţii, cum ar fi imaginea disfuncţională negativă
asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea învăţată, prejudecăţile,
tehnicile minciunii, ale furtului sau violenţei, consumul de substanţe - sunt elaborate prin
învăţare şi au efecte nonadaptative (APA, 1993; Beck, 1967, Bushman &Anderson, 1997,
Preda, 1998, Seligman,1991)
Învăţarea necesită efort şi provoacă inevitabile stări de oboseală.
Învăţarea este generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie.
Învăţarea umană este caracterizată în anumite forme, de existenţa scopului,
reprezentând modelul subiectiv, construcţia mentală a ceea ce va fi obţinut. Învăţarea se
derulează pe baza unui plan mental în care sunt jalonate etapele şi mijloacele realizării.
Caracterul conştient şi autoreglarea voluntară a învăţării aparţin asemenea scopului,
numai unora dintre formele sale. Motivaţia, efortul, finalitatea adaptativă, caracterul stabil al
schimbărilor sunt însuşiri similare prezente în toate formele.
În consecinţă, învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni ce pot fi structurate într-o

activitate, prin care subiectul achiziţionează noi conţinuturi psihice, noi forme de
comportament, ca urmare a efortului personal. Învăţarea este considerată ca activitate ce
114
determină schimbarea relativ stabilă a comportamentului, ca urmare a experienţei individului
(Carlson, 1994).
Schimbărilor temporare cum ar fi cele generate de oboseală, boală, consum de
substanţe sau schimbările apărute ca efect al maturizării biologice nu sunt incluse în termenul
de învăţare.
2. Modele teoretice ale învăţării

Lucrările destinate cunoştinţelor fundamentale de psihologie structurează capitolul
Învăţarea din modelele teoretice ale învăţării. Analiza teoriilor face posibilă înţelegerea
rolului esenţial şi a caracterului indispensabil al învăţării pentru supravieţuire, adaptare şi
dezvoltare. Cunoaşterea mecanismelor psihologice ale procesului de învăţare relevate de
modelele teoretice stă la temelia optimizării, a creşterii eficienţei sale. Modelele de referinţă
sunt: condiţionarea clasică a lui Pavlov, teoria condiţionării operante iniţiată de Skinner
(1953) şi modelul învăţării observaţionale, construit de Bandura (1986, 1997) . Prezentarea
acestor teorii are la bază sinteza unor lucrări generale ( Atkinson et.al., 1983, Watson, 1992,
Baron, 1999) şi a unor lucrări al căror obiectiv este învăţarea. ( Borich & Tombari, 1997,
Hilgard & Bower, 1974, Hill 1997, McCormck & Pressley 1997).
Condiţionarea clasică
Condiţionarea clasică este guvernată de următoarele principii : achiziţia, dispariţia sau
stingerea, generalizarea şi discriminarea.
Achiziţia
Condiţionarea clasică este un proces gradat, în care stimulul condiţionat dobândeşte treptat
capacitatea de a primi un răspuns condiţionat, datorită asocierii sale repetate cu un stimul
necondiţionat. Etapele achiziţiei sunt prezentate în figura 1.
Procesul avansează repede la început, prin mărirea numărului de asocieri. După un
anumit număr de asocieri, achiziţia nu mai progresează.
Deşi psihologii au crezut iniţial că achiziţia este determinată de numărul asocierilor,
astăzi se crede că intervin şi alţi factori : aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea în care
apar, dacă acţionează simultan sau cu interval între ei. Concluziile cercetărilor experimentale
susţin că cel mai eficient aranjament este condiţionarea amânată, întrucât stimulul
condiţionat prezentat înainte şi apoi asociat cu cel necondiţionat, este un semnal pentru
apariţia acestuia.
Achiziţia este influenţată de mai mulţi factori:
În general, condiţionarea este mai rapidă când intensitatea stimulului condiţionat
creşte. Nu este vorba de intensitatea absolută, ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast
în raport cu stimulul de fond.
Condiţionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiţionat şi cel necondiţionat.
Dacă este mai mic de 0,2 s, condiţionarea nu se produce, iar dacă este prea lung, devine
dificilă recunoaşterea stimulului condiţionat ca semnal pentru un eveniment viitor.
Familiaritatea poate afecta condiţionarea. În contrast cu stimulii condiţionaţi
prezentaţi în laborator, în mod artificial, mulţi dintre stimulii condiţionaţi aflaţi în stare
potenţială în mediul de viaţă al indivizilor, devin familiari şi astfel, nu mai semnalizează
nimic neobişnuit.
115
Psihopedagogie
Figura 1. Etapele achiziţiei
Dispariţia
Termenul de stingere sau dispariţie se referă la procesul prin care stimulul condiţionat
pierde treptat proprietatea de a primi un răspuns condiţionat dacă nu este succedat de stimulul
necondiţionat. Dispariţia achiziţiei în absenţa unui stimul necondiţionat nu se realizează
întotdeauna simplu. Este posibilă reapariţia spontană la un anumit interval de timp după
stingere, a reacţiei condiţionate După ce are loc declinul şi dispariţia răspunsului condiţionat,
se poate realiza recondiţionarea sau redresarea rapidă a răspunsului condiţionat prin
asocierea stimulilor.
Generalizarea şi discriminarea
Generalizarea are loc atunci când există similarităţi ale stimulilor condiţionaţi, cărora
le corespund răspunsuri condiţionate similare. De exemplu, dacă un copil a învăţat frica de un
tip de animal, obiect sau persoană, tot ceea ce percepe ca fiind similar acestora, îi va declanşa
spaima.
Generalizarea prezintă o mulţime de avantaje, întrucât, subiectul nu trebuie să repete
toate experienţele similare. El poate face transferul răspunsurilor învăţate, la situaţii
asemănătoare. Există şi riscuri ale generalizării. De exemplu, copilul crescut între adulţi şi
având experienţe plăcute cu aceştia, poate transfera răspunsurile de acceptare şi încredere
asupra oricărei persoane de această vârstă.
Discriminarea este procesul prin care se învaţă să se răspundă numai la anumiţi
stimuli.
Învăţarea condiţionată apare în lumea animală şi la om din primele etape ale

ontogenezei, şi se menţine pe tot parcursul vieţii. În acest sens, datorăm învăţării condiţionate
o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual, prejudecăţi
rasiale şi etnice.
Cercetările din ultimii ani, situate în interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat

rolul important al cogniţiei în condiţionarea clasică. S-a stabilit că atunci când asocierea este
aleatoare, învăţarea nu se mai realizează, întrucât, nu se pot obţine expectanţe ferme asupra
succesiunii stimulilor. Trebuie ca asocierile să fie consistente. Blocajul condiţionării are loc
atunci când procesul de învăţare este anulat de o condiţionare precedentă la un alt stimul.
116
Condiţionarea operantă
Teoria condiţionării operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se întemeiază pe cercetări
experimentale în condiţii de laborator. Ea porneşte de la ideea că probabilitatea apariţiei unui
răspuns depinde de consecinţele sale. Modelul condiţionării operante utilizează patru
proceduri de bază, două care întăresc sau măresc rata comportamentelor, denumite prin
termenul de întărire şi două care slăbesc sau reduc frecvenţa comportamentelor, denumite
prin termenul de pedeapsă. Fiecare poate fi pozitivă sau negativă, în funcţie de natura
consecinţelor.
Întărirea
Întărirea implică impactul evenimentelor stimulatoare, a consecinţelor dezirabile care
accentuează reacţiile anterioare, le intensifică sau le măresc frecvenţa. Dacă efectul plăcut al
unei acţiuni măreşte probabilitatea apariţiei acţiunii, are rol de întărire pozitivă. Unele întăriri
pozitive par să-şi exercite efectul, deoarece sunt legate de nevoi biologice de bază. Astfel de
întăriri primare ar putea fi hrana sau apa, dacă simţim lipsa acestora. Alte întăriri dobândesc
capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu întăriri primare: banii, statusul social, premiile,
efectuarea activităţii preferate etc. Întărirea pozitivă, adesea folosită de părinţi şi educatori,
reprezintă o unealtă importantă a schimbării comportamentului Ceea ce funcţionează ca
întărire pozitivă într-un context, nu are acelaşi efect în alt context. Există multe diferenţe
individuale. Un stimul ce funcţionează cu rol de întărire pozitivă pentru o persoană, poate
avea rezultate diferite pentru o alta. Impactul întăririi negative este creşterea frecvenţei
comportamentelor de evitare. Acţiunile se desfăşoară pentru a scăpa de stimulii negativi
primari - durerea, căldura intensă, frigul, şocul electric - sau de stimulii cu aceeaşi
semnificaţie, formată prin asociere cu cei dintâi. Tendinţa de a derula acţiuni pentru a scăpa
sau pentru a evita consecinţele negative, se remarcă în acele activităţi şcolare de intensificare
a studiului, pentru a nu se ajunge la corigenţă, la restanţă, la repetarea anului sau la pierderea
bursei.
Pedeapsa
Pedeapsa, faţă de întărire are rolul de a descreşte frecvenţa conduitelor sau de a le anula
comportamentele învăţate.
Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci când un comportament este urmat de
evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. Învăţăm, astfel, să nu ajungem la
asemenea acţiuni. Pedeapsa pozitivă nu se identifică cu întărirea negativă. Prima duce la
diminuarea frecvenţei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect creşterea acesteia.
Pedeapsa negativă are loc atunci când scade rata comportamentului, datorită
aversiunii faţă de pierderea consecinţelor pozitive, dezirabile.
Principii de bază
Spre deosebire de condiţionarea clasică, unde subiectul învaţă să asocieze stimulii şi
răspunsurile, în cazul condiţionării operante, se învaţă asocieri între comportament şi
consecinţele acestuia. În plus, reacţiile implicate au un caracter voluntar mai frecvent şi sunt
emise într-un anumit mediu. Important este să putem explica de ce sunt emise anumite reacţii
şi de ce, odată ce un comportament apare, frecvenţa lui determinată de o serie de factori, va fi
atât de fluctuantă.
Modelarea şi asamblarea
Învăţarea deprinderilor se bazează pe principiul modelării şi asamblării. Deprinderile
sunt acţiuni automatizate prin exersare. Se efectuează cu uşurinţă şi precizie, fără efort prea
mare, iar urmărirea derulării lor nu necesită atenţie constantă. La început, acţiunile iau forma
117
Psihopedagogie
unor aproximaţii succesive, destul de îndepărtate de model. Fiecare este urmată de
recompensă. Treptat, aproximaţiile devin tot mai apropiate de ţinta finală. Prin modelare, pe
baza principiului paşilor mici recompensaţi şi orientaţi spre un scop final, învăţarea acţiunilor
automatizate se poate înfăptui şi la om şi la animal, pe tot parcursul vieţii.
Înlănţuirea se referă la un şir de secvenţe sau la un lanţ de reacţii, ultima verigă
ducând la recompensă.
Învăţarea deprinderilor sau formarea abilităţilor pe baza celor două principii are
implicaţii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mânuirea obiectelor,
abilităţile sportive, abilităţile compensatorii ale persoanelor cu diferite restricţii de activitate şi
limite de participare sunt doar câteva exemple în acest sens (Marcu et al., 2002).
Întârzierea recompensei
Cercetările au stabilit că procesul condiţionării operante avansează în funcţie de
administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectată de întârzieri
semnificative. Efectele întârzierii la copii se observă atunci când aleg recompense mai mici,
dar imediate şi nu optează pentru recompense de valoare mai mare, pentru care trebuie să
aştepte. Această tendinţă numită impulsivitate, este specifică vârstei centrate pe prezent.
Adulţii înşişi se angajează în comportamente impulsive, chiar cu consecinţe nefaste. Ei
optează pentru plăceri imediate şi ignoră consecinţele negative îndepărtate ale acţiunilor lor.
Cercetările asupra efectelor întârzierii recompensei, arată că atunci când recompensa
mică este disponibilă înaintea celei mari, ea va fi preferată, dar când ambele sunt relativ
departe în viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dacă recompensa mică apare mai devreme,
înaintea celei mari, creşte impulsivitatea, se schimbă preferinţa, în favoarea celei disponibile.
De asemenea, s-a constat că atunci când există posibilitatea amânării unei acţiuni, chiar dacă
aceasta este asociată cu anticiparea unui efort mai mare, oamenii preferă amânarea, chiar dacă
ar putea derula acţiunea în prezent, cu efort mai mic.
Programe de întărire
În condiţii naturale, existenţa întăririi nu este întotdeauna sigură. Uneori, un
comportament produce o recompensă, alteori nu, deci, apariţia întăririi este aleatoare. În
condiţii de laborator, întărirea este dominată de reguli precise care s-au constituit în programe
de mai multe tipuri:
• programe de întărire cu caracter continuu;
• programe cu întărire parţială;
• programe de întărire cu interval fix sau cu interval variabil;
• programe cu întărire proporţională şi programe cu proporţii variabile.
Unii cercetători afirmă că modelele stabilite în cadrele teoriei învăţării operante nu

sunt întotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale comportamentului uman.
De asemenea, ei remarcă existenţa unor diferenţe individuale, existenţa mai multor variante
de acţiuni concurente, a unor motive concurente, fiecare presupunând un program specific de
întărire. Opţiunea pentru un anumit comportament este ghidată de principiul maximizării
întăririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente sunt întărite la anumite
evenimente, în condiţii specifice sau în diferite perioade.
Oamenii evaluează eficacitatea unei întăriri prin raportare la altele şi îşi elaborează
astfel, comportamente mai adecvate. Se evaluează de asemenea, gradul de atractivitate,
utilitatea sau ineficienţa semnalelor comportamentale.
Rolul evaluărilor, al percepţiei şi credinţelor, rolul expectanţelor în modelul

condiţionării operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform
acesteia, credinţele influenţează mai puternic comportamentul decât întărirea efectivă
118
realizată prin programe cu proporţii variabile, despre care se crede că au o rată înaltă de
eficienţă. Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinţele oamenilor, decât din
consecinţele reacţiilor efective.
Comportamentul este influenţat de evaluările asupra recompensei, mai mult decât de
recompensa în sine. În funcţie de aprecierea recompenselor precedente, schimbarea
recompensei anticipată ca fiind redusă, cu una efectivă sau reală mai mare, are ca efect,
creşterea performanţei. Se vorbeşte în acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ,
promisiunea unei recompense mari, căreia îi urmează una mai mică are ca efect reducerea
nivelului performanţei. Aceste efecte se remarcă adeseori în relaţiile dintre părinţi şi copii, în
procesul de evaluare ţi notare, în decalajul dintre oferta educaţională şi realitatea situaţiilor
şcolare.
Neajutorarea învăţată
Rolul proceselor cognitive în învăţarea prin condiţionare operantă a fost demonstrat de
cercetările efectuate de Seligman (1975, 1991, 1994). S-a constatat că expunerea la condiţii
negative şi imposibilitatea controlului mediul, a evitării stimulilor aversivi, duc la pasivitate,
delăsare, la abandonarea efortului, la neajutorare învăţată. Chiar dacă situaţia se schimbă,
subiectul rămâne pasiv, deoarece a învăţat expectanţa neajutorării pe care o generalizează şi
o transferă la alte situaţii de viaţă. Achiziţionarea şi extinderea neajutorării constituie factori
etiologici ai unor tulburări mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea.
Neajutorarea învăţată se explică prin relaţiile contingente dintre reacţiile individuale şi
consecinţele pe care le produc. Când percepem imposibilitatea controlării mediului şi a
evenimentelor de viaţă, nu mai facem eforturi de a ameliora situaţia. Neajutorarea
funcţionează chiar şi atunci când devine posibil controlul mediului.
Creşterea numărului de evenimente necontrolabile are ca efect mărirea probabilităţii apariţiei
neajutorării, pentru că alimentează mai frecvent, percepţia imposibilităţii controlului asupra
mediului.
Modelul reformulat al neajutorării (Abramson et al, 1989) susţine că perceperea
incontrolabilităţii mediului nu este suficientă pentru a provoca sentimente şi comportamente
de neajutorare. Importantă este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determină
imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate în trei categorii dihotomice: stabile -
instabile, generale - specifice, interne – externe. Persoanele care fac atribuiri stabile şi globale
pentru evenimentele necontrolabile, au tendinţa de a anticipa lipsa de control asupra
viitoarelor evenimente. Expectanţa incontrolabilităţii stă la baza pasivităţii, a neputinţei, a
ineficienţei în situaţii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scăderea stimei de sine.
Împreună, cele trei tipuri de atribuiri –stabile, generale, interne – pentru evenimentele
necontrolabile, explică apariţia reacţiilor depresive.
În societatea noastră, neajutorarea învăţată este adesea prezentă. Copiii învaţă că nu
au şanse se scăpare şi de influenţare a mediului şcolar. Nu li se spune când vor fi evaluaţi, din
ce conţinuturi ale materiei, cum vor fi evaluaţi, ce anume trebuie să ştie sau să facă pentru a
obţine o anumită notă. Această impredictibilitate îi transformă în fiinţe pasive, resemnate. Ei
se abandonează situaţiei şi nu depun eforturi pentru a o depăşi. De multe ori, nu sunt în stare
să-şi modifice comportamentul, chiar dacă mediul s-a schimbat. Stabilitatea reacţiei de
neajutorare este mai accentuată în cazurile în care percepţia incontrolabilităţii mediului şcolar
se suprapune expectanţei neajutorării, învăţate în mediul familial (Filimon, 2001).
Neajutorarea învăţată nu se manifestă în aceeaşi măsură la toţi indivizii. Unii sunt mai
rezistenţi la efectele unui mediu imprevizibil. În împrejurări dificile, subiecţii cu flexibilitate
psiho-comportamentală ridicată, pot învăţa cu uşurinţă, neajutorarea.
Predicţia neajutorării învăţate se face pe baza unei trăsături numită în literatura de
specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendinţa de evitare şi de retragere din orice mediu
nefamiliar. Neofobia este un important factor de diferenţiere a indivizilor.
119
Psihopedagogie
Învăţarea observaţională
Multe comportamente legate de relaţiile interpersonale, de cele intrafamiliale, o serie
de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobândite prin învăţare observaţională. Efectul
perceperii altor oameni, recompensele şi pedepsele la care sunt expuşi, reprezintă un
important factor de influenţare a comportamentului observatorilor.
Comportamentul într-o anumită împrejurare depinde de întăririle precedente ale
comportamentului propriu în situaţii similare, de observaţiile asupra altora în situaţii similare,
de caracteristicile situaţiei, şi de modul de raportare la realitate. Cele mai multe
comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea individul va învăţa să aleagă
contextul în care un anumit comportament este adecvat şi împrejurările în care acelaşi
comportament este nepotrivit.
În predicţia comportamentului într-o situaţie dată, teoreticienii învăţării observaţionale
accentuează importanţa diferenţelor individuale în dezvoltarea cognitivă şi în învăţarea
experienţelor sociale.(Bandura, 1986, 1997). Diferenţele individuale sau variabilele personale
care determină comportamentul, în interacţiune cu condiţiile specifice, se referă la:
Competenţe care includ abilităţile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini
speciale.
Strategii cognitive, pentru că oamenii diferă între ei, prin selecţia informaţiei,
reprezentarea, codificarea elementelor şi gruparea acestora în categorii cărora li se ataşează
anumite semnificaţii. Acelaşi eveniment perceput de o persoană ca fiind uşor de depăşit, apare
ca dificil pentru alta.
Expectanţe elaborate în funcţie de consecinţele diferitelor comportamente.
Reprezentarea efectelor acţiunilor orientează alegerea comportamentului adecvat, din
repertoriul de comportamente învăţate. De asemenea, expectanţele depind şi de reprezentarea
abilităţilor personale.
Valori subiective ce diferenţiază indivizii, chiar dacă aceştia au expectanţe similare.
Ei pot alege comportamente diferite, datorită semnificaţiei diferite a valorilor pe care le-au
interiorizat.
Sisteme de autoreglare şi planificare sau diferenţele în standardele şi modalităţile
adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, diferenţele privind modul în care se
pedepsesc pentru insucces şi se recompensează pentru reuşită, deosebirile în abilităţile de a
realiza planuri realiste în vederea atingerii scopurilor.
Principii de bază
Direcţionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care ştiu ce fac, care au
succes şi poziţie socială sau spre comportamente relevante pentru scopurile şi idealurile pe
care le urmăresc.
Reţinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au
realizat. Pe această bază se pot forma reprezentări ale acţiunilor persoanelor de succes şi se
pot apoi, efectua acţiuni similare.
Subiectul trebuie să dispună de abilităţi fizice şi psihice pentru a realiza în propriul
comportament ceea ce a învăţat din observarea conduitei altora, să fie capabil să-şi
monitorizeze propriile performanţe şi să le ajusteze în funcţie de model.
Motivaţia este esenţială în înfăptuirea comportamentelor dobândite prin învăţare
observaţională sau în amânarea lor, atunci când situaţiile nu permit expresia sau manifestarea.
Învăţarea observaţională şi agresiunea

Cercetările au demonstrat că agresiunea se învaţă datorită recompenselor.
Probabilitatea accentuării comportamentelor agresive este ridicată dacă actele agresive ale
unui copil vor intimida alţi copii, dacă prin agresiune reuşeşte să-şi satisfacă interese sau dacă
120
manifestările agresive vor fi încurajate de părinţi. Agresiunea este astfel, un instrument de
obţinere a recompenselor. În unele cazuri, chiar violenţa colectivă are valoare instrumentală.
Teoria învăţării sociale elaborată de Albert Bandura (1986, 1997) susţine că
agresiunea se învaţă nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majorităţii
comportamentelor sociale, agresiunea se învaţă prin observarea acţiunilor altora şi a
consecinţelor acestor acţiuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost demonstrată pe cale
experimentală. Copiii care au asistat la manifestări agresive ale adulţilor, le reproduc în
acţiunile lor, cu o probabilitate semnificativ mai ridicată faţă de cei care nu au asistat.
Bandura consideră că în viaţa cotidiană suntem expuşi la modele agresive în familie,
în subculturi sau prin mass-media. Răspunsurile agresive învăţate prin experienţă şi prin
observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insultă.
Copiii ai căror părinţi au folosit pedeapsa fizică, au tendinţa de a fi agresivi în relaţiile

cu alţii, inclusiv cu propriii copii. Părinţii care îşi disciplinează copiii prin bătaie au avut la
rândul lor părinţi care pentru a-i educa, au folosit bătaia. În familii, violenţa duce adesea la
violenţă. Nu toţi copiii abuzaţi devin părinţi abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi
trecut cu vederea.
Influenţa familiei se exprimă într-o violenţă mai ridicată, în culturile şi în familiile
unde tatăl are un rol minimal.(Triandis, 1994). Corelaţiile dintre absenţa parentală (de obicei a
tatălui) şi violenţă se păstrează dincolo de rasă, apartenenţă etnică, nivel socio-economic,
educaţie Statisticile arată că mai mult de jumătate din tinerii delincvenţi au crescut cu un
singur părinte, de obicei, mama.
În ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate în agresivitate,

implică studierea rolului învăţării observaţionale în dobândirea unor reacţii violente: Ulterior,
în condiţii de frustrare, comportamentele agresive învăţate prin imitaţie, sunt aplicate şi
direcţionate împotriva altora. Cercetările (APA, 1993, Baron, Richardson, 1996; Berkowitz
1993) demonstrează că expunerea copiilor la violenţa afişată prin mass-media, în mod
deosebit prin televiziune, depinde de semnificaţia mesajului. Dacă violenţa apare ca un mijloc
de a te descurca în situaţii dificile, de a face faţă unor situaţii critice, dacă eroii filmelor pot
recurge la agresiune pentru a-şi rezolva problemele, există şanse sporite s-o facă şi spectatorii.
Se explică creşterea agresivităţii în comportamentul copiilor şi tinerilor, ca efect al
desensibilizării sau reducerii reacţiilor emoţionale la agresiune şi la răul ce-l produce.
Expunerea prelungită determină familiarizarea sau obişnuirea cu violenţa (Geen, Donnerstein,
1997).
Există şi descoperiri contradictorii în legătură cu expunerea la mesajele mass-mediei.
Astfel, se sugerează că televiziunea sau utilizarea internetului stimulează inteligenţa şi
dezvoltă abilităţile de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului prosocial.
3. Resurse psihice
Asemenea altor activităţi, învăţarea antrenează toate procesele şi însuşirile psihice,
fără de care nici nu ar fi posibilă. La orice nivel s-ar afla şi în oricare din formele sale,
învăţarea presupune procesarea informaţiei (recepţie, stocare, reorganizare, transformare,
reactualizare, comunicare etc.) forţe interne care să o genereze, să o susţină, să o orienteze (de
la trebuinţe biologice, la idealuri), trăiri afective (uneori, destabilizatoare, bulversante, alteori,
generatoare de stimulări incredibile), procese de autocontrol şi autoreglare, de la cele
automate, până la autoreglarea voluntară, declanşarea şi menţinerea atenţiei.
Pe de altă parte, numai învăţarea într-un context social duce la constituirea proceselor
specific umane (de exemplu, gândirea, limbajul). Învăţarea modelează procesele psihice
înnăscute (procese senzoriale, trebuinţe biologice) conferindu-le aspecte specifice contextului
121
Psihopedagogie
socio-cultural căruia îi aparţine subiectul. Modelarea personalităţii, a Eului constituie de
asemenea, o funcţie a mediului socio-cultural (Berry et al 1992; Triandis, 1994; Kitayama,
Marcus, 1995).
Învăţarea este procesul cheie în făurirea personalităţii. Această aserţiune se

demonstrează prin rolul decisiv al învăţării în:
• actualizarea şi direcţionarea potenţialului genetic;
• identificarea şi dezvoltarea abilităţilor;
• compensarea insuficienţelor aptitudinale;
• recuperarea întârzierilor în dezvoltarea psihosomatică;
• autocontrolul însuşirilor dinamico-energetice - iniţierea şi continuarea acţiunilor
în condiţii de suprasolicitare, depăşirea stărilor de oboseală, stăpânirea
impulsurilor, exersarea răbdării, etc.
• modelarea atitudinilor pe baza interiorizării normelor şi valorilor sociale;
• practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaţie morală;
• schimbarea atitudinilor;
• însuşirea rolurilor socio-profesionale şi integrarea individului în comunitate;
• construirea Eului în unitate cu modelarea mentală a lumii
• relaţionarea dinamică Eu –lume cu valenţe adaptative şi emergente. În esenţă,
efectele învăţării sunt formarea, dezvoltarea, diferenţierea, compensarea,
autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea şi înlăturarea sau diminuarea
consecinţelor eredităţii sau ale experienţelor anterioare.
Ca şi în alte activităţi şi în învăţare se exprimă însuşirile de personalitate. Analiza

comportamentului celui care învaţă este o cale de identificare a trăsăturilor sale distinctive.
Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări excesive, cantitatea de energie consumată,
instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea în diferite condiţii de învăţare sunt repere
pentru determinarea particularităţilor temperamentale. Eficienţa învăţării este un indiciu al
inteligenţei generale. Modul în care individul se raportează la activitatea de învăţare sau la
persoanele cu care interacţionează în situaţiile de învăţare, reflectă atitudinile.
Din ansamblul resurselor psihice antrenate în învăţare, vom ilustra motivaţia,

procesele afective, memoria, cogniţia.
Motivaţia
Înţelegem prin motivaţie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea,
stimularea, susţinerea energetică şi direcţionarea comportamentului, a activităţii în general.
Procesele motivaţionale ne explică de ce acţionăm, ele reprezentând forţa motrice a
comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori,
mental scopul este modelarea mentală a unui obiect concret, alteori vizează o performanţă.
Elaborarea scopurilor ţinând cont de autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al
împrejurărilor de viaţă, pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre
rezultatele procesului de învăţare. Scopul este subordonat motivului, dar poate intra şi în
structura motivaţiei, reuşind să impulsioneze acţiunile de realizare a sa, datorită atractivităţii
şi semnificaţiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi
realizate prin autoangajare şi efort personal va avea ca efect întărirea motivaţiei, a încrederii
în eficienţa Eului.
În categoria proceselor motivaţionale se includ trebuinţele, dorinţele intenţiile,

tendinţele, interesele, aspiraţiile, convingerile (Maslow, 1970; Smith, 1992; Zorgo, 1976).
122
Vom analiza trebuinţele şi interesele în interacţiune cu învăţarea.
Trebuinţele, structuri motivaţionale bazale, semnalizează de regulă, existenţa
dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Există trebuinţe
primare sau înnăscute şi trebuinţe învăţate, modelate pe baza celor primare. Eforturile de
satisfacere a trebuinţelor, în multe situaţii, se află la baza a numeroase comportamente
dobândite prin învăţare. De exemplu, comportamentul alimentar şi unele aversiuni faţă de
gusturi, modalităţile de comunicare şi modalităţile de relaţionare interpersonale, diferitele
forme ale fricii sau neajutorarea învăţată, au la bază o serie de trebuinţe înnăscute.
Învăţarea, proces ce se realizează întotdeauna în condiţii socio-culturale determinate,
modifică comportamentele instinctive de satisfacere a trebuinţelor primare, le conferă
atributele umanului şi ale contextului cultural. De asemenea, obiectele şi modalităţile de
satisfacere a trebuinţelor, formarea, creşterea şi diversificarea trebuinţelor sunt dependente de
învăţare.
Întrucât trebuinţele pot fi satisfăcute prin mai multe obiecte ori în mai multe feluri,
acestea vor dobândi proprietatea de a răspunde trebuinţei, în diferite grade. Proprietatea,
numită valenţă, vizează însuşirea obiectelor de a răspunde trebuinţelor. Valenţa prezintă
nivele diferite de la un obiect la altul, după cum există posibilitatea ca acelaşi obiect să fie
valorizat, să aibă valenţe de diferite grade, pentru indivizi diferiţi.
Atribuirea de valenţe diferitelor obiecte reprezintă un alt aspect al relaţiei motivaţie-
învăţare. Deşi valenţele, în formă generală, au o determinare ereditară, diferenţiată pe specii,
forma lor specifică, concretă se stabileşte şi se modifică în timp, ca rezultat al interacţiunii
subiect-mediu.
O relaţie interesantă pentru activitatea şcolară este legată de trebuinţa de performanţă
şi valenţele acţiunilor cu care trebuinţa poate fi satisfăcută (Zörgö, 1976). Valenţa este
determinată de expectanţa succesului, de probabilitatea anticipată a reuşitei. Dacă activitatea
pare uşoară în raport cu resursele – învăţarea unei lecţii, pentru teze sau a unor capitole pentru
mărirea mediei – probabilitatea reuşitei este ridicată, în schimb, valenţa acţiunii şi satisfacţia
îndeplinirii ei, scăzute. Invers, trăirea la cote înalte a reuşitei, este precedată de înfăptuirea
unor acţiuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate scăzută a
succesului şi o valenţă ridicată a acţiunii.
Pe parcursul vieţii, oamenii învaţă atributele obiectelor prin raportare la propriile
trebuinţe: unele pot răspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgustătoare, periculoase.
Cele din prima categorie au valenţă pozitivă, celelalte prezintă valenţe negative (de exemplu,
pedeapsa, frustrarea, ameninţarea, activităţile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu
puţine sunt obiectele evaluate ca având ambele forme de valenţă. Între acestea se înscrie şi
activitatea şcolară.
Interesele sunt definite ca orientări stabile şi active spre anumite obiecte sau domenii
de activitate. Unii autori consideră interesul expresie a orientării şi concentrării atenţiei spre
obiective determinate.
Elevul interesat de o anumită materie va avea atenţia direcţionată şi va activa toate
resursele sale pentru căutarea şi asimilarea informaţiilor, va vorbi cu înflăcărare despre
acestea, fără să ţintească neapărat, note mari. Un profesor interesat de munca lui îşi va dedica
timpul şi competenţele realizării acestui obiectiv, spre care este direcţionată prioritar atenţia,
chiar dacă, este conştient de recunoaşterea socială şi mai ales economică disproporţionat de
reduse, în raport cu investiţia de efort personal.
Interesele se formează în activitatea de învăţare, prin parcurgerea unor experienţe
însoţite de trăiri afective pozitive. Învăţarea şcolară poate fi un cadru favorabil, dacă vine în
consens cu trebuinţele şi intenţiile subiectului, cu abilităţile sale. Prezenţa abilităţilor nu este o
garanţie a formării intereselor.
123
Psihopedagogie
Vârstele tinere prezintă interese mai puţin stabile, determinate de insuficienţa
informaţiilor, de experienţele reduse, lipsite de nota esenţialităţii. Stabilizarea intereselor este
realizată gradat, de la orientare urmată de încercări de afirmare în domeniul de activitate ales,
spre specializare şi ancorare în acel domeniu .Procesul de stabilizare se realizează fie prin
căutări în diferite domenii şi activităţi, până la identificarea celor ce se potrivesc sau vin în
concordanţă cu trebuinţele subiectului, fie prin transformări la nivelul motivaţiei.
Pentru optimizarea activităţii şcolare şi pentru diminuarea frecvenţei inadaptării, s-ar
putea identifica punţi de legătură între motivaţia elevilor şi oferta didactică. Ar fi posibilă prin
învăţare înfăptuirea unor schimbări în structurile motivaţionale ale profesorilor, favorabile
profesiei, diminuând astfel, conflictele şi frustrările cotidiene, scăderea randamentului
generată de rutină.
Motivaţia performanţei
Motivaţia performanţei corelează nu numai cu succesul şcolar, ci şi cu reuşita în alte
domenii, chiar dacă subiecţii aparţin unor culturi diferite (Rowe, 1995).
Corelaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul realizărilor nu are caracter liniar.
Creşterea intensităţii motivaţiei peste o anumită limită ( dependentă de dificultatea şi
complexitatea activităţii şi de personalitatea subiectului) are consecinţe negative asupra
performanţei.
Nivelul înalt al motivaţiei performanţei şi caracterul ei îi determină pe oameni să
accepte sarcini de dificultate moderată în locul celor foarte dificile, în care şansa eşecului este
prea mare. În plus, motivaţia ridicată a performanţei îi face să dorească şi să caute mai mult
decât alţii, feed-back-ul realizărilor lor. Vor prefera deci, locuri de muncă în care răsplata este
legată de realizările personale, sisteme de plată bazate pe merite şi vor respinge slujbele în
care toţi sunt plătiţi la fel. De asemenea, vor fi cei mai buni în împrejurările în care este
activată nevoia de performanţă, în situaţiile care-i provoacă să fie cei mai buni, să se angajeze
în competiţii cu alţii, să atingă scopuri dificile.
Studiile efectuate în culturi diferite (Furnham et al, 1994) au stabilit că motivaţia
performanţei corelează puternic cu nivelul economic sau cu ritmul creşterii economice.
Creşterea economică este asociată deci, cu motivaţia înaltă a succesului. Există relaţii
semnificative între atitudinea pozitivă faţă de performanţă şi standardele economice înalte.
Atitudinile favorabile competitivităţii sunt de asemenea, un indicator relevant al creşterii
economice în toate ţările studiate.
Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă

Atunci când învăţarea este susţinută de factori motivaţionali situaţi în interiorul
activităţii, aceştia sunt etichetaţi prin termenul de motivaţie intrinsecă. Subiectul efectuează
activitatea, deoarece, îi face plăcere. Dacă forţele motivaţionale rămân în afara activităţii –
recompense, pedepse, ameninţări - li se aplică termenul de motivaţie extrinsecă. Intre cele
două forme există interacţiuni şi în anumite situaţii, aceeaşi acţiune, la aceeaşi persoană, îşi
poate inversa motivaţia. De exemplu, cititul poate avea la bază o motivaţie extrinsecă dacă
serveşte învăţării unei discipline obligatorii sau o motivaţie intrinsecă dacă ulterior, materia
respectivă devine interesantă, atractivă sau plăcută. Dacă o acţiune efectuată cu plăcere,
ajunge să fie recompensată, în timp, va fi înfăptuită pentru dobândirea recompensei. Avem
de-a face cu efectul de suprajustificare care constă în transformarea motivaţiei din intrinsecă
în extrinsecă.
Procesele afective
Activitatea de învăţare interacţionează cu procesele afective – sentimente, emoţii,
dispoziţii afective, afecte, dispoziţii organice.
124
Perceperea şi evaluarea stimulilor este mai favorabilă atunci când subiectul se află
într-o stare afectivă pozitivă decât atunci când experimentează o trăire negativă. Stările
afective, pozitive ori negative, exercită o puternică influenţă asupra memoriei. Reactualizarea
este facilitată dacă starea emoţională este similară celei din etapa întipăririi.
Cercetările atestă creşterea eficienţei acţiunilor în cursul stărilor afective pozitive.
Existenţa bunei dispoziţii stimulează asociaţiile, ideile, procesul de combinare în forme noi.
Randamentul intelectual creşte când subiectul are stări afective pozitive sau stenice.
Creşterea nivelului general de activare şi starea emoţională asociată, determină
căutarea cauzelor în mediul nostru de viaţă. Factorii selectaţi joacă un rol cheie în influenţarea
ulterioară a nivelului arousalului şi a emoţiei pe care o trăim. Modul de selecţie este
condiţionat de învăţare.
Cunoaşterea directă a sentimentelor sau atitudinilor se realizează pe baza analizei
propriului comportament. Manifestările de conduită se raportează la diferitele aspecte ale
realităţii, pentru a găsi în primul rând, explicaţia trăirilor. În asemenea cazuri, emoţiile sau
sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau etichetarea cognitivă acordată.
Etichetarea este determinată de învăţare.
Memoria
Memoria constă în codificarea, păstrarea şi reactualizarea informaţiei.
În memoria umană există următoarele tipuri de date, rod al învăţării:
• cunoştinţele abstracte ce aparţin memoriei semantice; pe baza lor putem opera
mental cu obiecte sau situaţii ce nu sunt prezente şi nu pot fi examinate direct.
• memoria episodică sau autobiografică cuprinde date ce aparţin experienţei de
viaţă a fiecărui individ;
• memoria procedurală – cuprinde informaţii referitoare la realizarea activităţilor
motrice (abilităţi motorii). Exprimarea verbală a conţinuturilor memoriei
procedurale este dificilă.
Sistemul memoriei umane

Memoria umană cuprinde memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi memoria
de lungă durată.
Memoria senzorială păstrează informaţii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim,
le atingem, le gustăm sau le mirosim, deci care vin în contact direct cu receptorii; aceste
informaţii sunt reţinute doar câteva secunde, până când determinăm care din ele merită
atenţie.
Memoria de scurtă durată – „banca de date” a conştiinţei sau memoria de lucru – se
referă la păstrarea şi actualizarea unei cantităţi limitate de informaţii pentru o scurtă perioadă.
Este vorba de informaţiile pe care le utilizăm sau le procesăm în acest moment.
Memoria de lungă durată – depozitul conştiinţei, permite stocarea unei vaste cantităţi
de informaţie pentru o perioadă lungă de timp, o perioadă nedefinită.
Învăţarea necesită aportul şi interacţiunea celor trei componente.
Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în sistemul memoriei de lungă
durată, se explică în primul rând, prin repetarea elaborată, organizată, deci nu o repetare
simplă, mecanică, ci repetare ce implică efort cognitiv. Nivelele procesării, de la o procesare
simplă - prin repetare, însoţită de judecăţi simple – la procesarea complexă - cu identificarea,
descifrarea semnificaţiilor, cu multiple comparaţii - au efecte asupra duratei păstrării. În
consecinţă, învăţarea, a cărei notă esenţială este stabilitatea, depinde de nivelul procesării
datelor.
Organizarea materialului face ca acesta să fie memorat şi reactualizat mai uşor, dar
organizarea unui material necesită efort suplimentar din partea subiectului.
125
Psihopedagogie
Asupra memoriei de lungă durată, aşa cum indică cercetările, au un efect deosebit
indicatorii reactualizării. Acest lucru este pus în legătură cu dependenţa memoriei de context:
materialul învăţat într-un anumit mediu sau într-un context specific, va fi mai uşor reamintit
într-un mediu sau context similar. În consecinţă, atunci când trebuie să răspundem la un
examen desfăşurat într-un mediu foarte diferit de cel în care s-a efectuat procesul de învăţare,
am putea să ne întoarcem cu gândul la contextul în care am învăţat, unde cu siguranţă vom
identifica indicatorii reactualizării.
Dacă elementele externe ajută memoria, nu este mai puţin adevărat că stările interne
pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uşor să reactualizam informaţii stocate în
memoria de lungă durată, atunci când starea noastră subiectivă este asemănătoare celei ce a
existat în momentul întipăririi informaţiei. Dacă ne aflăm într-o anumită dispoziţie, ceea ce
am introdus în memoria de lungă durată, se va actualiza cu mai multă uşurinţă, dacă vom fi
într-o stare asemănătoare.
Efectele congruenţei dispoziţiei se referă la tendinţa de a remarca, de a observa sau
de a ne aminti informaţii congruente cu dispoziţia noastră actuală. Deci, dacă ne aflam într-o
stare de tristeţe, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De aceste condiţionări
ale memoriei de lungă durată, trebuie să ţinem cont, mai ales în învăţarea şcolară, în
pregătirea examenelor.
Uitarea
Cea mai simplă explicaţie a uitării o constituie trecerea timpului şi ca atare, ştergerea
urmelor. Rezultatele cercetărilor nu confirmă această explicaţie.
Uitarea poate fi pusă pe seama interferenţei informaţiilor stocate în memorie.
Interferenţa poate fi retroactivă şi proactivă. Interferenţa retroactivă se manifestă atunci când
informaţiile învăţate în acest timp interferă cu informaţiile existente în memorie. Interferenţa
proactivă are loc atunci când informaţiile învăţate anterior, prezente în memoria de lungă
durată au influenţe negative asupra învăţării actuale.
Represia sau eliminarea din câmpul conştiinţei a experienţelor devastatoare,
ameninţătoare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezintă o altă explicaţie a
fenomenului uitării; ceea ce deranjează conştiinţa este trecut în inconştient. Termenul utilizat
de Freud, este acceptat de către psihologi pentru explicarea uitării unor evenimente cumplite
(Bowers & Farvolden 1996). Există şi controverse legate de lipsa validării experimentale a
conceptului, de explicarea imprecisă a comportamentului, de faptul că în cursul terapiei se
poate sugera subiectului, represiunea unor experimente trăite dramatic. Acesta va elabora sau
va distorsiona o serie de amintiri în sensul indicat de psihoterapeut.
Uitarea intenţionată constă în îndepărtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a
informaţiilor imprecise sau inutile pentru o perioadă lungă. Datele care nu sunt necesare, dar
ne vin în minte, sunt respinse, nu se mai repetă, ca atare ele sunt uitate. Aducerea lor
ulterioară în conştiinţă este dificilă, chiar imposibilă. Uitarea intenţionată nu se realizează
întotdeauna. Informaţiile rămân în memorie marcându-ne comportamentul în diferite situaţii
de viaţă sau faţă de diferite persoane. Ele ne influenţează deciziile, chiar dacă ne străduim să
le ignorăm.
Distorsiuni şi construcţii ale memoriei

Atunci când ne amintim propriul comportament, tindem să-l privim într-o lumină
favorabilă.
Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Când ne
amintim de ceilalţi, se activează stereotipurile relative la grupul de apartenenţă.
Reactualizarea şi în ansamblu, memoria va fi marcată de aceste modele rigide.
Distorsiunile memoriei se explică prin:
126
• Operare mentală cu schemate – structuri cognitive ce reprezintă cunoştinţe,

judecăţi, convingeri. Schematele se învaţă prin experienţă şi funcţionează
asemenea unor matrice asigurând procesarea informaţiei şi integrarea ei în datele
existente (cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată ).
• Schematele odată formate, exercită un puternic efect asupra codificării, stocării şi
reactualizării informaţiei. Acest efect poate duce la importante erori sau distorsiuni
ale memoriei.
• Cele mai evidente distorsiuni se realizează în momentul întipăririi. Observaţiile
curente demonstrează că atunci când schematele sunt la începutul constituirii lor,
inconsistenţa informaţiei cu noile schemate în formare face ca aceasta să nu fie
acceptată; este mai uşor să codificăm informaţia consistentă.
• Informaţia inconsistentă devine supărătoare pentru subiect şi pare să-i declanşeze
distorsiuni ale atenţiei. După ce schematele sunt deja formate şi dezvoltate,
informaţia consistentă cu ele devine uşor de remarcat şi de memorat, pentru că,
această informaţie devine un suport al cunoştinţelor şi convingerilor despre lume.
Informaţia consistentă cu schematele se întipăreşte şi se actualizează mai uşor,
decât cea care li se opune.
• Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaţie. Dacă ne place de
cineva, ne vom aminti informaţiile plăcute în legătură cu această persoană, iar dacă
nu, ne amintim numai informaţiile negative (McDonald, Hirt, 1997).
Asemenea distorsiunilor, construcţiile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria.
Tendinţa de a umple golurile cu detalii, când ne reamintim evenimentele trăite sau de a ne
aduce aminte de experienţe pe care nu le-am avut, constituie esenţa construcţiilor memoriei.
Adesea construim amintiri din informaţii incomplete. Odată formate, aceste construcţii, se
pune întrebarea: cât timp vor persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercetările arată că
aceste false amintiri se schimbă foarte greu, că pot fi mai persistente decât cele bazate pe
realitate.
Pentru optimizarea procesului de învăţare, ţinând cont de datele acestui capitol, vă

sugerăm următoarele:
• gândiţi-vă la ceea ce vreţi să vă reamintiţi;
• dacă vreţi să introduceţi informaţii în memoria de lungă durată, gândiţi-vă la
aceasta;
• puneţi-vă întrebări, evidenţiaţi semnificaţiile;
• relaţionaţi informaţiile cu cele pe care deja le aveţi (astfel, noile informaţii vor
deveni componente ale codurilor/schemelor informaţionale existente).
• mobilizaţi-vă toată atenţia spre ceea ce vreţi să vă amintiţi pentru a fixa conţinutul
în memoria de lungă durată (aceasta implică, evident, efort);
• reduceţi interferenţele – una din cauzele majore ale uitării. Se ştie că materialele cu
grade mari de similaritate au cele mai mari şanse de a produce interferenţe. Deci,
atunci când învăţaţi, vă organizaţi astfel încât, conţinuturi similare să nu apară
succesiv. Cel mai bine este să studiaţi la materii ce nu au legătura unele cu altele;
• folosiţi mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de învăţat cu imagini
vizuale aranjate într-o ordine familiară – cum ar fi imagini din propria casă);
• daţi-vă indicatori de reactualizare şi încercaţi să fiţi în aceeaşi stare când
reactualizaţi ca şi când aţi memorat sau încercaţi să vă imaginaţi, să vă puneţi în
starea respectivă amintindu-vă evenimente triste ori fericite;
• dezvoltaţi coduri scurte, la îndemână, de exemplu, din primele litere ale cuvintelor
ce trebuie reţinute să alcătuiţi cuvinte uzuale ce pot forma o propoziţie.
127
Psihopedagogie
Cogniţia
În mod obişnuit, prin cogniţie se înţelege ansamblul proceselor mentale prin care se
înfăptuieşte cunoaşterea: gândirea, efectuarea raţionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea
problemelor, limbajul (Baron, 1999). Cogniţia este produsul învăţării. Învăţarea umană nu
poate fi concepută în afara resurselor cognitive.
Elementele de bază ale gândirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mentală
ce cuprinde obiecte, evenimente, experienţe sau idei similare. Conceptele fac posibilă
organizarea eficientă a unui mare volum de informaţii despre lumea reală sau despre noi
înşine. Psihologii fac distincţie între conceptele artificiale şi conceptele naturale. Primele pot
fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprietăţi şi se utilizează în ştiinţe sau în alte
domenii ale cunoaşterii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazează pe un set precizat de
atribute sau proprietăţi, nu au limite clare şi se definesc în mod frecvent, prin prototipuri.
Prototipurile constituie cele mai bune şi mai clare exemple de obiecte sau cele mai
reprezentative exemplare dintr-o anumită categorie. Ele se învaţă din experienţa personală.
În conştiinţa noastră, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin imagini
vizuale. Indiferent de felul în care se reprezintă, conceptele servesc procesului de înţelegere,
de proiectare a acţiunii, de influenţare a motivaţiei şi a stărilor afective.
Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezintă cunoştinţele şi
asumpţiile noastre despre lume. Fiecare schemată poate include mai multe concepte distincte.
Transformarea informaţiilor aflate la dispoziţia subiectului pentru a ajunge la o
anumită concluzie, constituie esenţa raţionamentului. În timp ce raţionamentul formal este
guvernat de legi precise, raţionamentul de fiecare zi este mai complex şi nu dispune de
asemenea rigori. Raţionarea obişnuită poate fi distorsionată de emoţii sau credinţe. Oamenii
au tendinţa de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin să confirme credinţele sau
prejudecăţile şi îşi asumă predicţia evenimentelor actuale.
Luarea deciziilor este necesară ori de câte ori avem de făcut o alegere. Într-o decizie
raţională, se iau în considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecărei alternative şi
probabilitatea obţinerii rezultatului. În situaţiile obişnuite noi nu raţionăm atât de sistematic.
De multe ori, ne bazăm pe intuiţie, pe bănuieli, pe opiniile altora. Apelăm la reguli învăţate
din practică, la ghiduri mentale numite euristici. De exemplu, efectuăm judecăţi despre
probabilitatea sau frecvenţa evenimentelor după uşurinţa cu care ne vin în minte. Evaluarea
informaţiilor în termeni de câştiguri sau pierderi sau tendinţa de a justifica greşelile din trecut,
afectează de asemenea, deciziile.
Rezolvarea problemelor implică eforturi de elaborare a soluţiilor sau de alegere a
unei variante de răspuns din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din căile
comune de rezolvare este prin încercare şi eroare. Deseori facem apel la strategii algoritmice
sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experienţă. Rezolvarea eficientă a
problemelor poate interfera cu anumiţi factori. Mai frecvent se analizează despre fixitatea
funcţională (tendinţa de a gândi la utilizarea obiectelor numai aşa cum au fost folosite înainte)
sau tendinţa de a nu renunţa la metodele vechi, chiar dacă nu mai sunt eficiente.
Limbajul implică abilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum şi reguli de
combinare a lor, pentru comunicarea informaţiilor. Învăţarea limbajului are la bază imitaţia şi
principiile condiţionării operante, suportul factorilor genetici, precum şi existenţa unor
abilităţi de procesare a informaţiei care par a fi prezente sau se dezvoltă foarte timpuriu.
Achiziţia limbajului implică dezvoltarea fonologică – învăţarea producerii sunetelor ce
compun cuvintele – dezvoltarea semantică – învăţarea înţelegerii semnificaţiei cuvintelor - şi
achiziţia gramaticii – învăţarea regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.
128
4. Învăţarea şi ritmul circadian

Ritmul circadian se referă la schimbările ciclice în funcţionarea corporală şi psihică,
pe parcursul unei zile. De exemplu, stările de foame, nivelul energiei, intervalele la care se
produc visele în somn, ritmul sau tempoul acţiunii, dispoziţia înregistrează valori diferite, pe
parcursul celor 24 de ore ale unei zile. Producerea diferiţilor hormoni, temperatura corpului,
presiunea sangvină şi corelatele lor psihice, stările subiective, evidenţiate în realizarea
sarcinilor care reclamă efort cognitiv, diferă. Pentru unii înregistrează valori mai înalte în
timpul după-amiezii sau seara, iar pentru alţii, dimineaţa (Wallace, 1993).
Ritmul personal are un efect major asupra performanţei în învăţarea şcolară. Pentru
persoanele de dimineaţă, vioiciunea şi activismul ating cele mai înalte cote în prima parte a
zilei, când se desfăşoară majoritatea activităţilor şcolare. Persoanele de noapte care au nivel
energetic mai ridicat în a doua parte a zilei, vor fi avantajate dacă aceste activităţi sunt plasate
în această perioadă.
Studiile comparative arată că persoanele matinale înregistrează în ansamblu un nivel
de adrenalină mai ridicat decât cele de noapte şi în general, operează la un nivel de activare
mai ridicat, ceea ce se răsfrânge şi asupra realizării sarcinilor de învăţare. Elevii sau studenţii
din prima categorie, vor obţine performanţe mai bune în activităţile care au loc în această
parte a zilei decât în cele organizate după-amiaza sau seara. Ceilalţi îşi pot mări şansele de
reuşită, dacă lucrează după-amiaza sau seara. Randamentul lor în prima parte a zilei este
foarte scăzut.
Este adevărat că persoanele de dimineaţă obţin în general, rezultate mai bune decât
cele de noapte în toate activităţile, dar dacă se fac comparaţii ale nivelului lor de performanţă,
cele mai bune rezultate sunt obţinute totuşi, dimineaţa.
5. Dificultăţi ale învăţării

Abordăm dificultăţile învăţării într-o perspectivă globală, incluzând toate tipurile şi
formele de învăţare. De asemenea, avem în vedere existenţa unor dificultăţi experimentate de
fiecare om pe parcursul drumului său de viaţă. Sursele acestor dificultăţi nu ţin numai de
individ, ele pot fi identificate în grupurile din care face parte, în instituţiile care-şi exercită
influenţele modelatoare, în particularităţile comunităţii sau în domeniul culturii.
Aici ne vom referi numai la cele ce aparţin subiectului.
Dificultăţile învăţării vor fi grupate în probleme comune tuturor indivizilor şi
tulburări, a căror frecvenţă este mult mai redusă.
Probleme comune
Pot crea dificultăţi în procesul de învăţare, unele probleme de natură biologică:
îmbolnăviri tranzitorii, accidente, oboseală, malnutriţie, toate având ca efect diminuarea
capacităţilor cognitive, perturbarea motivaţiei sau a trăirilor afective.
Problemele de natură psihică aparţin dimensiunilor nonintelectuale ale personalităţii
(Kulcsar, 1978). Cea mai importantă se referă la motivaţie. Astfel, inexistenţa sau nivelul
redus al motivaţiei ori excesul motivaţional (supramotivaţia) vor avea ca efect reducerea
performanţelor chiar la subiecţii cu dotare intelectuală înaltă.
Nivelul de aspiraţie sau cel de aşteptare, prea coborâte sau excesiv de ridicate în
raport cu abilităţile, vor afecta modul de trăire a succesului, respectiv eşecului. În timp,
rezultatul şi trăirea subiectivă a acestuia vor duce la creşterea acestor nivele (în cazul
succesului) sau la coborârea lor (efectul cel mai probabil al nereuşitelor repetate).
Expectanţa devalorizării Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare într-o
activitate de învăţare, are ca efect renunţarea, abandonarea activităţii respective. Dacă
motivaţia evitării eşecului este mai puternică decât motivaţia succesului, se evită angajarea în
129
Psihopedagogie
activităţi nesigure, competiţia, situaţiile de risc. Subiectul nu acţionează, eventual
reacţionează, intervine doar atunci când probabilitatea reuşitei tinde spre maxim. În acest caz,
atingerea nivelului expectat este trăită cu satisfacţie redusă.
În aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea
emoţională, controlul deficitar al proceselor afective, dificultăţi în realizarea autocontrolului,
orientarea axiologică nefavorabilă şcolii.
Tulburări
Există o serie de afecţiuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care
interferează cu procesul de învăţare. Noi ne vom referi însă, la cele psihice, în mod selectiv,
prin enumerarea tulburărilor diagnosticate în mod obişnuit pentru prima dată în copilărie şi
adolescenţă. Tulburările mentale sau comportamentale interferează cu activitatea de învăţare,
perturbă funcţionarea socială, ocupaţională şi şcolară. Din categoria precizată mai sus, vom
concretiza retardul mental, tulburările de învăţare, tulburările abilităţilor motorii, tulburările de
comunicare, tulburările pervasive ale dezvoltării, deficitul atenţiei şi comportamentul disruptiv,
anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca şi al oricărei influenţe timpurii este mult mai
amplu decât al celor care apar ulterior.
Retardul mental
Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligenţă (WISC,
Binet-Standford) şi a modului de funcţionare globală. În funcţie de aceste criterii, distingem
patru nivele: retardul mental uşor, moderat, sever şi profund.
Retardul mental uşor

Persoanele cu retard mental uşor întrunesc următoarele caracteristici:
• funcţionare intelectuală, apreciată prin IQ situat între 70 → 50-55;
• abilităţi sociale şi de comunicare prezente la vârsta preşcolară, astfel încât, mulţi
copii cu asemenea probleme nu pot fi depistaţi la această vârstă;
• impact minim al retardului mental în plan senzorio-motor;
• la vârsta adultă pot dobândi de obicei, abilităţi sociale şi vocaţionale adecvate
pentru minimum de întreţinere;
• uneori necesită ghidare, îndrumare, supervizare şi asistenţă în activităţile ce
implică presiuni socio-economice;
• cu suport adecvat, pot face faţă existenţei în comunitate, independent sau cu
supraveghere.
Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparţin acestei categorii, a
educabililor.
Retardul mental moderat

Aici sunt cuprinşi aşa-numiţii antrenabili, reprezentând aproximativ 10% din
deficienţi. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situează între 55-50 → 40-35. Indivizii
din categoria antrenabililor au următoarele atribute:
• abilităţi de comunicare în copilăria timpurie;
• în condiţiile unui antrenament vocaţional, cu îndrumare adecvată, pot participa la
propria îngrijire;
• pot beneficia de antrenament în constituirea unor abilităţi sociale şi ocupaţionale,
dar nu progresează în abilităţi şcolare;
• pot învăţa să călătorească în locuri familiare;
• dificultăţi în recunoaşterea şi respectarea regulilor sociale. Dificultăţile de
relaţionare se accentuează în perioada adolescenţei.
130
• la vârsta adultă pot să lucreze în activităţi necalificate sau semicalificate ce implică

muncă fizică;
• se adaptează în comunitate, dar necesită supraveghere sau pot trăi în instituţii
specializate.
Retardul mental sever

În această categorie sunt cuprinşi 3-4% din indivizii cu retard mental. Nivelul IQ se
situează între 40-35 → 25-20. Prezintă următoarele particularităţi:
• pot achiziţiona în copilăria timpurie foarte puţine abilităţi de comunicare. Vorbirea
se însuşeşte foarte greu sau deloc;
• la vârsta şcolară pot învăţa să vorbească şi pot fi antrenaţi în formarea unor
abilităţi elementare de autoîngrijire, pot fi familiarizaţi cu alfabetul, cu citirea
câtorva cuvinte, cu numărarea simplă;
• la vârsta adultă reuşesc să execute sarcini simple, repetitive în unităţi
supravegheate (închise);
• cei mai bine adaptaţi, dacă nu prezintă un alt handicap asociat care ar presupune
asistenţă sau îngrijire specializată, pot trăi în comunitate, în grupuri de oameni sau
în familie. Necesită supraveghere permanentă.
Retardul mental profund

Retardul mental profund poate fi întâlnit la aproximativ 1-2% din deficienţii mintali.
Determinarea IQ este mai mult convenţională şi are o valoare mai mică de 25-20. Cele mai
semnificative însuşiri sunt:
• asocierea cu tulburări neurologice;
• funcţionare senzorio-motorie grav afectată în copilărie;
• pot să funcţioneze într-un mediu structurat, cu îngrijire constantă şi cu îndrumare
permanentă, în condiţii de relaţionare individualizată cu îngrijitorul;
• pot fi stimulate dezvoltarea motorie şi unele abilităţi de autoîngrijire sau de
comunicare;
• pot realiza sarcini simple, stereotipe, în aşezări închise (izolate), necesitând
îngrijire permanentă.
Retardul mental de severitate nespecifică, se stabileşte pentru acei subiecţi care nu

cooperează sau sunt afectaţi de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu există
posibilitatea măsurării prin teste de inteligenţă standardizate.
Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulburări, de la pasivitate sau
dependenţă, până la impulsivitate şi agresivitate. Lipsa abilităţilor de comunicare poate genera
comportamente distructive şi agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabilităţi
intelectuale ajung la autorănire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice
şi sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afecţiuni somatice (Druţu, 1995).
Între factorii predispozanţi se numără:
• ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori înnăscute de metabolism, determinate de
mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau
prin aberaţii cromozomiale;
• alterarea timpurie a dezvoltării embrionului (30%) având ca sursă toxinele,
alcoolul, infecţiile materne;
• probleme în perioada perinatală (10%) - traume, infecţii virale- sau naştere
prematură;
• condiţii de ordin medical general în copilărie (5%) – infecţii, traume, otrăviri,
malnutriţie;
131
Psihopedagogie
• influenţe ale mediului sau ale altor tulburări mentale (25%) – privarea de îngrijire,
de stimulare socială şi lingvistică, tulburări mentale severe de tip pervasiv);
• rămâne însă un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozanţi,
rămân încă necunoscuţi sau neelucidaţi.
Retardul mental are aproximativ aceeaşi frecvenţă în toate categoriile sociale, excepţie
făcând factorii ce rezultă din nivelul socio-economic redus. Aceştia sunt asociaţi cu creşterea
frecvenţei retardului mental. Este necesară utilizarea unor teste adaptate specificului cultural
şi a unora cu valabilitate universală pentru a putea stabili existenţa unor diferenţieri sau
similitudini interculturale (Sandoval et al, 1999).
Tulburări de învăţare
Diagnosticul pentru tulburările de învăţare utilizează drept criterii rezultatele obţinute
de indivizi la teste standardizate care măsoară abilităţile de citit, socotit şi scris. Nivelul
rezultatelor situează subiectul sub media grupului său de vârstă, grad de şcolarizare şi nivel de
inteligenţă. De exemplu, tulburările de citit se referă la precizie, la pronunţie, la înţelegerea
mesajului. Tulburările de învăţare pot persista şi în perioada adultă, generând dificultăţi în
angajarea profesională sau în adaptarea socială, demoralizare, stimă de sine scăzută.
Între condiţiile favorizante se situează predispoziţia genetică, traumele perinatale,
diferite condiţii de ordin medical, între care, sunt de remarcat cele de ordin neurologic.
Dificultăţile în procesarea cognitivă – deficitul în percepţia vizuală, limbaj, atenţie, memorie -
adesea preced sau sunt asociate cu tulburările de învăţare. Nu se asociază de fiecare dată
deficienţa intelectuală. În retardul mental, dificultăţile de învăţare se stabilesc împreună cu
rezultatul general referitor la funcţionarea intelectuală.
Tulburări ale abilităţilor motorii

Această categorie de tulburări nu se datorează condiţiilor de ordin medical, nici
tulburărilor pervasive ale dezvoltării. Ele interferează cu activităţile şcolare, cu activităţile
cotidiene, generează un nivel redus al performanţei la sport sau la scris, dificultăţi în
efectuarea mişcărilor de autoîngrijire.
Tulburări de comunicare
În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv,
cele cu caracter mixt (recepţie-emisie), tulburările fonologice, bâlbâiala, tulburările de
comunicare nespecifice.
Tulburări pervasive ale dezvoltării

Cuprinzând multiple arii de funcţionare, aceste tulburări se caracterizează prin deficite
severe şi atotcuprinzătoare. Tulburările pervasive afectează interacţiunile sociale, comunicarea,
interesele, activităţile, comportamentul în ansamblu. Din această categorie vom exemplifica
autismul.
Autismul
Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie să întrunească următoarele
particularităţi - cel puţin şase, din categoriile (1), (2), (3); cel puţin două din (1) şi cel puţin
câte unul din (2) sau (3):
1) Diminuarea calitativă a interacţiunilor sociale
a). perturbarea marcată a comportamentului nonverbal (expresia facială, privirea
ochi în ochi, poziţia corporală, gesturile de iniţiere şi stabilire a relaţiilor
interpersonale);
b). eşec în dezvoltarea relaţiilor cu persoane de aceeaşi vârstă;
132
c). absenţa căutării spontane a partenerilor pentru a-şi împărtăşi interesele sau
realizările;
d). lipsa reciprocităţii sociale sau relaţionale.
2) Slăbirea calitativă a comunicării manifestată prin:
a). întârzierea sau lipsa totală a limbajului vorbit, fără încercări compensatorii de
comunicare prin gesturi sau mimică;
b). slăbirea abilităţilor de susţinere sau iniţiere a conversaţiei, pentru cei care au
avut capacităţi de comunicare;
c). utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic;
d). lipsa variaţiilor spontane în comunicare.
3) Modele stereotipe în comportament, interese, activităţi;
a). preocupare pervasivă pentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau
restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare;
b). aderenţă inflexibilă la rutine şi ritualuri nonfuncţionale;
c). mişcări repetitive, stereotipe ale degetelor, mâinilor, corpului;
d). preocupare persistentă pentru părţile unor obiecte.
Autismul se caracterizează prin întârzieri sau funcţionări anormale în interacţiunile
sociale, în comunicare în limbaj, în jocul simbolic sau imaginativ. Se instalează înainte de
vârsta de 3 ani.
Deficitul atenţiei şi/sau comportament disruptiv

Această categorie cuprinde deficitul atenţiei şi/sau hiperactivitatea, deci,
imposibilitatea fixării atenţiei pe un anumit obiectiv şi/sau activism excesiv şi de asemenea,
comportamentul disruptiv – tulburări de conduită, tulburări de încălcare a regulilor, exprimate
prin negativism, ostilitate, devianţă antisocială.
Deficitul de atenţie / hiperactivitatea

Se caracterizează prin impulsivitate, activitate musculară excesivă, exagerată,
dificultăţi în menţinerea atenţiei sau distragerea foarte uşoară a atenţiei. Persoanele cu această
tulburare nu pot urma instrucţiunile primite, au un comportament lipsit de inhibiţii, manifestă
o toleranţă redusă la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.
Prezintă mari dificultăţi în relaţiile cu părinţii pentru că nu se pot supune regulilor
impuse de aceştia. Obţin rezultate şcolare mici, interpretate ca expresii ale incapacităţii de
învăţare.
Simptomele hiperactivităţii apar la copiii instituţionalizaţi care creează probleme de
comportament atunci când intră în sistemul de învăţământ. Aproximativ 3-5% din copiii
cuprinşi în învăţământul primar prezintă această tulburare, mai frecventă la băieţi. După
vârsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dacă nu există semne vizibile ale declinului, spre
adolescenţă vor apărea o serie de probleme în procesul de integrare socială.
Alte tulburări
Din această categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlneşte la copiii cu frici în
procesul de creştere şi adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.
Anxietatea
Anxietatea poate apărea sub forma maladiei anxietăţii de separare sau ca
supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizează prin existenţa la copil a unor vise terifiante,
coşmaruri, suprasensibilitate, lipsa încrederii în sine, timiditate exagerată, supradependenţă de
părinţi sau de persoanele de care s-a ataşat. Se manifestă de obicei, atunci când copilul este dus
într-o colectivitate, la grădiniţă sau la şcoală. Există de cele mai multe ori un stresor
psihologic, o experienţă de pierdere care intensifică temerile morbide.
133
Psihopedagogie
Supraanxietatea se manifestă prin frici persistente, temeri nespecifice, îngrijorare faţă
de viitor, prezenţa unor simptome somatice, toate în lipsa unui eveniment recent cu rol de
stresor,. Ideile perfecţioniste şi îndoiala obsesivă de sine par a fi trăsături de personalitate în
formare.
Dintre cauzele anxietăţii pot fi enumerate:
• condiţionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacţii de frică excesivă şi
generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate şi apărare;
• efectul traumatizant al unor experienţe de pierdere şi disconfort generate de
schimbări ale mediului de viaţă;
• efectul modelator al unui părinte hiperprotector şi anxios care sensibilizează
copilul la pericolele şi ameninţările lumii. Supraprotecţia părintelui exprimă lipsa
de încredere în abilităţile copilului de a face faţă situaţiilor. De aici rezultă
accentuarea sentimentului de inadecvare al copilului;
• indiferenţa şi răceala unui părinte care nu oferă copilului reguli şi îndrumări
adecvate, nu-i acordă ajutor în achiziţionarea unui concept de sine pozitiv nici în
câştigarea unor competenţe reale;
• experienţele repetate de eşec, rezultate din activităţile de învăţare;
• dorinţa de a câştiga dragostea părintească prin realizări de excepţie la şcoală, face
ca unii copii să devină neîncrezători, hipercritici faţă de ei înşişi, anxioşi.
Teme aplicative
1. Aplicaţi caracteristicile învăţării la una din formele sale, de exemplu, la învăţarea
şcolară.
2. Demonstraţi specificul învăţării deprinderilor la una din disciplinele studiate/
predate.
3. Ilustraţi principiile învăţării pe baza modelului:
a) condiţionării clasice;
b) condiţionării operante;
c) învăţării observaţionale;
4. Analizaţi o activitate de învăţare, de exemplu, învăţarea unei limbi străine, învăţarea
operării pe calculator, precizând: a) atributele specifice; b) mecanismele învăţării prin
raportare la modelele teoretice explicative.
5. Demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi resursele psihice pe baza unei
experienţe personale.
6. Explicaţi uitarea unui comportament învăţat.
7. Descrieţi influenţa ritmului circadian asupra eficienţei învăţării.
8. Analizaţi dificultăţile învăţării prin prezentarea unui caz.
9. Găsiţi soluţii pentru depăşirea dificultăţilor învăţării.
10.Prezentaţi posibilităţi de optimizare a învăţării la una din disciplinele studiate în
şcoală.
Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based subtype
in Psychological Review, 96, 358-372;
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th
ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;
134
American Psychological Association, 1993, Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 :
Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and
Youth, Washington D.C.;
Atkinson R.L., Atkinson R.C., Hilgard E.R., 1983, Introduction to Psychology 8th ed. San Diego,
Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman;
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;
Baron R.A., 1999, Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;
Beck A. T., Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of Pennsylvania Press
Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-Hill;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Bonchiş E., (coord.), 2002, Învăţarea şcolară – teorii – modele – condiţii – factori, Oradea, Editura
Universităţii „Emanuel”;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Bowers K.S. & Farvolden P., 1996, Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion
disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380;
Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997,
Educational Psychology, New York, Longman;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Carlson N.R., 1994, Psychology of behavior, (5th ed.), Boston, Allyn and Bacon;
Drăgan I., Partenie A., 1997, Psihologia învăţării, Timişoara, Editura Excelsior;
Druţu I., 1995, Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii), Cluj-Napoca, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, lit.;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Editura Universităţii din Oradea;
Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and work
among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132
Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for
policy, San Diego, Acad. Press;
Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York;
Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing psychology, in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP
Marcu V., Milea M., Dan M., 2002 Sport pentru handicapaţi, Oradea, Editura Universităţii din
Oradea;
Maslow A.H., 1970, Motivation and personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment,
New York, Longman;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
135
Psihopedagogie
Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;
Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., Flannery, D.J., 1995, Ethnic and racial similarity in developmental
process: A study of academic achievement, Psychological Science, 6, 33-38;
Sandoval J., Frisby C.L., Seisinger K.F., Scheuneman J.D., Grenier J.R. (eds.), (1999), Test
Interpretation and Diversity Achieving Equity in Assessment, Washington D.C., American
Psychological Association;
Selgiman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco, W.H.
Freaman;
Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;
Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;
Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New
York, Cambridge Univ. Press;
Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;
Wallace B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Personality and Social Psychology, 64, 827-833;
Watson D.,L. 1992, Psychology ,Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publ. Comp.
Zörgö B., 1976, Motivaţia în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
136
IX. PREDAREA
Gabriela Ciot
Obiective:
La sfârşitul acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi noţiunile de predare, stil de predare;
• să comparaţi diferitele definiţii ale conceptului de predare;
• să analizaţi stilurile de predare din clasificarea oferită prin prisma avantajelor şi
dezavantajelor pe care le implică;
• să dezbateţi relaţia predare – învăţare – evaluare;
• să realizaţi un profil intuitiv al „profesorului ideal” şi al „elevului ideal”;
• să discutaţi problema statutului „predării în grup”, metodă de predare sau altă
formă a predării;
• să acceptaţi necesitatea implicării predării în educaţia adulţilor.
Conţinut:
1. Orientări contemporane în teoria şi practica predării
2. Strategii de predare/învăţare şi stiluri de predare
3. Modele de determinare a eficienţei predării şi a comportamentului didactic al
profesorului
4. A fi astăzi profesor
Concepte cheie: eficienţă, execuţie, planificare, predare, stil de predare,.
137
Psihopedagogie
1. Orientări contemporane în teoria şi practica predării

Conceptul de predare
Predarea reprezintă „acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la
nivelul de comunicare unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe
metodologice care condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară în mod
special”(Cristea, 1998).
Ca proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective pedagogice prestabilite,
predarea se legitimează ca răspuns la o serie de întrebări, pe care şi le pune profesorul:
Psihostructura clasei de elevi
Cui? Conţinutul
Obiectivele instruirii
Ce?
De ce?
Se predă Metodologia
Timp Cum? didactică
Cât?
Cu ce?
Unde?
Mijloace
Locul de desfăşurare
Figura 1. Variabilele spaţiului de instruire (după Creţu, 1999)
Conceptele de predare şi învăţare au un mare impact asupra modului în care “cei

educaţi” înţeleg şi abordează propria lor învăţare în clasă şi asupra modului în care ei
conceptualizează ceea ce profesorul încearcă să facă1.
Orientările contemporane se focalizează asupra strategiilor de predare constructiviste
şi încurajează învăţarea activă şi interactivă. În clasele în care profesorii utilizează strategii
cognitive ei trebuie să explice elevilor cum să înveţe prin variate activităţi.
Un rol important în preocupările contemporane îl ocupă modul în care elevii pricep
predarea. O metodă care facilitează o mai bună focalizare a acestui concept se bazează pe
extrapolarea experimentelor din programul vocaţional, care implică dezvoltarea unor abilităţi
practice prin exerciţii repetate2.
Boyer (1990) şi Rice (1991) au dezvoltat un model în care identifică patru dimensiuni
separate, dar funcţionale ale instruirii:
1. descoperirea
2. integrarea
3. aplicarea
4. predarea
1
In Education, Research & Perspectives, The University of Western, Australia, vol. 23, 2, December 1996.
2
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
138
Rice a inclus aceste dimensiuni în cele două dimensiuni ale învăţării (1984):
• modul în care este percepută cunoaşterea (concret-abstract)
• modul în care este ea procesată (reflectiv-activ)
Această nouă abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuţii, în
special focalizate asupra înţelesului acestui concept.
Aspecte ale predării

Rice (1991) elaborează o nouă definiţie a predării în care distinge trei elemente
importante:
1. capacitate sinoptică
2. conţinutul pedagogic al cunoştinţelor
3. cunoaşterea modului în care elevii decodează / descifrează aceste mesaje
educaţionale
Aceste elemente nu definesc în mod statistic predarea; ele pot fi utilizate pentru a
începe discuţia asupra modului în care predarea e privită sub unghiul formării ei. De exemplu,
procesul de predare-învăţare poate fi văzut ca o interacţiune complexă între instructor, student
şi conţinut. Fiecare element poate fi explorat în termenii descrierii. De exemplu, conţinutul
ştiinţific al cunoştinţelor poate fi văzut ca o modalitate de a sublinia importanţa însuşirii
contextului disciplinei respective şi cum interacţionează aceasta în contextul personal al celui
ce învaţă. Profesorul, ca subiect şi obiect al educaţiei (teacher-scholar) admite că aceste două
contexte constituie mediul predării-învăţării. Conţinutul pedagogic al cunoştinţelor poate fi
văzut ca o confluenţă între domeniile cognitive şi afective ale predării şi învăţării efective,
Cunoaşterea modului în care elevii decodează / descifrează mesajele educaţionale poate
include înţelegerea diversităţii caracteristicilor şi stilurilor de învăţare.
Procesul de predare este văzut ca un continuu proces de asimilare, de învăţare.
Există şi alte modele ale predării, similare cu cel descris anterior (Fuller, Parson,
Watkins, 1974; Leland, Cohn, 1991). Ei identifică, de asemenea, trei sau patru dimensiuni ale
predării. Pataniczek (1978) abordează stadiile de dezvoltare ale predării din prespectivă
ierarhică, chiar ciclică3:
Stadiul 1: supravieţuirea via dezvoltarea rutinelor de bază din clasă şi stabilirea
autorităţii profesorului
Stadiul 2: implică dezvoltarea abilităţilor şi tehnicilor de predare
Stadiul 3: se focalizează asupra descoperirii nevoilor de învăţare ale elevilor, cu o
orientare asupra rolului de facilitator a profesorului
Stadiul 4: subliniază rolul de mentor al profesorului, ţinând cont de principiile
învăţării, individualitatea elevilor şi de predare/învăţare ca procese reciproce.
Stadii similare de dezvoltare au fost identificate de Ronkowski (1989)4 şi incluse în
modelul elaborat iniţial de Fuller şi Brown (1975).
Straka A., Gerald (1983) situează conceptul de predare în cadrul teoriei predare-
învăţare care-i aparţine. Această teorie exprimă ideea că:
• cercetarea învăţării este privită în contextul predării;
• predarea şi învăţarea sunt elemente indispensabile acestei teorii;
• predarea şi învăţarea se interrelaţionează.
Autorul vorbeşte de o didactică a predării – învăţării care suplimentează nivelul
teoretic empiric, adăugând nivelurile de evaluare şi aplicare. Nivelul evaluării se referă la
sarcini educaţionale rezultate din dezvoltarea istorică şi socială. Aceste sarcini sunt parte
3
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
4
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tübingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
139
Psihopedagogie
integrantă a conceptului de educaţie. Nivelul aplicării implică transferul teoriei în fiecare caz
concret pentru analiză şi planificare.
Noutatea este dată de o componentă şi anume, condiţiile de mediu:
• sarcini de învăţare, constituită din fragmente de informaţie
• activităţi de predare;
• media, convertor de informaţii, de activităţi de învăţare fără de care nici un
fragment de informare nu poate ajunge la cel care învaţă;
• forme sociale, din moment ca învăţarea are loc preponderent în şcoală, în relaţie cu
alţi indivizi.
Principalele „întrebări” ale teoriei predării/învăţării:
1) La ce se referă „Statusul Structurii Interne”?
2) La ce „proces de învăţare” se referă?
3) Ce „condiţii de mediu” sunt potrivite pentru a induce învăţare la fiecare elev care
învaţă?
În planificarea proceselor de predare – învăţare, întrebările încep de la nivelul
statusului Structurii Interne pentru a ajunge, trecând prin procesul învăţării, la condiţiile de
mediu ce încurajează acele statusuri.
În cazul analizei predării direcţie întrebărilor este inversată: ea începe de la condiţiile
de mediu realizate şi merge trecând prin procesul de învăţare, spre realizarea Statusului
Structurii Interne (rezultatele învăţării).
În pedagogia românească activităţile de predare-învăţare sunt văzute ca o unitate
organică (Radu, 1995).
Analistul procesului de predare – învăţare are de răspuns la câteva întrebări:
1. Cum se organizează secvenţele de predare?
2. Ce anume să înveţe elevul?
3. De ce învaţă el?
4. Cum învaţă?
5. Cât anume învaţă?
Primele două întrebări se referă la conţinutul şi organizarea predării, cea de-a treia
vizează motivele activităţii de învăţare, cea de-a patra priveşte modul de dirijare a activităţilor
şi procesul intern al învăţării, iar cea din urmă are în vedere “costurile” învăţării, adică
investiţia de efort, timp, precum şi reglajul activităţii de însuşire a cunoştinţelor şi
deprinderilor (Radu, I., 1995). Radu (1995) înţelege prin predare transmiterea de cunoştinţe şi
tehnici de muncă.
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta şi a cere în lecţia viitoare
restituirea verbală a celor spuse. A preda înseamnă:
• A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate
• A propune elevilor o activitate asupra acestora, adică a-i conduce să le analizeze,
să le compare etc
• A extrage apoi esenţialul care să se condenseze în definiţii, legi, principii, reguli
• A organiza şi îndruma actul de învăţare
• A face operante cunoştinţele în exerciţii, activităţi aplicative (Radu, I., 1995).
Oferta de informaţie a predării cuprinde date concrete şi verbale.
Predarea poate fi definită ca un proces de organizare a situaţiilor în care se desfăşoară
învăţarea.
O atenţie deosebită se acordă dezvoltării la elev a capacităţii de autoinstruire, care se
exprimă într-o învăţare intenţionată eficientă, fără ajutorul profesorului. Acestui scop îi
serveşte în mare măsură predarea (Wlodarski, 1980).
140
Relaţia predare – învăţare – evaluare
Predarea şi învăţarea sunt funcţiile esenţiale ale oricărei instituţii şcolare, fără a
rămâne izolate de celelalte funcţii; sunt activităţi de bază ale procesului de învăţământ.
(Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).
Predarea şi învăţarea se află într-o strânsă legătură reciprocă, contopindu-se într-un tot
unitar (Babanski, K., 1979).
Didactica modernă optează pentru integrarea evalurării în procesul de învăţământ,
pentru a facilita introducerea îmbunătăţirilor, ameliorărilor şi ajustărilor cerute pe întregul
proces al desfăşurării predării şi învăţării (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).
Prin urmare, procesul de învăţământ se defineşte ca integrare organică a celor trei
aspecte fundamentale: PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE, accentul căzând pe
realizarea interacţiunii dintre ele.
În privinţa raportului predare-învăţare, accentul cade pe învăţarea elevului, nu pe
predarea profesorului, pentru că rezultatele învăţării reflectă munca de învăţare depusă de
elevi.
Predarea din perspectiva relaţiei predare-învăţare-evaluare

În accepţiunea modernă, predarea a depăşit limitele unei simple activităţi de
comunicare, de transmitere a informaţiilor, referindu-se la un complex de funcţii.
Predarea (Cerghiti şi Oprescu, 1988) include întregul sistem de acţiuni desfăşurate de
profesor în cadrul lecţiei prin care el asigură condiţii optime învăţării. Prin urmare, predarea
îşi exercită atributele prin ameliorarea învăţării.
Ea implică procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care
selecţionează şi ordonează informaţiile, asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de
informaţii şi modalităţile de difuzare a lor să funcţioneze la modul optim.
Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acţiune în care se prefigurează
comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvenţelor de instruire
revine tot profesorului.
Funcţiile predării se extind de la comunicare / transmitere de informaţii, la activităţile
de elaborare şi conducere, organizare şi dirijare a învăţării, de control şi inovare a procesului
de învăţământ, de creaţie didactică.
Activitatea de predare presupune o înaltă competenţă a profesorului investit cu calităţi
şi experienţă de investigare, depistare, analiză, decizie pentru a putea proiecta, conduce şi
evalua întreaga activitate pe care o desfăşoară, pentru a descifra şi realiza obiective precise, a
înţelege transformările care se produc în personalitatea elevului ca efect al acţiunilor
întreprinse.
De aceea, evaluarea constituie o componentă importantă a procesului de învăţământ,
fiind implicată în fiecare moment în activitatea de predare – învăţare.
2. Strategii de predare / învăţare şi stiluri de predare

Strategia didactică este înţeleasă:
1. ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ
prin care se asigură selecţia , organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de
instruire.
2. ca un echivalent al operaţiei de proiectare, organizare şi realizare a unei
înlănţuiri de sisteme de predare – învăţare prin parcurgerea cărora elevul
asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi
formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare. (Ionescu şi
Chiş, 1992)
141
Psihopedagogie
În predarea cunoştinţelor se porneşte de la exemple / fapte concrete pentru a junge
(prin analiză, sinteză, generalizare) la definirea noţiunii, la enunţul unei regului (calea
inductivă); iniţial se introduc definiţii ori descrieri concise, care se ilustrează apoi cu ajutorul
datelor concrete (calea deductivă) (Radu, I., 1995).
O atenţie deosebită trebuie acordată strategiilor de activizare a elevilor ce reprezintă o
acţiune de instruire / autoinstruire, de dezvoltare a personalităţii prin stimularea şi dirijarea
metodică a activităţii sale (Ionescu, 1995).
A activiza instruirea, înseamnă a mobiliza / angaja intens toate forţele psihice de
cunoaştere şi creaţie ale elevului, pentru a obţine în procesul didactic performanţe maxime,
însoţite constant de efecte instructiv-educative optimale în toate componentele personalităţii;
antrenarea elevilor în toate formele de activitate şcolară, mărirea treptată a efortului pentru a-l
ajuta pe elev să se înscrie în curba efortului (Ionescu şi Chiş, 1992).
Aceiaşi autori vorbesc despre elementele care trebuie avute în vedere pentru a realiza
activizarea elevilor:
• pregătirea psihopedagogică pentru învăţare
• surse de distorsiune şi prevenirea lor
• organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării presupune:
• utilizarea modalităţii eficiente de activizare
3. Modele de determinare a eficienţei predării şi a comportamentului

didactic al profesorului
Aptitudinea pedagogică
Modelul profesorului „ideal” a cunoscut o întreagă metamorfoză de-a lungul istoriei
preocupărilor în domeniu, fiind dependent de o serie de factori, precum: scopurile
educaţionale specifice unei etape de dezvoltare a societăţii, sistemul de concepţii şi teorii
asupra activităţii educative şi valenţele ei formative etc. (Mitrofan, 1988).
Acelaşi autor consideră că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică.
Hubert identifică trei elemente principale ale acestei calităţi: iubirea pedagogică, credinţa în
valorile sociale, culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copil, faţă de patrie şi faţă de
întreaga umanitate.
Unii pedagogi români, în special cei de la începutul secolului XX, consideră că
vocaţia pedagogică cuprinde şi unele elemente înnăscute, şi în plus, pregătire ştiinţifică şi
pedagogică, urmărind formarea tactului pedagogic.
Alte calităţi necesare cadrului didactic sunt cele intelectuale (inteligenţă, spirit de
observaţie, atenţie distributivă, gândire profundă, clară, imaginaţie bogată şi memorie bună).
La acestea se adaugă şi însuşiri de ordin afectiv (blândeţea, voioşia, generozitatea, pasiunea,
entuziasmul etc.), volitiv (caracter ferm, dârzenie, perseverenţă, intransigenţă, răbdare,
stăpânire de sine etc.), moral (unitate între vorbă şi faptă, simţul măsurii, echilibru între
exigenţă şi îngăduinţă, onestitate, modestie, echitate etc.).
Predarea în grup – forma socială a predării

Predarea în grup- împărţirea clasei în subgrupe – este o formă socială a predării şi nu
o metodă în sine (Gudjons, 1985). Alte exemple: munca individuală, lucrul in perechi,
predarea la clasă (predarea faţă în faţă).A pune semnul egalităţii între formă socială şi metodă
este o greşeală, pentru că se ignoră faptul că, de această dată, profesorul trebuie să realizeze
mult mai multe lucruri şi mult mai complicate.Natura complexă a oricărei decizii legate de
metodă este legată de conexiunea dintre scopurile predării, contextul în care are loc, formele
acţiunii şi condiţiile impuse de instituţia în care are loc.
142
În ultimii ani au apărut forme variate de organizare a şcolii şi a predării, acestea
ducând la numeroase modalităţi de grupare a elevilor. Există o distincţie clasică între diferenţa
externă şi internă. Prima formă implică împărţirea elevilor în grupuri, în acord cu diferite
criterii de organizare, sau selecţie, interese, nivelul asimilării, iar grupurile au de obicei clase
separate şi sunt instruite de profesori diferiţi la ore diferite. Prin diferenţă internă se referă la
procesele de diferenţiere care operează în interiorul clasei. Oricum aceste diferenţieri işi pierd
din valoare în contextul noilor modalităţi, de la modelul grupului şi mini-grupului în şcolile
comprehensive, la echipa de predare.
Predarea în grup se referă la:
• grupuri mici (3-6 elevi) dintr-o clasă;
• se realizează de acelaşi profesor, în acelaşi timp şi, de obicei, în aceeaşi încăpere;
• împreună implică sarcini care urmăresc dezvoltarea abilităţii de cooperare, de a
descoperi prin întrebări şi de a rezolva problemele.
Predarea în grup trebuie văzută ca o contribuţie la emanciparea educaţiei, ea reprezintă
un principiu de politică educaţională sau un model de strategie pentru educaţie. Mai mult,
predarea în grup poate fi redescoperită în contextul noilor iniţiative din teoria predării:
„predarea deschisă”, „predarea informală” etc., având în vedere ideea că predarea nu se
realizează doar pentru elevi, ci cu ei.
Modelul clasic de realizare al predării în grup implică trei paşi:
1. planificarea;
2. execuţia;
3. evaluarea.
1. Planificarea
În centrul predării în grup distingem 2 lucruri: identificarea unei probleme
independent de fiecare grup şi cooperarea pentru rezolvarea ei. Amândouă modalităţi implică
numeroase strategii.
Predarea în grup se poate utiliza începând cu şcoala primară. De exemplu, separaţi un
grup mic şi daţi-i o sarcină pe care el şi-a ales-o.
În formarea grupurilor se va ţine seama de:
• performanţe sau abilităţi (compoziţie heterogenă sau omogenă);
• relaţii sociale (grupuri bazate pe relaţii de prietenie);
• interese;
• şansă (norocul de a fi ales).
Mărimea optimă a grupului este între 4-8 membri.
2. Execuţia
Sugestii pentru modalităţi de realizare:
• expunerea sarcinilor de lucru (mai târziu, grupul va fi capabil să-şi formuleze
singur sarcina);
• acordul asupra procedurii de lucru şi împărţirea sarcinilor;
• culegerea rezultatelor parţiale obţinute de indivizi în cadrul fiecărui grup;
• discutarea lor în grup;
• formularea rezultatelor împreună.
Se mai pot utiliza şi alte tehnici: rezolvarea creativă a problemelor, studiu de caz, jocul
de rol, experimente, observaţii, investigaţii etc.
În predarea de grup, elevul este implicat mai mult în învăţare decât în predarea
frontală. Abilităţile, dificultăţile, opiniile, atitudinile şi pattern-urile lui de comportament
social devin părţi ale învăţării.
143
Psihopedagogie
3. Evaluarea
Modalităţi de realizare:
• primirea rezultatelor în scris de către toţi elevi;
• afişe de perete pentru rezultatele parţiale şi finale;
• „piscina”: un grup stă în mijlocul clasei, discutându-şi rezultatele. Există un scaun
liber pe care fiecare se poate aşeza dacă doreşte să ia parte la discuţie, să pună
întrebări, să-şi exprime opinii contrare etc;
• variaţii: reprezentantul fiecărui grup stă “în piscină” şi grupul astfel format discută
unele aspecte ale diferitelor grupuri (este o formă mai dificilă);
• interogarea experţilor – grupul stă în faţa clasei şi este deschis la întrebări;
• jocul de rol: grupul „pune în scenă” rezultatele (se pot formula întrebări pentru
„actori”);
• expunerea rezultatelor: produse, desene, texte, modele etc;
• grupuri mixte: în fiecare nou grup format pentru un anumit scop este inclus cel
puţin un reprezentant din fiecare grup mai vechi; aceste grupuri fac schimburi de
rezultate pe care le discută.
Predarea şi învăţarea în educaţia adulţilor

Educaţia adulţilor se referă la toate formele de predare/învăţare post-şcolare organizate
voluntar; în unele cazuri aceasta implică compensarea unor deficite din perioada
şcolarizării(funcţie compensatorie), în alte cazuri este vorba de o extindere a pregătirii
generale şi/sau ocupaţionale din cauza noilor probleme, cereri sau interese(funcţie
complementară) (Terhart,E.,1990)5.
O altă tendinţă în educaţia adulţilor este formarea continuă bazată pe necesitatea
consecvenţei învăţării pe termen lung în condiţiile schimbării rapide a cererilor ocupaţionale
şi sociale ale lumii moderne.
Se vorbeşte de o fragilitate a predării şi învăţării în ceea ce priveşte educaţia adulţilor
(Tietgens, 1981). Procesele de predare/învăţare în educaţia adulţilor sunt caracterizate de un
înalt grad de incertitudine şi impredictibilitate.
Procesul de predare/învăţare include, pe de o parte, elemente generale şi factori
independenţi de ei. Pe de altă parte, procesele de predare/învăţare nu se desfăşoară niciodată
„ca şi”, ci, întotdeauna, într-un anumit context, cu anumiţi studenţi în legătură cu un anumit
subiect.
Strategiile de predare/învăţare folosite în educaţia adulţilor diferă de cele utilizate în
şcoală.De exemplu, un educator al adulţilor implicată în învăţare, dar, aceştia au în spatele lor
o experienţă de învăţare, şi aceasta este o regulă generală care determină heterogenitatea
grupului ce urmează a fi instruit.
O importanţă deosebită este acordată relaţionării cu viaţa de zi de zi:
predarea/învăţarea capătă sens atât timp cât noile cunoştinţe, experienţe şi atitudini câştigă
semnificaţie pentru acea sferă a vieţii celor care învaţă. Deci, orientarea celor ce învaţă
reprezintă preocuparea centrală în educaţia adulţilor, cu consecinţe asupra imaginii de sine
pentru cel care se ocupă de educaţia adulţilor. Această persoană este caracterizată de
ambivalenţă: pe de o parte statutul de profesor (care implică şi autoritate), iar pe de altă parte
statutul de cercetător în aria proceselor de predare/învăţare.
Predarea în educaţia adulţilor are funcţia de a stabili contactul între subiecţii implicaţi
şi mediul social şi material în aşa fel încât acest mediu să poată fi observat cu precizie,
5
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tübingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
144
diferenţiere şi contemplare. Acţiunea metodică constă în crearea situaţiilor prin care abordarea
realităţii devine posibilă şi probabilă.
Esenţiale sunt 3 etape:

1. stocarea – detalii, fapte, date;
2. investigaţia – ceea ce a fost stocat este supus analizei în ordinea priorităţilor, cauze
şi consecinţe, relevanţă istorică;
3. consecinţe – noile descoperiri sunt comparate cu principiile şi valorile adulţilor
educaţi, se stabilesc noi obiective şi paşi pentru realizarea lor.
4. A fi astăzi profesor
Rolul de profesor se găseşte în crită din cauza mai multor motive. Aceasta se aplică şi
comunităţii în care are loc instruirea. Sub semnul întrebării este pusă conexiunea rolului de
profesor exclusiv cu o persoană, care pretinde a-i conduce pe alţii. Noile cercetări asupra
rolului de profesor l-au îndepărtat de la inocenta încredere în omnipotenţa cognitivă şi
metodologică a acestuia.
Nevoia de profesori este indiscutabilă. Este de datoria lor de a aduce elemente
cognitive în relaţiile cu substrat emoţional; de a oferi suport adolescenţilor şi falsei
camaraderii subculturale, care poate uşor persista ca o identitate negativă îndreptată spre
societate. În cazurile de succes, profesorul reprezintă rolul de adult care face ca tensiunea
rolului său să fie productivă pentru alţii. Poziţia profesorului este deci ambivalentă.
Profesorul este cel care deţine custodia fiecărui câştig a bunului simţ şi detaşării faţă
de adolescent. El „plăteşte” scump pentru aceasta. El nu poate aparţine în întregime unui
grup; mai degrabă rămâne pe dinafară. De aceea, el poate oferi suport în momente de criză: el
nu trăieşte în zona emoţională, nu este implicat direct în reţeaua relaţiilor de prietenie
spontană.
În zilele noastre nu există o “imagine obligatorie” a profesorului. Nimeni nu a reuşit să
realizeze “esenţa” acestei imagini. Fiecare epocă a stabilit ce este necesar pentru profesor:
autoritate, disciplină; sau prietenie, proximitate emoţională; sau detaşare şi raţionalitate faţă
de fiinţa umană.
Adultul, ca profesor, nu trebuie să semene cu el sau grupul de vârstă, ci mai degrabă
cu cei cărora li se adresează.
Întrebări/Sarcini de lucru
1. Ce presupune predarea?
2. Ce sarcini revin profesorului în predare?
3. Scrieţi cât mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei ,,predare eficientă” (scrisă în
mijlocul paginii), elaborând un grafic!
4. Dezbateţi relaţia predare-învăţare-evaluare!
5. Stabiliţi avantajele şi limitele fiecărui stil de predare!
6. Realizaţi un model intuitiv al ,,profesorului ideal” şi al ,,elevului ideal”!
7. Realizaţi un scenariu didactic, la alegere, pentru o anume temă, urmând modelul predării
în grup (planificare, execuţie, evaluare)!
8. Ce înseamnă în opinia dumneavoastră: a fi profesor azi în România?
145
Psihopedagogie
Bibliografie
Ausubel, R.; Davia, F., Învăţarea în şcoală, E.D.P, Bucureşti, 1981;
Babanski, I.K, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1979;
Creţu D., Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999;
Cristea S, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1998;
Davitz, B., Psihologia procesului educaţional, E.D.P, Bucureşti, 1978;
Ionescu, M., Strategii de predare-învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992;
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Ionescu, M., Experienţa didactică şi creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987;
MacKenzie, E., Arta de a preda şi arta de a învăţa, E.D.P, Bucureşti, 1978;
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988;
Pavelcu, V., Personalitatea profesorului în psihologia pedagogică, E.D.P, Bucureşti, 1967;
Planchard, E., Pedagogie şcolară şi contemporană”, E.D.P, Bucureşti, 1992;
Stones, E., An introduction to educational psychology, Methens & Co. Ltd; London, 1970;
Triteanu, R., Aptitudinea didactică în configuraţia măiestriei pedagogice, în Educaţie şi
contemporaneitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972;
Vlăsceanu, L., Curs pedagogie, pt. uzul studenţilor, Bucureşti, 1988;
Wlodarski, Z., Legităţile psihologice ale învăţării şi predării, E.D.P, Bucureşti, 1980.
146
X. TEHNOLOGIA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Valentin Cosmin Blândul
Obiective:
După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• să definiţi principalele concepte referitoare la tehnologia didactică;
• să explicaţi relaţia care se stabileşte între metodele didactice şi celelalte
componente ale curriculum-ului;
• să descrieţi caracteristicile principalelor metode de învăţământ;
• să utilizaţi metodele însuşite în predarea disciplinei propriei specialităţi;
• să argumentaţi importanţa formării şi dezvoltării gândirii critice la elevi;
• să caracterizaţi principalele mijloace de învăţământ.
Conţinut:
1. Delimitări conceptuale;
2. Clasificarea şi caracterizarea generală a principalelor grupe de metode;
3. Descrierea metodelor de învăţământ;
4. Învăţarea prin cooperare;
5. Mijloace de învăţământ.
Concepte cheie: metode de învăţământ, procedee didactice, strategii didactice,

tehnologie didactică, învăţare prin cooperare, gândire critică, mijloace de învăţământ,
curriculum şcolar.
147
Psihopedagogie
La fel ca orice altă activitate umană, cea instructiv-educativă prezintă o serie de
caracteristici: se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul unui
sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar
rezultatele sunt verificate şi evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul
şcolar integrează într-un mod dinamic şi articulat toate aceste componente, dintre care o
poziţie centrală revine sistemului de metode care fac posibilă atingerea finalităţilor
educaţionale formative şi informative.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos” care înseamnă „drum
spre…”, „cale de urmat către…”.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face
diferenţa între metodele de cercetare ştiinţifică şi cele didactice, sesizând deosebiri, nu de
esenţă, ci doar de destinaţie, între cele două categorii: dacă în primul caz finalitatea o
reprezintă aflarea / demonstrarea unui adevăr ştiinţific, în cel de-al doilea, ea este dată de
îmbogăţirea sistematică şi progresivă a cunoaşterii. În acest context, metodele de învăţământ
pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau
sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi,
aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă etc”. (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p. 126).
Sub unghi praxiologic, I. Cerghit (1997) face distincţia între operaţie – acţiune –
activitate. Diferenţa este dată de gradul de generalitate al scopului urmărit; dacă operaţiile
servesc atingerii scopului acţiunii din care fac parte, acesta – având un grad de generalitate
intermediară – deserveşte finalitatea activităţii căreia i se subordonează. Din punct de vedere
executiv, operaţiei îi corespunde un procedeu, acţiunii – o anumită metodă, iar activităţii – un
anume metodologie, relaţia de subordonare / supraordonare păstrându-se şi în cazul acestora.
Astfel, procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acţiune care reprezintă, fie o parte
componentă, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă
metoda se poate defini ca o acţiune comună a binomului profesor-elev pentru informarea şi
formarea celui din urmă, metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi
procedeelor folosite în procesul de învăţământ.
Din cele expuse, se reţine ideea că între elementele constitutive ale procesului
instructiv-educativ se stabileşte o relaţie de interdependenţă, în care metodelor didactice le
revine o importanţă deosebită. În acest context, se impun a fi reţinute următoarele
caracteristici (M. Ionescu, V. Chiş, 2001):
• angajarea ca participanţi a binomului profesor-elev;
• desfăşurarea activităţii didactice în virtutea unor obiective operaţionale aflate în
relaţie cu celelalte componente ale procesului de învăţământ;
• utilizarea unui ansamblu de metode şi procedee de predare / învăţare;
• modificări produse în structurile de personalitate ale elevului;
• realizarea feedback-ului şi ajustarea conduitelor didactice ale profesorului.
Vom insista, în cele ce urmează, pe două aspecte considerate esenţiale în procesul
informării şi formării elevilor: inter-relaţiile care se stabilesc între metodele de învăţământ şi
celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valenţele formative pe care le
dobândesc metodele de predare / învăţare.
Astfel, în primul caz, se pot stabili următoarele tipuri de relaţii:
A) Relaţia metode – obiective. În ansamblul activităţii didactice, orice profesor îşi
propune o suită de obiective prin care anticipează rezultatele (performanţele) de care vor fi
capabili elevii săi la sfârşitul unităţii instrucţionale. În raport cu obiectivele prestabilite,
profesorul va decide asupra metodelor şi mijloacelor pe care le consideră cele mai eficiente.
148
De aceea, pentru ca tehnologia utilizată să fie cât mai fidelă obiectivelor urmărite, se impune
ca acestea din urmă să fie clare, concise şi să vizeze acţiuni comportamentale explicit
formulate.
B) Relaţia metode – conţinut. În procesul de învăţământ nu este suficient să se
răspundă la întrebări de tipul „ce anume se învaţă” ci, mai ales, „cum anume se învaţă”. Cu
alte cuvinte, se pune problema modului în care un conţinut informaţional trebuie însuşit de
către elevi, în fapt a metodelor ce trebuie utilizate în acest scop. Se stabileşte astfel o relaţie
indisolubilă între conţinut şi metodă, pentru fiecare tip de mesaj informaţional impunându-se
alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate
experimentul ori învăţarea prin descoperire, în vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate
cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversaţia euristică etc).
Mergând mai departe, există voci care susţin teza potrivit căreia oricărui elev i se poate preda
aproape orice, cu condiţia utilizării metodelor adecvate. În acest fel, se pot sesiza schimburile
dintre metode şi conţinuturi, astfel explicându-se relaţia biunivocă dintre cele două
componente.
C) Relaţia metode – „actori educaţionali”. Când este vorba despre alegerea
metodelor ce urmează a fi utilizate în predare, majoritatea specialiştilor, pe bună dreptate
acreditează ideea potrivit căreia ele trebuie selectate în raport cu o serie de factori psiho-
sociali, cum ar fi cei ce ţin de dezvoltarea elevului: vârsta cronologică şi mintală, gradul de
formare a diferitelor procese psihice (gândirea, limbajul, memoria, atenţia, procesele afectiv-
motivaţionale etc.), ori cu referire la relaţiile stabilite în câmpul micro-social al clasei:
competiţia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului şcolar etc. În plus, utilizarea
anumitor strategii de predare / învăţare poate conduce la conturarea anumitor trăsături de
personalitate precum capacităţile intelectuale disponibilităţile afectiv-voliţionale,
competenţele sociale etc. Pe de altă parte, utilizarea anumitor metode didactice poartă inclusiv
amprenta personalităţii dascălului, pornind de la constatarea că una şi aceeaşi metodă utilizată
de profesori diferiţi poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie ţinut cont de
competenţa profesională a cadrului didactic, de pregătirea sa psihopedagogică şi metodică,
cultura generală, pasiunea pentru meserie, ţinuta sa morală, limitele experienţei sale didactice,
trăsăturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de învăţare prin cooperare vor putea fi
aplicate cu mai mult succes de către un profesor având un temperament extravertit, decât de
unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia că metoda este un instrument a cărui eficacitate
este influenţată de stilul didactic al profesorului şi rezidă în formarea personalităţii elevului.
D) Relaţia metode – mijloace didactice. Este un lucru cert că nu se poate vorbi
despre utilizarea anumitor metode de învăţământ în absenţa materialelor şi mijloacelor
didactice aferente. Aşa de exemplu, pentru a fi încununată de succes, este absolut necesar ca
demonstraţia să fie susţinută de o hartă, o planşă sau un mulaj, observaţia să se realizeze pe
teren, efectuarea unui experiment să beneficieze de un echipament adecvat de laborator şi, în
general, cele mai multe lecţii să fie susţinute de suporturi grafice corespunzătoare obiectivelor
urmărite şi particularităţilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este
deosebit de important, dotarea sălilor cu mobilier modular şi materiale didactice noi şi variate
fiind un deziderat ce se impune a fi atins.
E) Relaţia metode – forme de organizare. Activităţile didactice pot îmbrăca diverse
forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. În conformitate cu
acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putând fi
preferate metodele expozitive pentru activităţile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul
de rol pentru cele desfăşurate pe grupe, instruirea programată ori instruirea asistată de
calculator în cazul activităţilor individuale. Opţiunile mai pot fi influenţate de gradul de
omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul sălii de clasă sau de caracterul modular al
activităţii respective.
149
Psihopedagogie
F) Relaţia metode – evaluare. În orice activitate didactică, principala sarcină a
profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de învăţare. Astfel, profesorul va preda în
virtutea atingerii finalităţilor educaţionale prestabilite şi va evalua eficacitatea demersului său
în funcţie de gradul de acoperire al acestora, concretizat în performanţele şcolare efective ale
elevilor. Este însă imperios necesar ca între metodele utilizate în predare şi cele pe baza
cărora se realizează evaluarea să se stabilească o conexiune directă şi interdependentă,
predarea prin strategii predominant expozitive atrăgând după sine evaluarea folosind metodele
„tradiţionale” (observaţia, chestionarul, testele didactice etc), în timp ce utilizarea strategilor
interactive în predare recomandă o metodologie de evaluare bazată pe proiecte, referate,
portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de către
profesor a performanţelor efective ale elevilor îl poate conduce la ajustarea demersului
instructiv-educativ şi, implicit, a strategiilor didactice utilizate.
În ceea ce priveşte abordarea celui de-al doilea aspect (al valenţelor formative ale
metodelor de predare / învăţare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora,
menţionate de M. Ionescu şi V. Chiş (2001) ca fiind următoarele:
• scopuri de cunoaştere – stăpânirea principalelor modalităţi şi norme de gândire;
• scopuri de instruire – asimilarea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi de lucru;
• scopuri formative – formarea şi desăvârşirea trăsăturilor de personalitate.
Rezultă că, în plan formativ, metodele de învăţământ joacă un rol deosebit de
important în dotarea elevilor cu cunoştinţe teoretice, cu mecanismele cognitive care să le
permită să exploreze singuri mediul şi să-şi formeze independent capacităţile necesare, cu
disponibilităţi afective ori cu abilităţi practice. De notat ideea că atribuţia cea mai importantă
a metodelor didactice rămâne totuşi aceea de a-i dota cu acele calităţi care să le permită să-şi
însuşească, să înţeleagă, să aplice şi, poate cel mai relevant, să creeze ştiinţa în sfera lor de
activitate. Numai aşa elevii vor fi capabili să se insereze activ în societate, făcând faţă şi chiar
anticipând provocările viitorului.
În orice activitate didactică se recomandă utilizarea unui set variat de metode şi
procedee de predare / învăţare. Argumentarea este dată de necesitatea implicării a cât mai
multor procese psihice în activitatea de învăţare, de creare a unei motivaţii intrinseci de nivel
optim, de dezvoltarea relaţiei profesor-elev precum şi de asigurarea unui feedback educaţional
adecvat. În acest context, strategia didactică se defineşte ca ansamblul metodelor atent
selectate, ordonate şi combinate între ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace
de învăţământ şi forme de organizare a activităţii (I. Cerghit, 1997). În plus, acelaşi autor
consideră că metodologia didactică reprezintă ansamblul tuturor metodelor şi procedeelor
didactice la care profesorul poate apela pentru îndeplinirea obiectivelor educaţionale
propuse.
În fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactică.
De-a lungul anilor a stârnit discuţii aprinse şi a primit numeroase accepţiuni, care pot fi
sintetizate în următoarele două categorii (Daniela Creţu, 1999, V. Chiş, 2001):
• în sens restrâns – ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în practica didactică;
• în sens larg – ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare şi
tehnicilor cu ajutorul cărora se vehiculează anumite conţinuturi informaţionale în
vederea atingerii finalităţilor educaţionale.
Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun câteva precizări. Prima viziune
provine de la jumătatea secolului trecut şi face referire la mijloacele tehnice utilizate în
instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui împrumut forţat, atât timp cât V. Chiş (2001)
observă că mijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create în mod special pentru educaţie,
însă, în egală măsură, nici aceasta nu poate face abstracţie de descoperirile ştiinţei şi tehnicii.
În fapt, conform acestei optici, noţiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de
hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactică poate fi privită ca ansamblul
acţiunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvenţarea
150
experienţelor de învăţare ale elevului astfel încât să să poată fi integrate în structurile psihice
vizate, alegerea unor strategii optime de predare / învăţare, respectiv îmbinarea adecvată a
elementelor „vechi” şi „noi” în structura actului educaţional. În acest sens, noţiunii de
tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de software. De reţinut că aceste două
accepţiuni ale aceluiaşi termen nu se exclud, ci, din contră, se completează reciproc, aşa cum
utilizarea mijloacelor tehnice în educaţie (ca de altfel în orice alt domeniu) nu se poate face
izolat, ci în inter-relaţie cu celelalte componente ale programului în care este inserat.
2. Clasificarea şi caracterizarea generală a principalelor grupe de metode

Practica şcolară contemporană relevă existenţa unei varietăţi extrem de bogate în ceea
ce priveşte situaţiile de instruire. În conformitate cu principiile didacticii moderne, se
acreditează ideea transformării elevului în „subiect” al acţiunii instructiv-educative şi
implicării sale active în realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezintă o serie de
particularităţi psihoindividuale care îi diferenţiază între ei, se impune cu necesitate utilizarea
unei game cât mai ample de metode de predare / învăţare care să le pună în evidenţă şi să le
valorifice potenţialele de care dispun. Rezultă de aici o multitudine de clasificări ale
metodelor de învăţământ, mai mult sau mai puţin fundamentate ştiinţific şi acoperind, într-o
măsură mai mică sau mai mare, întregul „arsenal” al respectivelor metode. Dar importanţa
unor asemenea clasificări nu este doar una teoretică, ci, în primul rând, practică, astfel
oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoaşte şi utiliza o varietate de metode şi
procedee. În acest mod se explică şi interesul sporit pe care literatura de specialitate îl acordă
respectivei probleme, putând fi amintiţi autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V.
Chiş, I. Nicola ş.a.
Realizând o sinteză a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) şi Daniela
Creţu (1999, p.107-108) menţionează următoarele ca fiind cele mai des invocate clasificări:
• după criteriul istoric: metode tradiţionale / metode moderne;
• după sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;
• după modul de transmitere al cunoştinţelor: metode verbale / metode intuitive;
• după gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active;
• după criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare /
metode de verificare a cunoştinţelor;
• după modul de administrare a experienţei de învăţare: metode algoritmice /
metode euristice;
• după modul de organizare a învăţării: metode frontale / metode individuale /
metode de învăţare prin cooperare.
Această clasificare, propune o modalitate dihotomică de abordare a metodelor de
învăţământ. La o primă vedere, această abordare ar fi relativ limitativă, însă analizând mai
profund clasificarea, se poate observa că semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare
măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită. Aşa de exemplu, metodele
tradiţionale, expozitive ori frontale, deşi lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile
principii ale participării active şi conştiente ori al individualizării învăţământului, pot dobândi
o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i
asigure accesul la mesajul informaţional transmis ori ale unui conţinut supraîncărcat raportat
la unitatea de timp. Pe de altă parte, particularităţile psihoindividuale (cum ar fi stilul propriu
de învăţare determinat de tipul analizatorului implicat, respectiv de emisfera cerebrală
dominantă) pot favoriza obţinerea unor performanţe intelectuale dacă sunt folosite metode
adecvate de predare / învăţare. De exemplu, elevii vizuali de emisferă stângă învaţă mai bine
după materiale tipărite, pe care le citesc cu multă atenţie şi rigurozitate, în vreme ce cei de
emisferă dreaptă preferă abordările schematice şi rapide; elevii auditivi de emisferă stângă
151
Psihopedagogie
dau randament sporit când audiază prelegeri şi apoi discută pe marginea lor, iar auditivii de
emisferă dreaptă este important să surprindă conceptul sau ideea centrală, având apoi
libertatea de a o dezvolta, în principal prin intermediul limbajului (R. Linksman, 1999).
O altă clasificare a metodelor de învăţământ, întâlnită atât la I. Cerghit (1997), cât şi la
M. Ionescu (2000), porneşte de la modul de însuşire a experienţei de învăţare de către elevi,
fapt ce se poate realiza prin acumularea directă de către aceştia a experienţei sociale
încorporate în valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea
obiectivă, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activă a elevilor
în procesul instructiv-educativ.
Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:
• metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern;
• metode de explorare nemijlocită / mijlocită a realităţii;
• metode de învăţare bazate pe acţiuni reale / simulate;
• metode de raţionalizare a instruirii.
În opinia autorilor citaţi, o asemenea abordare pare mai utilă atât din punct de vedere
teoretic, cât şi practic, oferind o imagine de ansamblu care elimină exclusivismul generat de
abordarea binară a metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de învăţământ se
află într-o strânsă interdependenţă, profesorul putând să apeleze la oricare dintre acestea
pentru atingerea obiectivelor educaţionale proiectate.
3. Descrierea metodelor de învăţământ

Transformările la care este supus învăţământul românesc începând cu ultimul deceniu
al secolului XX cuprind, în mod firesc şi metodologia didactică, orientată în primul rând către
implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul propriei formări, respectiv către
stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de
învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii:
• relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în continuă schimbare ce se
stabilesc între diferitele metode (a se vedea, de exemplu, relaţiile care se stabilesc
între metoda euristică, problematizare şi algoritmizare);
• diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare
metodă aleasă trebuind stabilită în funcţie de registrul căruia i se raportează
(obiectual, logico-matematic etc.), niciodată nefiind recomandabil să se utilizeze o
singură metodă pentru un anumit registru;
• amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe
relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a
personalităţii;
• accentuarea caracterului practic-aplicativ;
• reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de
necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei;
• relaţia metode-mijloace pleacă de la ideea că metodele nu se aplică doar în clasă,
ci şi în laboratoare, ateliere, între acestea şi mijloacele de învăţământ trebuind să
existe o relaţie dinamică şi interdependentă;
• relaţia metode – celelalte componente ale procesului de învăţământ este una
interdependentă, conform proiectării curriculare, metodele didactice trebuie alese
în funcţie de obiectivele urmărite.
Sintetizând opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creţu, M. Ionescu, V. Chiş,
I. Nicola ş.a.), prezentăm în continuare cele mai relevante trăsături ale metodelor didactice, cu
menţiunea că, abordarea schematică este dată de dorinţa de a-i conferi acesteia un pragmatism
152
care să vină cât mai aproape de nevoile reale ale cadrelor didactice ce vor lectura materialul
respectiv.
Metode de comunicare orală

1. Metodele expozitive - foarte mult contestate, însă indispensabile activităţii didactice.
• avantaje:
• economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informaţii într-un interval
de timp scurt);
• formarea de convingeri, atitudini;
• dezvoltarea gândirii, abordarea raţională a realităţii;
• suport pentru alte activităţi, cunoaşterea epistemologică.
• Limite:
• superficialitate (informaţiile nu sunt întotdeauna înţelese);
• informaţiile sunt gata "fabricate";
• relaţia profesor-elev este unilaterală, lipseşte feedback-ul.
• posibilităţi de optimizare:
• adecvarea la experienţele lingvistice şi de cunoaştere ale auditoriului;
• argumentare logică;
• explicare şi exemplificare;
• surse suplimentare de informare (citate, alte documente).
• tehnici de exprimare şi receptare;
• captarea atenţiei şi interesului;
• redactarea textului astfel încât să se respecte adevărul ştiinţific;
• înlănţuirea logică de idei cu concluzii parţiale şi finale;
• dicţie şi prozodie adecvată textului şi momentului - expunere liberă şi degajată;
• luarea notiţelor - problemă viu controversată;
• variante de metode expozitive::
• prelegere cu oponent - din auditoriu o persoană pune întrebări, cere lămuriri, face
observaţii, remarci sau aprecieri;
• prelegerea-dezbatere - după o "punere în temă" iniţială, se trece la discutarea
diferitelor subiecte.
2. Metoda conversaţiei - schimb reciproc de informaţii şi idei în jurul unei probleme.

• Tipuri:
• conversaţia catehetică - "magister dixit";
• conversaţia euristică.
• Funcţii:
• euristică - descoperirea de noi informaţii;
• clarificare, sintetizare şi aprofundare;
• consolidare şi sistematizare;
• verificare a cunoştinţelor.
• elemente de bază în conversaţie – întrebarea
• calităţile întrebărilor
• să fie clare, concise, la obiect, variate şi accesibile tuturor;
• să evite răspunsurile monosilabice (întrebări deschise);
• întrebările de memorie trebuie alternate cu cele de gândire (ipotetice, cauzale, de
descoperire, etc.).
153
Psihopedagogie
Pentru a obţine rezultatul dorit, profesorii trebuie să creeze situaţii problemă
generatoare de noi întrebări şi să lase timp adecvat pentru reflecţie.
3. Dezbaterea - schimb reciproc de informaţii, idei, opinii în jurul unei probleme cu scopul
convingerii (influenţării) participanţilor.
• Avantaje:
• climat destins, activ, democratic, de cooperare;
• exploatarea experienţei de cunoaştere şi a capacităţii intelectuale;
• stimularea participării active, a iniţiativei, creativităţii etc.
• stimularea / inhibarea manifestărilor comportamentale.
• Variante:
• consultaţia individuală sau de grup,
• discuţia-seminar,
• masa rotundă,
• discuţia "Philips 66",
• brainstorming,
• colocviu, etc.
• Condiţii de reuşită:
• cunoaşterea aprofundată a temei;
• crearea unui climat socio-afectiv favorabil;
• dimensiunea grupului 15-20 persoane.
• Tehnici de conducere a dezbaterilor - prezentare iniţială a problemei, captarea atenţiei,
încurajarea participanţilor, întrebări adecvate, concluzii parţiale şi finale, etc.
Brainstorming - metodă de stimulare a creativităţii care are la bază următorul mod de

lucru:
• fiecărui individ sau grup i se prezintă sarcina, cerându-i-se să propună cât mai
multe idei rezolutive, fără a fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele
şi fără a se ţine cont de numărul lor;
• aceste idei sunt raportate unei comisii de experţi;
• comisia de specialişti evaluează respectivele idei şi le reţine doar pe acelea care
sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.
4. Problematizarea
Problema reprezintă o dificultate teoretică sau practică ce împiedică subiectul în
atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive şi tehnice întreprinse în scopul
depăşirii acestui obstacol conturează domeniul rezolvării de probleme.
• problema presupune:
• un conflict între două trăiri: experienţa anterioară cognitivă şi afectivă, respectiv
senzaţia de noutate;
• o situaţie-problemă (bazată pe o "reacţie de uimire" şi nu doar o simplă întrebare).
• Etape:
1. identificarea problemei
2. stabilirea ipotezelor de lucru
3. strângerea informaţilor necesare
4. luarea deciziilor rezolutive
5. aplicarea lor practică
6. verificarea şi generalizarea rezultatelor
154
Metoda are o valoare formativă deosebită pentru toate componentele şi procesele
psihice.
Metode de comunicare scrisă

Lectura - prin intermediul ei se transmit valorile culturale ale societăţii.
- stă la baza întregului proces didactic şi a activităţii de cunoaştere.
- pentru activitatea didactică, elementul de bază - manualul şcolar, care, în forma lui
tradiţională, prezintă câteva caracteristici:
 transmite informaţiile gata „fabricate”;.
 sunt „greoaie” şi prea puţin interesante;
 trebuie să devină atractive şi incitante pentru studiu şi cunoaştere.
În acest sens, un rol foarte important îl au manualele alternative.
• tipuri de lectură:
- după ritm:
- lentă;
- rapidă (selectarea ideilor principale).
- după modul de desfăşurare:
- critice (interpretarea textului);
- paralele (analize comparative a două sau mai multe texte);
- explicativă (lămurirea conceptelor şi ideilor);
- problematizată (punerea de noi probleme);
- investigativă (studiul de text);
- lineară (prima „imagine” a unui text);
- tehnica „imprimeriei” (redactarea de elevi a textului);
- dirijată şi/sau autodirijată;
- de asimilare (de exemplu, pregătirea unui examen).
Educarea lecturii se face prin:

- deprinderea elevului de a înţelege ceea ce se citeşte;
- deprinderea elevului de a ridica noi probleme;
- deprinderea elevului de a conspecta.
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.

Reflecţia personală - mod de prelucrare, valorificare şi transformare a informaţiilor
provenite din mediul extern şi intern, în forul interior, cu scopul aprofundării realităţilor.
Metode de explorare nemijlocită a realităţii

1. Observaţia - urmărirea atentă şi sistematică a unor persoane, obiecte sau fenomene cu
scopul de a surprinde aspectele lor esenţiale.
• variante ale observaţiei:
- spontană şi/sau sistematizată;
- enumerativă şi/sau descriptivă;
- organizată, bazată pe autodirijare şi/sau dirijată de profesor
• avantaje:
- permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;
- permite explorarea psihosenzorială a realităţii.
• elevii trebuie învăţaţi:
155
Psihopedagogie
- să intuiască fragmente de informaţii cu scopul deducerii altora noi;
- să opereze cu materialul faptic cules;
- să identifice şi interpreteze datele din perspectiva scopului;
- să integreze datele noi în sistem.
• tehnologia observaţiei sistematice:
- se identifică şi discută problema (e bine să se prevină abordarea de suprafaţă);
- rezultatele parţiale şi finale sunt notate în fişe speciale, urmând a fi prelucrate,
prezentate într-o formă accesibilă, valorificate sau, dacă e nevoie, observaţia
poate continua (se poate lucra individual sau în echipă).
2. Experimentul - producerea intenţionată a unui fenomen (în condiţii naturale sau artificiale
- de laborator), cu scopul studierii lui.
Asigură implicarea elevilor în învăţarea activă.
• etape:
- stabilirea ipotezelor;.
- documentarea şi strângerea datelor;.
- desfăşurarea propriu-zisă a experimentului;
- prelucrarea şi interpretarea rezultatelor;
- verificarea şi generalizarea rezultatelor;
• variante de experiment:
- de cercetare (descoperire);
- demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explicării unui fenomen;
- aplicativ - pentru însuşirea de elevi a diferitelor legi şi fenomene;
- formare a abilităţilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate.
• avantaj:
- dezvoltarea tuturor proceselor şi abilităţilor psihomotrice.
• tehnici de lucru:
- profesorul asigură baza tehnică, materială şi motivaţională, putând cere elevilor să
lucreze individual, în echipă sau frontal: le oferă instrucţiunile necesare şi fişele de
experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lămuririle absolut necesare ,
el va formula concluziile parţiale şi finale, făcându-i pe elevi să înţeleagă mersul şi
rostul experimentului.
3. Învăţarea prin cercetarea documentelor

Document - orice material care poate furniza informaţii despre o persoană, un obiect sau
fenomen.
• funcţii:
- prezentarea unor persoane, obiecte, fenomene, epoci, etc.
- euristică - reevaluarea adevărului.
• mod de studiu:
- stabilirea clară a obiectivelor;
- periodizarea documentului;
- observarea preliminară şi apoi sistematică a documentului;.
- elaborarea concluziilor şi valorificarea informaţiilor obţinute;.
• limite:
- ritm lent de lucru; e utilizată doar pt. unele tipuri de lecţii;
- informaţiile obţinute pot fi eronat interpretate;
- respectarea particularităţilor psihoindividuale ale elevilor.
156
Metode de explorare mijlocită a realităţii
1. Demonstraţia - expunerea unei idei prin modalităţi concrete cu scopul confirmării şi
accesibilizării unui adevăr.
• tipuri de demonstraţie:
- pe viu;.
- experimentală;
- cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor.
Pentru a fi eficientă, demonstraţia trebuie să activeze elevul din toate punctele de
vedere.
• reguli pentru o demonstraţie eficientă:
- implicarea a cât mai multor analizatori;
- crearea unei motivaţii intrinseci adecvate;
- mijloace moderne şi adecvate;
- ritm optim, implicarea întregii clase.
2. Modelarea (învăţarea pe modele)

Model - construcţie materială sau mintală a unui obiect ori fenomen care respectă
caracteristicile de structură şi funcţionare ale originalului.
Cel mai adesea, modelele reproduc elementele esenţiale ale originalului şi presupun
miniaturizarea acestuia.
• tipuri de modele:
- materiale:
o similare - respectă însuşirile originalului la o altă scară, de obicei mai
redusă (machete, etc.);
o analogice - reproduc schematic modul de funcţionare ale diferitelor
dispozitive reale (schema legării becurilor în serie sau în paralel, diverse
structuri din fizică, chimie, etc.).
- ideale (iconice) - reproduc modul de funcţionare al unui fenomen existent, dar
neperceptibil pe căi senzoriale (organigrame, histograme, hărţi, diverse concepte,
reguli, etc.);
- simulatoare.
• funcţii:
- demonstrativă;
- euristică - descoperirea de noi informaţii despre original.
Metoda modelării are o valoare formativă deosebită pentru toate procesele psihice şi
întreaga personalitate, dar e recomandabil să fie utilizată doar atunci când nu se poate lucra cu
originalul.
Metode bazate pe acţiune

(e mai puţin important să înveţi să ştii, cât să înveţi să acţionezi!).
1. Exerciţiul - repetarea activă (intensivă şi extensivă) a unor structuri (cognitive, motrice,
etc.) cu scopul însuşirii lor cât mai complete.
• exerciţiul presupune:
- înţelegerea şi aplicarea în situaţii concrete a diferitelor reguli, noţiuni, principii
sau teorii învăţate;
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite;
- dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operatorii;
- prevenirea uitării şi a interferenţei;
157
Psihopedagogie
- dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, precum şi a unor
trăsături de caracter şi voinţă;
- verificarea şi, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;
- dezvoltarea creativităţii.
• tipuri de exerciţii:
- introductive, de observaţie, de asociaţie, de exprimare (concretă şi abstractă), de
operaţionalizare, de consolidare, aplicative, de creaţie, evaluare, etc.
Exerciţiile trebuie să fie active, oferind posibilitatea elevilor să aplice cunoştinţele
dobândite în diferite contexte.
• condiţii pt. eficientizarea exerciţiilor:
- captarea interesului şi respectarea particularităţilor elevilor şi exerciţiilor;
- demonstrarea-model de către profesor a modului de rezolvare a exerciţiului;
- respectarea principiilor: simplu-complex, uşor-greu, lent-rapid;
- exerciţii variate, executate independent de către elevi;
- repartizarea adecvată în timp a exerciţiilor;
- controlul / autocontrolul imediat şi conştient al celor învăţate;
2. Metoda proiectelor
Proiect - temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat, care se
realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice.
Proiectele pot fi lucrări (teoretice sau practice), dispozitive etc. şi pot fi prezentate la
diferite sesiuni, simpozioane ş.a. Varietatea temelor de proiect e dată de complexitatea relaţiei
„învăţare-proiectare-cercetare”. Metoda are o valoare formativă deosebită.
3. Lucrările practice - sarcini care presupun aplicarea în practică a cunoştinţelor

teoretice.
După prezentarea sarcinii de către profesor, elevii trebuie:
- să stabilească cu precizie obiectivele urmărite;
- să strângă materialele necesare;
- să execute lucrarea propriu-zisă;
- să verifice rezultatele.
4. Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaţie reală şi autentică ce poate fi

luată ca exemplu tipic şi apoi generalizată.
Cazul cuprinde esenţialul dintr-un anumit domeniu, permiţând cunoaşterea inductivă a
întregului fenomen; vizează aplicarea experienţei anterioare într-o situaţie nouă. Cazurile
preluate din viaţa reală au o valoare formativă deosebită.
• condiţii:
- cazul trebuie ales cu grijă, astfel încât să ajute elevii la lecţii;
- să se stabilească exact rolul cazului în lecţia respectivă;
- să se valorifice la maximum valenţele instructiv-educative ale cazului;
- gradul de dificultate al cazului să corespundă posibilităţilor elevilor;
- să aibă semnificaţia unei metode euristice;
- elevii trebuie familiarizaţi cu modul de lucru cu cazul.
• etape în tratarea cazului:
- înţelegerea cu claritate a situaţiei-problemă;
- stabilirea operaţiilor şi variantelor de soluţionare;
- luarea deciziilor;
- aplicarea lor în practică;
- verificarea rezultatelor.
158
• variante de aplicare a metodei cazului:

- metoda „situaţiilor” - prezentarea şi discutarea pe loc a cazului;
- „studiul analitic” - se prezintă cazul fără a se oferi soluţii de rezolvare, găsirea lor
făcându-se de către elevi;
- elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluţii de rezolvare, ei
urmând să se descurce singuri.
• modalităţi de aplicare:
- cazul e prezentat tuturor elevilor şi e discutat în faţa întregului colectiv;
- la discuţii participă doar o grupă, restul făcând observaţii critice;
- elevii studiază singuri acelaşi caz sau cazuri diferite.
Metode bazate pe simulare

1. Jocul de rol - discuţie plecată de la un joc dramatic axat pe o problemă cu incidenţă directă
în viaţa elevilor.
• permite:
- învăţarea modului de gândire, trăire într-o situaţie anume;
- dezvoltarea empatiei;
- stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane;
- formarea competenţei pentru rezolvarea diferitelor probleme;
- verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate.
• jocurile pot fi:
- distractiv-educative - produc relaxare, plăcere, dar nu au o finalitate pe termen lung
(jocuri senzoriale, observaţionale, de orientare, etc.);
- simulative - mai complexe, presupun cunoaşterea de reguli, de planuri, luarea de
decizii, au valoare formativă mai mare şi obligă elevul să interpreteze diverse roluri;
pot fi de rol, arbitraj, competiţie, decizie, etc.
Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie să conştientizeze faptul că
jocul presupune o situaţie de învăţare cu o valoare formativă deosebită.
2. Învăţarea dramatizată - variantă a jocului de rol care apelează la elemente de dramaturgie

şi e utilizată ca metodă didactică (predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metodă
de tratament psihoterapeutic.
3. Învăţarea pe simulatoare - permite confruntarea şi învăţarea, în condiţii de laborator,

(prin intermediul diferitelor aparate - simulatoare) a modului de soluţionare a diverselor
probleme ce pot să apară în situaţii concrete.
Metode de raţionalizare a predării-învăţării

1. Metoda fişelor - secvenţarea conţinutului informaţional prin una sau mai multe întrebări;
fiecare secvenţă se notează pe câte o fişă, ceea ce permite controlul imediat. Asigură
individualizarea învăţării.
• tipuri de fişe - de cunoştinţe, exerciţii, recuperare, control, dezvoltare.
2. Algoritmizarea
Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operaţii ce
permit rezolvarea sigură a unor probleme asemănătoare.
• calităţi:
- precizie, măsură, generalitate, rezolubilitate.
159
Psihopedagogie
• tipuri de algoritmi:
- de descriere a obiectivelor şi conţinuturilor;
- de identificare (formularea de întrebări pentru a afla ceva);
- de rezolvare a sarcinilor intelectuale şi motrice;
- de predare-învăţare-evaluare
• elaborarea algoritmilor:
- definirea sarcinii de rezolvat;
- stabilirea obiectivelor la sfârşitul activităţii;
- implicarea capacităţilor cognitive şi motrice ale subiectului;
- controlul / autocontrolul rezultatelor.
• forme de prezentare ale algoritmilor: simbolică, grafică, metasimbolică.
Algoritmii pot fi propuşi şi de elevi. Între metodele algoritmice şi cele euristice există
o relaţie de complementaritate.
3. Instruirea programată - se bazează pe parcurgerea unor programe de învăţare a căror

eficienţă e condiţionată de răspunsurile de întărire.
- are la bază următoarele principii:
- „paşii mărunţi” şi progresul gradat;
- participarea activă;
- verificarea imediată a răspunsurilor;
- respectarea ritmului individual de lucru;
- încurajarea reuşitei şi a răspunsului corect.
Programarea poate fi lineară şi ramificată.
4. Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)
• avantaje:
- sporirea disciplinei gândirii şi precizia operaţiilor mentale;
- însuşirea timpurie a conceptelor generale şi a raţionamentelor ipotetico-
deductive;
- însuşirea modului de aplicare a procedeelor euristice;
- însuşirea tehnicilor de ieşire din impas.
- creşterea motivaţiei pentru învăţare;
- trecerea mai rapidă de la operaţiile concrete la cele formale.
• funcţiile calculatorului:
- prezentarea unui conţinut;
- asigură un mediu interactiv;
- reprezintă o bază de demonstrare şi concretizare (învăţarea pe simulatoare);
- conţine o serie de jocuri pedagogice;
- crearea de noi posibilităţi pentru evaluare şi obţinerea feedback-ului;
- individualizarea învăţământului;
- constituie o bancă de date pentru elevi şi profesori.
• specificul organizării şi prezentării informaţiilor:
- conţinutul e fragmentat în secvenţe care prezintă două dimensiuni:
1) informaţională (cuprinde atâţia itemi cognitivi, afectivi, etc. câţi poate prelua un
om în mod normal, respectându-se astfel particularităţile ştiinţei şi ale individului);
2) temporală (ordonarea secvenţelor în timp).
În România, problema a fost privită iniţial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorită
condiţiilor socio-economice, numărului redus de calculatoare, pregătirii inadecvate a
profesorilor-utilizatori şi impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor
cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresivă a şcolilor,
organizarea de cercetări experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.
160
4. Învăţarea prin cooperare

Pentru realizarea acestor deziderate se impune ca elevii să fie educaţi în spiritul unor
experienţe sociale constructive, concretizate în sintagma „unul pentru celălalt” şi nu „unul
împotriva celuilalt” (I. Dumitru, 2000). Prin menirea sa, şcoala poate (şi trebuie!) să realizeze
obiectiv, iar una din modalităţile cele mai eficiente o reprezintă promovarea în cadrul orelor a
învăţării prin cooperare, văzută de Daniela Creţu (1999) şi I. Dumitru (2000) ca un ansamblu
de strategii didactice care stimulează interacţiunea şi colaborarea în vederea soluţionării unor
probleme legate diversele subiecte de studiu. Cu alte cuvinte, învăţarea prin cooperare se
produce atunci când, elevii, lucrând în perechi sau în grupuri de dimensiuni variate,
efectuează un experiment, rezolvă o problemă, abordează un text literar ori participă la
crearea unui produs original.
Pornind de la aceste constatări, I. Dumitru (2000) surprinde câteva elemente-cheie ale
învăţării prin cooperare:
• interdependenţa pozitivă – conştientizarea elevilor asupra faptului că nu au decât
de câştigat atunci când şi ceilalţi colegi obţin rezultate şcolare superioare;
• interacţiunea directă între elevi (de tip „faţă în faţă”);
• responsabilizarea fiecărui elev faţă de grupul din care face parte;
• formarea abilităţilor elevilor de a se relaţiona şi de a lucra eficient în cadrul
grupului;
• alocarea de timp pentru analiza eficienţei activităţii grupului precum şi a
eventualelor modalităţi de optimizare ale acesteia;
• formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de comunicare, respectiv a atitudinilor
pozitive faţă de cei din jur şi faţă de muncă.
Literatura de specialitate acordă spaţii ample problematicii învăţării prin cooperare
precum şi rolului pe care metodele activ-participative îl joacă în acest sens, punându-le în
antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Sintetizând opiniile mai multor autori, V. Guţu
(2000) oferă o imagine fidelă asupra acestui fenomen (tabelul 1).
Tabel 1. Paralelă între metodele trafiţionale şi cele moderne utilizate in predare

METODELE TRADIŢIONALE METODELE MODERNE
Pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, Acordă prioritate dezvoltării personalităţii
în principal, latura informativă a educaţiei. elevilor, vizând, în principal, latura formativă
a educaţiei.
Sunt centrate pe activitatea de predare a Sunt centrate pe activitatea de învăţare a
profesorului, elevul fiind văzut ca un „obiect” elevului, acesta devenind „subiect” al
al instruirii. procesului educaţional.
Sunt predominant comunicative, verbale şi Sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin
livreşti. descoperire.
Sunt orientate, în principal spre produsul Sunt orientate, în principal, spre proces.
final.
Au un caracter formal, sunt rigide şi Sunt flexibile, încurajează învăţarea prin
stimulează competiţia. cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi.
Stimulează motivaţia extrinsecă pentru Stimulează motivaţia intrinsecă.
învăţare.
Relaţia profesor-elev este autocratică, Relaţia profesor-elev este democratică, bazată
disciplina şcolară fiind impusă. pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă
din modul de organizare al lecţiei.
161
Psihopedagogie
Rezultă de aici că principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă
implicarea elevilor în actul didactic şi, totodată, formarea capacităţii acestora de a emite opinii
şi aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, având ca bază o diversitate de puncte de
vedere despre respectivul fenomen. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire
circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom –
gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor
posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza celor mai solide
argumente. Cu alte cuvinte, a gândi critic înseamnă (I. Dumitru, 2000):
• a deţine cunoştinţe valoroase şi utile;
• a avea convingeri raţionale;
• a propune opinii personale;
• a accepta că ideile proprii pot să fie discutate şi evaluate;
• a construi argumente suficiente propriilor opinii;
• a fi flexibil şi tolerant la părerile altora;
• a participa activ şi colabora pentru elaborarea de soluţii.
Prezentăm în continuare câteva din cele mai importante metode de dezvoltare a

gândirii critice (Steel, Meredith, Temple, 1998; Creţu, 1999; Dumitru, 2000):
GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN ECHIPĂ / COMUNICAŢI

• se împart elevii din clasă în perechi;
• se trasează o sarcină (comentaţi, găsiţi soluţia…etc);
• se rezolvă individual sarcina (3-4 minute);
• se citesc răspunsurile în perechi, discuţii, adoptarea unei soluţii, propuneri în care
să se regăsească ideile ambilor parteneri.
• se solicită prezentarea rezultatelor de către câteva grupuri (30 sec./grup)
TERMENI – CHEIE INIŢIALI (cunoştinţe ancoră)

• reactualizarea cunoştinţelor anterioare aflate în legătură cu lecţia;
• stimulează interesul, motivaţia,;
• îi ajută pe elevi să îşi stabilească repere, obiective în învăţare.
Metodă:
• profesorul alege 4-5 termeni/ noţiuni cheie, noţiuni ancoră pe care-i scrie pe tablă.
• elevii în echipe discută sau realizează brainstorming pentru 4-5 minute despre ce
relaţii pentru să existe între aceşti termeni;
• se oferă apoi textul propus (metoda lecturii) şi se cere elevilor să constate
asemănările între ceea ce au discutat ei si realitate.
STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
• pe prima coloană - inventarierea a ceea ce elevii ştiu sau cred că ştiu despre
subiect / temă;
• pe a doua coloană - aşteptările, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioşi
să le afle despre temă;
• în final, după lecţie/ sarcină de învăţare, trebuie să consemneze ce au învăţat,
respectiv răspunsurile la ceea ce doreau să ştie.
METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU

EFICIENTIZAREA LECTURII ŞI GÂNDIRII CRITICE)
162
• duce la implicarea activă a elevilor în învăţate;

• monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei.
Metodă:
• elevii / studenţii notează tot ceea ce ştiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e
important dacă e corect sau nu… pot să fie şi întrebări legate de temă;
• se enunţă tot ceea ce s-a scris, fiecare citeşte ce a scris, profesorul notează pe o
folie/ tablă;
• se discută unele neconcordanţe, se reţine doar ceea ce e important pentru temă;
• elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul
respectiv;
• trebuie să pună cu creionul următoarele semne:
√ Confirmarea a ceea ce ştiam

+ Informaţie nouă pentru mine
- Informaţia e diferită faţă de ce ştiam
? Nu am înţeles, mi se pare confuz
+ are loc apoi o dezbatere pe tema lecţiei, realizându-se un tabel pe tablă cu cele 4 intrări:
√ + - ?
METODA MOZAIC
• se promovează învăţarea prin cooperare, munca în echipă.
Metodă:
• alcătuirea grupurilor iniţiale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5;
• se împarte textul, în 4 /5 fragmente/ sau se oferă 4/5 sarcini;
• constituirea „grupurilor de experţi”: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 şi
5 grupe;
• grupul de experţi se documentează individual şi apoi discută, găsind modalitatea
cea mai eficientă de a preda apoi celorlalţi din grupurile lor iniţiale;
• revenirea în grupurile iniţiale şi predarea fiecărei părţi de către „experţi”;
• !!! profesorul NU STĂ !!!! Monitorizează, intervine, ajută, evaluează.
CUBUL
Se evidenţiază activităţile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de învăţare.
Etape:
• elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problemă individual;
• apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un
CUB câteva cuvinte conform instrucţiunilor:
1 Descrie Cum arată? … Ce se întâmplă?

2 Compară Cu cine seamănă, de cine diferă?
3 Asociază La ce te face să te gândeşti?
4 Analizează Ce conţine, care sunt elementele implicate?
5 Aplică Cum poţi pune în practică?
6 Argumentează E bun? E rău? Eşti de acord sau nu? De ce?
PRO sau CONTRA
163
Psihopedagogie
TURUL GALERIEI
• metodă de învăţare prin colaborare prin care se încurajează elevii să-şi exprime
liber opiniile, să găsească soluţii interesante la problemele date.
Metodă:
• alcătuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferenţiate;
• după câteva 5-10 minute, fiecare elev realizează un poster o schemă;
• după ce au terminat, elevii trec la altă sarcină, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier;
• în final se expun toate posterele, fiecare echipă având câte un poster pentru fiecare
sarcină.
ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU – tehnici de redactare.

Obiective – cursanţii vor fi capabili:
• să argumenteze opţiunea pentru un anumit subiect;
• să elaboreze un referat / eseu.
Metodă:
• elevii lucrează în grupuri mici sau pe perechi;
• fiecare elev elaborează o listă de 4-5 subiecte pe care împărtăşeşte şi celorlalţi
colegi, argumentându-şi opţiunile;
• se pun întrebări şi se discută subiectele alese;
• fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza căreia îşi va construi referatul
sau eseul;
• se vor întocmi schiţele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate în
cadrul echipei;
• elevii vor redacta o formă iniţială a materialului şi o vor citi şi colegilor din grup
care vor face remarcile de rigoare;
• pe baza acestor observaţii, autorul va redacta materialul în formă finală;
• câţiva voluntari vor citi referatele / eseurile în faţa întregii clase care va face o
evaluare generală a materialului propus.
JURNALUL ÎN 3 PĂRŢI – se consemnează pe parcursul întregului semestru / an şcolar.

Metodă:
• un caiet / o pagină este împărţit în 3 părţi;
• în prima parte se notează fragmentele reprezentative din cărţile lecturate, citate,
teorii etc.
• în cea de-a doua parte se înscriu opinii, comentarii, analogii etc;
• cea de-a treia parte este rezervată corespondenţei cu profesorul, întrebări,
comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc.
Pe parcursul semestrului ori a anului şcolar, profesorul le va cere elevilor / studenţilor
să-şi predea aceste „jurnale” şi va citi, în special, părţile a doua şi a treia.
TEHNICA PREDICŢIEI.
Obiective – elevii vor fi capabili:
• să formuleze predicţii asupra unui subiect lecturat;
• să argumenteze opţiunile formulate.
Metodă:
• se citeşte un material până la un punct, după care se va cere elevilor să formuleze
predicţii despre ce anume consideră ei că se va întâmpla în continuare şi să-şi
motiveze opţiunea;
164
• se reţin, cu predilecţie, opţiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevărate, pe

măsură ce se citeşte textul;
• se fac noi predicţii asupra evoluţiei textului şi se cere motivarea fiecărei opţiuni.
ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICI

• se împarte clasa în formaţii de maximum 4-5 persoane;
• profesorul predă lecţia, iar fiecare grup discută pe marginea celor predate, pun
întrebări, formulează răspunsuri etc;
• la sfârşitul activităţii, profesorul evaluează activitatea fiecărui grup ori a fiecărui
elev în parte.
TURNEUL ÎNTRE ECHIPE

• se aseamănă cu metoda precedentă, doar că la finalul lecţiei, evaluarea se face
printr-un concurs între echipe.
LINIA VALORILOR
• se supune discuţiei în clasă o problemă controversată;
• elevii se pot aşeza pe o „linie” imaginară, în funcţie de poziţia în raport cu
problema dezbătută;
• în urma discuţiilor ce au loc, elevii îşi pot păstra sau schimba poziţia, motivându-şi
alegerea.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune

respectarea câtorva reguli. Literatura de specialitate (confirmată de practica şcolară cotidiană)
relevă faptul că, pentru ca elevii / studenţii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune
respectarea a două condiţii: a) asigurarea unui climat pozitiv în clasă şi b) formularea unor
explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta să fie înţeleasă de toată
lumea.
În vederea asigurarea unui climat pozitiv în sala de curs este necesar ca elevii /
studenţii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii ce asigură succesul într-o clasă
ar putea fi:
• formularea de expectanţe pozitive faţă de aceştia;
• utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;
• stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora către elevi;
• utilizarea la maxim a timpului destinat predării/învăţării;
• atenţie sporită acordată disciplinei;
• evaluarea obiectivă etc.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. S-a
demonstrat că, în vreme ce elevii mici au mereu tendinţa de a pune întrebări când ceva nu le
este suficient de limpede, cei mari ezită să o facă sau eventual îşi întreabă vreu coleg deoarece
nu vor să admită că nu ştiu un lucru ori le e teamă de a nu fi taxaţi ca „incompetenţi”. De
aceea, profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect
înţelese de elevi.
În structurarea lecţiei bazate pe învăţarea prin cooperare, trebuie respectate câteva principii:
1. fiecare grup trebuie să aibă un nume;
2. mărimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi
nu au randamentul scontat în cadrul echipei este acela că ei nu au o sarcină
specifică. De aceea, numărul de membrii al unui grup trebuie să fie egal cu cel al
sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodată, e recomandabil ca grupul să fie
eterogen din punctul de vedere al abilităţilor intelectuale şi practice, astfel studenţii
165
Psihopedagogie
îşi vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica şi de a accepta şi alte
opinii, uneori chiar opuse cu ale lor;
3. trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele şi mijloacele necesare, precum
şi paşii fiecărei acţiuni, aceste demersuri realizându-se în colaborare cu elevii;
4. împreună cu elevii vor fi stabilite câteva reguli de bază. Astfel, fiecare este
responsabil pentru munca lui şi a întregului grup; dacă apare o problemă de natură
organizatorică, elevii vor încerca să o rezolve singuri şi nu vor apela la profesor
decât după epuizarea tuturor variantelor proprii de soluţionare; fiecare participant
este dator să-şi ajute colegii aflaţi în impas – pentru aceasta fiecare membru al
grupului va trebui să poată să îndeplinească, cel puţin la nivel satisfăcător, sarcinile
tuturor celorlalţi colegi; vor fi binevenite orice întrebări care vizează conţinutul
ştiinţific al activităţii;
5. elevii trebuie învăţaţi cum să coopereze, deoarece, unul din motivele pentru care
preferă activităţile individuale este acela că nu au suficient de bine dezvoltate
abilităţile de relaţionare în cadrul unei echipe;
6. e recomandabil ca profesorul să acorde întregul său sprijin fiecărui grup, fără însă
a le limita independenţa şi libera iniţiativă;
7. evaluarea activităţii se va face în funcţie de progresele fiecărui elev raportat la
obiectivele stabilite, precum şi de abilităţile de comunicare însuşite de acesta (K.
Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).
5. Mijloace de învăţământ
Aşa cum s-a arătat în paragrafele anterioare, tehnologia didactică include 3 momente
fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare ale
activităţii instructiv-educative. Ca parte integrantă a procesului de învăţământ, mijloacele
didactice au, în primul rând, rolul unor instrumente auxiliare care facilitează transmiterea
cunoştinţelor prin intermediul activităţii de predare a profesorului, respectiv de însuşire a
acestora urmare a activităţii de învăţare a elevului, în conformitate cu finalităţile educaţionale
prestabilite. Rezultă că tehnologia didactică presupune mai mult decât aparatura electronică
cu care şcoala este dotată, implicând permanent inteligenţa omului care să conducă întregul
proces instructiv-educativ.
Există numeroase critici care susţin că "electronizarea" învăţământului va transforma
elevii în „roboţi”. Afirmaţiile sunt inexacte întrucât cartea va avea mereu un rol esenţial. De
altfel, inovaţia în învăţământ a fost privită întotdeauna cu rezerve, niciodată trecerea de la
vechi la nou neputându-se face brusc.
Din punct de vedere istoric, există 6 niveluri de interacţiune subiect – materiale /
mijloace de învăţământ:
• tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. - presupun comunicare directă
profesor-elev;
• "vehicule de cunoştinţe" (manuale, texte imprimate), transmit informaţiile gata
fabricate, fără să fie necesară prezenţa profesorului, dar presupun munca directă a
elevului (scrisul şi cititul);
• utilizarea maşinilor în procesul didactic (fotografii, diapozitive, înregistrări sonore,
filmul şi televiziunea);
• comunicare directă elev - maşină în laborator;
• calculatoarele electronice prin care se realizează I.A.C.
• noile tehnologii de comunicare – w.w.w., e-mail, video-conferinţe etc. – permit
comunicarea „on line” cu diverşi parteneri (M. Ionescu, V. Chiş, 2001).
166
Cu toate acestea, unii profesori au rezerve în utilizarea mijloacelor de învăţământ
moderne datorită necunoaşterii modului lor de pornire/oprire/utilizare, dificultăţi în comutarea
atenţiei şi la mijloacele tehnice şi la asocierea cu comentariile verbale.
Încercând o posibilă definiţie, M. Ionescu şi V. Chiş (2001) apreciază că mijloacele de
instruire reprezintă ansamblul dispozitivelor mecanice, electrice, electronice, având sarcina de
înregistrare, conservare şi reactualizare a informaţiilor, profesorii şi elevii apelând la ajutorul
acestora pentru uşurarea procesului didactic. Valoarea lor depinde de utilizator.
Principalele funcţii ale mijloacelor de învăţământ sunt următoarele:
• de comunicare;
• demonstrativă;
• de motivare şi sensibilizare;
• formativă şi estetică;
• evaluare a randamentului elevilor;
• şcolarizare substitutivă la şi de la distanţă.
În opinia autorilor citaţi, cele mai importante caracteristici ale mijloacelor didactice
sunt următoarele:
• flexibilitatea (adaptarea la diferite situaţii);
• paralelism (pentru un scop mai multe mijloace);
• generalitate (utilizarea unui mijloc pentru mai multe scopuri);
• accesibilitatea;
• siguranţa în funcţionare
Clasificarea mijloacelor de instruire:
• după analizatorul căruia i se adresează (audio, video etc.);
• după caracterul static sau dinamic al celor prezentate – mijloace tehnice de
meditaţie, respectiv de fascinaţie;
• după prezenţa sau absenţa mesajului didactic:
1) mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic (materiale care redau în formă
naturală obiectele şi fenomenele realităţii, materiale grafice şi figurative, modele
substanţiale, funcţionale sau acţionale etc.);
2) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic
(casetofonul, retroproiectorul, aparatul de proiecţie, calculatorul etc.).
Pentru desfăşurarea corespunzătoare a procesului instructiv-educativ, în utilizarea
mijloacelor didactice este recomandabil să fie respectate câteva exigenţe psiho - pedagogice:
• eficienţa mijloacelor didactice depinde de eficienţa transmiterii informaţiei;
• profesorul este cel care utilizează mijloacele de învăţământ şi el va hotărî sistemul utilizat în
funcţie de obiectivele urmărite dar şi de nivelul de pregătire al actorilor implicaţi;
• utilizarea mijloacelor educaţionale sofisticate va fi evitată dacă pot fi folosite
procedee mai simple;
• profesorul trebuie să ajute elevii la "citirea" mesajelor prin diferite metode;
• profesorul trebuie să pregătească din toate punctele de vedere clasa pentru
utilizarea mijloacelor de învăţământ;
Din cele prezentate, rezultă ca re-tehnologizarea şcolilor devine absolut obligatorie, însă, în
egală măsură, se impune adaptarea mijloacelor de învăţământ la particularităţile psihofizice
ale elevilor. Ergonomia şcolară se ocupă tocmai cu acest aspect, al studierii relaţiei om-
maşină din perspectiva eficienţei învăţământului. În ultimii ani, progresul ştiinţei şi tehnicii
precum şi dotarea şcolilor cu aparatură performantă a condus la modificarea caracteristicilor
locurilor de muncă în care elevii şi profesorii îşi desfăşoară activitatea. În acest context,
ergonomiei şcolare îi revine sarcina de a elabora un set de norme necesare în vederea
ameliorării condiţiilor de muncă, în conformitate cu cerinţele biologice şi psihologice ale
agenţilor implicaţi (I. Nicola, 2001).
167
Psihopedagogie
Sarcini de lucru:
• Definiţi principalele concepte referitoare la tehnologia didactică.
• Explicaţi, cu cuvintele dumneavoastră, relaţia care se stabileşte între procedeu -
metodă – strategie – tehnologie didactică.
• Analizaţi conexiunile ce se realizează între metodele de învăţământ şi celelalte
componente ale curriculum-ului şcolar.
• Propuneţi cel puţin 3 exemple pentru fiecare metodă de învăţământ care să
ilustreze aplicabilitatea practică a acesteia.
• Sugeraţi modalităţi de activizare a metodelor didactice.
• Formulaţi argumente PRO şi CONTRA pentru învăţarea prin cooperare.
• Indicaţi cel puţin 5 metode de dezvoltare a gândiri critice care credeţi că ar putea fi
utilizate cu succes în predarea disciplinei dumneavoastră.
• Argumentaţi miportanţa utilizării mijloacelor IT în învăţământ.
• Cum credeţi că poate fi soluţionată problema dotării şcolilor din România cu
mijloace didactice moderne şi performante ?
• Cum aţi caracteriza învăţământul românesc peste 20 de ani, din punctul de vedere
al tehnologiei didactice ?
Referinţe bibliografice:
Cerghit I. (1997) – Metode de învăţământ, E.D.P. Bucureşti.
Chiş V. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, P.U.C. Cluj-Napoca.
Creţu Daniela (1999) – Psihopedagogia – elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Dumitru I. (2001) – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, în colecţia „Gândire critică”,
Centrul Educaţia 2000+, Editura de Vest, Timişoara.
Farris J. Pamela (1998) – Teaching Bearing Tosch, Northern Illinois University, U.S.A.
Guţu V. (1999) – Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru
conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău.
Ionescu M. Radu I. (coord.), (2001) – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Linksman R. (2000) – Învăţarea rapidă, Editura Teora, Bucureşti.
Moise C. (1998) – Metode de învăţământ, în C. Cucoş - „Psihopedagogia pentru examene de
definitivat şi grade didactice”, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola I. (2001) – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Steele J.L., Meredith K.S., Temple Ch., (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,
vol. II, Centrul Educaţia, 2000;
Wong K. (1998) – The First Days of School, Wong K. Publishing, Inc. U.S.A.
168
XI. COMUNICAREA DIDACTICĂ
Gabriela Ciot
Obiective:
Prin parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:
• să analizaţi interacţiunea profesor-elev prin prisma relaţiei de comunicare;
• să caracterizaţi tipurile de comunicare;
• să explicaţi rolul fiecărui tip de comunicare şi implicaţiile lor psihopedagogice;
• să analizaţi conceptele: comunicare didactică; limbaj educaţional;
• să-şi completaţi cunoştinţele referitoare la cadrul teoretic, mecanismul şi structura
comunicării educaţionale;
• să înţelegeţi modelele paradigmatice de analiză ale comunicării;
• să caracterizaţi tipurile de relaţii educaţionale;
• să identificaţi barierele, dezacordurile, constrângerile, obstacolele ce apar în calea
comunicării didactice eficiente şi modalităţile didactice eficiente şi modalităţile de
prevenire, diminuare a lor;
• să interpretaţi semnificaţiile mişcărilor de instruire ale profesorilor şi elevilor;
• să elaborezaţi seturi de întrebări pentru materia lor, respectând taxonomia lui
Bloom;
• să analizaţi diferitele categorii de feed-backuri.
Conţinut:
1. Comunicarea umană ca proces
2. Obiectivele comunicării umane
3. Domenii ale comunicării umane
4. Comunicare şi interacţiune didactică
5. Relaţiile de comunicare în actul didactic
6. Competenţa de comunicare a profesorului
7. Pentru o pedagogie a comunicării
Concepte cheie: comunicare didactică eficientă; limbaj educaţional; interacţiune

didactică; feed-back; feed-forward; relaţii educaţionale; competenţă de comunicare; mişcări
de instruire; lauda; critica.
169
Psihopedagogie
Comunicarea umană este esenţa legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a

descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al
semnificaţiilor social-generale, în vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de
comportament individual sau la nivel de grup (Şoitu, L.; 1997).
1. Comunicarea umană ca proces

Admiţând că orice comportament este comunicare vom accepta că într-o asemenea
interacţiune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din
numeroase modele de comportament verbal, tonal, postural, contextual – în care fiecare
determină sensul altora. (Watzlavik, Helmick-Beavin, Jackson, 1997).
Comunicarea ideală este aceea în care tot ce se emite poate să fie şi recepţionat. Acest
lucru este imposibil, dar nu înseamnă că de fiecare dată se înregistrează numai “pierderi”, ci
pot apare şi “plusuri”, dependente de câmpul de referinţă al primitorului şi de contextul
recepţionării. La receptor pot apare sensuri noi, neexistente în intenţia sursei, îmbogăţind
sfera noţiunilor cu noi sensuri.
Important este ca partenerul să atribuie valoarea de adevăr (pozitiv sau negativ) actului
săvârşit de emiţător. Dacă ceea ce vrea să fie sugerat prin mesaj nu are aceeaşi valoare de
adevăr şi la emiţător, atunci se pot naşte conflicte ce pot produce chiar întreruperea
comunicării.
În acest proces la înţelegerii, un rol important are codajul şi decodajul mesajului.
Procesul decodării corespunde operaţiei de transformare a unor informaţii în semne
uşor de recunoscut. Semnele utilizate vor fi determinate de canalul folosit. Decodarea este
efectuată de receptor, care primeşte şi identifică semnele, folosindu-se de aceleaşi reguli de
combinare ca şi emiţătorul. Înţelegerea depinde de utilizarea adecvată şi exactă a elementelor
codului.
Sensul comunicării este surprins prin traversarea unui filtru propriu şi a unui halou.
Filtrul este alcătuit din sistemul de valori proprii receptorului şi în funcţie de care
alege parte din mesaj (ce-l interesează), respingând restul.
Haloul este format de rezonanţa simbolică generată de conştiinţa receptorului prin
semnificaţia a ceea ce s-a emis. Importante sunt acum: intonaţia, gesturile, ritmul,
comparaţiile etc. (Şoitu, 1997).
2. Obiectivele comunicării umane

Prin intermediul procesului de comunicare urmărim întotdeauna 4 scopuri principale:
• să fim receptaţi
• să fim înţeleşi
• să fim acceptaţi
• să provocăm o reacţie (schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul din aceste obiective, înseamnă că am dat
greş, în procesul de comunicare (Stanton, 1995).
3. Domenii ale comunicării umane

Evidenţierea diversităţii şi multitudinii domeniilor nu face decât să îmbogăţească şi
mai mult conceptul de comunicare (Şoitu, L., 1997). Disocierile valorice la nivelul
comunicării variază după tipul analizei întreprinse sau după natura tipologiilor operate
(Neacşu, I., 1990).
170
Comunicarea verbală
Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin ceea ce ţine de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane,
deşi din perspectivă antropogenetică şi ontogenetică, apariţia ei este cu mult devansată de
celelalte două forme comunicative (nonverbal, paraverbal).
Este specific umană, are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea utilizează
canalul auditiv şi/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor
conţinuturi extrem de complexe (Iacob, L., 1998).
Programele şcolare îi acordă primul loc, elevii fiind obligaţi să înveţe, rând pe rând,
citirea, vorbirea, scrierea, vocabularul, ortografia, structurile gramaticele, tehnicile de
exprimare (retorica), limbile străine. Limbajul este un mod de comunicare, dar nu singurul. El
coexistă cu toate celelalte modele. Saussure a sesizat posibilitatea utilizării metodelor
lingvisticii şi pentru alte modele de comunicare, lansând proiectul unei “teorii generale a
sistemelor de semnificare”, pe care o va numi „semiologie” (Şoitu, L., 1997).
În cadrul comunicării verbale distingem 2 factori:
1. comunicarea orală
2. comunicarea scrisă
Comunicarea orală
Un rol important în asigurarea unei comunicări orale eficiente revine şcolii şi celorlalţi
factori educativi.
a. Forme şi structuri compoziţionale orale

Intre ele, cuvântul, intervenţia, alocuţiunea, toastul, conferinţa, dezbaterea, disertaţia,
discursul se pot stabili ierarhii cu grade diferite de complexitate, de dificultate şi cu finalităţi
aparte.
Caracteristici:
• Sunt rostite în faţa unor grupuri de oameni
• Se apelează la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
• Utilizează variate modalităţi de expresie lexicale, stilistice etc.
• Implică adeziunea afectivă şi nuanţarea vorbirii
• Au o importantă valoare socială şi individuală contextuală sau oficială (Neacşu,
1990).
b. Condiţii şi particularităţi ale comunicării orale

După Neacşu (1990) distingem:
Condiţia 1: metodele vor fi concordante contextului şi valorilor spaţiului socio-cultural
în care se mişcă agenţii educaţionali
Condiţia 2: metodele vor respecta parametrii distanţei optime între agenţii comunicării
educaţionale
Condiţia 3: metodele vor valorifica particularităţile sursei emiţătoare de mesaj
Condiţia 4: metodele vor ţine seama de particularităţile receptorului
Condiţia 5: metodele vor ţine seama de finalităţile şi conţinutul comunicării, în strânsă
corelaţie cu specificul manifestărilor conştiinţei şi conduitei de grup.
Comunicarea scrisă
Comunicarea scrisă are, ca şi comunicarea orală, restricţii de întrebuinţare, presupune
cunoaşterea unui cod specific de către cel care face apel la ea (Neacşu, I., 1990).
Comunicarea scrisă trebuie să aibă în vedere raportul optim dintre informaţie şi timp:
• între necesar şi redundant
171
Psihopedagogie
• între transinformaţional şi productiv informaţional
Obiectivele comunicării scrise sunt:
• înţelegerea
• perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
• înţelegerea raporturilor între valorile lexicale şi cele sintagmatice
• cunoaşterea şi aprecierea valorii semnelor de punctuaţie şi a celorlalte mijloace
grafice
• distingerea esenţial – accesoriu într-un text scris
• însuşirea tehnicilor de lucru bazate pe informaţii scrise, dicţionare, cărţi, grafice
fişe etc.
• stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor
• abilitatea de a rezuma şi formula o concluzie etc.
Comunicarea neverbală
Între două persoane, comunicarea nu se limitează la schimburi de natură verbală
(Şoitu, 1997). Voluntar sau involuntar, când vorbim, comunicăm prin:
• Expresia feţei
• Gesturi
• Poziţia corpului
• Orientarea
• Proximitatea
• Contactul vizual
• Contactul corporal
• Mişcări ale corpului
• Aspectul exterior
Aspectul elementelor nonverbale ale comunicării este denumit „metacomunicare”
(grecescul „meta” = “dincolo”, “în plus”).
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea neverbală prezintă o mare precocitate
bazată pe elemente înnăscute (exemplu: comportamente expresive primare ale afectelor şi
emoţiilor), dar şi învăţate, iniţial imitativ.
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea
condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt
esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în cazul structurării
interacţiunii, ca şi al influenţării conţinutului acesteia. La aceste funcţii se adaugă şi cele de
cunoaştere a partenerului, de stabilire a mutualităţii şi de facilitare cognitivă (Iacob, 1998).
Comunicarea paraverbală
Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc
cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. In această
categorie se înscriu:
• Caracteristicile vocii (date primare despre locutori: tânăr – bătrân, alintat – hotărât
etc.);
• Particularităţi de pronunţie (date despre mediul de provenienţă: urban – rural,
zonă geografică);
• Intensitatea rostirii;
• Ritmul şi debitul vorbirii;
• Intonaţia;
• Pauza etc.;
Canalul folosit este cel auditiv.
172
Acelaşi mesaj, identic codificat verbal, în funcţie de implicarea paraverbului îşi
modifică semnificaţia, devine altceva (supracodificare).
Recent, se fac studii interesante vizând valoarea comunicativă a tăcerii (Cucoş, 1996).
Alte tipuri de comunicări:
• Comunicarea accidentală;
• Comunicarea subiectivă;
• Comunicarea instrumentală;
• Comunicarea culturală;
• Comunicarea de masă;
• Comunicarea artificială;
• Comunicarea socială;
• Comunicarea pedagogică;
• Comunicarea politică;
• Comunicarea economică;
• Comunicarea spaţială;
• Comportamente, ritualuri, jocuri;
• Sexualitate şi comunicare;
• Comunicarea ipotetică;
• Comunicarea vizuală (Neacşu, 1990; Şoitu, 1997; Iacob, 1998).
4. Comunicare şi interacţiune didactică

Comunicare didactică şi limbaj educaţional
Conceptul de comunicare didactică

Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicaţi.
Faţă de acestea, comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în
vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată.
Din perspectiva educaţiei, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-
asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status – roluri
determinante: profesori – elevi / studenţi etc.
Atât comunicarea educaţională, cât şi cea didactică pot fi considerate ca fiind forme
specializate ale fenomenului extrem de complex şi dinamic al comunicării umane (Iacob, L.,
1998).
Conceptul de limbaj educaţional

Orice intervenţie educativă se realizează printr-un anumit limbaj, care prin, acest fapt,
se încadrează în sfera limbajului educaţional.
Limbajul educaţional ar fi acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul
căruia se realizează o intervenţie educativă.
Alături de termenul de limbaj educaţional merită menţionat şi cel de limbaj didactic,
care are cel puţin două accepţiuni: în sens larg, prin limbaj didactic se înţelege orice formă de
limbaj utilizată în realizarea scopurilor imediate sau de durată ale învăţământului, iar în sens
restrâns, conceptul trimite la limbajul utilizat în didactică.
Pentru o delimitare clară a termenului de limbaj educaţional trebuie să insistăm şi
asupra termenului de discurs pedagogic. El are cel puţin trei sensuri diferite:
173
Psihopedagogie
a) sens uzual (ansamblu coerent de fraze prezentate public de aceeaşi persoană
asupra unui subiect dat)
b) sens lingvistic (“o suită de fraze formând un mesaj, având un început şi un sfârşit”)
c) sens lingvistic lărgit (“ansamblu de discursuri, emanând de la acelaşi individ sau
de la acelaşi grup social şi prezentând caractere lingvistice comune”) (Sălăvăstru,
C., 1994).
Prin urmare se poate vorbi de comunicare didactică numai în sfera limbajului
educaţional, dar pentru că scopul acestui capitol este de a urmări interacţiunea şi relaţiile ce
apar în sfera limbajului educaţional în contextul utilizării lui (având în vedere şi pe cei ce-l
utilizează), ne vom opri doar asupra comunicării didactice.
Comunicarea didactică – cadru teoretic

În literatura pedagogică se consideră că esenţa proceselor de predare şi învăţare este
comunicarea. Activităţile de vorbire şi ascultare devin astfel prioritare. Cei doi agenţi ai
procesului de educaţie sunt legaţi printr-un sistem de comunicare reciprocă, evaluarea
eficienţei muncii instructiv-educative neputând face abstracţie de criteriile derivate din
comunicare. Unele pun accent pe proces, altele pe produsele comunicate, iar altele consideră
prioritare efectele sau funcţiile comunicării (Neacşu, I., 1990).
Prin comunicarea didactică se urmăreşte:
• Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea şi asimilarea informaţiei,
rezolvarea de probleme, formarea unor capacităţi, atitudini, sentimente, evaluarea
rezultatelor etc.)
• Vehicularea unor conţinuturi purtătoare de instruire
• Generarea învăţării şi dezvoltării prin implicarea activă a elevului în actul
comunicării (Creţu, D., 1999)
Modele paradigmatice de analiză a comunicării umane

Neacşu (1990) vorbeşte de două modele: primul lansat de H.D. Lasswell (1948) ia
forma: “Cine spune, ce, cui, prin ce canal, cu ce efecte?”; al doilea lansat de Fr. Balle şi J.G.
Padioleau (1973), este exprimat sub forma: “cine primeşte ce, în ce ansamblu, cu ce fel de
interacţiuni, în vederea căror efecte?”
Grilele de analiză corespunzătoare acestor două paradigme se bazează pe:
• analiza de sistem, (destinată structurii şi relaţiilor dintre componente);
• analiza de conţinut (destinată investigării determinanţilor mesajului, în special
codului;
• analiza de agenţi, vizează determinanţii şi caracteristicile interlocutorilor sau
auditoriului);
• analiza de control şi reglare vizează determinanţii relaţiilor dintre emisie şi
receptare, în special regulile tari şi slabe);
• analiza de efecte (destinată calităţii influenţelor şi transformărilor produse).
Structura comunicării didactice
Ipostaze ale comunicării didactice

După criteriul partenerilor, comunicarea didactică poate fi:
• intrapersonală (comunicarea cu sine)
• interpersonală (între două persoane; exemplu: elev-elev, elev-profesor)
• intragrup (între membrii aceluiaşi grup)
• publică (cu un auditoriu mai mare) (Creţu, D., 1999)
174
Numărul de participanţi la acest tip de comunicare variază de la un singur subiect, la

grupul diadic (două persoane), la microgrup (cca. 16 membri) şi grup mare (cca. 40-60
participanţi), până la colectivităţi mai mari de cca. 100-130 participanţi (Neacşu, I., 1990).
După statutul interlocutorilor distingem:
• comunicare verbală (între parteneri cu statut inegal, de exemplu comunicare
profesor-elev)
• comunicare orizontală (între parteneri cu statut egal, de exemplu elev-elev).
În raport cu modalităţile de codificare a mesajului se pot diferenţia trei tipuri:

• comunicare verbală;
• comunicare paraverbală;
• comunicare nonverbală.
După finalitatea actului comunicării distingem:

• comunicare incidentală
• comunicare subiectivă
• comunicare instrumentală (Creţu, 1999)
Permutările diferitelor ipostaze ale comunicării didactice sunt nenumărate.
Caracteristici ale comunicării didactice

a) Dimensiunea explicativă este pronunţată pentru că ea vizează, prioritar, înţelegerea
celor transmise (Iacob, 1998).
b) Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca primă
cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr şi nu simpla lui enunţare. Profesorul trebuie să
depună efortul special pentru ca adevărurile din domeniul specialităţii sale să fie înţelese
(Iacob, 1998).
c) Profesorul are un rol activ faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera (Iacob,
1998). El acţionează ca un filtru (Neacşu, 1990) ce selecţionează, organizează, personalizează
conţinutul.
d) Un aspect special îl reprezintă pericolul autorităţii de statut (normală la nivelul
relaţiei cu clasa) asupra conţinuturilor, sub forma argumentului autorităţii (Iacob, 1998).
e) Combinarea în cadrul comunicării în clasă a celor două forme verbale (orală şi
scrisă). Rezultă o serie de particularităţi: de ritm, formă, conţinut. Ritmul – scrisul de 6 ori
mai lent decât rostirea. Forma – accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din
comunicarea profesorului când elevii iau notiţe şi pierd parte din informaţia nonverbală.
Conţinut – diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării
scrise (Iacob, 1998).
f) Personalizarea comunicării didactice în funcţie de particularităţile de structură
psihică şi filosofia educaţiei la care aderă profesorul (Iacob, 1998).
g) Ritualizarea şi normele nescrise permanent prezente (Iacob, 1998).
h) Combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme
organizate sau spontane, legale sau ilegale (Iacob, 1998).
i) Finalitatea comunicării subordonate obiectivului didactic urmărit (Iacob, 1998).
j) Animarea selectivă a partenerului – clasă – elev – în funcţie de reprezentările deja
fixate de profesor (Iacob, 1998).
k) Dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de peste 70%, la
care se asociază şi tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974).
175
Psihopedagogie
l) Redundanţa, cantitativ şi calitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii
corecte a mesajului.
Comunicarea educaţională este determinată nu numai de caracteristicile psihologice

ale profesorului şi elevului, ci şi de cele sociale (Păun, 1982). Ansamblul de determinări la
care sunt supuşi cei doi poate fi redat:
Condiţiile unei comunicări didactice optime

Şoitu (1990) identifică:
• consistenţa de conţinut a mesajelor – dată de cantitatea de informaţie principală
cuprinsă în mesaj şi de semnificaţia acesteia pentru emiţător şi receptor
• expresivitatea comunicării
• inteligibilitatea celor transmise
Condiţiile elaborării devin:
• respectarea intereselor emiţătorului şi subordonarea acestora la aşteptarea
receptorului;
• păstrarea proprietăţii cuvintelor, ca sens, adică de acea dată de dicţionare şi
accepţiunea comună;
• respectarea rigorii gândirii, corectitudinii logice, abaterile putând fi îngăduite
numai pentru a spori forţa de sugestie.
5. Relaţii de comunicare în actul didactic

Reţele de comunicare
Diada emiţător – canal – receptor rămâne schema fundamentală a comunicării.
Şoitu (1997) identifică:
1. Comunicarea bipolară
A B
A
prezenţi
B
Este cea mai elementară formă de legătură dintre emiţător şi receptor.

2. Comunicarea multipolară
a) Un emiţător şi mai mulţi receptori. Exemplu: o publicaţie şi cititorii săi, un post TV
şi telespectatorii, un profesor şi elevii săi.
B1
A B2
B3
Bn
b) Un receptor şi mai mulţi emiţători. Exemplu: inventarierea unor surse de informaţii
aflate la dispoziţia elevului.
176
E1
E2 R
E3
En
c) Mai mulţi emiţători şi mai mulţi receptori. Se foloseşte pentru studiul relaţiilor
dintre comunicările de masă şi public.
E1 R1
E2 R2
E3 R3
R4
d) Comunicarea “cu poştaşi”. Informaţia circulă de la un partener la altul, fiecare din
ei având simultan ori succesiv rol de emiţător şi de receptor.
A B C D E F
Tipuri de relaţii educaţionale

Există 3 niveluri de analiză şi investigaţie a relaţiilor profesor-elev.
1. structura globală a activităţii şcolare
2. studiul relaţiilor elementare
3. studiul comportamentelor induse prin aceste relaţii
1. se identifică:
- secvenţe temporale (observate de învăţător)
- subsecvenţe (activităţile intelectuale, de organizare, gestuale etc.)
- activităţi elementare (componente ale unei subsecvenţe)
2. se surprind categoriile de comportamente ale profesorului şi elevului care apar în
realizarea activităţii elementare. Tipuri de relaţii:
- relaţia realizată printr-o directivă dată de profesor ce implică
executarea ei de către elevi; iniţiator este profesorul
- relaţia bazată pe control neverbalizat al activităţii care implică
urmărirea sarcinii; iniţiator este profesorul
- relaţia caracterizată printr-un aport de informaţii ce implică ascultarea;
iniţiatori sunt profesorii şi elevii
- relaţia bazată pe aport de comentarii, de evaluări, care implică tot
ascultarea.
- relaţia caracterizată prin cerere de informaţii ce implică aport de
informaţii; iniţiatori ambii
- relaţia bazată pe schimb de informaţii
- absenţa relaţiei; elevii sunt lăsaţi în aşteptare
- activitatea autonomă de realizare a unei sarcini.
3. se poate stabili o clasificare în raporturile cu dimensiunile relaţionale şi cu polul la
care se situează relaţiile (în raport cu lumea exterioară, mediul social,
personalitatea elevului) (Grant, Grant, 1977).
Bariere în calea comunicării didactice

Staton (1995) identifică următorii factori:
• Diferenţe de percepţie (determinate de vârstă, naţionalitate, cultură, educaţie,
ocupaţie, sex, temperament etc.)
• Concluzii grăbite
• Stereotipii
177
Psihopedagogie
• Lipsa de cunoaştere
• Lipsa de interes
• Dificultăţi de exprimare
• Emoţii
• Personalitate
Dezacorduri ale comunicării didactice

Se petrec la nivelul relaţiei, al metacomunicării. Importanţă are:
• modalitatea de comunicare: elemente paraverbale, întrebările, tonul, accentele,
limbajul neverbal, momentul, contextul în care se desfăşoară
• cunoaşterea partenerului: caracter, temperament, stil personal de manifestare,
raporturile anterioare dintre parteneri
• confuzii între conţinut şi relaţie
Constrângeri ale comunicării didactice

Păun (1999) vorbeşte despre:
1) constrângeri de natură instituţională (profesorul este reprezentantul instituţiei
şcolare, care-i reglementează statutul, rolurile, prescrie modalităţile de evaluare, promovare
etc.)
2) constrângeri generate de natura raportului profesorului şi elevilor cu ştiinţa în
procesul predării şi învăţării. Natura relaţiilor cu ştiinţa este determinată de relaţia:
profesor + cunoştinţe elevi
dar, o stimulare mai mare a autonomiei elevilor determină:
profesor elevi
cunoştinţe
3) constrângeri rezultate din specificul relaţiei profesor – elevi ca relaţie umană.
Relaţia profesor-elevi are o importantă dimensiune afectivă (Leroy, G., 1974). Aceasta,
împreună cu încrederea ce se stabileşte între profesor şi elevi pot surmonta un handicap
profesional al cadrului didactic, performanţele elevilor fiind superioare celor în situaţie de
carenţă afectiv-relaţională.
Obstacole ale comunicării didactice

Păun (1999) vorbeşte de două categorii de obstacole:
1. unele care ţin de particularităţile mediului în care se realiezază (de
natură materială)
2. altele care ţin de caracteristicile celor implicaţi în comunicare (de
natură psihosocială)
6. Competenţa de comunicare a profesorului

Caracteristici ale competenţei de comunicare educaţională
Neacşu (1990) consideră că ea are statut de concept integrator, cu elemente din
semantica generativă, structurală şi pragmatică:
• Stăpânirea sistemului limbii – cunoştinţe şi priceperi ce permit realizarea şi
înţelegerea enunţurilor
• Stăpânirea structurii textelor – cunoştinţe şi deprinderi privind organizarea
transfrastică, retorică şi argumentativă a secvenţelor de enunţuri
178
• Stăpânirea domeniului referenţial – cunoştinţe şi priceperi privind domeniul de

referinţă şi cunoaştere
• Stăpânirea elementelor relaţionale – cunoştinţe şi priceperi privind strategia de
comunicare, determinată de poziţia, rolul şi intervenţiile participanţilor
• Stăpânirea elementelor situaţionale – cunoştinţe şi priceperi privind factorii fizici,
psihologici şi sociali care influenţează procesul enunţiativ.
• Stăpânirea elementelor de transfer de la enunţuri izolate la ansambluri de
propoziţii combinate în text.
Există patru tipuri de comportamente specifice comunicării:

1. transmisivă (specifică orientării normative şi transmiterii cunoştinţelor teoretice)
2. incitativă (caracteristică orientării şi motivării subiecţilor în procesul de învăţare
individualizată, facilitării, accesului şi prelucrării surselor documentare)
3. integrativă (centrată pe implicarea subiecţilor în procesul formativ urmărit de text)
4. creativă (utilizată în depăşirea reproducerii unor sintagme lingvistice uzuale şi
intrarea într-o zonă a asociaţiilor inedite, originale) (Leroy, 1974).
Mişcările de instruire ale profesorului

Mişcările de instruire constituie parte integrantă a actului de predare şi, implicit,
comunicare ca şi comportamentele verbale. Ele nu sunt executate în mod conştient de
profesor (Grant & Grant Hemmings, 1977).
Grant & Grant Hemmings (1977) diferenţiază trei categorii de mişcări de instruire:
a) de conducere
b) de interpretare
c) de mânuire
a) Conducerea – mişcările ce îngăduie profesorului să controleze participarea şi să obţină

comportamentul de atenţie al elevilor. Ele servesc la implicarea elevilor verbal şi
neverbal.
a.1. controlul participării: concentrarea atenţiei asupra materialelor, obiectelor,
persoanelor, reprezentărilor simbolice
a.2. obţinerea comportamentului de atenţie
b) Interpretarea – mişcările care îngăduie profesorului că clarifice şi să amplifice
semnificaţiile prin menţinerea atenţiei elevilor
b.1. sublinierea (unui cuvânt sau grup de cuvinte)
b.2. ilustrarea (utilizarea mâinilor pentru descrieri neverbale)
b.3. interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantonime
c) Mânuirea – mişcările prin care profesorul interacţionează cu aspecte ale mediului fizic:
obiecte, materiale sau părţi din sala de curs)
c.1. mânuirea directă (prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din
clasă)
c.2. mânuirea indirectă (prin trecerea în revistă, exminarea, studierea unor lucruri
din clasă)
c.3. mânuirea instrumentală (mişcări ce permit interacţiunea cu mediul fizic al
clasei)
Aceste categorii ale mişcărilor de instruire se regăsesc şi în sfera expresiilor faciale.
Mişcările personale cuprind mişcările care se referă la scopurile şi procesele umane.
Factorii cate determină producerea indiciilor neverbale de către profesori sunt:
1. personalitatea profesorului
2. caracteristicile elevilor
179
Psihopedagogie
3. natura obiectului de învăţământ
4. cadrul structural instrucţional
Întrebările profesorului
Întrebările reprezintă modalitatea de stimulare a gândirii elevilor la diferite nivele de
complexitate, de verificare a cunoştinţelor şi gradului lor de asimilare, precum şi o modalitate
de creştere a gradului de implicare a elevilor la lecţie şi la procesul de descoperire al
cunoştinţelor (Creţu, D., 1999).
Feed-back în situaţii didactice

Principiul retroacţiunii are ca menire echilibrarea şi eficientizarea structurilor,
dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă. Dintre formele de retroacţiuni prezente şi în
comunicarea didactică reţin atenţia două:
• Feed-back-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate)
• Feed-forward-ul (modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate)
(Iacob, L., 1998).
In teoria comunicării şi cea psihopedagogică se acordă o mai mare atenţie feed-back-
ului, feed-forward-ul fiind abia semnalat.
Iacob (1998) consideră că feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre
comunicare şi învăţare. Actul didactic presupune existenţa a două feed-back-uri:
• unul ce aduce informaţiile de la receptor spre emiţător: reglează transmiterea
informaţiilor (feed-back I)
• al doilea este oferit de emiţător receptorului: urmăreşte reglarea activităţii
dominante a celui din urmă (feed-back II)
Al doilea tip de feed-back este propriu comunicării ce vizează învăţarea sistematică.
In aceste cazuri, emiţătorul nu este doar sursă de informaţii, ci şi educator. La rândul
său, cel care învaţă nu este doar receptor de informaţii, ci o persoană disponibilă la
transformare, în urma unui proces de învăţare ce cuprinde şi informaţia primită.
Privarea de feed-back reduce învăţarea la un discurs fără receptare, fără eficienţă,
frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi (Mucchielli, R., 1982).
Lauda şi critica
Sunt două modalităţi de feed-back care apar în comunicarea didactică. Folosită corect
în anumite condiţii, lauda este o cale eficientă de apreciere şi încurajare a elevilor (Creţu, D.,
1999).
Condiţiile de eficienţă/ineficienţă ale laudei (după Brophy, 1981, citat de Creţu, 1998).
Eficienţă Ineficienţă
• Specifică particularităţile performanţei • Se restrânge la remarci pozitive globale
• Oferă elevilor informaţii despre competenţa • Nu oferă informaţii despre competenţă şi
lor şi valoarea performanţelor valori
• Stimulează elevii spre performanţe şi mai • Orientează elevii spre compararea cu alţii şi
valoroase spre competiţie
• Abordează performanţele anterioare ale • Abordează realizările colegilor ca un context
elevilor ca un context pentru a le evidenţia pe pentru a remarca performanţa unui elev
cele prezente
• Atribuie succesul capacităţilor elevului şi • Atribuie succesul unor factori externi, ca:
efortul investit de acesta în învăţare noroc, sarcini de lucru uşoare etc.
180
7. Pentru o pedagogie a comunicării

Şcoala, în domeniul comunicării se rezumă să educe (Şoitu, 1997). Accentul se va
pune pe libertatea individului, deci diferenţa dintre elevii “buni” şi elevii cu abilitate socială,
pregătiţi pentru viaţa socială. Sub acest unghi se vor cuprinde noile pedagogii, şcolile
“paralele” – Şcoala modernă a lui Freinet, pedagogia nondirectivă a lui C. Rogers, pedagogia
instituţională a lui G. Oury etc. (Şoitu, L., 1997).
În comunicarea educaţională actul pedagogic este unul curativ. Elevului i se procură
sursa satisfacerii, împlinirea unei nevoi, de exprimare spontană sau bine gândită şi pregătită,
devenind astfel posibilă comunicarea eficientă.
Comunicarea educaţională se înscrie în cadrul conţinuturilor latente ale procesului
formativ, fiind o sursă de potenţare şi/sau diminuare a conţinuturilor formale (Iacob, L.,
1998). Ponderea pe care actul comunicativ îl joacă în actul didactic este susţinută de ideea că
proiectarea şi managementul comunicării apar ca principii de bază ale design-ului educaţional
(Ionescu, 1995).
Întrebări / Sarcini de lucru

1) Realizaţi o schemă a comunicării.
2) Care sunt criteriile de realizare ale fiecăruia din cele 4 scopuri ale comunicării
umane? Exemplificaţi.
3) Care sunt implicaţiile psihopedagogice ale fiecărui domeniu al comunicării?
− Dar al interacţiunii dintre diferite domenii? Exemplificaţi.
− Care este rolul comunicării nonverbale în raport cu comunicarea verbală?
4) Analizaţi conceptele de: comunicare didactică şi limbaj educaţional
− Interpretaţi comunicarea didactică prin prisma modelelor paradigmatice de
analiză a comunicării umane. Exemplificaţi
− Exemplificaţi o situaţie în care dumneavoastră ca profesor v-aţi exercitat rolul
de “filtru”
− Ce semnificaţie putem atribui tăcerii în procesul comunicării didactice?
− Care sunt în opinia dumneavoastră condiţiile care asigură o comunicare
didactică optimă
5) Caracterizaţi fiecare tip de relaţie educaţională. Exemplificaţi
− Identificaţi barierele, dezacordurile, constrângerile, obstacolele ca au apărut în
comunicarea dumneavoastră cu clasa de elevi.
− Ce modalităţi de prevenire a barierelor, dezacordurilor, constrângerilor şi
obstacolelor ce apar în comunicarea didactică cunoaşteţi? Exemplificaţi
− Dar de diminuare? Exemplificaţi
6) Interpretaţi semnificaţia mişcărilor de instruire ale profesorilor şi elevilor
− Elaboraţi seturi de întrebări pe materia dumneavoastră, respectând taxonomia
lui Bloom
− Analizaţi diferitele categorii ale feed-back-ului
− Care sunt tipurile de mişcări de instruire predilecte în conduita profesorului?
− Dar a elevului?
− Ce importanţă are lauda în relaţia profesor – elev? Exemplificaţi
− Dar critica? Exemplificaţi
7) Ce reprezintă, în opinia dumneavoastră, conceptul de “pedagogie a comunicării”?
181
Psihopedagogie
Bibliografie
Claude, A., Le code de jeux, Hachette, 1991;
Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
Grant B., Grant H., Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977;
Iacob L., Comunicare didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare în grade
didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Leroy G., Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura militară, Bucureşti, 1990;
Păun E., Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987;
Sălăvastru C., Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994;
Stanton N., Comunicarea, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1995;
Şoitu L., Comunicare şi acţiune, Imprimeria Institutului European pentru Cooperare Cultural-
Ştiinţifică, Iaşi, 1997;
Watzlavik G., Helmick-Beavin & D. Jackson, Une logique de la comunication, Paris, 1972.
182
XII. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢII DE INSTRUIRE
Mariana Marinescu
Motto:
„... sine experientia nihil sufficienter sciri potest (... fără experienţă nu există
cunoaştere)”
Obiective:
Studiind acest capitol veţi putea:
• să definăţi noţiunile de proiectare pedagogică a activităţii de instruire;
• să identificaţi relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare;
• să descrieţi operaţiile corespunzătoare fiecărei etape a proiectării didactice;
• să prezintaţi sintetic strategii didactice specifice unităţilor de învăţare din
perspectiva rolurilor asumate de către profesor şi elev;
• să elaboraţi proiecte de lecţii;
• să desfăşuraţi activităţi practice cu elevii.
Conţinut:
Argument
1. Proiectarea pedagogică
2. Repere privind optimizarea activităţii metodice
3. Test de autoevaluare
Concepte cheie: proiectarea demersului didactic, lecţie, unitate de învăţare,

planificare calendaristică, proiectare secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
183
Psihopedagogie
Argument
Volumul mare de cunoştinţe ale ştiinţelor educaţiei, ale didacticilor speciale – în mod
special, nu trebuie să rămână doar la o simplă pregătire iniţială, ci la faptul că este necesară o
permanentă împrospătare a cunoştinţelor şi o lărgire a orizontului profesional, o continuă
perfecţionare în domeniul de activitate al fiecăruia.
Fiecare profesor prezintă propriul său potenţial de creativitate, în diferite grade,
amplificarea acestui potenţial fiind posibilă prin:
• educaţie permanentă
• învăţare
• cumul de experienţă.
Profesorul este organizatorul condiţiilor de învăţare, contribuind la creşterea calităţii şi
eficienţei procesului instructiv-educativ, în cadrul orelor de la clasă.
Tehnologia didactică, în înţelesul unităţii dintre conţinut-metode-mijloace-forme de
organizare şi procedee de evaluare, trebuie adecvată la noile dimensiuni ale educaţiei.
Regândirea şi reorientarea lecţiilor la toate disciplinele a pornit de la faptul că, în predare
accentul este pus pe caracterul activ şi aplicativ, spre orientarea conţinuturilor către aplicaţii
utile în viaţa cotidiană. În condiţiile unui învăţământ modern, în care ştiinţa este studiată nu
numai ca un produs ci şi ca un proces, în care la baza învăţării stau acţiunile, profesorilor le
revin responsabilităţi majore, în ceea ce priveşte:
• pregătirea elevilor pentru formarea unei personalităţi autonome şi creative;
• dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, prin utilizarea unor
forme variate de organizare a lecţiei în clasă, laborator sau în natură.
Este cunoscut faptul, că spirala educaţiei are trei componente principale: predarea,
învăţarea, evaluarea, şi nu trebuie să uităm faptul că procesul de instruire depinde în mare
măsură de modul cum este proiectată predarea – învăţarea şi mai ales evaluarea.
Profesorii vor găsi modele privind proiectarea actului didactic, precum şi recomandări
asupra didacticilor speciale. Prezentul capitol doresc să constituie un instrument de lucru
destinat studenţilor practicanţi, precum şi profesorilor în activitatea instructiv – educativă, ai
cărei beneficiari direcţi sunt elevii. El se doreşte a fi un îndrumător care oferă sprijin în
proiectarea pedagogică a activităţii de instruire, şi să constituie ,,repere’’ pentru optimizarea
activităţii metodice, ce permit dezvoltarea şi valorificarea creativităţii studenţilor şi
profesorilor, în munca în echipă sau individuală.
1. Proiectarea pedagogică
Ce este proiectarea pedagogică (didactică)?
Un principiu praxiologic, verificat de fiecare cadru didactic indiferent de numărul
anilor de la catedră (şi nu numai de cadrele didactice), confirmă că întotdeauna există o
corelaţie reversibilă între un lucru bine făcut şi un lucru bine gândit. Proiectarea didactică
(sau ,,designul instrucţional”) reprezintă un demers complex şi sistematic de anticipare a
desfăşurării activităţii instructiv-educative (D. Creţu 2000). Acţiunea de proiectare poate viza
fie nivelul macro- cel al procesului de învăţământ luat în ansamblul său, fie la nivel micro- cel
al capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire, activităţilor didactice realizate în şcoală. În
viziune modernă, acţiunile de proiectare didactică, constau în gândirea, anticiparea şi
prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a
modului orientativ în care se va desfăşura activitatea (M. Ionescu, 2001).
184
Configuraţia activităţilor didactice este extrem de complexă, ele depinzând de o
multitudine de factori (nivelul de învăţământ, disciplina de studiu, numărul de ore
săptămânale acordate ei, conţinutul ştiinţific vehiculat, competenţa, personalitatea cadrului
didactic şi stilul de activitate didactică adoptat, personalitatea celor care învaţă, experienţa
cognitivă, stilul lor cognitiv) ceea ce determină caracterul lor probabilistic.
S. Cristea distinge două modele de proiectare pedagogică:
• modelul tradiţional centrat pe conţinuturi;
• modelul modern, curricular, centrat pe obiective.
Proiectarea pedagogică – modelul curricular

Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea demersului didactic
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care
constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea
demersului didactic presupune:
• lectura personalizată a programelor şcolare;
• planificarea calendaristică;
• planificarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
• determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referinţă;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o anumită perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.
Înţelegem prin predare activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertalor

de învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi (M.E.C.,
C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă
şi conţinuturile prevăzute prin programe şi presupun orientarea către un anumit scop, redat
prin tema activităţii(M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens, pentru
practica didactică, premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Documentele de proiectare didactică elaborate de profesor sunt:

-planificarea calendaristică;
-proiectele unităţilor de învăţare (respectiv proiectul de lecţie);
-programa pentru opţional.
Lectura personalizată a programelor şcolare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic
personalizat exprimă dreptul profesorului – ca şi al autorului de manual - de a lua decizii
asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar
individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Programele şcolare ale claselor I-IX se ,,citesc pe orizontală”, în succesiunea
următoare:
185
Psihopedagogie
Obiectiv Obiective de Conţinuturi Activităţi
cadru ◄------- referinţă ◄------- ◄------- de învăţare
În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă.

Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în
ultima parte a programei. Profesorului i se oferă posibilitatea opţiunii activităţilor de învăţare
din programă, sau propunerii de noi activităţi de învăţare adaptate condiţiilor concrete de la
clasă.
Programele claselor a X-a, a XI-a, a XII-a (a XIII-a), care în perspectivă vor constitui
liceul, conform Legii învăţământului, permit o lectură liniară mai simplă, datorită asocierii
dintre competenţele specifice şi conţinuturi.
Planificarea calendaristică orientativă

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de
referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul
unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape (M.E.C.,
C.N.C. , Ghid metodologic, 2002) :
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
2. împărţirea în unităţi de învăţare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizibile.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala...................... Profesor....................
Disciplina.................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul.........
Planificarea calendaristică (orientativă)

Obiective de
Unitatea de referinţă/ Nr.
Conţinuturi Săpt. Obs.
învăţare Competenţe ore
specifice
În acest tabel:
• Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
• Obiectivele de referinţă se trec cu numerele lor din programa şcolară;
• Conţinuturile selectate sunt extrase din lista de conţinuturi ale programei;
• Număr de ore alocate se stabilesc de către profesor în funcţie de experienţa
acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Proiectarea unei unităţii de învăţare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţarea. Prin
urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă fundamentală a organizării
demersului didactic (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala............................. Clasa/Nr de ore pe săpt...................
Disciplina....................... Săptămâna/Anul...............................
186
Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare....................
Nr. de ore alocate.........................
Conţinut Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) referinţă / învăţare
Competenţe
specifice
Pentru acest tabel:

• în rubrica Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea
anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a
elevilor;
• în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din
programa şcolară;
• în rubrica Activităţi de învăţare se trec activităţile care pot fi cele din programa
şcolară sau altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
• în rubrica Resurse se trec specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de învăţământ;
• în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare
aplicate în clasă.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei - începe cu parcurgerea schemei

următoare, care vizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea
atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de
învăţare vizată.
Proiectarea unităţii de învăţare orientează activitatea profesorului pe două coordonate
(C.N.C. – Ghid metodologic, 2002):
• corelarea orizontală a elementelor procesului – obiective, conţinuturi, activităţi de
învăţare, resurse materiale şi procedurale, evaluare;
• corelarea temporală (structura cronologică) a elementelor procesului, care este
dată de secvenţele modelelor de predare.
În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

voi face? face? face? face? realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obictivelor/ conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumentelor
competenţelor învăţare de evaluare
187
Psihopedagogie
Important este analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista
de conţinuturi ale programei, sau din manual, formulări care reflectă din partea profesorului o
înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind, în acest sens, pentru
practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
O unitate de învăţare poate să acopere mai multe ore de curs. Conceptul de unitate de
învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă caracterizată de determinarea
unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă.
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare
profesor în parte.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape,
înlănţuite logic ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de
referinţă. Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de
următoarele:
− centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinut), conform modelului
curricular;
− implicarea în proiectare a următorilor factori:
 obiective (de ce?): obiective de referinţă
 activităţi (cum?): activităţi de învăţare
 evaluare (cât?): descriptor de performanţă
 resurse (cu ce?)
Importantă este etapa care cuprinde o serie de operaţii de identificare şi dimensionare
a obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice. Obiectivele de referinţă sunt
expresia anticipării de către profesori a comportamentului elevului observabil şi măsurabil
într-o anumită perioadă de timp..
Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative
şi cele formative.
Etapa proiectării care vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din
operaţii de analiză a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor
materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului. Într-o abordare pragmatică,
resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna desfăşurare a
activităţii de învăţare. Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o
viziune proprie în ceea ce priveşte formele de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale
resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocare de timp, precum şi orice alte elemente pe
care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse
implicate în desfăşurarea activităţii:
• resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare),
profesorul;
• resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare –
învăţare;
• resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activităţii;
• locul desfăşurării activităţii;
• timpul disponibil pentru activitatea didactică.
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de

referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Activităţile de
188
învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii. Acestea vor fi
transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă.
În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare
acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea
demersului didactic. Stilul şi personalitatea profesorului au un rol foarte important în
realizarea demersului didactic
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea
demersului de predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Este important să fie
evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el
să facă utilizând, ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Fiecare unitate de învăţare se încheie cu
evaluare sumativă (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Matrice de evaluare
Instrumente de
evaluare
Elaborarea de
Temă Observa-
Temă referate de
Probă Probă de lucru rea siste- Auto-
de lucru documentare
scrisă orală pentru matică a evaluare
în clasă ştiinţifică
acasă elevilor
independentă
Obiective ale
unităţii de învăţare
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic,

de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare
elev.
Proiectarea pedagogică – modelul tradiţional
Proiectul de lecţie – caracterizare

Proiectul de lecţie este documentul în care se reflectă ”scenariul didactic”, adică felul
în care se va desfăşura activitatea didactică, astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite.
Acestea trebuie să fie îmbunătăţite, în funcţie de observaţiile realizate de profesor pe
parcursul şi la sfârşitul secvenţelor de instruire şi trebuie să mijlocească obţinerea unor
performanţe cât mai bune .
Elaborarea proiectelor de lecţie/activitate didactică nu trebuie să fie privită ca o
activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea
pedagogică a cadrului didactic. De multe ori situaţii neprevăzute, duc la regândirea şi
reorientarea demersului didactic. În viziune modernă, proiectul de lecţie are un caracter
orientativ, o structură flexibilă şi elastică.
În practica educaţională, nu există un model unic de proiect de lecţie/activitate
didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei
descriptive, în funcţie mai mulţi factori (M. Ionescu, 1992):
• nivelul de pregătire al elevilor;
• natura conţinutului ştiinţific;
• valenţele predominant informative sau predominant formative ale acestuia;
• obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale;
• tipul strategiilor didactice.
189
Psihopedagogie
Raţiunea îndeplinirii scenariului didactic este de a pregăti trecerea de la intenţie la
acţiune, şi de a evita hazardul din activitatea didactică concretă.
Este verificat de practica pedagogică a cadrelor didactică, că succesul unei lecţii este
garantat de buna pregătire şi anticipare a secvenţelor instructiv-educative de către profesor. A
elaborarea un proiect de lecţie constituie un act de creaţie a profesorilor, prin care se
imaginează şi se construiesc momentele ei principale, dar şi cele de amănunt. În realizarea
proiectului de lecţie/activitate didactică, profesorul trebuie să probeze nu numai o bună
pregătire de specialitate, ci şi o pregătire didactică şi o bună experienţă în materie de predare.
Proiectul de lecţie/activitate didactică are valoarea a unui ghid concret de acţiune, care
poate fi realizat sub formă de tabel, dar şi sub forma unei fişe de lucru.
Un proiect eficient se caracterizează prin (C.. Cucoş, 1996):
• adecvare la situaţii didactice concrete;
• flexibilitate şi adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la
integrarea ,,din mers’’ a unor strategii decantate în chiar cursul desfăşurării
procesului;
• operaţionalitate, adică potenţialitatea de a transfigura (descompune) în secvenţe
acţionale şi operaţiuni distincte;
• economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încât într-un cadru strategic
simplu, să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
În literatura de specialitate se vorbeşte despre o “proiectare ştiinţifică a instruirii” (I.

Cerghit, 2001). Nu se poate programa totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii şi actului
liber. Detalierea şi rigorismul excesive sunt la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere
procedurale. Un bun profesor va specula şi va integra didactic orice curs al desfăşurărilor,
dându-i o nouă semnificaţie pedagogică şi valorificându-l în beneficiul acurateţei şi eficienţei
procesului.
Structura proiectului didactic. Modele posibile de scenariu didactic.

Proiectul de lecţie cuprinde două componente:
A. Componenta introductivă a lecţiei cuprinde coordonatele principale ale lecţiei:

I. Date de identificare a lecţiei
• Şcoala:
• Propunător:
• Obiectul de învăţământ:
• Clasa:
• Subiectul lecţiei/tema:
II. Componentele lecţiei

− Obiective:
 fundamental;
 operaţional;
− Categoria de lecţie/Varianta de lecţie:
− Strategia didactică:
 sistem metodologic:
 mijloace de învăţământ:
 forme de organizare ale lecţiei:
 activităţi:
− Evaluarea:
190
 criterii
− Surse informaţionale şi referenţiale pentru profesor şi elevi:
 Documentele normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul şcolii
 Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciţii,
texte, probe de evaluare, atlase, enciclopedii, dicţionare, etc.
 Bibliografie pedagogică pentru documentarea profesorului:
 Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului:
 Bibliografia recomandată elevilor – obligatorie/extinsă:
B. Componenta descriptivă, care vizează prezentarea în variante diferite a:

III. Scenariul didactic (Desfăşurarea lecţiei/activităţii didactice)
Există mai multe modele orientative pentru partea descriptivă (M.Ionescu, 2001; D
Creţu, 1999; M. Ciurchea, 1983):
A.
Activitatea desfăşurată de Activitatea desfăşurată de
Obs.
profesor elev
B.
Activitatea
Activitatea
Conţinutul instruirii desfăşurată de Obiective operaţionale
desfăşurată de elevi
profesor
C:
Etapele lecţiei Conţinutul instruirii Strategia instruirii Obiective operaţionale
D:
Obiective Momentele lecţiei Forme de activităţi
E:
Mijloace de
învăţământ
Obiective Momentele lecţiei Forme de activităţi
integrate în
lecţie
2. Repere privind optimizarea activităţii metodice

Este verificat de practica pedagogică, că libertatea profesorilor de a alege ordinea şi
modul de organizare al conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare, în raport cu experienţa şi
viziunea proprie contribuie la optimizarea activităţii metodice. Este cunoscut faptul că doi
profesori cu aceiaşi pregătire, şi care obţin rezultate bune, fiecare le realizează prin modalităţi
proprii de abordare a comuniunii cu elevul. Dacă ar schimba între ei modul de lucru, şi-ar
împrumuta metodele, ar încerca să se “copieze” unul pe celălalt, cu siguranţă rezultatele ar fi
mai puţin valoroase (V. Marcu, 2001). În acest caz creativitatea joacă un rol foarte important,
fiind generatoare de nou, având accepţiunile de formaţiune complexă de personalitate şi
191
Psihopedagogie
interacţiune psihosocială. Dar progresul depinde nu doar de existenţa creaţiei, ci şi de modul
ei de utilizare. Procesul de creaţie este o unitate între gândire şi acţiune.
În continuare, vom sugera câteva repere privind optimizarea activităţii metodice:
• activitatea de predare - învăţare se va realiza în coformitate cu principiile
pedagogice şi cu principiile fundamentale ale predării - învăţării la toate
disciplinele;
• abordarea lecţiilor din o perspectivă interdisciplinară şi transdisciplinară;
• esenţializarea conţinuturilor din programele şcolare în funcţie de particularităţile
individuale ale elevilor;
• actualizarea şi accesibilitatea conţinuturilor;
• punerea accentului pe activităţi practic-aplicative, cu caracter experimental şi
munca în echipă, pe cooperarea dintre elevi, pe stimularea creativităţii şi
motivaţiei pentru învăţare şi cercetare;
• extinderea modalităţilor de predare şi învăţare prin reprezentări grafice accesibile
şi sugestive (desene, imagini, scheme, fotografii, modele, etc), care să faciliteze
predarea şi învăţarea conţinuturilor ştiinţifice;
• îmbogăţirea limbajului elevilor cu termeni din toate disciplinele,
• intensificarea activităţilor extraşcolare;
• utilizarea instrumentelor de evaluare moderne relevante în concordanţă cu
obiectivele propuse în programă;
• desfăşurarea de activităţi cu elevii privind dezvoltarea capacităţii de
autocunoaştere şi intercunoaştere;
• acţiunile evaluative ar trebui să ofere elevilor posibilităţi reale de a demonstra ceea
ce ştiu ei (abilităţi intelectuale), dar mai ales ceea ce pot (abilităţi practice).
Sarcină de lucru: Continuaţi lista cu alte recomandări privind optimizarea activităţii
metodice.
Dacă sunteţi puşi în situaţia de a da trei “sfaturi didactice” unui profesor de
specialitatea dvs., pe care le-aţi recomanda? Motivaţi alegerea priorităţii lor.
Dar în cazul unui coleg de altă specialitate?
192
3. Test de autoevaluare
(pentru tema „Proiectarea pedagogică a activităţii de instruire)
Verificaţi-vă cunoştinţele, conform grilei de autocontrol:

1.Competenţele generale:
a. se definesc pe obiect de studiu
b. au un grad mediu de generalitate şi complexitate
c. au un grad ridicat de generalitate şi complexitate
d. au rol de orientare a demersului didactic către achiziţiile finale dobândite de elev
prin învăţare
1 pct.
2. Activităţile de învăţare:
a. se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/competenţe specifice
şi conţinuturile prevăzute în programă
b. vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare conform nivelului de vârstă
c. proiectarea lor se realizează paralel cu proiectarea activităţilor de evaluare
d. proiectarea lor se realizează separat de cea a activităţilor de evaluare
1 pct.
3. Lecţia reprezintă din perspectivă sistemică:

a. un program didactic unitar
b. forma de activitate didactică ce se desfăşoară, într-un interval de timp precis
determinat
c. un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, obiective operaţionale,
resurse materiale şi metodologice
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
4. Unitatea de învăţare:
a. este unitară din punct de vedere tematic
b. are o structură flexibilă şi deschisă
c. se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp
d. se finalizează prin evaluare
1 pct.
5. În învăţământul liceal cele şase secvenţe ale unităţii de învăţare sunt:

a. actualizare, structurare, problematizare, conceptualizare, sistematizare, aplicare,
transfer
b. actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare, transfer
c. variantele a şi b sunt corecte
d. variantele a şi b sunt incorecte
1 pct.
6. Proiectul de lecţie se caracterizează prin:
a. flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi
b. adecvare la situaţii didactice concrete
c. operaţionalitate
193
Psihopedagogie
d. economicitate şi parcimonie discursivă şi strategică
1 pct.
7. Proiectarea demersului didactic - modelul curricular presupune:

a. lectura personalizată a programelor şcolare
b. planificarea calendaristică
c. planificarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
8. Documentele de proiectare didactică elaborate de profesor sunt:

a. planul de învăţământ
b. planificarea calendaristică
c. proiectele unităţilor de învăţare
d. programa pentru opţional
1 pct.
9. Interdisciplinaritatea presupune
a. abordarea fenomenelor şi proceselor complexe
b. abordarea fenomenelor şi proceselor simple
c. contribuirea la formarea unei imagini unitare a lumii
d. însuşirea unei metodologii unitare de abordare a realităţii
1 pct.
10. Conţinutul informaţional al unităţilor de învăţare:
a. să fie abordate dintr-o perspectivă interdisciplinară
b. să fie actual şi accesibil
c. să conducă la stimulare motivaţiei pentru învăţare şi cercetare
d. să se esenţializeze în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor
1 pct.
Grilă de control pentru tema: Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire

Nr. a b c d punctaj
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOTAL =
Atenţie. Totalul punctelor este: 10

Apreciaţi-vă calitatea răspunsurilor:
9-10 puncte: materialul este asimilat
6-8 puncte: necesită revizuirea întregului material
3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat
sub 3 puncte: nivel general de cunoştinţe
SUCCES
194
Rezolvarea grilei de autocontrol

Nr. A b c d punctaj
1 X X X
2 X X X
3 X X
4 X X X X
5 X
6 X X X X
7 X
8 X X X
9 X X X
10 X X X X
Menţiune:
Literatura pedagogică oferă mai multe definiţii ale lecţiei, în funcţie de mai multe
criterii (M. Ionescu, 2001):
1. În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se
desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis
determinat (50 de minute) pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului
şcolii .
2. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate
logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea –
asimilarea cunoştinţelor, la aprecierea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea
reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică .
3. Adoptând mai multe criterii, lecţia este unitatea didactică fundamentală, este o
formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este
percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi
intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare
în sensul formării dorite .
4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un sistem de
cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi/sau
metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii.
Aceasta este cea mai modernă definiţie.
Secvenţele unităţilor de învăţare (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):

1. Actualizare
2. Problematizare
3. Sistematizare
4. Conceptualizare
5. Aprofundare
6. Transfer
Glosar
Competenţele – reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal .Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au un rol de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
195
Psihopedagogie
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul
unui an şcolar.
Obiective cadru – sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele
se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Acestea au o structură comună pentru toate
disciplinele aparţinînd unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acestora.
Obiectivele de referinţă – sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi
achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an la altul.
Planificare calendaristică – este un document administrativ alcătuit de
institutor/profesor care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective
de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe şi conţinuturi) cu alocarea de timp
considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an şcolar.
Unitate de învăţare – reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
• determină la elevi formarea a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referinţe sau competenţe specifice;
• este unitară din punct de vedere tematic,
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.
Conţinuturile - sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte
domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Repere bibliografice
Ciurchea M., Ciolac-Russu A., Iordache I., (1983), Metodica predării ştiinţelor biologice, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti ;
Cerghit I., Neacşu I., Negruţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., (2002), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi;
Creţu D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu;
Cucoş C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
Ionescu M., (1992), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj –Napoca;
Ionescu M., Chiş V., (2001), Pedagogie, Ed. Presa universitară Clujană, Cluj-Napoca;
Nicola I., Puşcaş P., Marcu V., (1990), Teorie a instruirii instituţionalizate, Editura Imprimeriei de
vest, Oradea;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare
pentru învăţământul obligatoriu, editat de Aramis Print, Bucureşti;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programelor
şcolare pentru liceu, editat de Aramis Print, Bucureşti.
196
XIII. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR
Valentin Cosmin Blândul
Obiective:
După parcurgerea materialului, veţi fi în măsură:
• să explicaţi rolul şi locul evaluării randamentului şcolar în cadrul procesului de
învăţământ prin prisma delimitărilor conceptuale, a funcţiilor şi formelor sale.
• să comparaţi utilitatea metodelor şi tehnicilor de evaluare în funcţie de avantajele
şi limitele acestora în vederea selectării şi utilizării lor.
• să identificaţi factorii perturbatori ai evaluării şcolare, precum şi modalităţile ei de
obiectivare.
• să justificaţi necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului
şcolar.
Conţinut:
1. Problema evaluării în contextul general actual;
2. Delimitări conceptuale;
3. Funcţiile evaluării;
4. Tipuri de evaluare;
5. Strategii de evaluare a randamentului şcolar;
6. Notarea progresului şcolar;
7. Factorii subiectivi implicaţi în evaluarea şcolară;
8. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
9. Perfecţionarea metodologiei de evaluare din perspectiva învăţământului din
România;
Concepte cheie: evaluare, autoevaluare, docimologie, randament şcolar, evaluare

cumulativă, evaluare formativă, strategii de evaluare, notare şcolară.
197
Psihopedagogie
1. Problema evaluării în contextul general actual

Exigenţele sporite ale vieţii cotidiene reclamă din partea tuturor domeniilor de
activitate o preocupare constantă pentru eficientizarea modului lor de desfăşurare. Activităţile
de instruire şi educaţie nu pot nici ele să facă excepţie, fiind necesară intensificarea eforturilor
pentru a asigura procesului de învăţământ un caracter cât mai riguros şi raţional prin
determinarea precisă a obiectivelor urmărite, esenţializarea şi dozarea conţinuturilor în
conformitate cu exigenţele ştiinţei şi ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /învăţare
raportat la obiectivele şi conţinuturile vizate, precum şi perfecţionarea modalităţilor de
evaluare a rezultatelor şcolare obţinute de elevi. În ceea ce priveşte acest ultim aspect, el
reprezintă un element esenţial în triada predare/învăţare/evaluare şi vizează surprinderea
calităţii activităţilor didactice precum şi stabilirea intervenţiilor care se impun în vederea
ameliorării acesteia (M.E.C. 1998). Importanţa evaluării rezidă în aceea că, printr-o bună
conexiune inversă, profesorul obţine informaţii despre modul în care şi-a atins obiectivele
propuse, în vreme ce elevii obţin validarea rezultatelor muncii în care au învestit energie şi
timp. Pe de altă parte, evaluarea joacă un rol formativ deosebit, în sensul că aprecierea şi
notarea şcolară contribuie şi ele la dezvoltarea intelectuală şi morală a actorilor implicaţi prin
„predicţia care se autoîmplineşte”, respectiv prin efectele „recompensei” şi „pedepsei” ( D.
Vrabie, 1994).
În sensul său cel mai larg, evaluarea surprinde eficienţa funcţionării unui sistem
raportat la sine însuşi şi, în egală măsură, la celelalte componente ale macrosistemului din
care face parte. Luând ca exemplu evaluarea în învăţământ, I. Nicola (2001) identifică două
componente ale sale interrelate: una economică (ce vizează eficienţa învăţământului prin
prisma raportului între investiţii şi beneficii) şi una pedagogic (aceasta având în vedere
raportul dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de elevi în activitatea de învăţare).
Raportat la activitatea didactică, evaluarea e un proces complex prin care se urmăreşte dacă
sistemul de învăţământ îşi îndeplineşte funcţiilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu
(2000, p. 306), evaluarea „surprinde descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului,
precum şi emiterea unei judecăţi de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la concordanţa dintre comportamente şi obiective”.
Evaluarea didactică cuprinde 3 momente:
• măsurarea consecinţelor instruirii - constă în atribuirea unor simboluri menite să
cuantifice achiziţionarea unor comportamente de către elevi.
• aprecierea - semnifică emiterea unei judecăţi de valoare privitor la un
comportament observabil raportat la un cadru de referinţă.
• decizia - prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc. şi recomandă
măsuri de ameliorare a activităţii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strâns relaţionate între ele, fapt ce reiese şi din etapizarea
procesului evaluării, propusă de R.W. Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de învăţământ.
• crearea situaţiilor de învăţare care să permită elevilor achiziţionarea
comportamentelor preconizate prin obiective.
• selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare necesare.
• desfăşurarea procesului de măsurare a cunoştinţelor achiziţionate.
• evaluarea şi interpretarea datelor obţinute.
198
• concluzii şi aprecieri diagnostice şi prognostice (I. Nicola, 2001).

Ştiinţa sistemelor de examinare şi evaluare se numeşte docimologie. Ea studiază
principiile şi regulile ştiinţifice care stau la baza proiectării şi utilizării de către cadrele
didactice a metodelor şi instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic,
termenul provine din limba greacă; „dokime” – probă, examen, respectiv „logos” – ştiinţă.
Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza
ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţi notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator în momente diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea
mijloacelor menite să asigure obiectivitatea întregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul
aceleaşi familii lexicale mai fac parte:
• docimastica – disciplină ce se ocupă cu studiul examenelor.
• docimonomia şi docimazia – discipline ce vizează modalităţile de perfecţionare a
sistemului de notare.
• doxologia – disciplină ce studiază rolul evaluării în şcoală.
Dacă triada măsurare/apreciere/evaluare este specifică, în principal, evaluării curente,
examenele şi concursurile sunt specifice evaluării complexe, realizate la finalul unei perioade
mai ample (an, ciclu şcolar, etc.), Examenul reprezintă o formă de evaluare a competenţelor
achiziţionate până la acel moment de către candidat, iar reuşita se traduce prin obţinerea notei
minime prestabilite. Concursul reprezintă o confruntare între un număr de candidaţi, ce
consideră despre ei că au potenţiale cognitive şi/sau practice care să le confere şanse sensibil
egale, iar reuşita la concurs se traduce prin obţinerea de către aceşti candidaţi cel puţin a notei
minime admisibile, precum şi plasarea lor pe scala locurilor existente în urma ierarhizării
rezultatelor înregistrate.
3. Funcţiile evaluării
În esenţă, evaluarea este un proces indispensabil activităţii didactice prin aceea că
furnizează informaţii asupra randamentului acţiunilor de instruire, necesare reglării şi
ameliorării predării/învăţării. În acest cadru, se desprind o serie de funcţii ale evaluării care,
conform mai multor autori (C. Cucoş, 1998, Daniela Creţu, 1999, M. Ionescu, 2000, ş.a.), pot
fi sintetizate în următoarele:
3.1) funcţia diagnostică – de a constata dacă o activitate instrucţională a avut loc în
condiţii optime (la sfârşitul unei secvenţe de instruire, profesorul va conchide dacă
cunoştinţele teoretice, ori abilităţile practice, au fost însuşite de elevi conform
obiectivelor proiectate).
3.2) funcţia de control – realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de îndeplinire
a obiectivelor operaţionale şi obţinerea de informaţii referitoare la nivelul
rezultatelor înregistrate.
3.3) funcţia de reglare – ameliorarea demersurilor didactice prin intervenţia asupra
elementelor instruirii (sesizând că elevii nu şi-au însuşit performanţele preconizate
de obiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare/învăţare până
la obţinerea rezultatelor dorite).
3.4) funcţia prognostică – prefigurarea modului de desfăşurare a procesului instructiv-
educativ. (având la bază modul în care elevii au răspuns solicitărilor didactice
formulate până la un moment dat, profesorul poate anticipa evoluţia acestora şi îşi
poate proiecta activitatea didactică într-o manieră care să-i permită obţinerea unui
randament maxim).
3.5) funcţia de selecţie – ierarhizarea elevilor la examene şi concursuri; selecţia şi
promovarea acestora se realizează, în principal, cu ocazia trecerii la un ciclu
superior de şcolarizare.
199
Psihopedagogie
3.6) funcţia educativă – conştientizarea de către elevi a propriilor capacităţi, motivarea
acestora spre autoperfecţionare (bazându-se pe o evaluare obiectivă, elevii se pot
autocunoaşte mai bine, îşi pot aprecia corect şansele în condiţiile unui concurs, pot
dezvolta o motivaţie pozitivă faţă de activităţile şcolare şi îşi pot doza efortul pentru
a obţine performanţe cât mai bune).
3.7) funcţia socială – de informare a colectivităţii privitor la rezultatele obţinute de
elevi; se identifică astfel rentabilitatea şcolii, în legătură cu raportul dintre costuri şi
beneficii, respectiv eficienţa acţiunii educaţionale.
Aceste funcţii nu se manifestă însă izolat, ele putând fi sesizate în proporţii variabile
în toate situaţiile de învăţare. De exemplu, în cazul evaluării curente, profesorii iau act de
nivelul achiziţiilor şcolare ale elevilor, putând interveni pentru remedierea eventualelor
carenţe şi formula predicţii referitoare la evoluţia elevilor. La rândul lor, aceştia îşi pot aprecia
gradul de pregătire comparativ cu alţi colegi sau cu propriile posibilităţi, îşi pot doza efortul
pentru a obţine un randament sporit şi îşi pot forma un stil de muncă adaptat exigenţelor
şcolii. Părinţii se pot informa asupra evoluţiei şcolare a copiilor lor şi îi pot sprijini în
atingerea performanţelor scontate. În cazul examenului de capacitate sau bacalaureat, actorii
implicaţi primesc informaţii despre nivelul abilităţilor dobândite de elevi de-a lungul ciclului
şcolar precedent, se pot formula prognoze asupra evoluţiei lor în următoarea etapă, iar în
condiţiile apropierii acestor examene de concursurile de admitere (la liceu ori facultate) se va
realiza o ierarhizare a candidaţilor şi o selecţie a acestora în funcţie de locurile disponibile.
În concluzie, se poate aprecia că, principalele atribuţii ale evaluării constau în
măsurarea eficienţei şi autoreglarea procesului de învăţământ, profesorii putând controla
achiziţiile şcolare, elevii luând cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra direcţiei în care evoluează şcoala şi orientării tinerei generaţii. În acest sens, se
vorbeşte despre evaluarea eficienţei învăţământului, dar este la fel de necesar, să fie asigurată
eficienţa evaluării. Acest ultim aspect are o importanţă deosebită, deoarece el poate fi cel mai
elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce
susţine în plan mai larg trecerea de la determinare şi tutelă la o autodeterminare motivată
permanent.
4. Tipuri de evaluare
Multitudinea şi varietatea situaţiilor şcolare fac din evaluare un proces complex care
se desfăşoară în timp şi reclamă din partea evaluatorului utilizarea unor strategii adecvate. Din
acest motiv, evaluarea îmbracă diferite forme văzute ca modalităţi prin care această activitate
este integrată procesului de învăţământ. Reunind punctele de vedere ale lui C. Cucoş şi M.
Ionescu, se pot distinge 3 criterii ce stau la baza stabilirii tipurilor de evaluare:
I. criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine:
a) evaluarea empirică – apelează la intuiţia profesorului, fiind larg practicată în
şcoală datorită comodităţii şi relativei sale simplităţi, dar având dezavantajul că
oferă rezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii.
b) evaluarea obiectivă – presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea
unor comportamente în funcţie de standardele impuse şi se poate realiza fie prin
raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistică,
normală pentru categoria de populaţie din care elevul face parte.
II. criteriul volumului de informaţii sau experienţei acumulate de elevi:
a) evaluarea parţială – presupune verificarea achiziţiilor secvenţiale.
b) evaluarea globală – verifică informaţiile şi deprinderile acumulate la finele unei
perioade de timp mai ample.
III. criteriul temporal:
200
a) evaluarea iniţială – stabileşte nivelul de pregătire la debutul unei perioade de
instruire;
b) evaluarea continuă (formativă) – se realizează pe parcursul întregii perioade de
instruire;
c) evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) – se realizează la sfârşitul etapei de
instruire.
Referitor la acest ultim aspect, în didactica tradiţională este valorizată triada predare-
învăţare-evaluare. Conform concepţiei curriculare, „triunghiul” devine „spirală”, în sensul că
se porneşte de la o evaluare iniţială, urmează transmiterea respectiv însuşirea noului conţinut,
timp în care este necesar un feedback permanent – evaluarea formativă şi se continuă cu
evaluarea sumativă (cumulul informaţiilor dobândite) fenomen care, în cazul continuării
procesului instructiv-educativ printr-o etapă superioară, se poate transforma într-o nouă
evaluare iniţială, iar ciclul poate reîncepe.
Acesta este motivul pentru care o serie de autori (I. Nicola, I. Jinga, ş.a.) accentuează doar
două tipuri de evaluare: formativă şi cumulativă. I. Jinga (1999, p. 144) deosebeşte între ele
aceste tipuri de evaluare prin faptul că (tabelul 1):
Tabel 1. Paralelă între evaluarea formativă şi evaluarea cumulativă

EVALUARE FORMATIVĂ EVALUARE CUMULATIVĂ
Verifică achiziţia cunoştinţelor în memoria de Verifică integrarea cunoştinţelor în memoria de
scurtă durată lungă durată şi temeinicia învăţării
Se realizează pe baza unor standarde de Se realizează în raport cu puterea de înregistrare şi
performanţă, fiind deci nivelatoare păstrare a informaţiilor, fiind deci diferenţiatoare
Se realizează imediat după încheierea învăţării Se realizează în perioade de timp care marchează
încheierea unei unităţi de instruire (capitol, grup de
lecţii, etc.)
Depistează imediat erorile şi lacunele Depistează pierderile de cunoştinţe şi dificultăţile
instrucţionale ce nu permit continuarea provocate de uitare
instruirii
Îndeplineşte rol de conexiune inversă imediată
Se raportează strict la obiectivele operaţionale Se raportează la obiectivele terminale ale unităţii
ale activităţii didactice de instruire
În pofida opiniei autorilor citaţi, stabilirea unei disjuncţii ferme între caracteristicile
funcţionale ale celor două forme de evaluare rămâne o întreprindere alunecoasă, în condiţiile
în care, cel puţin pentru primul tip de evaluare, trăsăturile menţionate nu par a fi neapărat
concludente pentru caracterul său formativ. Astfel, principalul element evident diferenţiator
rămâne cel temporal, celelalte caracteristici (obiectivele vizate, modul de achiziţionare al
cunoştinţelor ori standardele de performanţă) raportându-se la momentul diferit în care se
realizează. Cu toate acestea, tabelul menţionat îşi poate păstra valabilitatea, fie şi numai sub
unghi didactic.
Pe de altă parte, în munca didactică nu poate fi folosit, exclusiv, doar un singur tip de
evaluare. De exemplu, ascultarea curentă presupune o evaluare continuă datorită caracterului
său sistemic, realizată pe secvenţe mici de instruire în conformitate cu programele şcolare,
fapt ce-i conferă un grad sporit de obiectivitate. Din contră, evaluările realizate pe bază de
examen, au un caracter predominant cumulativ, global şi un grad de obiectivitate dependent
de metodele şi instrumentele folosite, de contextul general în care aceasta are lor şi nu în
ultimul rând de comisia de examinare.
201
Psihopedagogie
5. Strategii de evaluare a randamentului şcolar
În vederea surprinderii nivelului de pregătire teoretică şi practică a elevilor, M.
Ionescu face distincţia între verificarea şi evaluarea didactică, deşi – aşa cum reiese şi din cele
spuse de autor – aceste două componente sunt indisolubil legate între ele, Astfel, din punctul
de vedere al conţinutului, verificarea este „o operaţie de examinare şi controlare a abilităţilor
intelectuale şi practice ale elevilor”, iar din cel al scopului – „o operaţie de raportare a
nivelului cognitiv al elevului la cerinţele programei şcolare” (M. Ionescu, 2000, p.303).
Evaluarea didactică reprezintă o activitate prin care evaluatorul prelucrează informaţiile
obţinute în urma verificării şi emite judecăţi de valoare asupra performanţelor şcolare ale
elevului (idem, p. 306). Se impune totuşi precizarea că, această distincţie se apropie de triada
măsurare/apreciere/decizie, atât timp cât măsurarea îşi găseşte echivalentul în verificare, iar
aprecierea şi decizia – în evaluarea propriu-zisă (Voiculscu).
Aceste precizări erau necesare pentru a înţelege poziţia unor autori (I. Radu, I. Nicola,
M. Ionescu, A. Stoica ş.a.) care consideră că întâi se realizează verificarea (printr-un complex
de metode şi tehnici specifice), urmată apoi de evaluarea propriu-zisă. Conform autorilor
citaţi, cele mai reprezentative metode şi tehnici de evaluare ar fi următoarele:
5.1) Observaţia. Aceasta presupune urmărirea atentă a modului în care elevii
participă la lecţii în diferitele momente ale acestora, precum şi a celui în care îşi îndeplinesc
diversele sarcini formulate de către dascăli (munca independentă, maniera de implicare în
activităţile didactice, etc.). De regulă, această metodă este folosită pentru a surprinde
aspectele greu cuantificabile din comportamentul elevilor şi se încheie cu formularea unor
aprecieri verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la această metodă atunci când doresc să
determine „reacţia” elevilor faţă de informaţiile noi transmise, faţă de metodele pe care le
folosesc în predare; constatările pot fi comunicate verbal sau notate în caietul de observaţie.
5.2) Chestionarea orală. Este o formă de conversaţie prin care se urmăreşte volumul
şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor achiziţionate, precum şi capacitatea
elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individuală şi frontală, preferabilă
fiind prima variantă; întrebările pot fi de memorie (vizând fidelitatea reproducerii
materialului) şi de gândire (urmărind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabilă
fiind combinarea celor două tipuri de întrebări. Avantajul este cel al relativei simplităţi şi al
faptului că permite ajutarea elevilor aflaţi în dificultate prin întrebări suplimentare, în vreme
ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum şi de greutăţile mai mari întâmpinate de
profesori în aprecierea obiectivă a răspunsurilor. Motiv pentru care, în practica şcolară
cotidiană se recomandă un număr mai mare de examinări până la acordarea unei note.
5.3) Probele scrise. Acestea prezintă avantajul că permit verificarea unui număr mare
de elevi în acelaşi interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate şi favorizează elevii
timizi care au dificultăţi în exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-şi expune ideile
în mod independent şi de a-şi dezvolta abilităţile cognitive. Aceste probe pot lua forma
lucrărilor scrise curente ori a celor de sfârşit de semestru susţinute în perioadele de evaluare.
În întocmirea acestor probe, profesorii trebuie să acorde o atenţie deosebită reprezentativităţii
itemilor componenţi, care să acopere întreaga materie şi să fie relevanţi din punct de vedere
pedagogic.
5.4) Probele practice. Presupun aplicarea cunoştinţelor teoretice însuşite precum şi
deprinderilor şi priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecţionarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hărţi, observaţii microscopice,
discuţii, realizarea unor exerciţii fizice etc.
5.5) Scările de apreciere. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval având
mai multe repere cuprinse între o limită superioară şi una inferioară (de ex. FB, B, S, NS).
Este recomandabil a se folosi un număr par de variabile, astfel evitându-se ,,tendinţa
centrală”. Această metodă se aplică la disciplinele unde nu există date suficiente care să
permită o evaluare obiectivă.
202
5.6) Verificarea cu ajutorul maşinilor. Proba se bazează pe dispozitive mecanice,
electromecanice sau electronice prin intermediul cărora se administrează programul de
verificare şi se înregistrează răspunsurile elevilor, convertite apoi în note şcolare. Eficienţa
acestei metode depinde hotărâtor de valoarea programului conceput, precum şi de modul său
de utilizare. De exemplu, în cazul verificării asistate de calculator, programul poate să includă
itemi cu alegere binară sau multiplă, itemi care presupun completarea de spaţii libere, itemi de
tip ,,PUZZLE” ş.a.m.d., administrarea şi interpretarea rezultatelor putând oferi informaţii
valoroase despre performanţele şcolare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei
sunt date de dificultatea achiziţionării de către şcoli a tehnologiei şi software-ului, iar cele de
ordin didactic - de reţinerea pe care actorii educaţionali o au faţă de nou, precum şi de faptul
că un asemenea procedeu evaluativ lasă loc destul de puţin exprimării libere a personalităţii
elevului.
5.7) Evaluarea prin proiecte. Este o metodă ce în viziunea curriculară modernă are o
valoare formativă deosebită, deoarece lasă elevului o mai largă posibilitate de a-şi valorifica
potenţialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientată spre un scop bine precizat care
se realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice. Proiectele se pot concretiza în
lucrări, dispozitive etc, şi pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea
temelor de proiect e dată de complexitatea relaţiei ,,învăţare-proiectare-cercetare”. Pentru
exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicări ale elevilor/studenţilor în care aceştia
îşi prezintă rezultatele cercetărilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative.
5.8) Portofoliul este reprezentat de „mapa” sau „dosarul” elevului. Aici vor fi
consemnate toate realizările elevilor care să oglindească activitatea lor ştiinţifică la o materie
şcolară. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate,
protocoalele obţinute, studiile de caz etc; pentru limba şi literatura română în portofolii pot fi
incluse fişele de lectură, comentariile literare, analizele de text etc.
5.9) Testul didactic. Este considerat de majoritatea specialiştilor ca fiind cea mai
obiectivă metodă de evaluare. Afirmaţia este susţinută de definiţia testului văzut ca un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor şi posibilitatea de a opera cu ele în practică, prin raportarea răspunsurilor la o
scară de apreciere standard, anterior elaborată.
Pentru ca un test să fie funcţional trebuie să îndeplinească o serie de calităţi (I. Jinga,
1999, p.121-122):
• validitatea – un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce îşi
propune să măsoare, acoperind întreaga arie de probleme studiate;
• fidelitatea – un test didactic este fidel dacă şi numai dacă aplicat în condiţii
analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice;
• reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dacă acoperă un câmp cât
mai vast de cunoştinţe şi capacităţi din domeniul vizat;
• puterea de discriminare – un test este eficient dacă identifică exact nivelul de
performanţă al elevilor, făcând diferenţa între rezultatele bune şi slabe;
• aplicabilitatea – un test didactic este aplicabil dacă şi numai dacă oferă elevilor şi
educatorilor date utile şi un feedback diferenţiat.
Cu toate acestea, există diferenţe sensibile între testele standardizate elaborate de
specialişti şi cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea globală
a performanţelor şcolare, acoperă o arie mai vastă din materialul vizat, se administrează în
condiţii standard, iar rezultatele se raportează la un grup de referinţă bine precizat. Testele
elaborate de profesori vizează un domeniu mai restrâns, colectivitatea de referinţă este
reprezentată de clasele şcolare unde se aplică proba şi, în general, sunt susceptibile a avea o
calitate inferioară celor ale experţilor (Daniela Creţu, 1999).
Totuşi, în activitatea didactică curentă, un număr important de profesori sunt cei care
concep diverse teste şcolare corespunzătoare celor 3 forme de evaluare: iniţială formativă şi
203
Psihopedagogie
sumativă. Acestora, o serie de autori (C. Cucoş, 1998, Daniela Creţu,1999, I. Jinga, 1999) le
fac unele recomandări pentru a elabora teste cât mai performante. Astfel, principiul
fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev în situaţia să refacă încă o dată
sarcinile prevăzute de obiectivele operaţionale, cel puţin la un nivel acceptabil.
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt
următoarele:
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative şi formative). Această
etapă prevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie să şi le
însuşească, respectiv a conţinuturilor prevăzute de acestea.
B) Documentarea prealabilă şi stabilirea materiei din care se va susţine
testarea.
C) Stabilirea variantelor de itemi şi elaborarea acestora.. În acest caz se impune
stabilirea unei relaţii precise între obiectivele operaţionale – sarcinile de învăţare
– itemii din testul didactic. Aceşti itemi se împart în: subiectivi – răspunsul este
construit de elevi, având avantajul că le oferă posibilitatea să-şi exprime liber
opinia, dar fiind mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binară sau multiplă,
„perechi”, de ordonare), respectiv semi-obiectivi (propoziţii sau desene lacunare)
– sunt mai uşor cuantificabili, dar limitează posibilităţile de exprimare. În
elaborarea itemilor unui test trebuie avut grijă ca aceştia să măsoare exact
performanţele prevăzute de obiectivul operaţional vizat şi să fie identici pentru
toţi elevii (A. Stoica, 2001);
D) Organizarea testului. Eşalonarea itemilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru
etc.
E) Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item în funcţie de
gradul de dificultate al răspunsului, implicarea potenţialului creativ al elevilor,
valoarea practică a soluţiilor oferite etc., precum şi convertirea acestui punctaj în
note şi calificative.
F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populaţie determinată urmată de
analiza statistică şi ameliorarea eventualelor deficienţe. În acest scop, pot fi
calculate indicele de dificultate (putându-se astfel evita probele prea grele sau
prea uşoare), respectiv cel de discriminare (care face diferenţierea între elevii
buni şi slabi). Nu vor fi reţinuţi decât itemii care satisfac toate standardele
menţionate.
G) Aplicarea pe scară largă a testului didactic..
Fără a pune în vreun fel la îndoială eficienţa metodei testelor (dată, în principal, de gradul
sporit de obiectivitate), M. Ionescu (2000, p. 303) atrage atenţia şi asupra unor limite ale
acesteia:
• reduce potenţialul creativ al elevilor, valorificându-le în mod excesiv gândirea
„algoritmică” şi orientându-i spre răspunsuri „şablon”.
• testele cu răspunsuri închise nu contribuie la dezvoltarea limbajului ştiinţific al
elevului.
• pot fi uşor transmise de la un elev/grup la altul.
• există momente când subiectivismul „controlat” este preferabil unei obiectivităţi
dusă până la rigiditate (a se vedea rolul formativ al evaluării).
Rezultă de aici că, dincolo de numeroasele avantaje pe care le prezintă, metodele de
verificare şi evaluare au şi o serie de limite. Încercând o paralelă între aceste două aspecte
(după M. Ionescu, 2000, p.302-305), se poate ajunge la următorul tabel:
204
Tabel 2. Avantaje – limite ale metodelor de evaluare
AVANTAJE LIMITE
Stabilesc şi cuantifică obiectiv pregătirea şi Uneori pot avea un caracter destul de subiectiv
conduita elevilor. (depinde de modul de utilizare şi de context).
Elevii sunt obişnuiţi să se exprime clar şi concis Rezultatele la verificarea orală nu pot fi precis
şi să-şi formeze capacităţile de lucru adecvate. anticipate, pornind doar de la răspunsurile la
probele scrise.
Stimulează activitatea intelectuală şi practică a Verificarea unor elevi prin probe orale şi a altora
elevilor. prin probe scrise pot produce decalaje
nejustificate între calitatea celor două tipuri de
răspunsuri, favorizându-i doar pe unii.
Stimulează motivaţia şi previne insuccesul. Verificarea unor elevi prin ascultare nu activează
întreaga clasă.
Facilitează ierarhizarea elevilor şi reprezintă un Obiectele de studiu la care elevii dau examene
criteriu de promovare a acestora. sunt „privilegiate”, ei fiind obligaţi să înveţe
pentru ele.
Complexitatea procesului de verificare şi evaluare obligă profesorii la utilizarea unui

repertoriu cât mai divers de metode şi tehnici. Această necesitate este întărită şi de
complementaritatea avantajelor unora şi limitele altora, dascălului fiindu-i contraindicat să
abuzeze doar de o singură metodă, fără a le lua în calcul şi pe celelalte.
6. Notarea progresului şcolar

Reluând secvenţele cuprinse în evaluare, se poate spune că, primul momoent este
reprezentată de observarea şi măsurarea performanţelor şcolare, urmat de emiterea unor
judecăţi de valoare referitor la acest aspect, procesul desăvârşindu-se prin acordarea unei note
sau calificativ. Nota şcolară marchează actul de decizie asumat de profesor în urma evaluării
didactice, prin care acesta cuantifică performanţele şcolare ale elevilor consecutiv înregistrării
şi valorizării lor raportat la obiectivele operaţionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota
reprezintă o „unitate de măsură” care exprimă randamentul şcolar al elevului),(S. Cristea,
2000, p.256). Notarea este acţiunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a
progresului înregistrat de elevi, precum şi a modului de însuşire şi transpunere în practică a
abilităţilor dobândite de aceştia.
Nota şcolară capătă o valoare instructiv-educativă şi socială deosebită, prin impactul
asupra examinatului şi examinatorului. De exemplu. una şi aceeaşi notă poate fi trăită
subiectiv de elevi diferiţi ori de acelaşi elev în momente diferite în funcţie de vârsta şi de
ciclul de şcolarizare, obiectul de studiu, obiectivele urmărite, momentul şi formele evaluării.
Totodată, notele ierarhizează în bună măsură elevii şi clasele în cadrul colectivului şcolar; cei
care obţin performanţe la învăţătură pot dobândi un statut privilegiat, ceilalţi, din contră, o
poziţie marginală, fapt cu implicaţi importante în formarea propriei personalităţi sau a
microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978).
Rezultă de aici câteva atribuţii ale notării, pe care I. Radu (2001) le sintetizează în
următoarele:
• îl ajută pe elev să se autoevalueze, constituind o bază de predicţie pentru
activităţile viitoare.
• reprezintă o modalitate de „recompensă” şi „pedeapsă”.
• reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului atât din punctul de vedere al
elevului, cât şi al profesorului.
• poate avea valoare motivaţională deosebită.
205
Psihopedagogie
Din perspectivă longitudinală (a evoluţiei de-a lungul timpului) şi transversală (a
scărilor utilizate în diferite ţări), se disting mai multe tipuri de notare (M. Ionescu, 2000):
• notarea numerică – ordinea notelor este cel mai frecvent descrescătoare pe o scară
cu un număr variabil de unităţi (pentru România – de la 10 la 1, pentru Franţa – de
la 20 la 1 etc.).
• notarea literală – literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de
exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este următorul: „A” – excellent,
„B” – very good, „C” – avarage, „D” – bad, „F” – no credit).
• notarea prin calificative (de exemplu, pentru învăţământul primar românesc sunt
folosite: FB – foarte bine, B – bine, S – satisfăcător, NS – nesatisfăcător)..
• notarea verbală – cel mai adesea la examene, de tipul „admis/respins”
• notarea prin culori – folosită în învăţământul preşcolar, fiecărei culori atribuindu-
i-se un calificativ.
• notarea prin clasificare – acordarea unui rang fiecărui elev care să îl situeze în
grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi întâlnit în învăţământul
special unde se află la baza curriculum-ului personalizat).
7. Factorii subiectivi implicaţi in evaluarea şcolară

Oricât se încearcă diminuarea sa, subiectivismul în evaluare este un aspect ce nu
trebuie neglijat. Dintre explicaţiile pe care V. Cabac le oferă acestui fenomen ar putea fi
reţinute următoarele (1999, p. 66):
• „mărimile” ce urmează a fi măsurate/evaluate sunt fluctuante datorita caracterului
dinamic si hipercomplex al sistemului psihic uman.
• de cele mai multe ori verificarea/evaluarea sunt procedee indirecte, atâta timp cât
cunoştinţele, deprinderile si atitudinile elevilor sunt reprezentate printr-o varietate
de manifestări externe (comportamente) supuse adesea influenţei diverşilor factori
perturbatori.
Practica şcolară cotidiană relevă o serie de particularităţi ale procesului de evaluare. O
analiză succintă a acestora rezultată în urma unui micro-studiu desfăşurat pe parcursul a doi
ani (1999 şi 2000) pe un eşantion format din elevi şi cadre didactice din 5 licee orădene,
indică faptul că:
• criteriile care stau la baza evaluării curente sunt reprezentate de cunoştinţele
prezentate, activitatea la ore, precum şi atitudinea elevilor în şcoală şi în afara ei;
începe însă să se pună accent şi pe originalitatea răspunsurilor şi pe cultura
generală a elevilor, fapt recunoscut şi de profesori care, în acordarea notelor, spun
că se orientează după capacitatea elevilor de prelucrare a materialului, participarea
lor activă la ore, cultura generală şi originalitatea răspunsurilor.
• în opinia elevilor, nota reflectă puţin fidel valoarea răspunsurilor, cauzele
subiectivismului fiind reprezentate de părerea anterioară a profesorului, dispoziţia
sa de moment ori chiar de hazard, aceasta în condiţiile în care subiectivitatea
notării se manifestă în proporţii sensibil egale la disciplinele reale şi umaniste. Pe
de altă parte, profesorii se consideră obiectivi şi cred că nota e o măsură ce
recompensează munca elevilor.
• elevii cred că profesorul model îşi cucereşte simpatia prin competenţă şi
corectitudine (respectiv pretinde proporţional cu ceea ce oferă), în vreme ce
dascălii îşi apreciază colegii ce utilizează tehnici noi şi variate în precare, având
standarde de performanţă riguros elaborate.
Aceste constatări sunt explicate de literatura de specialitate )I. Nicola, 1996, C. Cucoş,
1998, V. Cabac, 1999, M. Ionescu, 2000) prin implicarea a 3 factori în procesul evaluării:
206
7.1) Programele şcolare sunt documentele care precizează competenţele generale şi
specifice care vor fi dobândite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplină,
având un număr de ore alocate în funcţie de obiectivele şi conţinuturile prevăzute (pentru
exemplificare, pot fi consultate „Programele Şcolare” elaborate de MEC în seria Curriculum
Naţional). Pentru a conferi un grad cât mai mare de obiectivitate în evaluare la diversele
obiecte de studiu, C. Cucoş propune:
7.1.a) notarea prin bareme – acordarea unui punctaj fix pentru fiecare
secvenţă îndeplinită – are aplicabilitate, în principal la disciplinele reale şi se regăseşte
şi în testele didactice.
7.1.b) notarea analitică – identificarea unor categorii în material ce urmează a
fi evaluate şi acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru
o compunere se pot acorda puncte pentru fond, formă, originalitate etc.) – are
aplicabilitate, în principal, la disciplinele umaniste.
7.2) Personalitatea cadrului didactic vizează pregătirea sa ştiinţifică,
psihopedagogică şi metodică, structura sa temperamentală, stilul său didactic etc. Mai mulţi
autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola ş.a.) fac diferenţa între personalitatea
profesorului şi cea a examinatorului, în condiţiile în care nu orice profesor bun poate fi şi un
examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare calităţi care să confere evaluării un
grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care derivă din personalitatea profesorului şi de care
acesta trebuie să ţină cont, se pot reţine următorii:
7.2.a) efectul halo, Thorndike sau „taxa pe favoarea adăugată” ( A. de Peretti,
1996) – aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situaţiei sale şcolare
generale (exemplul poate fi cules din studiul prezentat la începutul subcapitolului).
Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte instituţii,
evaluarea anonimă sau, desigur, efortul voluntar al profesorului de a depăşi această
limită.
7.2.b) efectul Pygmelion (oedipian) – aprecierea rezultatelor elevului se face
prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacităţile elevilor (studiul
prezentat exemplifică şi acest efect). El poate fi contracarat prin încrederea acordată de
profesor, conform căreia elevii sunt capabili şi de alte performanţe decât cele la care el
se aşteaptă.
7.2.c) efectul de contrast – apare ca urmare a tendinţei profesorilor de a
compara şi ierarhiza răspunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la
intervale scurte (un răspuns mediu poate fi supraapreciat după unul slab şi subapreciat
după unul bun).
7.2.d) efectul ordine – tendinţa examinatorului de a nota identic mai multe
lucrări valoric diferite, dar consecutive, fără a face discriminările necesare.
Reprezentanţi ai psihologiei cognitive (ct. M. Miclea, 1999. p.276) explică fenomenul
prin efectul de ancorare. Conform opiniei lor, prima parte a secvenţei de evaluat are o
valoare de activare mai ridicată, subiecţii estimând întregul material prin prisma ei şi
reducând ponderea elementelor următoare din serie. Concret, dacă primii examinaţi
primesc note mari, succesori lor imediaţi, chiar dacă nu stăpânesc la fel de bine
materia, vor fi mai bine notaţi decât în mod normal. Fenomenul este analog dacă un
elev răspunde bine primul subiect, dar are ezitări la următoarele. Ascultând primul
răspuns, examinatorul începe să estimeze nota, evaluând performanţele ulterioare în
funcţie de această „ancoră”; dacă ea e ridicată (datorită răspunsului iniţial bun),
performanţele viitoare vor fi mai bine cotate, iar dacă e coborâtă (consecutiv unui
răspuns iniţial mai puţin bun), performanţele viitoare vor fi inferior cotate.
7.2.e) efectul Backwash – apare datorită presiunilor care se exercită din afara
clasei asupra profesorului, influenţe ale familiei, comunităţi şi uneori chiar ale elevilor
înşişi interesaţi mai curând de valoarea rezultatelor decât de cea a cunoştinţelor
207
Psihopedagogie
dobândite. Pe de altă parte, acelaşi efect se datorează şi diferenţei între curriculum-ul
predat şi cel evaluat, atât timp cât uneori profesorul pretinde şi altceva decât a predat.
Acest efect poate fi ameliorat prin transparenţă şi informarea corectă şi prin mijloace
adecvate a tuturor partenerilor educaţionali asupra rezultatelor evaluării, respectiv prin
definirea clară a obiectivelor didactice, diversificarea şi perfecţionarea metodelor şi
instrumentelor de evaluare etc.
7.2,f) coeficientul personal al profesorului – este general admis că nota nu
reflectă exclusiv randamentul şcolar, ci şi trăsăturile de personalitate ale profesorului.
În practica şcolară se regăsesc profesori care acordă predominant note de 3 şi 4,
respectiv 7 şi 8 (grafic se poate reprezenta printr-o curbă bimodală), profesori care
acordă doar note mici sau mari, evitând mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre
stânga sau dreapta), respectiv profesori care preferă, cu predilecţie, notele de mijloc
(distribuţie normală cu amplitudine variabilă). Aceste moduri de notare pot exprima 3
tipuri de personalităţi ale examinatorului: tipul amorf, egoist şi indiferent care ignoră
relaţia sa cu elevii; tipul egocentric care dă naştere unor relaţii tensionate cu elevii;
tipul echilibrat care stabileşte un contact corect cu elevii săi. Astfel se explică de ce
acelaşi elev obţine note diferite la profesori diferiţi, acelaşi profesor notează diferit o
lucrare în momente diferite, respectiv profesori deosebiţi dau note deosebite aceleaşi
lucrări. Pentru reducerea divergenţelor în evaluare la nivelul unui colectiv didactic, I.
Radu propune armonizarea scărilor de notare (1995, p. 276). Astfel, pentru fiecare
examinator se întocmeşte câte un grafic în care pe orizontală vor fi menţionate notele
de la 1 la 10, iar pe verticală frecvenţa acordării acestora de către profesori. Vor
rezulta astfel grafice asemănătoare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect,
se poate pune problema armonizării scărilor de notare individuale, apropiindu-le până
la suprapunerea indicatorilor lor statistici.
7.2.g) eroarea logică – luarea în calcul a unor obiective secundare precum:
acurateţea şi sistematizarea exprimării, efortul depus de elev, conştiinciozitatea lui etc.
7.2.h) starea psihică de moment a profesorului – dispoziţia sa, gradul de
oboseală etc pot, de asemenea, influenţa notarea.
7.3) Personalitatea elevului joacă de asemenea, un rol deosebit de important în

evaluarea didactică. Elevii se deosebesc între ei prin trăsături temperamentale, particularităţi
psihofiziologice, potenţial ereditar, respectiv condiţii de mediu şi educaţie diferite etc. fapt
pentru care profesorii trebuie să-şi adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului
fiecărui elev, în caz contrar putând apărea efecte negative, mai ales în ceea ce priveşte
formarea personalităţii acestora.
8. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Unul din principiile de bază pe care se întemeiază procesul de învăţământ este cel al
participării active şi conştiente a celor ce învaţă la formarea şi desăvârşirea propriei
personalităţi. Literatura de specialitate şi simţul comun remarcă faptul că, în practica
pedagogică a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au început să-şi facă loc
deocamdată doar la nivelul strategiilor de predare/învăţare şi într-o măsură mult prea mică la
cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit să accepte adesea resemnat rezultatele
evaluării). I.T. Radu, C. Cucoş, Teodora Simionescu ş.a. opinează că implicarea controlată a
elevilor în evaluarea propriilor performanţe şcolare îi va conferi acesteia valenţe formative şi
o eficienţă deosebită prin aceea că:
• profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor;
• elevul devine subiect al acţiunii pedagogice;
• elevul îşi va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
208
• elevul va dezvolta o motivaţie intrinsecă şi o atitudine pozitivă faţă de învăţătură.

Încercând o posibilă explicaţie pentru integrarea autoevaluării în structura actului
didactic, C. Stan (2000, p. 193-194) apreciază că punctul de maximă confluenţă în relaţia
profesor-elev e reprezentat de performanţele şcolare efective ale elevilor. Astfel, profesorul
predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează ponderea atingeri lor în
funcţie de performanţele efective ale elevilor. Pe de altă parte, activitatea de învăţare a
elevilor se concretizează în obţinerea performanţelor şcolare de care sunt capabili şi pe care
permanent şi le autoevaluează. În eventualitatea existenţei unor discrepanţe între finalităţile
educaţionale şi performanţele şcolare obţinute, se vor produce o serie de ajustări la nivelul
profesorului în ceea ce priveşte actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului – actul de
învăţare/autoevaluare. Rezultă de aici că autoevaluarea este un proces mediat atât de
evaluarea profesorului, cât şi de eficienţa propriei activităţi a elevului în vederea atingerii
performanţelor dorite. De altfel, acelaşi autor opinează că, la nivel intern, autoevaluarea
didactică are o determinare multifactorială, în sensul că este influenţată de o componentă
afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi cel al expectanţei imediate) şi una estimativă
(potenţialul propriu şi estimarea dificultăţii sarcinii şcolare), aceste componente fiind strâns
intercorelate şi, ca urmare, orice variaţie a unui element atrage după sine modificări ale
întregului proces (C. Stan, 2000, p. 198-199).
Câteva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi (C. Cucoş, 1998):
8.1) Autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevii sunt solicitaţi să-şi depisteze
singuri propriile greşeli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la conştientizarea
învăţării şi a propriilor competenţe.
8.2) Autonotarea controlată – în procesul verificării elevul este solicitat să-şi acorde o
notă care apoi este negociată cu profesorul (şi argumentată de acesta), ori cu colegii.
8.3) Notarea reciprocă – elevii au posibilitatea sa-şi acorde note unii altora la
verificările orale sau scrise.
8.4) Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – este legată de numele lui Gh.
Zapan, fondatorul ei. Ţinând cont de toate informaţiile de care dispun, la începutul fiecărei
examinări se va cere elevilor să noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care
consideră ei că vor obţine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzându-se eventual şi pe ei
înşişi şi motivându-şi opţiunile. Pe măsura culegerii informaţiilor despre colegi, fiecare va
învăţa să îi aprecieze cât mai obiectiv şi să se poziţioneze cât mai just în colectivul clasei.
În concluzie, aprecierea făcută de profesor şi asumată de elev devine autoapreciere şi
are ca efect reglarea activităţii acestuia pentru realizarea unui randament şcolar sporit precum
şi o contribuţie semnificativă la formarea personalităţii.
9. Perfecţionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei

învăţământului din România
Trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice obligă
societatea românească la o reformă din care cea a învăţământului devine prioritară. Între 1991
şi 1994, specialişti români şi ai Băncii Mondiale au stabilit „plusurile” şi „minusurile”
sistemului de învăţământ românesc, propunând un Proiect de Reformă la nivel preuniversitar
cu două obiective majore:
• ameliorarea calităţii actului didactic prin reforma curriculară;
• eficientizarea sistemului de finanţare şi management educaţional.
În ceea ce priveşte primul obiectiv, prin reformă curriculară se doreşte mutarea
accentului de pe conţinut (ceea ce trebuie să ştie elevul) pe proces (cum, când, de ce, la ce
anume serveşte ceea ce se învaţă). În acest sens, au fost create mai multe organisme pentru
implementarea reformei la diferite niveluri.
209
Psihopedagogie
Unul dintre acestea este Serviciul Naţional pentru Evaluare şi Examinare (SNEE), care
îşi propune crearea unui sistem naţional de evaluare şi a cadrului general pentru desfăşurarea
examenelor. Ca obiective, SNEE îşi propune (Stoica, 2001):
• creşterea numărului de examene şi testări prevăzute de lege;
• crearea unei bateri de probe didactice standardizate;
• dezvoltarea cercetării şi elaborarea de proiecte de reformă în domeniu;
• formarea iniţială şi continuă a evaluatorilor.
Începând cu anul şcolar 1998/1999, în învăţământul românesc preuniversitar s-au
produs o serie de schimbări în ceea ce priveşte modul de realizare a examinării şi notării
performanţelor şcolare, direct relaţionate de împărţire a anului şcolar în semestre.
Principalele modificări ale sistemului de evaluare în învăţământul primar sunt
următoarele:
9.1) înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative.
Argumentaţia este dată de faptul că notele nu reprezintă altceva decât nişte simboluri fără o
bază ştiinţifică solidă şi, în plus, lipsesc criteriile de discriminare fină între notele apropiate pe
scală. Noile calificative („foarte bine”, „bine”, „satisfăcător” şi „insuficient”) se acordă pe
baza unor descriptori de performanţă prevăzuţi de programele şcolare.
9.2) renunţarea la mediile generale anuale. Pentru realizarea unei evaluări formative,
învăţătorul va asculta elevii de un număr variabil de ori, notând fiecare rezultat într-un caiet
special, calificativul consemnat în catalog şi în carnetul elevului având deci un caracter
sumativ. Calificativul semestrial este decis prin selectarea a două calificative cu frecvenţa cea
mai mare de-a lungul semestrului, opţiunea pentru unul sau altul făcându-se pe baza probelor
susţinute la finele fiecărui semestru. Calificativul anual este unul din cele două semestriale,
ales de cadrul didactic în funcţie de progresul/regresul performanţelor elevului, raportul efort-
performanţă, motivaţia elevului, realizarea de către acesta a unor sarcini suplimentare etc.
9.3) renunţarea la premii şi înlocuirea acestora cu alte distincţii propuse de Consiliul
Profesoral al şcolii.
9.4) înlocuirea cataloagelor şi a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare
a performanţelor şcolare (caiete de evaluare şi fişe de observaţie unde vor fi notate
calificativele şi datele acordării lor).
9.5) prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (fiecare rezultat va fi
însoţit de argumentaţia şi comentariile învăţătorului).
Împărţirea anului şcolar pe semestre a condus la modificarea sistemului evaluativ şi în
ciclul gimnazial şi liceal. Principalele schimbări survenite sunt următoarele:
9.1) evaluarea continuă – ritmicitate în notare. Se acordă note de-a lungul întregului
semestru în baza descriptorilor de performanţă prevăzuţi de programele analitice ale fiecărei
discipline. Nota primită de elev şi consemnată în catalog este rezultatul mai multor evaluări.
Numărul de note la o disciplină e superior cu 1 numărului de ore săptămânale prevăzute în
planul de învăţământ la acel obiect de studiu, dar în nici un caz mai mic de 3.
9.2) statutul tezelor – lucrări de sfârşit de semestru. Ponderea acestora reprezintă 25%
din media semestrială. Lucrările de sfârşit de semestru au un caracter recapitulativ şi se susţin
în perioadele speciale destinate acestui scop, având o durată de 50 de minute. Media
semestrială la obiectul de studiu cu asemenea probe se calculează în conformitate cu
normativele SNEE.
9.3) diversificarea metodelor de evaluare. Probele tradiţionale (orale, scrise, practice)
trebuie alternate cu cele moderne (proiecte, portofolii, evaluarea asistată de calculator etc.).
Ca şi în predare/învăţare, în evaluare se recomandă utilizarea unui ansamblu de metode
specifice. (CCD, IŞJ Bihor,1998, p. 79-82).
Trecerea la un nou sistem de evaluare nu a rămas fără ecou în rândurile profesorilor şi
ale elevilor. Într-un studiu recent, aflat în curs de publicare, se arată că cei mai mulţi dintre
aceştia consideră că noul sistem e mai bun decât cel practicat anterior, la „plusuri” fiind faptul
210
că se predă mai puţin, posibilităţi mai mari de a sistematiza materia, şansa acordată elevilor de
a-şi corecta situaţia şcolară, iar la „minusuri” – perioadele de recapitulare care sunt prea
solicitante datorită timpului scurt şi volumului încă prea mare de materie ce trebuie predată.
Astfel că, propunerile actorilor educaţionali pentru ameliorarea situaţiei ar fi: introducerea de
probe standardizate la examene, respectiv a unora care să reflecte personalitatea elevului,
crearea unei baze solide de documentare, realizarea de schimburi de experienţă în domeniu
etc.
În acord cu poziţia generală a specialiştilor şi a oamenilor de la catedră, opinăm că,
deocamdată, în pofida schimbărilor înregistrate la nivelul celorlalte componente ale
procesului de învăţământ, evaluarea rămâne tributară unui tradiţionalism uneori exagerat. Se
vorbeşte adesea despre predarea în spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activ-
participative, despre învăţarea „pasivă” opusă celei „active”, dar când se pune problema
actului docimologic, se consumă foarte multă energie (chiar şi de către unii specialişti) în
tentativa de a convinge actorii educaţionali cu privire la eficienţa unui sistem care s-a dovedit
că stress şi nemulţumire pe de o parte, supunere şi servilism pe de alta. Fără îndoială, la un
asemenea sistem nu se poate renunţa total şi dintr-o dată, dar este absolut necesară regândirea
lui, în sensul de a acorda mai multă libertate şi iniţiativă intelectuală elevilor, primii interesaţi
de evoluţia lor şcolară, respectiv în formarea şi desăvârşirea propriei personalităţi.
Întrebări şi sarcini de lucru:

• Argumentaţi importanţa evaluării în contextul procesului instructiv-educativ
actual.
• Consideraţi că un concurs de admitere (la facultate sau la liceu) poate fi substituit
de rezultatele obţinute la un examen de sfârşit de ciclu şcolar? Vă rugăm,
argumentaţi răspunsul!
• Care tip de evaluare este predominant în practica dumneavoastră docimologică?
• Ce alte metode şi tehnici de evaluare/autoevaluare cunoaşteţi şi aplicaţi în practica
dumneavoastră şcolară?
• Elaboraţi un test didactic formativ pentru disciplina pe care o predaţi.
• Argumentaţi de ce depinde alegerea metodelor de evaluare.
• Consideraţi că ar putea exista un învăţământ fără evaluare/notare? Vă rugăm,
motivaţi opţiunea!
• Cum procedaţi pentru limitarea efectelor factorilor perturbatori ai evaluării?
• Evidenţiaţi asemănările şi deosebirile între metodele de evaluare tradiţionale şi
interactive (autoevaluative/co-evaluative).
• Care este opinia dumneavoastră despre sistemul de evaluare contemporan?
Referinţe bibliografice:
Cabac V. (1999) – Evaluarea didactică prin teste, Universitatea „Alecu Russo”, Bălţi.
Creţu Daniela (1999) – Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu.
Cucoş C-tin (coord.), (1998) – Psihopedagogia pentru examene de definitivat şi grade didactice, Ed.
Polirom, Iaşi.
Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu M. (2000) – Demersuri creative în predare şi învăţare P.U.C. Cluj-Napoca.
Jinga I., Negreţ I. (1999) – Învăţarea eficientă, Ed. Aldin, Bucureşti.
M.E.N. (1998) – Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Ed. Şcoala Românească , Bucureşti.
Miclea M. (1999) – Psihologia cognitivă, Ed. Polirom Iaşi.
Nicola I (2001) - Tratat de pedagogie generală, Ed Aramis, Bucureşti.
211
Psihopedagogie
Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucureşti.
Peretti A. (1996) – Educaţia în schimbare, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Radu I.T. (2000) - Evaluarea în procesul didactic, E.D.P. Bucureşti;
Simionescu Teodora (1978) – Randamentul şcolar. Metode şi tehnici de obiectivare a notării, E.D.P.
Bucureşti.
Stan C. (2000) – Determinismul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic, în „Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, P.U.C. Cluj-Napoca.
Stoica A. (2001) – Evaluarea curentă şi examenele, Ed. ProGnosis, Bucureşti;
Voiculescu Elisabeta (2000) – Evaluarea şcolară şi deontologia profesiunii didactice, în „Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, P.U.C. Cluj-Napoca.
Vrabie D. (1994) – Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară, Ed. Porto-Franco, Galaţi.
Zapan Gh. (1984) – Cunoaşterea şi aprecierea personalităţii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
212
XIV. INTRODUCERE ÎN PSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI
Letiţia Filimon
Obiective:
• să definiţi grupul;
• să prezentaţi tipuri de grup cu exemple din activitatea didactică;
• să explicaţi procesele de facilitare şi delăsare socială;
• să descrieţi antecedentele comportamentului deviant;
• să explicaţi efectele negative ale interacţiunii, polarizarea şi gândirea de grup;
• să analizaţi performanţa de grup;
• să descrieţi situaţii de comunicare în mediile educaţionale;
• să exemplificaţi ambivalenţa motivelor;
• să concretizaţi dilemele sociale;
Conţinut:
1. Ce este grupul?
2. Procese colective. Prezenţa altora.
3. Procese de grup. Interacţiunea cu alţii
Concepte cheie: brainstorming, comunicare, conflict, deindividuare, delăsare socială,

dileme sociale, facilitare socială, gândire de grup, grup, polarizare, rol, status.
213
Psihopedagogie
Ce este grupul?
Conceptul de grup
Activităţile educative se desfăşoară în interiorul grupurilor. Fiecare participant se află
sub influenţa acestora. Familia, şcoala, instituţiile şi organizaţiile sociale antrenează individul
într-un păienjeniş de relaţii care îl modelează congruent sau contradictoriu. Acestor efecte ale
grupului, ale prezenţei individului în grup, le vom acorda atenţie în capitolul de faţă.
În interiorul psihologiei se analizează grupul mic sau grupul faţă în faţă. Studierea
individului în grupul mic este importantă datorită impactului grupului asupra relaţiilor
interpersonale, asupra cogniţiei sociale (modul de gândi despre sine, despre ceilalţi sau despre
alte grupuri) şi a comportamentului social (manifestările exterioare în prezenţa celorlalţi,
reacţiile determinate de ceilalţi) (Mugny et al, 1995). Încercările de definire bazate de multe
ori pe cercetări experimentale, pot fi grupate în două modele: modelul coeziunii şi modelul
identităţii (Blanchet, Trognon, 1994; Radu et al, 1994; Petard, 1999).
Modelul coeziunii defineşte grupul prin următoarele atribute: ansamblul de persoane;
relaţii faţă în faţă; cunoaştere reciprocă; relaţii de interacţiune; activitate sau scop comun;
grupul este subiect colectiv al acţiunii; liantul grupului se constituie din relaţii, respectiv, din
densitatea raporturilor, rezultând astfel, coeziunea.
Modelul identităţii defineşte grupul prin următoarele note: ansamblu de persoane;
membrii au interiorizat aceeaşi identitate socială (componentă a imaginii de sine); individul
este privit în grup şi nu se acceptă un mental colectiv, un psihic al grupului dincolo de
indivizi; liantul grupului este conştiinţa identităţii comune care se remarcă prin diferenţierea
grupului propriu de cel străin (noi-ei), tendinţa de privilegiere a grupului propriu şi
defavorizarea ex-grupurilor; sentimentul de apartenenţă este confirmat şi de persoanele din
exterior, care percep membrii grupului ca fiind similari.
Rol şi status
Din condiţia existenţială a integrării sociale rezultă apartenenţa aceluiaşi individ la

mai multe grupuri. În fiecare, are o anumită poziţie şi desfăşoară o anumită activitate, are
anumite manifestări comportamentale, anumite expectanţe în raport cu ceilalţi membri, după
cum şi aceştia au propriile aşteptări. Poziţia în cadrul unui grup şi preţuirea colectivă ataşată
ei, desemnată prin termenul de status, se exprimă în controlul deciziilor, în manifestarea
iniţiativelor, în distribuirea sancţiunilor în situaţii de neparticipare sau nesupunere. Activitatea
sau comportamentul individului în grup se desemnează prin termenul de rol. Rolul şi statusul
sunt solidare, se implică reciproc. În virtutea poziţiei ocupate într-un grup, individul
desfăşoară o gamă de acţiuni (rolul), iar de modul în care sunt îndeplinite, de gama
comportamentelor exprimate în cadrul grupului, depinde validarea sau invalidarea statusului,
recunoaşterea efectivă sau acceptarea aparentă. Negarea statusului se poate ilustra prin reacţia
membrilor grupului faţă de şeful numit – ex. director, şef de grupă, şeful clasei. De felul în
care îşi va executa rolul depinde preţuirea pe care membrii grupului o vor acorda statusului.
Rolul, modelul de comportare asociat poziţiei, exprimă cerinţele grupului faţă de persoana ce
ocupă o anumită poziţie.
Se face distincţie între rolul prescris, ce rezultă din aşteptările şi normele grupului şi
rolul efectiv, adică, modul în care acţionează sau se comportă cel investit cu rolul respectiv, în
funcţie de situaţiile concrete, de însuşirile sale, de personalitate şi de rolul prescris. Dacă un
anumit rol se execută timp îndelungat, apar modificări la nivelul atitudinilor datorită
interiorizării treptate a conduitelor, a acţiunilor specifice rolului respectiv. Există cercetări
interesante legate de schimbarea comportamentului datorită schimbării statusului. Pe măsura
intrării în rol, a asumării rolului sau a identificării cu rolul, se produc transformări chiar la
nivelul factorilor de personalitate (Eysenck & Eysenck 1998, Deschamps et. al., 1999).
214
Făcând parte din mai multe grupuri, exercitând diferite roluri, putem ajunge la trăirea
unor stări conflictuale (exemplu rolul de profesor şi de părinte, de prieten şi lider oficial).
Chiar dacă stabilim anumite priorităţi, chiar dacă există un rol mai important şi chiar dacă
unele sunt executate la nivele minimale, trăirea conflictului poate fi de multe ori dramatică
ducând la frustrări şi stres.
Îndeplinirea rolului didactic presupune o serie de comportamente şi de însuşiri ale
personalităţii. Cele mai multe cercetări (Dragu, 96) sunt în termeni de trăsături, de competenţe
care mai greu pot fi traduse în termeni de acţiuni. Din investigaţiile noastre (Filimon, 2001),
privind comportamentul efectiv al profesorului şi cel aşteptat de către studenţi, s-au identificat
ca elemente minimale ale rolului didactic prescris următoarele:
• să fie prezent la cursuri;
• să înveţe în permanenţă;
• să fie la curent cu ceea ce este nou;
• să prezinte studenţilor nu numai teoriile verificate ci şi probleme, preocupări,
întrebări nesoluţionate;
• să formuleze întrebări şi să solicite opiniile studenţilor;
• să evite expunerile prea lungi;
• să aibă o ţinută îngrijită;
• să utilizeze un limbaj corect sub aspect gramatical;
• să aibă un vocabular elevat;
• să apeleze la elementele nonverbale ale comunicării;
• să-şi formuleze de la început cerinţele şi să rămână consecvent;
• să prezinte standardele pentru fiecare notă acordată sau cel puţin baremele de
corectare;
• să nu aplice etichete verbale degradante, să utilizeze aceleaşi criterii de evaluare,
fără favoritisme sau persecuţii;
• să discute cu studenţii şi în afara cursului;
• să ia parte la activităţi extraşcolare.
Multe expectanţe au fost formulate în termeni negativi (să nu înjure, să nu vorbească
urât, să nu ne jignească, să nu fie corupt, să nu întârzie, să nu ceară mai mult decât oferă ).
Tipuri de grupuri
Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii, rezultând diferite tipuri,
din care au fost selectate cele mai frecvente (Radu et. al., 1994, Neculau 1996).
Grup formal – grup nonformal

Criteriul îl reprezintă în acest caz caracterul oficial al normelor sau relaţiilor din grup
(grupul formal) sau relaţiile nereglementate în documente oficiale, formate prin interacţiunile
spontane ale membrilor (grupul nonformal). Constituirea claselor de elevi, raporturile dintre
ei şi profesori sau conducerea şcolii, desfăşurarea activităţilor şcolare se bazează pe
documente oficiale. În acelaşi timp, apar şi în grupurile de elevi sau de studenţi relaţii
nonformale. Ele vizează comunicarea interpersonală, atracţia sau respingerea, cooperarea sau
conflictul.
Relaţiile nonformale ale elevilor cu profesorii, pot influenţa structura formală a
relaţiilor funcţionale. Probleme mai delicate apar atunci când relaţiile nonformale dintre elevi
(studenţi) şi profesori au caracter selectiv.
215
Psihopedagogie
Grup de apartenenţă – grup de referinţă
Grupul din care individul face parte în mod real, este numit grup de apartenenţă, iar
cel la care se raportează, de unde preia norme şi valori, este grup de referinţă. Acelaşi grup
poate întruni ambele caracteristici. Un exemplu în acest sens, ar putea fi familia pentru elevul
din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un adolescent. Există situaţii în care funcţia
normativă şi de comparare se exercită de grupuri referenţiale distanţate spaţio-temporal de
individ, iar raportarea la reguli şi valori se realizează numai în universul său mental.
Grup primar – grup secundar

Grupul primar se caracterizează prin interacţiuni directe, prin raporturi interpersonale
nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunică, se influenţează, manifestă reacţii afective
semnificative, au conştiinţa identităţii grupale.
Grupul primar natural, cum este de pildă, familia, are rol decisiv în procesul de
socializare şi de formare a personalităţii.
Grupul secundar se defineşte prin existenţa relaţiilor indirecte, prin existenţa
intermedierilor în exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoaşterea parţială a unora din
membri între ei (de exemplu o organizaţie profesională, un sindicat sau o asociaţie
studenţească).
Caracteristici ale grupului

Grupul are diferite însuşiri. Vom analiza aici mărimea, compoziţia, activitatea,
interacţiunile, normele, coeziunea şi eficienţa (Radu et al, 1994).
1. Mărimea (numărul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra resurselor.
Creşterea mărimii grupului poate duce la sporirea resurselor materiale, dar în acelaşi timp,
favorizează apariţia divergenţelor, a conflictelor, a atitudinilor conformiste, dar şi a
devianţelor. Dacă mărimea corelează pozitiv cu resursele materiale ale grupului, asupra celor
de ordin psihologic are efecte pozitive limitate. Mărimea optimă ce creşte performanţa este de
3-10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficientă într-un grup de 12-13 participanţi,
iar luarea deciziei într-unul de 6-8 membri.
2. Compoziţia sau alcătuirea grupului, se referă la însuşiri precum vârsta, sexul,
nivelul de inteligenţă, gradul de instruire, originea socială, interesele, atitudinile membrilor.
3. Activitatea grupului determină existenţa interacţiunilor, a relaţiilor între membrii
grupului. Putem diferenţia între activitatea desfăşurată prin aportul tuturor membrilor unui
grup, fiecare având o sarcină precisă, componentă a activităţii (echipa de fotbal) sau
activitatea pe care o desfăşoară fiecare, similară cu a celorlalţi (activitatea şcolară). În primul
caz, rezultatul depinde de aportul fiecărui participant.În al doilea, pot exista diferenţe
semnificative ale rezultatelor membrilor, în pofida unor tendinţe de aliniere la o medie.
Dezavantajarea sau nivelarea sunt influenţate de relevanţa consecinţelor activităţii pentru
membrii grupului.
4. Interacţiunile membrilor grupului se manifestă ca procese de comunicare, de
influenţă, relaţii preferenţiale, relaţii funcţionale şi relaţii ierarhice apărute în procesul
înfăptuirii activităţii. Privite în timp, aceste interacţiuni în schimbare constituie dinamica
grupului. Organizarea sau relaţiile dintre membrii grupului poartă denumirea de structură (de
exemplu, structura comunicării, structura rolurilor, a preferinţelor).
5. Ansamblul normelor, valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduită
ce funcţionează în grup, alcătuiesc conştiinţa colectivă. Se remarcă, aşa cum am precizat la
început, conştiinţa identităţii comune în diferenţierea prin supraevaluare a grupului propriu
de alte grupuri. Manifestarea identităţii poate îmbrăca formele etnocentrismului ori ale
altercentrismului (Workel et al, 1998). Exprimarea celor două atitudini în mediile
educaţionale dobândeşte valenţe modelatoare, dacă purtătorii lor au valoare referenţială.
216
6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc între componenţii grupului, de
realizările lor comune, de nivelul reuşitei şi de semnificaţia ei pentru indivizii din grup, de
măsura conştientizării identităţii.
7. Eficienţa grupului exprimată prin gradul în care răspunde nevoilor individului,
prin nivelul rezultatelor obţinute în activităţile grupului, este un puternic factor de coeziune.
Procese colective. Prezenţa altora

Facilitarea socială. Delăsarea socială
Pornim de la premisa că cele mai multe situaţii şcolare angajează elevii sau studenţii
în activităţi similare. În cadrul acestor activităţi interacţiunile dintre participanţi sunt reduse.
Aceste situaţii, numite colective, sunt importante prin efectul prezenţei celorlalţi asupra
nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza modelului oferit de Zajonc
(1980).
• prezenţa altora creează şi creşte starea de activare nespecifică sau arousalul
(nivelul general de activare) care energizează comportamentul în mod difuz,
nediferenţiat;
• tendinţa individului este de a realiza răspunsul dominant, reacţia cea mai rapidă şi
mai uşor de exprimat, în raport cu stimulii;
• calitatea performanţei depinde de tipul sarcinii. Într-o sarcină uşoară – simplă sau
bine învăţată – răspunsul dominant este de obicei, corect, dar în situaţii dificile –
complexe şi nefamiliare – răspunsul dominant este adesea, incorect.
Prezenţa altora şi efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecţilor în activităţi uşoare,
poartă denumirea de facilitare socială.
Zajonc a considerat facilitarea socială ca având valoare universală. Ea este prezentă nu
numai în activităţile umane, ci apare şi la animale. Aplicarea termenului la sarcinile dificile în
care prezenţa celorlalţi duce la scăderea performanţei, nu este tocmai potrivită
Teoria iniţială a fost supusă unor amendamente.În primul rând, se consideră că
prezenţa altora are efecte pozitive sau negative, numai dacă aceştia sunt în postura de
evaluatori ai performanţei. De obicei, prezenţa şi calitatea de potenţial evaluator sunt
simultane, cel puţin, în mediul şcolar. Pentru fiecare dintre noi, prezenţa elevilor, a studenţilor
sau a profesorilor este percepută şi ca o evaluare a conduitei sau a personalităţii. Pe de altă
parte, se consideră că prezenţa altora are ca efect distragerea atenţiei, dificultăţi în
concentrarea asupra sarcinii, mai ales, când aceştia ne sunt mai puţin familiari, mai puţin
apropiaţi, chiar ostili.
Dacă până acum ne-am referit la activităţi în care rezultatele individului pot fi
identificate şi evaluate separat de ale celorlalţi, este firesc să ne întrebăm ce se întâmplă în
situaţiile în care performanţele individuale nu pot fi determinate cu precizie, pentru că
oamenii lucrează împreună? Cercetările au stabilit că într-o activitate colectivă are loc o
diminuare a rezultatelor individului, o delăsare, o transferare a responsabilităţilor de către
fiecare, spre ceilalţi. Această reacţie desemnată prin termenul delăsare socială poate fi
diminuată dacă:
• subiecţii cred că performanţa personală va fi evaluată;
• sarcina este semnificativă sau cel puţin, contribuţia individului este importantă
pentru el;
• există expectanţe referitoare la prestaţia insuficientă a celor din echipă, astfel încât,
delăsarea ar avea ca efect, eşecul acţiunii comune;
• subiecţii cred că efortul lor este necesar pentru înfăptuirea cu succes a acţiunii
comune;
217
Psihopedagogie
• grupul reprezintă o valoare pentru membrii săi;
• grupul este mic.
În plus, s-a constat că procesul este mai atenuat în grupurile în care predomină
femeile, în culturile estice, la extravertiţii cu orientare socială accentuată sau la cei sub
protecţia cărora se află grupul (Karau, Williams, 1993).
Pierderea autocontrolului
Primele descrieri ale efectelor mulţimilor au fost remarcate în urmă cu aproximativ
100 de ani, în opera lui Tarde şi a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea mulţimii
şi efectul său magnetizant în raport cu indivizii. Sub cupola mulţimii, aceştia ajung la
pierderea conştiinţei de sine, la comportamente iraţionale, impulsive, deviante (Le Bon,
1990).
Violenţa grupurilor sau violenţa indivizilor în grup se explică prin: imitarea modelelor,
frustrări intense, temperatură înaltă, stimulări externe puternice, existenţa unor gânduri sau
acţiuni agresive în grup, prezenţa unor instrumente de agresiune. Mai mult, în interiorul
grupului, are loc un proces de pierdere a sensului individualităţii şi de reducere a inhibiţiilor, a
restricţiilor faţă de comportamentul deviant. Cercetările consideră că fenomenul, denumit
deindividuare este de natură colectivă, apare în condiţiile pierderii individului în mulţime.
(Brehn, Kassin, 1996; Myers, 1999).
La baza procesului de pierdere a individualităţii se află o serie de condiţii ce ţin de
mediul fizic şi social. În primul rând, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da cuiva
socoteală, de a fi luat la rost, este asigurată de mai multe repere. Decodificarea lor este urmată
de calcularea relaţiei dintre recompense şi costuri/eforturi. În cadrul unor mitinguri,
demonstraţii, concerte, festivaluri, adunări politice în aer liber, cel ce crede că poate rămâne
neidentificat datorită protecţiei oferite de mulţime, devine mult mai agresiv decât în mod
obişnuit (Baron, Byrne, 1997).
Comportamentul deviant poate fi stimulat şi de indicatori ce orientează atenţia
individului dinspre sine, spre exterior. Conştiinţa de sine se diminuează, are loc un proces de
reducere a controlului cognitiv, de coborâre a standardelor interne ale autocontrolului.
Individul reacţionează impulsiv, mai mult la situaţii imediate şi este mai puţin receptiv la
consecinţele de lungă durată ale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc în
discoteci, la concerte în aer liber, unde asistăm la diminuarea inhibiţiilor, la creşterea
asertivităţii, la reacţii agresive, la acţiuni extreme.
Relaţiile dintre comportamentul deviant şi mediul fizic sau social (după Brehm şi
Kassin, 1996), se prezintă în figura 1.
Figura 1. Premisele comportamentului deviant
218
În primul caz, problema responsabilităţii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o
angajare deliberată într-un comportament deviant, pentru că subiectul ştie că nu poate fi prins
şi pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacităţii de autocontrol. Deşi teoretic
ele pot fi diferenţiate, în realitate lucrurile sunt mai dificile. În mulţime, creşte anonimatul şi
se reduce în acelaşi timp conştiinţa de sine şi controlul comportamentului. De aceea, acest
dublu impact al grupurilor mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violenţa.
Există şi momente când impactul este diferit, chiar opus. Indivizii în mulţime, pot
deveni mai sensibili şi mai receptivi la nevoile altora decât atunci când ei acţionează izolat.
Expansiunea bunătăţii indivizilor aflaţi în mulţime, are loc dacă grupul se defineşte în termeni
de preocupare şi grijă pentru soarta altora.
Există deci, două căi ale elaborării comportamentului deviant. Prima porneşte de la
indicatori care semnalizează imposibilitatea verificării sau identificării individului,
improbabilitatea de a fi tras la răspundere (semnale ale anonimatului). A doua, are ca punct de
plecare existenţa unor indicatori de distragere a atenţiei (stimularea externă intensă) dinspre
sine şi orientare spre exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelaşi.
Analiza impactului existenţei în mulţime este necesară, deoarece, de multe ori, actorii
educaţiei se află sub astfel de influenţe. Comportamentul în mulţime interferează cu
activitatea educativă sau cu autoeducaţia.
Interacţiunea cu alţii
Grupurile interactive pot fi de tipuri şi mărimi diferite, având durată variabilă.
Participarea indivizilor poate fi involuntară. În cele mai interactive grupuri, participarea
membrilor este voluntară.
Nevoia de grup
Desigur, ne putem întreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni să se unească în
grupuri şi cum se dezvoltă grupurile, constituite pe baza opţiunii libere. Probabil, unele
grupuri oferă oamenilor statusul social dorit, şansa de a se angaja în activităţi plăcute. Grupul
oferă membrilor săi prilejul de a se achita de unele obligaţii pe care şi le-au asumat. În orice
caz, afilierea şi identificarea cu grupul reprezintă nevoi esenţiale (Maslow, 1970). Integrarea
în grup, voluntară sau nu, este condiţia indispensabilă a satisfacerii nevoilor, de la cele
biologice, până la cele de autorealizare. Dacă ne raportăm la dimensiunea ontogenetică a
existenţei umane, constatăm că în afara grupului nu este posibilă nici supravieţuirea
individului nici modelarea personalităţii.
Există situaţii în care prezenţa în grup se explică prin similarităţile membrilor, prin
dorinţa de a interacţiona a celor ce posedă unele însuşiri comune. Intrarea în grup presupune
un proces de adaptare a individului. Grupul însuşi trece printr-un proces de adaptare pentru a
integra noul venit. Relaţiile membrilor se schimbă. Noul venit este luat în grijă de cei vechi şi
antrenat pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, acţionând de pe poziţia mentorului,
se vor apropia mai mult de noul venit, vor construi relaţii mai apropiate cu acesta. De
exemplu, integrarea tinerilor profesori în grupurile didactice este ghidată de colegi cu mai
multă experienţă în instituţie, noul venit în clasa de elevi este luat în primire şi orientat de
către unii colegi de clasă.
Grupul exercită anumite presiuni pentru a menţine membrii împreună, pentru ca
aceştia să se supună unor norme şi valori. Membrii conformişti prevalându-se de regulile şi
uzanţele grupului, îi marginalizează sau îi resping pe cei ce deviază de la ele. Confruntarea cu
un grup structurat, cu o înaltă coeziune, este mai dificilă pentru unul din interior, decât pentru
un străin. Presiunea poate să fie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obţine
decât în grup sau prin etalarea costurilor implicate de părăsirea grupului. Putem aminti în
acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup, performanţa grupului,
219
Psihopedagogie
sentimentul de mândrie pe care-l trăiesc prin realizările lor cei ce fac parte din grup. Există şi
factori externi care contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau duşmănia
altor grupuri.
Polarizarea grupului
Atitudinile membrilor îşi pun amprenta asupra acţiunii grupului.
Discuţiile din interiorul grupului, dacă există puncte de vedere diferite, nu duc la
consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Această polarizare – termen introdus de
Serge Moscovici şi Marisa Zavalloni (1969) – reprezintă unul din efectele grupului, de a
exagera ca urmare a discuţiilor, tendinţele sau opiniile iniţiale ale membrilor. Cercetările în
domeniul educaţiei au demonstrat fenomenul de accentuare a diferenţelor iniţiale existente
între diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustrată în realitatea noastră educaţională, când se
discută despre politică sau despre reformă. După dezbateri aprinse, fiecare devine mai convins
de propria poziţie. În familie, discuţiile părinţi-copii pot fi un alt exemplu al efectului
polarizării. El este prezent şi în comunităţi. Conflictele intracomunitare determină asocieri
între indivizii cu tendinţe similare, implicit, amplificarea tendinţelor. Delincvenţa bandelor
apare din întărirea reciprocă a atitudinilor împărtăşite de membrii cu statut socioeconomic şi
etnic similar.
Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii în cadrul dezbaterilor, de ceea ce aud, şi
de la cine aud.
Încercările de explicare sprijinite de cercetări ştiinţifice, accentueză rolul argumentelor
prezentate în timpul discuţiilor – influenţa informaţională- sau modul în care se percep
membrii grupului în raport unii cu alţii şi dorinţa lor de a fi acceptaţi şi admiraţi de ceilalţi –
influenţa normativă (Myers,1999)
În perspectiva influenţei informaţionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii.
(Hinsz et. al, 1997). Argumentele aduse de o anumită persoană sunt puse în legătură cu date
ce relevă poziţia sa în raport cu problema dezbătută. Cu cât numărul şi tăria argumentelor
vehiculate în grup sporesc, cu atât atitudinile se deplasează mai mult spre extreme.
Participarea activă la discuţii produce mai multe schimbări atitudinale decât ascultarea pasivă.
Deşi aud aceleaşi idei ca şi observatorii, participanţii urmează să le aşeze în propriile cuvinte
sau în propriile cadre cognitive, iar acest efort amplifică efectul de polarizare (Brauer et.al,
1995). Chiar expectanţa discuţiei cu o persoană care are acelaşi statut de expert, dar susţine o
poziţie opusă, poate motiva individul să-şi rânduiască argumentele şi să adopte astfel, o
atitudine mai hotărâtă.
Polarizarea apare ca urmare a decodificării opiniile altora în procesul comparaţiei
sociale. Festinger (1954), autorul teoriei, consideră evaluarea abilităţilor, a capacităţilor sau
opiniilor personale prin raportare la ceilalţi, una din notele definitorii ale naturii umane.
Suntem modelaţi în cea mai mare măsură, de persoane din grupul nostru de referinţă,
întrucât, ne raportăm şi ne identificăm cu acest grup. Mai mult, aşteptând recunoaştere şi
apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic, dacă descoperim că sunt împărtăşite de
alţii. Construirea realităţii sociale pe plan mental prin comparare cu alţii, presupune mai întâi,
identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii, mai puternic decât fusese anticipat.
Atunci când suportul este atacat, intervin pentru a-l susţine, normele şi motivele, ceea ce are
ca efect direcţionarea atitudinilor spre extreme.
Categorizarea socială, tendinţa de a aşeza propria persoană sau pe alţii în termeni de
grup social, aplicându-le eticheta grupului, face posibilă compararea reacţiilor la informaţii
provenite din interiorul grupurilor sau la informaţii provenite de la alte grupuri. Polarizarea
apare numai în cadrul propriului grup. Opiniile ex-grupurilor sunt subapreciate şi respinse din
start.
220
Gândirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaţie socială şi categorizare socială pot avea şi efecte
mai periculoase, observate în procesul adoptării deciziilor. Concurenţa sau ameninţarea
întăresc sentimentele pozitive faţă de grup, reduc disonanţa şi accentuează uniformizarea
opiniilor. Gândirea de grup se manifestă când nevoia de acord, de consens este mult mai
puternică decât nevoia de a obţine date precise şi de a adopta o decizie adecvată situaţiei reale.
Ea apare ca o boală socială ce infectează grupul. Efectele dezastruoase trec dincolo de limitele
grupului implicând uneori naţiuni sau chiar comunitatea mondială (Janis, 1989).
Grupurile cu o înaltă coeziune resping membrii cu opinii deviante şi astfel sunt mai
vulnerabile la această prejudecată. Grupurile structurate, direcţionate de o conducere
puternică, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de asemene
predispuse la decizii greşite. În situaţii stresante, procesul se intensifică şi are o frecvenţă mai
mare.
Comportamentul membrilor din grupurile cu o înaltă coeziune şi foarte structurate este
marcat de câteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza unor documente istorice
relative la decizii nefaste, din relatările participanţilor şi ale observatorilor (Janis, 1989).
Simptomele gândirii de grup se grupează astfel:
− Supraestimarea puterii şi a drepturilor grupului manifestată prin:
 iluzia invulnerabilităţii, dezvoltarea unui optimism excesiv;
 credinţa exagerată în moralitatea şi necesitatea poziţiei adoptate de grup;
− Închiderea mentală concretizată în:
 raţionalizare – explicarea, apărarea şi justificarea de către membrii grupului
a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentrează pe justificare nu
pe identificarea situaţiei reale.
 stereotipuri în percepţia altor grupuri de tipul: prea răi, prea slabi sau prea
puţin inteligenţi;
 credinţe rigide, invariante referitoare la acţiunile proprii.
− Creşterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susţine coeziunea grupului
exprimată prin:
 presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm
sau prin ridiculizarea membrilor care se îndoiesc de asumpţiile şi planurile
grupului;
 autocenzurarea gândurilor şi acţiunilor care se abat de la normele grupului.
 iluzia unanimităţii generată de autocenzură şi de presiunea pentru
conformare. Consensul aparent confirmă decizia grupului. De multe ori,
decizia luată în absenţa unei diferenţe de opinii este un fiasco.
 păzirea minţilor sau protejarea grupului de informaţii care ar pune
probleme în legătură cu eficienţa sau moralitatea deciziilor.
Efectul gândirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activă a informaţiei,
efectuată cu mai multă preocupare pentru adevăr, prin consultarea cu reprezentanţi ai altor
grupuri, prin existenţa unor lideri care încurajează criticismul în mod real, prin stabilirea unor
reguli severe de revizuire a tuturor deciziilor.
Deşi ideile şi observaţiile lui Janis au avut o largă audienţă, unii cercetători au
exprimat îndoieli legate de metodologia investigaţiei şi de condiţiile care favorizează gândirea
de grup. Verificările au confirmat efectele negative ale conducerii directive, în timp ce
coeziunea nu s-a dovedit a fi în toate situaţiile un temei pentru decizii greşite.
În şcoală, gândirea de grup poate fi exemplificată în procesul luării deciziei privind
pedepsirea unui elev. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor care creşte coeziunea
grupului didactic. Simţindu-se ameninţaţi de faptele rebele ale elevilor profesorii reacţionează
221
Psihopedagogie
prin întărirea unităţii. Puternic structurat, grupul didactic urmează deciziile directorului, nu
ascultă alternativa elevului şi este convins de corectitudinea soluţiei adoptate.
În acţiunile unor bande de adolescenţi sau tineri, procesul poate fi întâlnit frecvent.
Luarea deciziilor orientate spre acţiuni antisociale, spre violenţă, este precedată de o serie de
simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilităţii, prejudecata că ei sunt speciali, blocarea
mentală, perceperea caracterului protector al grupului.
Performanţa grupului
Există împrejurări în care, grupul desfăşoară acţiuni de înaltă performanţă, care pot
depăşi nivelul realizării individuale. Cercetările asupra performanţei grupului în raport cu cea
a membrilor săi au stabilit următoarele particularităţi:
• În sarcini aditive, rezultatul este dat prin însumarea contribuţiei tuturor membrilor.
Contribuţia fiecăruia este mai redusă decât dacă fiecare ar face acţiunea singur
(delăsarea socială), dar a grupului este mai bună, decât a unui singur membru.
• În sarcini conjuncturale, performanţa este determinată de individul cu cele mai
slabe realizări. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai scăzut nivel de
performanţă există în principiu pentru oricare membru din grup, performanţa
grupului în sarcini conjuncturale este mai scăzută decât a unui individ mediu (de
exemplu, în activitatea unei echipe de alpinişti, în grupurile căutătorilor de
senzaţii).
• În sarcini disjunctive, acţiunea grupului este determinată de individul cu cea mai
bună performanţă. Este cazul rezolvării problemelor în grup sau al dezvoltării unor
strategii de acţiune (Brehm & Kassin, 1996).
Dezvoltată pentru a amplifica performanţa grupului în rezolvarea creativă a
problemelor, tehnica numită brainstorming (Osborn, 1953) a devenit foarte populară în
afaceri, în activităţile de guvernământ şi educaţie. Astăzi, brainstormingul electronic combinat
cu munca individuală, are efecte foarte apreciate.
Rezultatele cercetărilor privind eficienţa acestei tehnici nu s-au dovedit atât de
convingătoare. De fapt, aşa-numitele grupuri nominale – câţiva indivizi care lucrează singuri,
generează idei mult mai multe şi mai bune, decât grupurile reale în care membrii
interacţionează direct (Paulus et. al, 1998). Una din explicaţiile ineficienţei brainstormingului
a fost cea a blocajului productivităţii. Singur, individul lucrează mai bine şi mai mult, emite
idei fără a fi perturbat. În grup, el trebuie să asculte ceea ce spun alţii şi trebuie să aştepte
pentru a-şi exprima ideile, uitând de multe ori ceea ce voia să spună. O altă explicaţie a
eficienţei reduse a brainstormingului accentueză nivelarea rezultatelor. În grup, standardele
fiecăruia pot fi influenţate de performanţele celorlalţi, pe când într-o activitate solitară
individul îşi fixează standarde proprii. Dacă realizările membrilor grupului sunt scăzute la
începutul sarcinii, fiecare îşi va ajusta activitatea după acest standard. Este cazul
performanţelor scăzute ale indivizilor cu nivele ridicate de anxietate socială incluşi în grupuri
interactive. Ei exercită influenţe negative asupra nivelului rezultatelor celorlalţi membri care
prezintă nivele scăzute de anxietate socială (Camacho, Paulus, 1995).
Comunicarea
Comunicarea este abordată din diferite perspective ştiinţifice. În psihologie, termenul
de comunicare se referă la schimbul de mesaje legate de conţinuturile psihice ale
participanţilor (imagini, idei, dorinţe, stări afective). Ca orice proces intrat în sfera cercetării
ştiinţifice, comunicarea este explicată în cadrul paradigmelor.
222
Paradigmele comunicării
Termenul de paradigmă introdus de Thomas Kuhn într-o lucrare de referinţă dedicată
structurii revoluţiilor ştiinţifice (1976) desemnează un ansamblu de elemente epistemologice,
teoretice şi conceptuale coerente care servesc drept cadre de referinţă pentru comunitatea de
cercetători. Acestor elemente trebuie să li se asocieze rezultatele cercetărilor de prestigiu,
experimentele fundamentale, credinţele şi valorile împărtăşite de oamenii de ştiinţă.
Paradigma funcţionează asemenea unui mecanism cognitiv: transformă realitatea în
reprezentări, opereză selecţii şi reconstrucţii, generează sensuri, făcând realitatea inteligibilă.
În raport cu infinita complexitate a realităţii, paradigma este puternic reductoare. Este deci
procesul pe care cercetătorul îl angajează în efortul său de construire a obiectului ştiinţific.
Nici o analiză a unui fenomen nu se poate face fără a se apela la o paradigmă.
Analiza comunicării în cadrele conceptuale ale psihologiei se face prin
• paradigma structuro-expresivă
• paradigma formal-tranzacţională
• paradigma relaţional sistemică
• paradigma fenomenologico- praxiologică (Muchielli, 1996).
Aserţiunile fundamentale ale acestor paradigme în viziunea autorului sunt
următoarele:
Paradigma structuro-expresivă
• Se bazează pe ideea larg admisă în ştiinţele umane de la începutul secolului şi
exprimată cel mai convingător prin structuralism, că toate fenomenele de suprafaţă
prezintă în organizarea lor profundă, o structură subiacentă.
• Aplicată în psihologie, ideea se poate exprima în următorii termeni: conduitele şi
expresiile verbale se întemeiază pe structurile subiacente ale psihicului. Analiza de
conţinut a comunicării poate să dezvăluie aceste structuri ce constituie resorturile
intime ale comportamentului uman.
• Teoriile care descriu şi explică structura şi funcţionarea internă a psihicului pot fi
ilustrate cel mai convingător prin psihanaliză. Modelul fundamentat de Freud
susţine că în organizarea sa profundă psihicul se prezintă asemenea unui rezervor
de pulsiuni, instincte, dorinţe inconştiente.
• Schema expresivităţii umane cuprinde patru nivele de profunzime: (1) cel mai
profund, adesea inconştient, include dorinţele, motivele, valorile fundamentale
reunite într-un sistem mai mult sau mai puţin coerent. Acest sistem formează ceea
ce s-ar putea numi logica profundă a individului, grila de percepţie a lumii; (2)
atitudinile profunde, predispoziţiile faţă de obiectele lumii; (3) conduitele; (4)
opiniile, expresiile verbale.
• Nivelul dorinţelor reprezintă baza întregului sistem expresiv.
• Fiecare nivel îl fundamenteză pe următorul, îi asigură coerenţa.
• Fiecare nivel are o gamă de expresivitate mai extinsă decât precedentul – nivelul
final al opiniilor este cel mai larg pentru că se raportează la un număr foarte mare
de obiecte ale vieţii cotidiene.
• Fiecare nivel îl relevă pe cel precedent- studiul atitudinilor permite relevarea
dorinţelor, a motivelor ascunse, inconştiente.
• În viziunea psihanalizei, comunicările exprimă conflictele interne, pulsiunile şi
mecanismele de apărare. Sensul cuvintelor nu este dat direct şi ca atare, trebuie
descoperit.
• Analiza de conţinut urmează să releve: cine vorbeşte ? Pentru ce? Cui îi vorbeşte?
Cum vorbeşte? In ce scop? Cu ce rezultat? De exemplu, analiza comunicării
223
Psihopedagogie
proiective (Murray) oferă o grilă pentru cercetător în procesul de identificare a
tendinţelor, aspiraţiilor, nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997).
• În concluzie, dorinţele, motivele, credinţele se manifestă asemenea unei grile
deformatoare (modelatoare) şi pentru emisie şi pentru recepţie (în percepţia de sine
sau în percepţia celorlalţi, în descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor).
Sensul comunicării este înscris în structura psihicului. Comunicarea disfuncţională
patologică se constituie dintr-o tematică masivă bazată pe câteva motive rigide,
puternic înscrise în psihic. Structura psihică subiacentă este lipsită de supleţe. Ea
interpretează lumea printr-o grilă reductoare şi se exprimă pe o gamă redusă,
traducând totdeauna aceleaşi pulsiuni neşterse, impregnate în ea de traumatismele
vieţii infantile.
Paradigma formal tranzacţională

• Interpretează relaţiile interumane umane ca tranzacţii individuale. Fiecare
tranzacţie se compune atât din enunţul formulat de partenerul de dialog, cât şi din
răspunsul interlocutorului.
• Comunicarea antrenează stările Eului, ipostaze ale personalităţii similare celor
propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde predispoziţiile ereditare, părintele –
depozitarul interdicţiilor morale interiorizate de individ şi adultul – intelectul care
analizează şi înfăptuieşte integrarea în realitate. Fiecare stare se poate manifesta în
moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977).
• Tranzacţiile pot fi complementare, încrucişate (interlocutorii nu se află pe aceeaşi
lungime de undă ) şi camuflate sau ascunse (includ un motiv mascat şi antrenează
două stări ale Eului), în funcţie de stările Eului şi de ipostaza fiecăreia.
• Comunicarea exprimă poziţia sau atitudinea faţă de interlocutor. Există în
principiu următarele posibilităţi: (1) acord cu tine însuţi şi acceptarea altuia; (2)
acord cu tine însuţi şi neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau neacceptarea
propriei persoane şi aceptarea celuilalt; (4) neacceptarea propriei persoane şi
neacceptarea celuilalt.
• Analiza comunicării presupune identificarea schemelor de interacţiune. Ele sunt
reperabile pentru că au caracter repetitiv şi sunt imprimate în modurile actorilor
sociali de a se exprima sau în jocurile lor.
• În concluzie, comunicarea este o punere în scenă, o exprimare rituală a
problemelor ce reprezintă stările interne ale Eului. Problemele sunt accesibile
pentru că traversează prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de înţelegere a
comunicării este traversarea conţinutului cuvintelor după care se atinge nivelul
subiacent discursului, ai tranzacţiilor şi al formelor lor. Comunicarea patologică
este un ansamblu de tranzacţii stereotipe. Subiectul rejoacă astfel, un scenariu pe
care nu-l poate stăpâni, un scenariu redundant rezultat din traumatisme trecute.
Paradigma relaţional sistemică

• Se bazează pe ideea că relaţiile dintre indivizi constituie fenomene psihologice
fundamentale, iar Eul nu există decât în interacţiunile sociale.
• Pe principiul primatului relaţiei se demonstrează că în toate comunicările
partenerii oferă reciproc o definiţie a relaţiilor lor. Fiecare caută să determine
natura relaţiei cu celălalt;
• Fiecare comportament este o comunicare din care rezultă relaţia dintre parteneri,
influenţa pe care o exercită unul asupra altuia;
• Existenţa umană se defineşte în şi prin relaţiile cu alţii. Individul nu poate fi izolat
şi nu poate face abstracţie de relaţiile cu alţii.
224
• Analiza comunicării se face prin observarea conduitei actuale (Hic et nunc) şi prin
cercetarea modului în care se realizează schimbul de mesaje (cum?). Deşi se
admite rolul esenţial al experienţei anterioare în determinarea comportamentului
valoarea memoriei ca sursă de colectare a informaţiilor despre trecutul subiectului
este pusă sub semnul îndoielii Cercetarea experienţei anterioare prin apel la
memorie sau căutarea cauzelor comportamentului actual în trecutul subiectului,
este o adevărată aventură. Tot ceea ce se comunică este legat de relaţia actuală
dintre parteneri.
• Perspectiva interacţională se interesează mai puţin de originile şi finalităţile ultime
ale comunicării. Este lipsită de importanţă căutarea în trecut a cauzelor şi a
etapelor constituirii comportamentelor, deoarece trecutul este prezent în ceea ce se
petrece aici şi acum. Esenţială este situaţia actuală, maniera în care este perpetuată
şi din care poate fi schimbată.
• În concluzie, individul există fundamental în şi prin relaţii cu mediul, implicit
comunică prin fiecare comportament interacţional. Studierea comunicării trebuie
să vizeze categoriile generale de interacţiune: confirmare, descalificare.,
tangenţialitate. Nici o comunicare în ea însăşi nu este patologică. Dacă există o
patologie a comunicării, ea trebuie căutată în sistemul de relaţii nu în conflictele
intrapsihice nesoluţionate. Sistemul relaţional respinge schimbarea pentru a-şi
asigura homeostazia internă, nu evoluează în timp, se reia într-o formă identică de
ansamblul actorilor care-l compun.
Paradigma fenomenologico-praxiologică
• S-a conturat datorită influenţei fenomenologiei în psihologie unde exista deja ideea
construcţiei universului de viaţă şi de referinţă în cadrele conceptuale ale
gestaltismului. În viziunea psihologiei formei, noi percepem lumea încărcată de
forţe pozitive şi negative, de atracţii şi respingeri. Fiecare percepţie depinde de o
reţea complexă de linii de forţe de ordin psihologic. Acestea sunt determinate de
subiect şi de evenimentele semnificative pentru el. Lumea subiecului este
reorganizată şi reconstruită în funcţie de valenţele acordate elementelor câmpului
de forţe.
• Din perspectiva fenomenologiei, se evidenţiază reconstucţia socială a lumii spre a
o face umană, în conformitate cu identitatea subiectului. Chiar în schimburile de
tip întrebare/răspuns există această construcţie. Întrebarea se elaborează în funcţie
de anticiparea de către vorbitor a ceea ce va înţelege şi pe această bază a modului
de acţiune proprii destinatarului.
• Modelele de analiză a comunicării sunt mai puţin obişnuite. Analiza
fenomenologică presupune intuiţia imediată, globală, priza de conştiinţă intuitivă
şi abandonarea printr-un exerciţiu spiritual a tot ceea ce se ştie despre fenomen.
Descripţia fenomenului presupune investigaţia subiectivităţii, a conţinuturilor
conştiinţei. Metoda comprehensivă propune descoperirea sensului subiectiv şi
intersubiectiv plecând de la anticiparea intenţiilor actorilor sociali, de la propriile
experienţe trăite. Suntem capabili să înţelegem trăirea altuia pe cale empatică.
Analiza etnometodologică pleacă de la premisa că faptul social este un fapt vizibil
emergent, rezultat al unor procese ascunse, procesele interacţionale cotidiene
repetitive. Reducţia etnometodologică trebuie să expliciteze schematele ce
generează practicile cotidiene, comunicarea în sens larg. Reducţia se face asupra
interacţiunilor, comentariilor şi dialogurilor relevate sau observate. Nu există
reguli reale, funcţionează numai reflexia pură a cercetătorului. Semnificaţia finală
a comunicării descoperă sursa ei în procedurile automate (etnometode)
inconştiente, partajate de indivizii aceleiaşi culturi.
225
Psihopedagogie
• În concluzie, obiectul comunicării este explicitarea semnificaţiilor exprimate de
subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este elaborată pornind de la un fond
comun partajat, traversând o construcţie colectivă. Comunicarea patologică
caracterizează subiecul aflat într-o lume inchisă.
Prezentarea paradigmelor oferă autorului posibilitatea conturării unor concluzii
globale. El consideră că primele două paradigme se referă la procese intrapsihice, iar ultimele,
la procese relaţionale. Rezultă astfel, o puternică ruptură epistemologică între concepţia
reprezentaţionistă şi cea comunicaţională. În cadrele primelor paradigme, comunicarea apare
ca achiziţie, transformare şi transmitere de informaţii. Stările mentale dirijează expresiile, iar
analiza conţinutului lor va dezvălui stările interne proprii emiţătorului de mesaje. Punctul de
vedere al observatorului este privilegiat, întrucât el este cel care realizează reconstrucţia
stărilor interne. În ultimele două paradigme comunicarea este o problemă de participare la
elaborarea continuă şi emergentă a lumii relaţionale, o problemă de modelare reciprocă a
lumii comune, un mijloc de acţiune conjugată. Limbajul este văzut ca relaţie, ca parte
integrantă a identităţii participanţilor. Asemenea conduitelor, limbajul participă la definirea
lumii la care se raportează temporar partenerii, la construirea unei perspective comune.
Situaţia de comunicare
Comunicarea presupune o interacţiune între mai multe elemente. În situaţia de
comunicare este inclusă scena şi participanţii. Scena cuprinde cadrul – dimensiunile spaţio-
temporale şi observatorii pe de o parte şi scopul, pe de altă parte. Participanţii se manifestă ca
entităţi individuale sau în relaţii (Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situaţiei
de comunicare şi vom încerca să le găsim corespondenţe în mediul şcolar.
Scopul
Analiza scopului, a diferenţiat cel puţin trei nivele de finalitate: scopurile majore,
scopurile de valoare medie şi miniscopurile. Primul ghidează participanţii să realizeze o serie
de activităţi. Scopul major reprezintă un tip particular de structură cognitivă pe baza căreia se
desfăşoară activităţile. Pentru o echipă managerială un astfel de scop este creşterea
prestigiului organizaţiei pe piaţa şcolară. La nivelul al doilea, se situează scopurile medii
(creşterea numărului de candidaţi la intrarea în şcoală, depăşirea altor şcoli la acest indicator,
creşterea numărului de absolvenţi integraţi la nivele superioare de şcolarizare sau pe piaţa
muncii). Ele sunt determinate de fiecare activitate. Activităţile şi scopurile corespunzătoare
se corelează pentru a realiza maxiscopul. De exemplu, a controla notarea, a asista la lecţiile
profesorilor, a organiza şedinţe de analiză, a discuta cu reprezentanţii comunităţii, pot fi astfel
de activităţi ale managerului şcolar. Miniscopurile ţin de participanţii la procesul de
comunicare, sunt în funcţie de personalitatea acestora.
Natura reţelelor de comunicare, gradul de centralizare a comunicării reprezintă factori
esenţiali în activitatea grupului orientată spre scop. În sarcinile simple eficienţa grupului
sporeşte în condiţiile unei comunicări centralizate. În activităţile complexe şi dificile sau în
condiţii de stres centralizarea comunicării şi suprapunerea mesajelor au efecte negative.
Cadrul
În cadru interacţionează timpul, locul, prezenţa ori absenţa observatorilor. Cadrul
influenţează tematica, elementele de conţinut şi stilul comunicării. S-a demonstrat că elevii
intervievaţi în curte evocă cu prioritate preferinţe pentru joc, iar în clasă, pentru muncă.
Frecvenţa conjuncţiilor este mai mare în pauze decât în activităţile didactice (Blanchet, 1994).
Influenţa timpului asupra conţinutului şi formei comunicării poate fi ilustrată prin formulele
de salut sau de politeţe. Ritmul circadian influenţează de asemenea, congruenţa şi eficienţa
226
activităţii de comunicare (Wallace, 1993). Efectele locului unde se desfăşoară comunicarea
pot fi exemplificate prin analiza limbajului participanţilor la lecţiile de religie atunci când ele
sunt ţinute în clasă sau în lăcaşul de cult ori prin discuţia moralizatoare ţinută cu elevii în
biroul directorului ori în stradă. Influenţa observatorilor se poate ilustra prin modul de
prezentare a sancţiunilor în cadrul consiliilor profesorale sau numai în faţa celui care o
primeşte, în organizarea festivităţilor de premiere sau de absolvire.
Cadrul şi scopul compun împreună scena comunicării, ce se înscrie pe dimensiunea
formal-informal şi se reflectă în registrul codurilor angajate în comunicare.
Participanţii
Individul în calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trăsăturilor de
personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice.
Fiecare modalitate de analiză îşi găseşte locul în situaţia de comunicare
Trăsăturile relativ consistente în timp şi în diversitatea împrejurărilor vieţii,
diferenţiază limbajul, aşa cum rezultă şi din exemplul sintetizat în tabelul 1 (după Furnham,
1990).
Tabelul 1. Variaţii ale limbajului şi tipul de personalitate

Aspecte ale limbajului Introvertitul Extravetitul
Formă Reţinută Relaxată
Cod Elaborat Restrâns
Gramatică Substantive, adjective, prepoziţii Verbe, adverbe, pronume
Vocabular Precis, exact, riguros Vag, imprecis, echivoc
Accent Standard Local
Ritm Rapid Lent
Paralimbaj Puţin volubil Foarte volubil
Participanţii la procesul de comunicare pot fi analizaţi prin modelul The Big Five
(Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilităţii, conştiinciozităţii,
controlului emoţional şi ale intelectului sunt sesizate şi descrise, chiar atunci când
întrevederea durează doar câteva minute, iar participanţii nu s-au cunoscut dinainte (de
exemplu, la primul dialog profesor-părinte). Cele mai precise şi mai frecvente evaluări le vom
avea pentru extraversiune şi conştiinciozitate care corelează cu succesul social. În activităţile
educative extravertiţii au şanse mai mari de reuşită.
Sub aspectul patternurilor comportamentale putem evidenţia în procesul comunicării,
câteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate, accent, impulsivitate, etc. În urmă
cu câteva decenii se făcea distincţie între tipul A şi B de comportament, reprezentând stiluri
de viaţă opuse. Trăsăturile au fost corelate cu vulnerabilitatea la distres în activităţile
profesionale şi de conducere, definite prin responsabilitate şi competiţie. Principalele
caracteristici comportamentale şi atitudinale ale subiecţilor de tip A sunt graba şi nerăbdarea,
implicarea în muncă, competitivitatea şi îndârjirea, simţul de răspundere, seriozitatea,
ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul, dominanţa, iritabilitatea, extraversiunea,
neuroticismul, hiperreacivitatea emoţională, dificultăţi în deconectare şi relaxare. Subiecţii de
tip B prezintă comportamente şi atitudini opuse. Efectele acestor tipuri, analizate în contextul
problematicii stresului, pot fi remarcate şi în comunicarea din mediile educaţionale.
Dacă vom privi individul sub aspectul schematelor cognitive, vom diferenţia în
schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate (statice, de acţiune, declarative, imperative),
tipurile de conjuncţii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locuţiuni sau interlocuţiuni (noi, voi,
eu), timpurile verbale angajate şi modurile verbale. Aplicarea acestor modele în contextul
comunicării şcolare ne poate oferi repere despre tipul de personalitate şi premise pentru
efectuarea unor predicţii privind comportamentul.
227
Psihopedagogie
Aspectul fizic, dependent de vârstă, sex, rasă, stare de sănătate, integritate fizică,
atractivitate, reprezintă factori ce nu pot fi neglijaţi în situaţia de comunicare, mai ales, atunci
când indivizii se află faţă în faţă.
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii profesionale,
ocupaţionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilalţi participanţi la procesul de
comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau prejudecăţilor (Macrae, Hewstone, Stangor, 1996;
Gudykunst, Kim, 1997). De exemplu, managerul şcolar va fi perceput prin stereotipul de
profesor, sau prin stereotipul de şef exterior grupului. Comunicarea individului va reflecta
identitatea lui socială, identificarea cu grupurile de referinţă.
Relaţiile între participanţi pot fi analizate la nivel interpersonal, instituţional sau la
ambele nivele. Modul de adresare şi de elaborare a enunţurilor, reflectă relaţiile ierarhice,
implicit scopurile participanţilor.
Adesea relaţiile dintre participanţi se confundă cu cadrul şi cu scopul ce alcătuiesc
împreună scena comunicării. De exemplu, managerul şcolar vorbeşte într-un anumit mod în
această calitate, altfel acasă, ca părinte, iar dacă este şi profesor, comunicarea cu clasa va fi
diferită de cea cu proprii copii sau cu subalternii săi, profesorii sau personalul administrativ.
Dialogul elevului cu profesorul diferă în mod esenţial de conversaţia liberă, spontană cu
colegii sau cu prietenii şi de asemenea, diferă de comunicarea pe care o realizează cu părinţii.
Uneori rolurile depăşesc cadrul grupului, astfel încât indivizii pot să transfere modul de
comunicare dintr-un grup, în altele. Această extrapolare poate crea situaţii conflictuale,
întrucât contravine expectanţelor celorlalţi membri.
Situaţia de comunicare va reflecta:
• preferinţele/respingerile dintre participanţi, explicite sau implicite;
• competenţele pe care ceilalţi le atribuie şi care pot fi diferite de cele efective;
• influenţa pe care participanţii o exercită sau o suportă în grup, autoritatea sau
puterea.
Dacă participanţii reprezintă categorii sociale diferite, aparţin unor culturi diferite sau
unor naţiuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social aşa cum
este perceput de participanţi, puterea socială, favorizarea propriului grup sau prezumţia de
pozitivitate în raport cu grupul, supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor
grupuri, perceperea acestora pe baza unor clişee negative, a unor stereotipuri sau prejudecăţi
(Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995).
Cooperare, competiţie, conflict

În grupurile şcolare apar numeroase situaţii în care trebuie să alegem între a coopera
cu ceilalţi membri sau a intra în competiţie cu ei, pentru a câştiga primul loc. Fiecare opţiune
are posibile beneficii şi inevitabile costuri. Existenţa motivelor mixte pentru fiecare posibilă
opţiune, generează o dificilă dilemă. „Dilema prizonierului” (situaţie numită astfel după o
cunoscută povestire) pune indivizii să aleagă între a coopera şi a intra în competiţie. Dacă
ambii aleg cooperarea, obţin o recompensă moderată, iar dacă fiecare alege competiţia, fiecare
va avea de suferit o pierdere moderată. Dacă au opţiuni opuse, cel care a preferat competiţia
se alege cu o recompensă mare, iar cel ce a ales cooperarea, suferă o mare pierdere. Modelul a
stimulat cercetarea şi a adus un plus de înţelegere asupra comportamentului uman în situaţii
de alegere (Myers, 1999).
Cooperarea stimulează reacţii similare din partea celorlalţi, iar competiţia provoacă
reacţii competitive. Tendinţa spre cooperare sau spre competiţie nu au aceeaşi forţă. Se
constată că persoanele cooperante în mod constant şi necondiţionat, pot fi exploatate, că se
pot obţine diferite avantaje pe seama lor. Atitudinea cooperantă nu-i obligă pe ceilalţi la
reciprocitate. Competiţia în schimb va provoca atitudini similare, va stimula înclinaţia spre
competitivitate, va genera conflicte (Le Marc, 1999).
228
Există diferenţe între indivizi privind predispoziţia spre cooperare sau spre competiţie.
Persoanele orientate spre cooperare caută să maximizeze câştigul comun. Cele cu orientare
individualistă urmăresc maximizarea propriului câştig, iar cele cu orientare competitivă caută
să-şi maximizeze beneficiile în raport cu beneficiile altora sau în detrimentul celorlalţi
membri ai grupului, provocând conflicte (Brehm, Kassin, 1996).
Asemenea indivizilor, grupurile se angajează în astfel de situaţii mixte. Faţă de
indivizi, grupurile sunt mai puţin cooperante, mai orientate spre competiţie (Perez, Mugny,
1993). Competitivitatea grupurilor se explică prin frica de alte grupuri, relativă la resurse sau
la putere, prin dorinţa de maximizare a câştigurilor în defavoarea altora, prin modul de
percepere a ex-grupurilor.
În multe situaţii observabile şi în mediile educaţionale, alegerea trebuie să se facă între
binele public şi beneficiul privat. În asemenea dileme, găsirea unei soluţii este dependentă de
o serie de factori psihologici (însuşiri de personalitate, natura dispoziţiei, experienţa
acumulată de individ, realizările în activităţi de grup, disponibilităţile empatice, ceea ce a
învăţat despre nevoile altora) şi de unele elemente exterioare ce ţin de autoritatea asupra
resurselor, de întărirea comportamentului social al indivizilor, de controlul recompenselor şi
al pedepselor.
Teme aplicative
1. Analizaţi un grup din care faceţi parte, urmărind
a) specificul atributelor grupului
b) tipul căruia îi aparţine
c) roluri specifice
2. Enunţaţi componentele rolului didactic.
3. Alegeţi o activitate colectivă şi descrieţi
a) facilitarea socială
b) delăsarea socială
4. Prezentaţi o situaţie în care prezenţa mulţimii duce la pierderea identităţii personale
5. Argumentaţi nevoia de grup
6. Enumeraţi factorii de coeziune ai unui grup din care faceţi parte
7. Explicaţi gândirea de grup
8. Ilustraţi factorii ce influenţează eficienţa în activităţile grupului
9. Ilustraţi o situaţie şcolară similară „dilemei prizonierului”.
10. Propuneţi soluţii pentru diminuarea conflictelor în grupurile şcolare.
Bibliografie
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.), Boston,
Allyn & Bacon;
Berne E., 1977, Que dites-vous après avoir dit Bounjour?, Tchou;
Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp;
Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude polarization
during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1014-1029;
Brown, Fraser, 1979, Speech as a marker of situation, in R.K. Sherer, H. Giles (eds.), Social markers
in speech, Cambridge, Cambridge University Press;
Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming, Journal of
229
Psihopedagogie
Dragu A., 1996, Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică;
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti, Ed. Teora;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Furnham A., 1990, Language and personality, in H. Giles, W.P. Robinson (eds.), Handbook of
language and social psychology;
Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to intercultural
communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of groups as
information processors, Psychological Buletin, 121,43-664;
Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management, New York,
Free Press;
Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;
Karau, S. J., Williams, K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration.
Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;
Kuhn T., 1976, Structura revoluţiilor ştiinţifice, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică;
Le Bon G., 1990, Psihologia mulţimilor, Bucureşti, Ed. Anima;
Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi
Breal;
Macrae, N., Hewstone, M., Stangor, C., (eds.), 1996, Stereotypes and stereotyping, New York,
Guilford;
Maslow, A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of Personality and
Social Psychology, 12, 125-135;
Muchielli A., 1995, Psychologie de la communication, Paris, PUF;
Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence sociale,
Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom;
Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner;
Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M. Turner (eds.),
Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York, Erlbaum;
Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de l’elaboration du congflict, Neuchâtel,
Delachaux et Niestle;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;
Preda V., 1997, Testul tematic de apercepţie. Studiu introductiv, Cluj-Napoca, Fundaţia culturală
Forum;
Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Scollon R., Wong Scollon R., 1995, Intercultural communication, Oxford, Blackwell;
Wallace, B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International Perspectives,
London, Sage;
230
Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
231
Psihopedagogie
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP ŞCOLAR.

DIRIGENŢIA
Renata Cercel
Obiective:
• să definiţi clasa de elevi ca grup educaţional şi conceptul de sintalitate
• să enumeraţi metodele şi tehnicile de cunoaştere a colectivului de elevi
• să enunţaţi competenţele profesorului-diriginte
• să descrieţi documentele aflate în atenţia dirigintelui
Conţinut:
1. Managementul clasei de elevi
2. Clasa de elevi ca grup educaţional. Sintalitatea grupului de elevi
3. Dirigenţia
Concepte cheie: clasa de elevi microgrup social; managementul clasei; sintalitate;

structura a colectivului; coeziunea colectivului; dinamica colectivului; dirigenţia; caietul
dirigintelui; fişa psihopedagogică a elevului
232
1. Managementul clasei de elevi ca microgrup şcolar

Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi este de tip democratic, iar metodele de
instruire sunt tot mai participative, procesul de învăţământ, la nivelul formaţiunii de studiu
(clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori, care exercită într-o manieră
specifică, practic, toate funcţiile conducerii.
Aşadar, el planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare
calendaristică anuală şi în una trimestrială (semestrială, în cazul anumitor tipuri de şcoli).
Profesorul mai realizează, de asemenea, planuri de lecţii sau, cum sunt denumite în didactica
modernă, proiecte de activitate didactică.
Profesorul organizează clasa de elevi, în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de
obiectivele urmărite. Scopul principal al organizării elevilor este de a crea situaţii de învăţare
cât mai favorabile învăţării.
Profesorul îndeplineşte şi o funcţie previzională, mai ales atunci când se străduieşte să
realizeze predicţia performanţelor şcolare pentru fiecare dintre elevii săi, pentru a-şi putea
adapta întregul stil de predare la situaţia particulară a clasei şi a elevilor.
Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. Şi când stabileşte obiectivele instruirii, şi
când selecţionează conţinuturile învăţării, şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ
sau formale de organizare a clasei de elevi, şi când verifică şi apreciază, etc. Profesorul
controlează şi îndrumă, evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei.
Iată deci, că prin întreaga sa activitate de concepere, proiectare şi realizare a instruirii,
profesorul desfăşoară o activitate specifică de conducere la clasele pe care le are în grijă. În
felul acesta, el îşi va putea regândi întreaga activitate din perspectivă managerială, fără a
ignora însă anumite “constrângeri” la care este supus în continuare (obiectivele generale ale
sistemului de învăţământ, misiunea instituţiei şcolare în care-şi desfăşoară activitatea,
principiile didactice, etc.).
Documente utilizate în managementul clasei de elevi:

− planul activităţii educative pe:
 ciclu
 ani
 semestru
− fişa de caracterizare psihosociopedagogică a clasei de elevi
− fişa de caracterizare psihopedagogică a elevului.
2. Clasa de elevi ca grup educaţional. Sintalitatea grupului de elevi

Definirea şi caracterizarea generală a clasei de elevi:
Grupul-clasă (grupul de elevi) constituie cadrul psihosocial al desfăşurări activităţii de
instruire şi educare.
Colectivul şcolar poate fi definit ca:
• un grup de elevi care urmăreşte un scop comun şi desfăşoară o activitate comună,
având organe proprii de conducere şi organizare specifică, corespunzătoare
scopurilor şi activităţii depuse;
• „o realitate educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri
majore, cu semnificaţie socială şi finalitate educativă.”(M. Zlate)
233
Psihopedagogie
Clasa de elevi:
− condiţionează şi mediază:
 activitatea de învăţare
 relaţia profesor-elev
 metodele pedagogice
− autorizează şi consacră :
 anumite metode
 relaţii educaţionale
 comportamente didactice
− determină formele actului educaţional în ansamblul său
Teze cu valoare orientativă privind grupurile de elevi

O cunoaştere cât mai profundă a fenomenelor pe care le implică colectivele de elevi
nu este posibilă fără aportul psihologiei şi al sociologiei. Pornind de la cercetările întreprinse
până în prezent în cadrul acestor discipline şi de la rezultatele cercetărilor pedagogice
întreprinse asupra grupurilor de elevi, se pot trasa câteva teze cu valoare orientativă:
a) Colectivul de elevi nu este o societate în miniatură
Orice colectiv de elevi posedă o serie întreagă de parametri prin care se delimitează de
societatea în care se manifestă, având o relativă interdependenţă faţă de aceasta.
Aceşti parametri dezvăluie anumite caracteristici proprii oricărui colectiv de elevi,
izvorâte din:
• activitatea dominantă – învăţătura
• particularităţile specifice vârstei elevilor
• relaţiile cu persoanele adulte – cadrele didactice
În acest context, valorile sociale ale societăţii vor fi filtrate şi asimilate în funcţie de aceste
particularităţi.
b) Colectivele de elevi nu sunt identice unele cu altele

Fiecare colectiv de elevi are propriile sale particularităţi prin care se individualizează
de celelalte colective. Două clase paralele nu sunt colective identice, fiecare având trăsăturile
dinstincte, irepetabile. Toate aceste particularităţi, care circumscriu specificitatea unui
colectiv concret de elevi, constituie SINTALITATEA sa.
Sintalitatea colectivului de elevi rezultă din:
• conţinutul concret pe care îl primesc parametrii generali ai grupurilor şcolare;
• anumite fenomene şi manifestări proprii numai colectivului respectiv.
Cunoaşterea sintalităţii colectivului constituie o condiţie indispensabilă pentru
acţiunile educative exercitate asupra sa. Această cunoaştere absolut necesară pentru
pedagogie, nu se poate realiza decât prin colaborare cu celelalte discipline, cum ar fi
sociologia, psihologia socială, sociometria.
Din conlucrarea acestor ştiinţe s-a constituit teoria grupurilor, teorie care s-a extins în
mod inevitabil şi asupra fenomenelor educaţionale din cadrul colectivului de elevi.
Contribuţia acestei teorii poate fi exprimată în două direcţii principale:
− de natură metodologică
 teoria grupurilor a condus la o explicaţie mai aprofundată a mecanismelor
prin care se transmite şi se exercită acţiunea educativă a colectivului asupra
personalităţii elevilor, oferind metode şi tehnici de cunoaştere a
fenomenelor care circumscriu sintalitatea acestuia.
 cunoscând aceste mecanisme şi în general colectivul ca grup social:
234
 vom înţelege mai bine psihologia individuală a elevilor din care este
format;
 vom întrezări ceea ce vor putea deveni ei ca urmare a influenţelor
colectivului.
− de natură acţională:
 teoria grupurilor:
 oferă posibilitatea elaborării unui sistem de cerinţe pedagogice unitare
 sugerează modalităţi educative concrete de intervenţii asupra colectivului
în vederea plasării pe făgaşul ce duce la transpunerea în practică a idealului
educaţional.
Cercetările şi descoperirile teoriei grupurilor converg spre o circumscriere cât mai
fidelă a colectivului de elevi ca subiect al educaţiei.
Numai pe această bază, pot fi eliminate unele disensiuni dintre influenţele externe şi al
căror promotor este profesorul diriginte şi influenţele colectivului, înfăptuindu-se de fapt
unitatea de acţiune dintre cei doi factori.
Asigurând condiţiile necesare pentru ca aceste influenţe externe să se răsfrângă asupra
structurii interrelaţionale, ce se constituie în interiorul colectivului, vom putea sconta pe o
eficienţă educativă maximă.
c) Cunoaşterea colectivului nu se reduce la cunoaşterea personalităţilor din care este

format.
În activitatea sa, dirigintele trebuie să apeleze la metode speciale de cunoaştere a
colectivului fără să se rezume doar la cele destinate cunoaşterii personalităţii elevilor.
Cunoaşterea colectivului nu se reduce la cunoaşterea fiecărui elev în parte, după cum
cunoscându-i în mod individual nu ne vom putea forma o imagine despre colectiv ca un
ansamblu unitar.
Cunoaşterea colectivului de elevi şi obiectivele acestei cunoaşteri
Importanţa cunoaşterii colectivului de elevi.

Cunoscând colectivul de elevi în ipostaza de grup social, se pot întreprinde acţiuni
educative menite să contribuie la dezvoltarea sa şi implicit la formarea personalităţilor din
care este constituit.
Este vorba despre cunoaşterea unor aspecte cum ar fi:
• structura colectivului
• coeziunea colectivului
• dinamica colectivului
• climatul socioafectiv
• trăsături ale personalităţii elevilor
Fiecare se manifestă şi îmbracă un conţinut concret, diferit de la un colectiv la altul.
Toate aceste trăsături, integrate într-un tot unitar, specifice unui colectiv concret, constituie
sintalitatea colectivului.
Aşa cum obiectul cunoaşterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel,
obiectul cunoaşterii colectivelor de elevi trebuie să fie sintalitatea acestora.
• Personalitatea – rezultă din modul în care sunt dispuse diversele componente
psihice;
• Sintalitatea – rezultă din conţinutul concret şi modul în care se manifestă diferite
trăsături de grup într-un colectiv concret.
235
Psihopedagogie
Obiectivul cunoaşterii colectivului de elevi:
Descrierea şi relevarea particularităţilor structurale ale colectivului
• structura de comunicare
• structura formală
• structura informală
Surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor în colectiv şi a
semnificaţiilor lor asupra interacţiunii dintre ei şi a exercitării diferitelor roluri
Cunoaşterea unor aspecte privitoare la relaţia dintre liderii formali şi informali ai
colectivului.
Detectarea normelor, valorilor şi regulilor care tind să domine viaţa internă a
colectivului.
Aprecieri estimative în legătură cu oscilaţiile coeziunii colectivului.
Toate aceste aspecte îngemănate într-un tot coerent oferă tabloul sintalităţii
colectivului. În acest sens se apelează la metode şi procedee adecvate, care să permită
pătrunderea în acest “microunivers”.
Relaţia sintalitate-personalitate
Cunoaşterea sintalităţii colectivului de elevi şi a personalităţii fiecăruia din ei nu
constituie două acţiuni paralele sau independente una de alta. Ele se completează reciproc din
două puncte de vedere:
• gnoseologic – datorită informaţiilor pe care ni le oferă
• metodologic
Deosebirea calitativă se menţine însă ca fiind determinată de specificul “realităţii” ce
urmează a fi cunoscută, conţinutul sintalităţii este deosebit de cel al personalităţii. Această
deosebire calitativă se manifestă pe fondul unităţii lor:
• sintalitatea ca fenomen emergent apare din convieţuirea unor personalităţi
• personalităţile dau un anumit tonus şi o anumită coloratură sintalităţii.
Cunoscând sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele
componente ale personalităţii, şi, invers, cunocând personalitatea indivizilor din care este
format colectivul, vom putea interpreta unele manifestări ale sintalităţii.
Interdependenţa dintre sintalitate şi personalitate rezultă însăşi din coexistenţa lor care
ar putea fi exprimată cu ajutorul formulei:
M  (S) - (P)  R
unde:
M = mediul extern (influenţe sociale şi educative)
S = sintalitate
P = personalitate
R = răspuns (reacţie, rezultate)
Se observă că “S” şi “P” constituie un bloc ce se interpune între cele două extreme,
mediul şi rezultatul obţinut. Fenomenele ce au loc în interiorul acestui bloc nu pot fi
cunoscute în totalitatea lor decât îmbinând cele două categorii de metode, unele ce vizează
personalitatea, altele ce vizează sintalitatea.
Metode şi tehnici de cunoaştere a colectivului de elevi.

Ţinând seama de interdependenţa care există între sintalitatea colectivului şi
personalitatea membrilor săi va trebui să apelăm la metode specifice ambelor domenii cu
236
condiţia ca ele să fie astfel aplicate şi folosite încât să ne ofere cât mai multe date despre
colectiv ca unitate socială, ca întreg.
În continuare, vor fi enumerate succint aceste metode şi tehnici a colectivului de elevi,
fără a fi descrise deoarece ele sunt prezentate detaliat în capitolul “Cercetarea pedagogică.
Inovarea teoriei şi practicii educaţionale”.
− Metoda observaţiei (poate îmbrăca forma observaţiei psihosociale)
− Tehnicile sociometrice
 Testul sociometric
 Matricea sociometrică
 Indicii sociometrici
 Sociograma
 Cadranele sociometrice
− Metoda chestionarului
− Metoda scărilor de opinii şi atitudini (sau scările de apreciere)
− Metoda aprecierii obiective a personalităţii
− Metoda experimentului
Interdependenţa dintre aceste metode se poate realiza în două feluri: aplicare concomitentă şi
aplicare succesivă. Cunoaşterea colectivului de elevi nu poate fi o acţiune ce se desfăşoară în
anumite momente, ci una continuă. Dacă unele metode se aplică periodic, altele se aplică în
orice moment. Numai combinând într-un anumit fel toate aceste metode vom reuşi să
pătrundem în structura şi dinamica internă a colectivului de elevi.
3. Dirigenţia
Ce cuprinde dirigenţia?
Realizarea activităţii dirigintelui presupune cunoaşterea problemelor legate de:
• organizarea, conducerea şi realizarea sintalităţii colectivului de elevi;
• metodele de cunoaşterea şi studiere a personalităţii copilului;
• metodele de stimulare şi intervenţie modelatoare a personalităţii;
• design instrucţional;
• noţiuni clare de morală;
• cunoştinţe de sociologie;
• bun-simţ şi integritate caracterială;
• metode şi procedee de organizare şi realizare a orelor educative şi extraşcolare;
• imagine clară asupra componentelor educaţiei şi a interdisciplinarităţii în
realizarea lor;
• cunoştinţe privind particularităţile psiho-anatomico-fiziologice ale copilului şi
adolescentului.
Fără a intra în detalii, se recunoaşte că este vorba despre o activitate dificilă, complexă
şi din păcate insuficient cunoscută şi ca atare prea adesea organizată într-un mod
neprofesional. Dirigenţia se constituie într-un “subsistem al activităţii educative în ansamblu
şi se desfăşoară aub conducerea dirigintelui cu aportul elevilor unei clase şi al factorilor
educativi – familie, instituţii de educaţie extraşcolară, de stat şi particulare, de cultură şi
sociale de la nivelul localităţii”.
Activitatea dirigintelui nu se poate reduce doar la ora de dirigenţie (stabilită prin
planul de învăţământ), ci cuprinde totalitatea acţiunilor şi operaţiunilor care vizează obiective
şi sarcini precise.
În sinteză, dirigenţia trebuie să cuprindă:
237
Psihopedagogie
a) organizarea clasei şi a colectivului de elevi ca microgrup cu particularităţi
distincte;
b) organizarea estetică a clasei, pregătirea, menţinerea ordinii şi curăţeniei;
c) organizarea comitetului de părinţi, atragerea acestora spre a sprijini activitatea
clasei şi a şcolii;
d) acţiuni educative directe în planificarea, organizarea şi desfăşurarea unor teme şi
activităţi specifice;
e) îndrumarea părinţilor şi elevilor în cazuri de: criză de personalitate, afecţiuni
diverse, abandon şcolar, insucces şcolar, abateri grave, stări conflictuale, etc.;
f) armonizarea influenţelor educative la nivelul colectivului pedagogic al clasei,
părinţilor şi altor factori educativi;
g) cunoaşterea personalităţii fiecărui elev şi întocmirea fişei psihopedagogice, la
sfârşit de ciclu elaborând pe această bază caracterizarea finală;
h) asigurarea unităţii relaţiei elevi-părinţi-diriginte;
Activitatea profesorului diriginte

a) Rolul pedagogic şi social al profesorului-diriginte:
• coordonator al procesului de formare a elevilor în cadrul colectivului clasei
(micro-grupului şcolar);
• coordonator al colectivului didactic al clasei;
• coordonator al relaţiilor cu reprezentanţii comunităţii educative locale: familie,
agenţi sociali implicaţi în realizarea obiectivelor clasei de elevi (micro-grupului
şcolar).
b) Principiile eficienţei activităţii profesorului-diriginte:

• principiul continuităţii pe parcursul întregii trepte şcolare;
• principiul valorificării tuturor (re)surselor de informare: colectivul didactic –
colectivul de elevi – (micro)grupurile (extra)şcolare – familia – agenţii sociali
implicaţi direct sau indirect în realizarea obiectivelor clasei de elevi;
• principiul (re)actualizării permanente a cunoştinţelor pedagogice şi psihologice
fundamentale, cu valoare metodologică şi operaţională ridicată;
• principiul instituţionalizării activităţii prin documente specifice de planificare a
educaţiei, transmisibile pe toată perioada şcolarităţii (“fişa şcolară”; “caietul
dirigintelui”).
c) Funcţionalitatea pedagogică a “Caietului dirigintelui”, conform următoarelor

obiective:
• informaţii generale necesare pentru organizarea activităţii profesorului-diriginte
(informaţii despre elevi – informaţii despre colectivul didactic al clasei –
informaţii despre familia elevului);
• planificarea activităţii educative (planul de perspectivă; planul anual; planificarea
tematicii orelor de dirigenţie; planificarea acţiunilor de orientare şcolară şi
profesională; planificarea acţiunilor cu familia);
• caracterizarea clasei şi a elevilor (fişă de caracterizare a clasei de elevi; fişă de
observaţie curentă a elevului; fişă de caracterizare psihopedagogică, anuală şi
finală, a personalităţii elevului).
238
Criterii în evaluarea activităţii
I. Proiectarea activităţii dirigintelui:
1. Prezentarea documentelor de proiectare (conform caietului dirigintelui):
• caracterizarea psihologică a clasei;
• planul activităţii educative pentru un ciclu de învăţământ;
• planul anual al activităţii;
• tematica orelor de dirigenţie;
2.Concordanţe:
• conţinuturile proiectate cu programa;
• strategiilor (măsurilor, activităţilor) cu obiectivele propuse;
3. Feed-backul activităţii:
• modalităţi de evaluare;
• instrumente utilizate;
4. Proiecte ale orelor de dirigenţie.

5. Completarea la zi adecvată a rubricilor funcţionale.
6. Aspecte deosebite (creativitate, originalitate).
II. Cunoaşterea elevilor

1. Completarea corectă şi la zi a documentelor:
• catalogul clasei;
• caietul dirigintelui (date personale, fişierul de observaţie);
2. Comunicarea diriginte-elevi (individualizarea comunicării, recuperarea, stimularea,

egalitatea relaţiilor).
3. Realizarea planului de şcolarizare şi situaţia frecvenţelor la clasă.
III. Ambianţa şi climatul clasei.

1. Preocuparea pentru aspectul mobilierului şi sălii de clasă.
2. Preocupări pentru curăţenia clasei.
3. Aspectul estetic al clasei.
4. Ţinuta elevilor.
IV. Activităţi extraşcolare

1. Concordanţe dintre activitatea proiectată şi cea realizată.
2. Modalităţi deosebite de realizare.
3. Efecte ale activităţilor desfăşurate.
V. Colaborarea cu familia
1. Respectarea activităţii proiectate.
2. Conţinutul activităţii desfăşurate.
3. Asigurarea legăturii cu familia elevului (vizite, corespondenţă, consultaţii, ş.a.)
VI. Activitatea de perfecţionare metodică şi ştiinţifică.

1. În cadrul comisiei metodice din şcoală:
• participarea la activităţi;
• activităţi realizate;
• materiale realizate;
239
Psihopedagogie
2. În consiliile profesorale;
3. La lectoratele cu părinţii;
4. La simpozioanele locale, naţionale;
5. Articole, publicaţii, cărţi.
VII. Colaborarea cu alţi factori.

1. Conducerea şcolii:
• răspuns corect la sarcini;
• comunicarea privind problemele clasei;
2. Cu profesorii şcolii:
• solicită participarea şi răspunde la cerinţele colegilor;
• asigurarea unităţii de cerinţe şi opinii privind clasa;
3. Cu comitetul de părinţi.
VIII. Caracteristici personale raportate la atributele dirigintelui model:

1. cunoştinţe psihopedagogice şi metodice;
2. capacitatea de relaţionare socială;
3. capacitatea de a comunica;
4. capacităţi organizatorice;
5. capacitatea de decizie;
6. capacitatea de delegare;
7. nevoia de autoperfecţionare;
8. disponibilităţi ludice;
9. calităţi morale.
Documentele şi sarcinile muncii dirigintelui

A. Documentele ce trebuie completate de diriginte sunt:
• catalogul clasei;
• fişa psihopedagogică a fiecărui elev;
• caracterizarea finală;
• caietul dirigintelui;
B. Documentele ce trebuie consultate de diriginte:

• Legea învăţământului;
• Statutul cadrelor didactice;
• Regulamentul şcolar;
• Convenţia cu privire la drepturile omului/Convenţia cu privire la drepturile
copilului;
C. Sarcinile dirigintelui (selectiv):

• organizează, conduce şi desfăşoară activităţi educative cu clasa la care a fost numit
de către directorul şcolii (consiliul de administraţie);
• se preocupă de cunoaşterea elevilor şi a microgrupului pentru realizarea sintalităţii;
• urmăreşte cum se asigură ordinea, curăţenia şi atmosfera generală în sala de clasă
ce i s-a repartizat;
• ţine legătura cu profesorii care predau la clasă, în scopul armonizării şi optimizării
eforturilor acestora;
240
• realizează evaluarea comportamentală, acordă notele şi stabileşte mediile la

purtare; când e cazul, supune situaţia disciplinară dezbaterii consiliului pedagogic;
• întocmeşte mediile generale ale elevilor, ţine legătura cu familia prin vizite,
şedinţe, lectorate, invitaţii la şcoală; propune la nevoie soluţii asigurând
consultanţă psihopedagogică, în calitatea sa de specialist în domeniul educaţiei;
• organizează diverse acţiuni cu clasa de elevi, în funcţie de necesităţi, posibilităţi,
solicitări (sărbătorirea unor evenimente din viaţa elevilor, excursii, vizite,
programe artistice, acţiuni publice şi/sau umanitare etc.);
• sprijină orientarea şcolară, încurajează şi stimulează participarea elevilor al
cercuri, concursuri, olimpiade, întreceri, etc.;
• comunică familiei periodic situaţia la învăţătură şi situaţia disciplinară a elevilor
(adeseori confidenţial).
Orice diriginte care se respectă, ar trebui ca la începutul fiecărui an şcolar să aibă în
atenţie următoarele:
• starea, dotarea şi organizarea sălii de clasă, ce îşi propune să realizeze în sala
respectivă în anul şcolar pe care îl începe, folosindu-se de bugetul şcolii, comitetul
de părinţi, îndemânarea şi spiritul gospodăresc al clasei, sponsori, alte ajutoare;
• ce îşi propune pe linie educativă, metodică, psihopedagogică pentru îmbunătăţirea
activităţii sale ca diriginte: (ameliorarea situaţiei la învăţătură, performanţele şi
starea disciplinară, cercetări psihopedagogice, sondaje, chestionare, comunicări,
programe artisitce, sondaje, vizite, excursii, lecţii deschise, publicaţii, cercuri,
simpozioane, etc.).
Precizări cu privire la documentele aflate în atenţia dirigintelui

a) CATALOGUL este un document oficial, tipizat, ce se completează la începutul
anului şcolar conform instrucţiunilor de pe prima pagină. La aceste instrucţiuni mai trebuie
adăugate următoarele îndatoriri ale dirigintelui:
• păstrarea şi completarea în condiţii grafice, estetice şi igienice corespunzătoare;
• completarea situaţiei statistice la sfârşitul fiecărui trimestru şi la sfârşitul anului
şcolar;
• calcularea mediilor generale ale fiecărui elev;
• completarea mediilor după examenele de corigenţe;
• legarea, şnuruirea şi parafarea; pe ultima pagină şe lipeşte un triunghi de hârtie pe
care se scrie: Prezentul catalog al clasei … pentru anul şcolar … conţine un număr
de … file şi un număr de … elevi. Data şi semnăturile directorului şi ale
dirigintelui după încheierea anului şcolar şi completarea corectă a catalogului;
• urmăreşte scrierea mediilor în Registrul matricol, atât la sfârşitul anului şcolar cât
şi după examenele de corigenţă.
b) REGISTRUL MATRICOL este un alt document oficial în care sunt înscrise
mediile elevilor pe discipline şi clase. El se completează de către secretarul şcolii, sau un
cadrul didactic împuternicit. Numărul matricol al fiecărui elev trebuie să corespundă cu
numărul matricol din catalog.
c) FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ a fiecărui elev este un instrument sistematic şi
sintetic de cunoaştere a elevului. Se completează la sfârşitul unui ciclu şcolar, la transferul
elevului sau în alte cazuri când e solicitată.
d) CAIETUL DIRIGINTELUI este instrument-pivot al activităţii dirigintelui.
Caietul trebuie întocmit la începutul unui ciclu şcolar, completat constant şi în mod expres,
transmis de la un diriginte la altul atunci când continuitatea activităţii educative a unui
profesor nu poate fi respectată.
241
Psihopedagogie
Cunoaşterea psihopedagogică a elevilor.
Din perspectiva elementelor fundamentale ale instruirii (elevul, sarcinile de lucru,
strategiile de învăţare etc.), cunoaşterea elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci o premisă a
desfăşurării eficiente a activităţii diferenţiate de instruire-educare. Particularităţile individuale
ale elevilor determină diferenţieri în: modalităţile de acţiune, cerinţele şi rezultatele obţinute.
Principiile cunoaşterii psihopedagogice a elevilor sunt:
• educatorul cunoaşte elevul educându-l, îl educă cunoscându-l;
• cunoaşterea elevului are ca finalitate o corectă orientare şcolară şi profesională ca
indicator al împlinirii personale;
• activitatea de cunoaştere este un continuum pe tot parcursul vieţii şcolare a
elevului.
Ea presupune două etape:

a) etapa de observare, de documentare şi explorare;
b) etapa de discriminare a informaţiilor culese, de interpretare, de comparare.
Metodele cunoaşterii psihopedagogice a elevilor

Dintre metodele empirice de cunoaştere a individualităţii umane atragem atenţia
asupra celor mai uzuale:
a) fiziognomia sau cunoaşterea bazată pe extrapolarea unor trăsături de personalitate
din trăsăturile fizionomiei persoanei inspectate. S-a constatat experimental că există anumite
concordanţe între aspectele fizionomice şi anumite particularităţi psihice, dar nu putem vorbi
despre ele la vârsta copilăriei când atât constituţia fizionomică cât şi personalitatea sunt în
plină formare, cristalizare.
b) grafologia sau cunoaşterea psihologică prin analiza producţiilor grafice. Acestea
pot fi relevante în diagnoza personalităţii, dar prezenta metodă presupune o pregătire
suplimentară, de specialitate în domeniu. Putem recomanda extrapolarea prin analiza
producţiilor grafice a unor trăsături cum ar fi: simţul ordinii, conformismul, disciplina
intelectuală, darcu multă prudenţă la vârsta şcolară întrucât şi scrisul este în plin proces de
căutare a stilului personal.
Metodele ştiinţifice de cunoaştere psihopedagogică a elevilor cunosc o mare varietate
şi diversitate. Recomandăm utilizarea: observaţiei, experimentului, a testelor şi anchetelor, a
studiului de caz.
Concluzii
Întotdeauna, orice activitate educativă are loc în anumite condiţii obiective şi
subiective, însă fără ca ele să fie suficiente.
În general, în realizarea activităţii educative în mediul pedagogic şcolar sunt implicate
diverse competenţe ale cadrelor didactice , valabile şi pentru profesorul diriginte. Anume:
• competenţa comunicativă referitoare la iniţierea şi declanşarea actului comunicării
cu elevii, prin combinarea diferitelor aspecte ale căilor de transmitere şi
decodificare a mesajului informaţiilor - calea verbală şi nonverbală cu
particularităţile lor proprii de expresivitate;
• componenta teleologică şi pragmatică ce vizează conceperea scopurilor acţiunilor
educative pe care şi le asumă şi le nuanţează într-o manieră raţională, de la o
situaţie pedagogică la alta ;
• componenta instrumentală privind utilizarea unui ansamblu de metode şi mijloace
care să fie adecvate scopurilor urmărite ;
• componenta normativă şi decizională în legătură cu indicarea , recomandarea sau
ordonarea acţiunilor de realizat şi alegerea între cel puţin două variante de acţiune ,
242
în funcţie de valoarea sau utilizarea mai mare pe care o au în influenţarea
comportamentului elevilor ;
• componenta evaluativă referitoare la măsurarea şi aprecierea corectă a rezultatelor
educative obţinute.
În contextul acestor competenţe , informaţia şi cunoaşterea sunt definitorii pentru
comportamentul profesorului diriginte.
Informaţia reprezintă domeniul evenimentelor(transformărilor) educative posibil de
realizat într-o diversitate de situaţii pedagogice de care este legată activitatea educativă cu
elevii.
Cunoaşterea este căutarea adevărului , câştigarea acestuia , cu valoare explicativă cât
mai mare şi evitarea şi eliminarea erorii.
Profesorul diriginte trebuie să ştie că acţiunea sa de îndrumare educativă o poate
îndeplini prin autoritatea sa deontică (capacitatea sa de a emite directive , însoţite de reguli
precise de comportament întemeiate anume ) şi relaţia pedagogică pe care o construieşte cu
elevii de o anumită vârstă şcolară.În consecinţă , profesorul diriginte este cel care trebuie să
decidă obiectul activităţii sale educative în perimetrul acestor două atribuţii definitorii ale
comportamentului său şi să utilizeze mijloacele de acţiune pe care le consideră adecvate ,
dintre care şi ora de diriginţie.
Profesorul diriginte este sau reprezintă:

• un evaluator credibil şi eficient al personalităţii elevilor ;
• un agent care comunică uşor interpersonal, care ştie să asculte, să fie pătrunzător,
să impună respect, să cunoască atent şi în detaliu fiecare elev , să-l ajute să se
autocunoască;
• un partener în educaţie, care acceptă să fie şi el evaluat, oferind posibilitatea celor
evaluaţi de a-şi alege şi alt evaluator, în cazuri extreme;
• un educator competent, cu abilităţi de consiliere, care poate determina la alţii
asimilarea de scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de viaţă adecvate
structurii fiecăruia, care induce o balanţă în sfera trebuinţelor şi atitudinilor, a
utilizării şi antrenări resurselor individuale;
• un profesor care are statut şi putere de influenţare, care are realizări şi perspective
în dezvoltarea personală, care controlează mediul şi îşi asumă riscuri, care produce
,agreează şi suportă schimbarea, care are individualitate, se implică şi dovedeşte
activitate securizantă pentru elevi, care este inventiv în găsirea soluţiilor, un om cu
umor, cu bună dispoziţie şi mobilitate în abordarea problemelor.
Aşadar ora de dirigenţie sau lecţia de dirigenţie va sta tot timpul sub semnul
căutării spre a împlini condiţia umană a fiecărui elev, cât şi sub semnul optimizării condiţiei
lui umane.
Sarcini de lucru:
1. definiţi sintalitatea colectivului de elevi
2. surprindeţi relaţia sintalitate –personalitate
3. enumeraţi metodele şi tehnicile de cunoaştere a colectivului de elevi
4. precizaţi competenţele profesorului diriginte
5. descrieţi documentele aflate în atenţia dirigintelui (catalogul, registrul matricol ,
fişa psihopedagogică a elevului, caietul dirigintelui)
6. elaboraţi o fişă psihopedagogică a unui elev parcurgând următoarele etape:
 observare
 documentare
243
Psihopedagogie
 interpretare
 comparare a datelor culese
Bibliografie:
Badea, E., 1998, Caracterizarea dinamică a copilului şi a adolescentului de la 3 la 17-18 ani,
Bucureşti, Editura Polirom.
Creţu, C. 1980, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Editura Polirom;
Cristea, S., 1996, Managementul organizaţiei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
* * *,1995, Dirigintele. Ora de dirigenţie, volum editat de Tribuna Învăţământului, Bucureşti;
Seissler, E., 1977, Mijloace de educaţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Holban I, 1978, Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Bucureşti, Editura D. Bolintineanu;
Joiţa E., 2002, Managementul educaţional, Bucureşti, Editura Polirom;
Nicola I., 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Păun E., 1982, Clasa de elevi ca grup educaţional, în Sociopedagogia şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;
Păun E., 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi , Editura Polirom;
Iolade, D., 1997, Dimensiunile educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Toma, Ş., 1994, Profesorul , factor de decizie , Bucureşti , Editura Tehnică
Tomşa Gh., 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească;
Tomşa Gh., 1999, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă
Viaţa Românească;
Zlate M., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Politică.
244
XVI. ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ. CONSILIEREA

PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN ŞCOALĂ
Cristina Zdrehuş
Obiective:
• să definiţi conceptele cheie
• să explicaţi premisele psihologice, sociale şi pedagogice ale consilierii şi orientării
şcolare şi profesionale;
• să analizaţi şi să explicaţi funcţionarea sistemului consilierii şi orientării şcolare;
• să caracterizaţi consilierea şi orientarea ca arie curriculară;
Conţinut:
1. Bazele sociale şi psihopedagogice ale consilierii şi orientării în şcoală
2. Tipuri de abordări în consiliere şi orientare
3. Principii, obiective, conţinut şi metode utilizate în consiliere
4. Consiliere, orientare şi dezvoltarea carierei – strategii şi terapii
Concepte cheie: consiliere, consiliere şcolară, consiliere educaţională, consultanţă,

orientare, vocaţie, carieră.
245
Psihopedagogie
1. Bazele sociale şi psihopedagogice ale consilierii şi orientării

Delimitări conceptuale
Consiliere
Consilierea psihologică este un domeniu al terapiei psihologice (psihoterapiei) care
se diferenţiază, ca modalitate specifică de abordare, de psihoterapia clinică tradiţională. În
acest context, conceptul de consiliere este tratat adesea prin opoziţie cu cel de psihoterapie,
deoarece:
• aceste două principale domenii psihoterapeutice - psihoterapia clinică şi
consilierea psihologică - s-au dezvoltat, istoric, prin diferenţierea modelelor de
abordare;
• este util, din considerente logice şi didactice, să cunoaştem aceste diferenţe, ca să
putem defini conceptul de consiliere.
Principalele deosebiri calitative specificate (W. Driden,1996) sunt sistematizate în

tabelul următor:
Domenii
Psihoterapie Consiliere
Diferenţe
Model general medical educaţional
bolnavului somatic / psihic
Se adresează omului sănătos (clientului)
(pacientului)
decompensări grave ale nevoile existenţiale ale dezvoltării
Probleme specifice
personalităţii personalităţii
Relaţie de autoritate de sprijin
Responsabilitatea asumată de terapeut asumată de client
Obiectiv dominant vindecarea / ameliorarea prevenţia şi dezvoltarea
Atitudine terapeutică interpretativă, restructurantă suportivă şi facilitatoare
Metode de recuperare prin tratament de dezvoltare prin învăţare
Perspectiva temporală biografică actuală şi prospectivă
Durată lungă scurtă
Trebuie să menţionăm, însă, de la începutul discuţiei noastre, că optăm pentru

conceperea integrată a domeniilor psihoterapiei, ca un continuum (I. Dafinoiu, 2000, p.20)
funcţional, pe parcursul căruia se dezvoltă numeroase interacţiuni şi interdependenţe între
domenii.
Consilierea poate fi definită, operaţional, ca relaţie de comunicare, bazată pe
încredere, între o persoană calificată (consilier) şi o persoană care are nevoie de asistenţă
specifică(client). Comunicarea se focalizează pe problemele existenţiale actuale ale
clientului şi pe nevoile sale de dezvoltare, în scopul bunăstării sale psihice.
Consultanţă
Consultanţa psihologică este privită tot mai mult ca un domeniu de acţiune
psihosocială complementar consilierii care se realizează prin relaţii specifice cu factorii din
mediul unui client. Consultanţa psihologică permite, astfel, integrarea influenţelor
terapeutice asupra individului cu cele ecologice, asupra mediului şi organizaţiilor în care
trăieşte clientul (Orford,1998).
246
G. Caplan (1970) diferenţiază consultanţa de consiliere la nivelul scopului:
• consultanţa urmăreşte îmbunătăţirea eficienţei personale a consultatului care
lucrează cu un client / program într-o problemă actuală dar şi pentru viitor;
• consilierea vizează bunăstarea clientului.
Nu sunt excluse, însă, influenţele pozitive, dar secundare, ale consultanţei asupra
bunăstării consultatului.
Principalele obiective ale consultanţei psihologice sunt:
• să exercite o influenţă terapeutică indirectă asupra clientului;
• să informeze, să abiliteze şi să responsabilizeze factorii din mediul clientului
pentru ameliorarea climatului psihosocial;
• să informeze în domeniul carierei, să sprijine orientarea vocaţională mijlocind
relaţia dintre client şi organizaţie;
• să amelioreze climatul şi managementul organizaţional, politicile organizaţionale
de personal, managementul resurselor umane; în acest caz, consultatul este
managerul sau organizaţia.
Management educaţional
Managementul educaţional – al programelor educaţionale, este un domeniu de
acţiune strategică integrat cu cel al consilierii şi consultanţei psihologice. Acesta realizează
coordonarea, conducerea şi gestionarea programelor educaţionale şi, în particular, al celor de
consiliere şi consultanţă la diferite niveluri.
Domenii aplicative ale consilierii psihologice

Cu timpul, domeniile de aplicaţie ale consilierii s-au diversificat considerabil,
acoperind majoritatea zonelor relaţionale (sociale):
• consilierea în instituţiile medicale şi de ocrotire,
• consilierea preventivă la nivelul comunităţii şi a unor grupuri cu risc major,
• consilierea în problemele cuplului şi ale familiei,
• consilierea şi consultanţa în domeniul vocaţional, al muncii şi carierei,
• consilierea şi consultanţa liderilor şi organizaţiilor,
• consilierea persoanelor cu probleme spreciale, aflate în dificultate
• consilierea spirituală, în domeniul pastoral
• consilierea şcolară.
Premise sociale şi psihopedagogice ale consilierii în şcoală

Consilierea a apărut în S.U.A. spre mijlocul secolului XX. pătrunzând, treptat, şi în
Europa.
Apariţia şi dezvoltarea consilierii a fost generată de filozofia psihologiei umaniste
care promovează respectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unică şi irepetabilă
a umanităţii. Reprezentanţi prestigioşi ai şcolii umaniste - A. Maslow şi C. Rogers - au avut
prilejul şi autoritatea să promoveze oficial acest domeniu din poziţia de preşedinţi ai A.P.A.
(Asociaţiei Psihologilor Americani).
Ceea ce diferenţiază cu adevărat consilierea de psihoterapia clinică este tocmai modul
specific de a concepe asistenţa psihologică. Acest „mod de a gândi” s-a dezvoltat ca un
adevărat curent cultural (Duffy, 1990, cf. R. Wolf, 1996, p.8).
Sistemul de consiliere şi consultanţă psihologică, iniţiate în România încă în perioada
interbelică (Fl. Ştefănescu Goangă, 1939), în domeniul selecţiei şi angajării personalului, în
acord cu dezvoltarea mondială, a fost restructurat pentru o perioadă scurtă în anii ’70 şi
247
Psihopedagogie
extins în zona orientării şcolare şi profesionale, pentru a fi masiv desfiinţat şi dezorganizat
spre finalul acestei decade.
Interesul actual şi efortul de reorganizare, modernizare şi diversificare sunt susţinute
simultan de la nivelul guvernamental, cel academic al cercetării şi formării cadrelor şi cel al
societăţii civile.
Consilierea se preocupă:
− mai mult de binele (bunăstarea) clientului decât de boala sa;
− mai mult de educaţie ( prevenţie şi dezvoltare) decât de tratament;
− mai mult de integrarea strategică a omului în contextul relaţiilor sale cu sine şi cu
ceilalţi, cu propria devenire, într-o viziune holistă caracteristică psihologiei umaniste.
Consilierea se centrează, firesc şi necesar, pe dezvoltarea psihică a individului. Dar,

oricât de „şlefuită” ar fi personalitatea unui om, ştim cu toţii că fericirea personală depinde
foarte mult şi de starea şi evoluţia relaţiilor cu ceilalţi; suntem mai nuanţat influenţaţi în
relaţiile cu cei apropiaţi (membrii familiei, prietenii) cu comunitatea apropiată în care trăim
(profesorii, colegii, familiile colegilor, vecinii, ş.a.). De aceea, consilierea s-a dezvoltat,
totodată, sub influenţa şi în componenţa programelor şi sistemelor de asistenţă socială.
Acestea, la rândul lor, s-au dezvoltat ca alternative sociale de răspuns la probleme (cum sunt
toxicomaniile, abuzurile, violenţa, alienarea etc.) care afectează deopotrivă individul şi
societatea tocmai zona relaţională.
Marea diversitate a formelor psihoterapiei conduce demersul consilierii la:
• abordarea teoretică integrată, ca un demers de sinteză interdisciplinară a
cunoştinţelor din diverse ramuri ale psihologiei şi ale altor discipline socioumane;
• abordarea metodologică adesea eclectică, selectivă, combinând elemente din mai
multe orientări terapeutice.
2. Tipuri de abordări în consilierea şcolară

Consilierea şcolară ca sistem de asistenţă psihopedagogică a elevului
Educaţia şcolară este asistată psihologic şi pedagogic de sistemul consilierii
şcolare, încadrat cu personal specializat – psihologi şcolari. Alături de aceştia sunt integraţi în
sistemul consilierii şcolare profesorii şi profesorii consilieri, profesorii diriginţi, directorii şi
personalul şcolii, părinţii.
Trebuie să deosebim, sub cupola conceptului de consiliere şcolară, dimensiunea sa de
arie curriculară care cuprinde mai multe „discipline şcolare” care fac obiectul instrucţiei
propriu -zise, al comunicării didactice în sistemul fundamental de organizare a
învăţământului, pe clase / lecţii, teme.
Deci, un subsistem al consilierii este organizat şi condus ca activitate didactică. El
funcţionează după principiile şi strategia didactică, orientat după programe didactice. De
exemplu, Adriana Băban ( 2001, pp.225-268) propune un set de programe şcolare pentru
curriculum-ul de consiliere şi orientare pentru clasele I-IV.
Conceperea consilierii ca domeniu curricular aduce în discuţie aspectul de
conducere, organizare şi funcţionare sistemică şi integrată a consilierii (managementul
educaţional al subsistemului consilierii).
Astfel, devine necesară o diferenţierea suplimentară între consilierea ca relaţie
terapeutică şi /sau educaţională şi consilierea ca domeniu de aplicaţie în şcoală – consilierea
şcolară.
248
Teme de reflecţie:
- Care este relaţia dintre educaţie şi consiliere?
- Mai este educaţia necesară ori capabilă să asigure dezvoltarea personalităţii
omului în societatea contemporană ?
- În ce măsură poate consilierea să sprijine educaţia ?
- Noile programe de consiliere introduse în şcolile din România propun doar
o nouă denumire pentru activitatea educativă a dirigintelui?
- Va rezolva consilierul şcolii toate problemele educaţionale care se vor ivi,
lăsându-i pe profesori să se ocupe doar de procesul didactic?
- Va înlocui consilierea, în scurt timp, educaţia şcolară?
- Cine realizează consilierea elevilor, în şcoală.
Am selectat doar câteva din întrebările şi problemele pe care ni le-au adresat profesorii
la cursurile noastre de formare continuă din ultimii doi ani. Le propunem ca teme de reflecţie
şi dezbatere pe baza cunoştinţelor acumulate prin studierea acestui curs şi a bibliografiei
consultate.
Prezentarea succintă a consilierii psihologice în subcapitolul anterior a evidenţiat-o ca
domeniu psihoterapeutic cu specific educaţional.
Deci, consilierea utilizează educaţia ca principală strategie terapeutică.
Consilierea şcolară devine domeniu / subsistem de activitate integrată sistemului
educaţional şi care integrează, la rândul său:
• - consilierea educaţională realizată de echipa de profesori ai clasei şi comunitatea
de profesori ai şcolii, organizaţi într-un sistem formal de cooperare educaţională;
• - consilierea psihologică şi consultanţa educaţională realizate de psihologul
consilier al şcolii (sau de la un centru zonal);
• - educaţia şi orientarea vocaţională;
• - orientarea spre serviciile complementare de educaţie şi cele de sprijin şi asistenţă
de la nivelul societăţii.
Consilierea ca arie curriculară

În Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă
(1998;2000) şi în celelalte documente ale Reformei sistemului educaţional din România
(planuri de învăţământ, programe, documente auxiliare), noua organizare a conţinuturilor
educaţionale ale învăţământului stabileşte Consilierea şi orientarea ca un nou domeniu al
planului de învăţământ, respectiv a şaptea arie curriculară.
Este salutară concepţia integrată:
• a activităţii educaţionale, în ansamblu, cu conţinuturile învăţământului la nivelul
planului de învăţământ;
• a educaţiei şi consilierii la nivelul clasei şi şcolii;
• a competenţelor didactice cu cele educaţionale şi de consiliere ale profesorilor.
Considerăm că succesul sistemului de consiliere depinde major de utilizarea
profesioniştilor cu pregătire iniţială corespunzătoare, respectiv psihologi (absolvenţi ai
facultăţilor de psihologie, care se pot specializa în domeniul consilierii educaţionale) atât
pentru activitatea de consilier al şcolii cât şi ca profesor consilier, pe catedre din sfera ariei
curriculare.
Cursurile de perfecţionare în domeniul consilierii nu asigură profesorilor de alte
specialităţi competenţele unui psiholog.
Apare astfel întrebarea firească dacă profesorii de alte specialităţi mai au nevoie de
competenţe în domeniul consilierii.
Profesorul de orice specializare este integrat în sistemul consilierii şcolare prin însăşi
natura activităţii sale educative. Orice activitate didactică este în acelaşi timp formativ /
249
Psihopedagogie
educativă şi instructivă. Principala calitate a şcolii contemporane ar fi să integreze în mod
conştient cele două aspecte care în realitate sunt solidare. De aceea, profesorul desfăşoară
firesc activităţi integrate de instruire, consiliere, educaţie:
• formale – prin disciplina de învăţământ pe care o predă, sprijinind formarea
intereselor, şi competenţelor vocaţionale, a stilului eficient de învăţare în domeniul
său;
• nonformale – prin disciplinele opţionale şi activităţile extraşcolare (cercuri de
creaţie şi studiu, vizite şi excursii, activităţi de documentare, cercetare, vizionări
de spectacole, expoziţii, audiţii în concert etc.) cu o ofertă educaţională mai
adecvată particularităţilor individuale ale elevilor;
• informale - prin comunicarea directă cu elevii, exemplul personal, sistemul
întăririlor, observarea conduitei şi schimbărilor în conduita elevilor.
Profesorul, ca educator profesionist, participă la consiliere prin conduite specifice :
• se informează asupra problemelor elevilor cu care lucrează şi asupra programelor
de consiliere şi terapie în derulare cu elevii săi ;
• semnalează prompt dirigentului clasei şi/sau psihologului schimbările
comportamentale ce pot exprima dificultăţi semnificative ale elevilor ;
• se consultă cu profesorul consilier şi psihologul şi se integrează în programele de
consiliere conform competenţelor sale educaţionale şi de specialitate.
Am putea spune că profesorul de diferite specializări este apelat şi poate funcţiona
eficient la nivelul primar al sistemului de consiliere şcolară, ca o instanţă de prim ajutor. De
aceea, el trebuie să capete prin formarea sa iniţială şi continuă aceste competenţe elementare
dar extrem de importante. Prin cursul aplicativ de consiliere educaţională din cadrul
modulului de pregătire iniţială a cadrelor didactice se formează competenţe profesioniste
elementare de ascultare şi comunicare, de sprijin adecvat şi colaborare cu specialiştii în
programele de consiliere a elevilor.
Dacă obiectivele consilierii sunt cu necesitate unitare pentru toţi cei implicaţi,
activitatea concretă se diferenţiază în sensul valorificării competenţelor fiecăruia.
Este esenţial ca fiecare să-şi cunoască bine necesarul de competenţe şi limitele
legitime ale acestora La echipa de bază formată din psiholog, profesor consilier, profesorii de
diverse specializări, managerul şcolii, se asociază, la nevoie, alţi profesionişti, din afara şcolii.
Menţionăm că profesorul nu are competenţa de a testa psihologic elevii ori de a acorda
consiliere specializată în stări de criză de tipul: stărilor depresive, anxietate, idei suicidare,
reacţiila evenimente existenţiale cum sunt doliul, divorţul părinţilor, comportamente obsesive,
consumul de substanţe toxice ori în domeniul spiritual – pastoral. În schimb, el poate
contribui la asigurarea unor condiţii şi relaţii benefice, care să sprijine terapia specializată. De
asemenea, profesorul are u rol esenţial în prevenţie.
Teme aplicative
1. Argumentaţi responsabilitatea fiecăruia din factorii educaţionali în
consilierea şcolară.
2. Explicaţi modul de colaborare în sistemul consilierii şcolare.
3. Argumentaţi necesitatea conştientizării limitelor de competenţă ale fiecărui
participant la realizarea consilierii şcolare.
250
3. Principii, obiective, conţinut şi metode utilizate în consiliere

Principiile consilierii şcolare
Consilierea şcolară se supune cu necesitate cerinţelor principiilor consilierii stabilite
de comunităţile profesioniştilor în domeniu şi în cadrul legislaţiei în vigoare. Asociaţia
Psihologilor Americani a stabilit reguli clare. La noi, Nicolae Mitrofan, preşedintele în
exerciţiu al Asociaţiei Psihologilor din România, a adus în atenţia şi dezbaterea comunităţii
ştiinţifice aceste principii, subliniind importanţa lor. Aceste principii sunt conforme cu
reglementările internaţionale privind drepturile omului şi cele ale copilului.
Principiul responsabilităţii
Consilierul îşi asumă responsabilitatea pentru toate consecinţele posibile şi pentru
eventualele prejudicii ale activităţii sale şi să le prevină. De aceea, el nu poate oferi
instrumente specializate persoanelor incompetente şi nici nu-şi poate asuma decizii înafara
competenţelor sale. Consilierul trebuie să cunoască foarte bine modul de utilizare,
alternativele şi limitele metodologiei pe care o foloseşte
Principiul competenţei
Consilierii se raportează la standarde ridicate de competenţă şi profesionalism. Oferă
doar acele servicii şi folosesc doar acele tehnici pentru care sunt calificaţi şi certificaţi. Îşi
cunosc şi recunosc limitele de competenţă şi nu se feresc să ceară consultanţă celor atestaţi cu
mai multă competenţă. Se recomandă consultarea frecventă şi cu cei de acelaşi nivel şi
parcurgerea unor stagii periodice de perfecţionare.
Principiul bunăstării clientului

Decurge din scopul central al consilierii. El cere respectarea strictă a drepturilor
clientului:
• la nediscriminare,
• la propria imagine;
• la intimitate;
• să se exprime liber ;
• să nu se exprime;
• să fie informat asupra scopului, naturii relaţiei de consiliere, rezultatelor
raportului întocmit de consilier şi persoanelor care vor avea acces la acesta;
• să participe la deciziile care îl privesc.
Principiul bunăstării clientului se raportează şi la standarde morale care îi interzic
manipularea şi exploatarea încrederii clientului promovând acţiunea numai în interesul şi cu
acordul clientului.
Elevul este clientul consilierii şcolare.
Consilierul trebuie să evite dependenţa acestuia (să sprijine dezvoltarea autonomiei de
gândire, decizie şi acţiune a elevului), să-i protejeze intimitatea.
Valorile morale centrale care guvernează consilierea sunt binele clientului şi
onestitatea consilierului.
Principiul confidenţialităţii
Informaţiile obţinute de la client sunt confidenţiale şi nu pot fi date publicităţii prin
referire directă la acesta decât cu acordul său explicit (şi al părinţilor, dacă este minor). În
studii de caz şi studii statistice identitatea subiecţilor este obligatoriu mascată, iar bazele de
date vor fi protejate.
251
Psihopedagogie
Participanţii ca subiecţi la cercetări ştiinţifice în domeniul consilierii trebuie să îşi dea
acordul în cunoştinţă de cauză. Minorii trebuie să aibă acordul părinţilor.
Rezultatele consilierii nu vor fi comunicate unor persoane interesate, de exemplu
educatorilor, decât sub formă de rapoarte. Acestea vor conţine date prelucrate, numai acelea
care sunt relevante pentru intervenţia educativă, protejând intimitatea clientului. Rezultatele
nu vor fi generalizate în mod nejustificat asupra întregii personalităţi sau a întregului grup. Nu
este deontologic să relatăm colegilor sau părinţilor ceea ce ne-au relatat elevii în mod
confidenţial.
Principiul relaţiilor profesionale

Relaţiile de consiliere sunt limitate strict la domeniul de competenţă al consilierului şi
problema elevului. Ele nu trebuie să devină relaţii personale generând dependenţa elevului în
beneficiul consilierului. În cazul unor dificultăţi relaţionale ori conflict de interese, consilierul
poate delega competenţa unei persoane cu pregătire similară ori de un nivel mai înalt.
Obiectivele consilierii educaţionale

Principalele obiective ale consilierii educaţionale în şcoală sunt:
• promovarea bunăstării elevului - prin promovarea sănătăţii şi stării de confort
fizic, psihic, social, spiritual;
• sprijinirea dezvoltării demnităţii şi eficienţei personale în sensul autorealizării de
sine;
• prevenirea conduitelor inadecvate şi riscante.
Obiectivele cadru ale consilierii ca arie curriculară sunt:
• facilitarea participării elevilor la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii
locale;
• dezvoltarea unor startegii personale de evitare a eşecului şcolar,
• familiarizarea cu fişele de post ale unor familii ocupaţionale,
• formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic,
cultural şi politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea;
• participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de învăţare
(Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, p.38)
Conţinutul consilierii ca arie curriculară

Sunt specificate următoarele domenii de conţinut:
• consilierea în probleme legate de tehnici de învăţare eficientă;
• consiliere şi orientare şcolară;
• consiliere în situaţii de rămânere în urmă a unor elevi;
• consiliere şi orientare şcolară pentru elevii performanţi;
• consiliere în chestiuni legate de viaţa personală;
• consiliere de specialitate, relativ la predarea / învăţarea disciplinelor şcolar ( cf.
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, p.38).
Remarcăm următoarele aspecte legate de conţinutul consilierii şi orientării:
• conţinutul ariei curriculare este sugerat fără să fie normat restrictiv, în sfera
disciplinelor opţionale;
• această arie curriculară presupune un conţinut distinct de cel al dirigenţiei;
• orele de consiliere sunt susţinute de profesorii -consilieri, cu precădere de
psihologii (sau pedagogii) şcolari.
252
Metodele consilierii educaţionale
Metodele consilierii ca arie curriculară integrează metodele didactice dar utilizează
preferenţial metodele prin excelenţă participative:
• brainstorming
• dezbateri în grupuri
• rezolvarea problemelor
• studii de caz
• activităţi de joc şi relaxare
• comentarea unor cărţi, texte, imagini, evenimente, conduite
• jocul de rol
• autoanaliza şi autoevaluarea
• activităţi extraşcolare: concursuri, acţiuni civice, preventive, spectacole, excursii,
tabere .
Desigur că repertoriul metodelor adecvate este mult mai extins. Recomandăm însuşirea şi
aplicarea progresivă a acestora de profesorul consilier pentru asigurarea unei cât mai mari
diversităţi în organizarea orelor şi activităţilor de consiliere educaţională.
Temă de reflecţie:
Care este relaţia consilierii şi orientării cu managementul clasei de elevi sub
aspectul specificităţii obiectivelor şi conţinuturilor ?
4. Consilierea, orientarea şi dezvoltarea carierei

Conceptul de vocaţie a fost definit în pedagogia românescă încă din anii 30 de
Constantin Narly, (1938) ca o componentă a idealului educaţional ce exprimă echilibrul dintre
armonia psihologică (internă) şi armonia socială (externă).
Conceptul de carieră, pe lângă înţelesul de „profesiune, ocupaţie; domeniu de
activitate” este privit şi ca „timp în care cineva lucrează într-un anumit domeniu” sau
„etapă, treaptă în ierarhia socială sau profesională”.Înţelesul conceptului poate fi extins
pentru a desemna inserţia socială a persoanei (ca „poziţie în societate”) şi calitatea inserţiei
(„situaţie bună) (DEX, 1998, p.139).
Din analiza celor două definiţii reţinem implicaţiile formative generoase ale
conceptelor de vocaţie şi carieră.
Consilierea şi orientarea vocaţională

Consilierea şi orientarea vocaţională se realizează în direcţia aptitudinilor şi
atitudinilor de autorealizare la nivel competent şi performant, în anumite domenii culturale şi
socioprofesionale. Educaţia vocaţională urmăreşte să stabilească un echilibru între realitate şi
posibilitate.
Coerenţa logică şi metodologică a reformei sistemului educaţional reclamă o
resemnificare a majorităţii conceptelor şi direcţiilor de acţiune pedagogică.
Probleme ale dinamicii socioprofesionale, de exemplu şomajul, sistemul de angajare
concurenţială ş.a.implică mai puternic organizaţiile economice şi administraţia locală în
orientarea, selecţia şi reorientarea şcolară şi profesională, perfecţionarea şi recalificarea.
Sistemul orientării şcolare şi profesionale, tratat de obicei ca un sistem aparte de
activităţi educaţionale nonformale şi realizate, practic, în campanii, la finalizarea nivelurilor
253
Psihopedagogie
de şcolarizare, trebuie să devină o componentă integrată atât procesului de învăţământ cât şi
sistemului consilierii şcolare.
Subliniem două aspecte caracteristice pentru orientarea şcolară şi profesională:
• caracterul suportiv, de sprijinire a dezvoltării şi deciziei personale;
• caracterul permanent, în sensul cantitativ dar şi calitativ al educaţiei permanente.
Obiectivele orientării şcolare şi profesionale

O.Ş.P, ca sistem de activităţi integrate sistemului educaţional, are următoarele
obiective specifice:
• consilierea pentru cunoaşterea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor;
• educarea vocaţională personalizată a elevilor prin programele şcolare şi ale
educaţiei nonformale în direcţia potenţialului, aptitudinilor şi intereselor
caracteristice;
• informarea şi familiarizarea copiilor, tinerilor şi adulţilor cu oferta de educaţie din
reţeaua şcolară şi cu specificul unor profesiuni şi oferte de muncă;
• consilierea elevilor pentru dezvoltarea personalităţii pe tot parcursul şcolar şi
sprijinirea competentă a procesului deciziei personale în momentele de opţiune
şcolară şi profesională.
Orientarea vocaţională din învăţământul general asigură:

• familiarizarea cu principalele domenii culturale şi de activitate;
• orientarea preferenţială, dezvoltarea motivaţiei cognitive ăi a aptitudinilor pentru
diferite domenii;
• competenţe elementare în diferite domenii practice prin educaţia tehnnologică;
• preorientarea şcolară şi profesională;
• programe speciale de dezvoltare vocaţională la nivel performant.
Cunoaşterea şi autocunoaşterea vocaţiei

Consilierea pentru cunoaştere şi autocunoaştere, pe lângă secvenţa de metodologie
aplicată de psiholog, poate fi integrată procesului de învăţământ.
Prin utilizarea metodelor activ-participative şi interactive în predare, învăţare şi
evaluare, fiecare profesor poate asigura fiecărui elev posibilităţi de confruntare complexă cu
diverse domenii culturale şi profesionale. Elevii pot să îşi confrunte propriile interese,
posibilităţi, aspiraţii şi performanţe cu rigorile fiecărui domeniu, dar şi cu performanţele şi
competenţele celorlalţi elevi. Ei învaţă să-şi evalueze atât progresul real cât şi cel necesar
pentru a-şi valoriza performant personalitatea.
Considerăm că educarea şi consilierea pentru autocunoaştere şi valorizare de sine încă
de la vârste mici nu poate fi înlocuită cu o campanie circumstanţială de evaluare a
posibilităţilor actuale în raport cu cerinţele de moment din reţeaua şcolară sau de pe piaţa
muncii. Dacă sistemul consacrat al O.Ş.P., aşa cum a funcţionat şi la noi în ţară în anii ’70 -
’80 se orienta după cerinţele socioprofesionale cu care erau comparate posibilităţile actuale
ale fiecărui elev, printr-un bilanţ la finalul unui nivel de învăţământ, această strategie este
depăşită în condiţiile unei dinamici accentuate ale sistemelor macrosociale şi
macroeconomice. Reforma sistemului educaţional trebuie să deschidă cât mai mult accesul
concurenţial între nivelurile şi formele de educaţie şi învăţământ, între formarea iniţială şi cea
continuă în toate domeniile de activitate profesională, orientându-se atât prospectiv cât şi
adaptativ.
254
Dezvoltarea vocaţională
Din perspectivă psihologică, activităţile destinate acestui domeniu urmăresc formarea
şi dezvoltarea performantă a identităţii vocaţionale ( Băban, 2001).
Dacă formarea acestui tip de identitate începe precoce, în copilăria mică, ea se
conturează şi se exprimă consistent începând cu adolescenţa.
Identitatea vocaţională este şi o componentă a maturităţii psiho-sociale deoarece
implică formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenţialului înnăscut, a
repertoriului cultural dobândit prin educaţie şi experienţei existenţiale.
S-au identificat mai multe etape în formarea identităţii vocaţionale (Ginzberg, 1972):
• etapa fanteziei - (în preşcolaritate) - când copilul explorează, prin scenariile
jocurilor imitative, rolurile profesionale observate la adulţi. în aspectele lor
evidente, expresive;
• etapa experienţierii competenţei - (în şcoala primară) - când copilul îşi formează
deprinderile instrumentale fundamentale pentru un control eficient al propriei
activităţi (orientarea spaţio-temporală, operaţiile mentale, limbajul scris-citit,
deprinderi de calcul, de comunicare şi colaborare) şi se familiarizează cu o
diversitate de domenii profesionale, sesizând importanţa lor socio-economică;
• etapa tatonărilor - (în perioada gimnaziului) - prin confruntarea directă a
propriilor posibilităţi cu specificul valorilor şi cerinţelor diverselor domenii
culturale (ştiinţifice, tehnice, artistice); se formează interese diversificate,
stimulate de atractivitatea disciplinelor şcolare (literatură, fizică, chimie, diverse
tehnologii, ş. a ) dar şi de succesul experienţiat de fiecare în raport cu acestea;
aceste interese sunt dinamice, frecvent tranzitorii;
• etapa realismului - (18-25 ani) - când se clarifică, se ierarhizează şi se stabilizează
relativ sistemul personal al valorilor şi intereselor, conturându-se prospectiv
traseul vocaţional cu mai multe opţiuni şi decizii necesare.
Pentru această etapă, s-au evidenţiat mai multe forme de identificare vocaţională:
• dependentă – prin preluarea şi internalizarea necritică a sistemului de valori şi
aspiraţii ale mediului social (al familiei, grupului de prieteni, colegi, al
profesorilor);
• de criză identitară – prin confruntarea dintre presiunea socială de a lua o decizie şi
nehotărârea adolescentului care amână decizia;
• difuză - când adolescentul nu se simte nici presat nici pregătit să ia o decizie;
• identitară - în cazul adolescentului care şi-a conturat parcursul vocaţional şi a decis
responsabil obiectivele şi etapele.
S-a constatat că nivelul valorizării sinelui ( în imaginea de sine) se exprimă
semnificativ în alegerea profesiunii şi construirea carierei. Cei cu valorizare bună de sine au
un nivel de aspiraţie mai ridicat.
În privinţa comportamentului profesional, s-au identificat trei factori principali ( V.
Ceauşu):
• potenţialul personal ( aptitudinal şi de competenţă);
• motivaţia (nivelul aspiraţiei vocaţionale);
• cerinţele locului de muncă ( nivelul solicitării).
Formele particulare ale interacţiunii acestor factori conturează mai multe tipuri de
comportament profesional.
O.Ş.P. se realiează prospectiv prin cuprinderea în planurile de învăţământ a educaţiei
vocaţionale cu reprezentarea tuturor domeniilor culturale şi socioprofesionale actuale şi de
perspectivă, chiar dacă oferta imediată pe piaţa muncii este scăzută.
255
Psihopedagogie
Adaptarea O.Ş.P. la cerinţele socioprofesionale imediate se poate reasliza, mai
degrabă, prin dimensionarea numărului de locuri prevăzute anual pentru fiecare domeniu,
profil, specializare, pe niveluri şi forme ale sistemului educaţional.
Este evident că orientarea imediat adaptativă a O.Ş.P. integrată sistemului
educaţional nu poate domina orientarea prospectivă, după cum orientarea în funcţie de
cerinţele de extremă diversitate ale indivizilor nu ar trebui să fie limitată de cerinţele imediate
ale dezvoltării socioeconomice, într-o societate concurenţială în domeniul competenţelor şi
performanţelor.
Asigurarea celor mai adecvate programe educaţionale, pe baza cunoaşterii şi
autocunoaşterii determină caracterul permanent al activităţii de O.Ş.P. şi integrarea sa în
procesul instructiv educativ.
Dezvoltarea vocaţiei personale la nivelul superior al posibilităţilor este finalitatea
secvenţei celei mai importante a O.Ş.P.
Se asigură, astfel, pregătirea progresivă pentru opţiuni şcolare şi profesionale adecvate
vocaţional. Responsabilitatea fiecărui elev, părinte şi profesor în educaţia vocaţională şi
sprijinul consilierii sunt permanente.
Informarea ca bază a O.Ş.P.

Informarea în domeniile vocaţonale, asupra reţelei şcolare şi în perspectiva careierei
este tot o permanenţă a orientării şcolare vocaţionale. Ea se realizează atât prin procesul de
învăţământ cât şi prin activităţi extraşcolare, în colaborare cu centre specializate şi cabinetele
şcolare şi universitare de consiliere în carieră. De asemenea, în colabotrare cu instituţiile
şcolare şi socioeconomice prin acţiuni ca: Zilele porţilor deschise, Zilele carierei; prin vizite
şi întâlniri cu personalităţi şi reprezentanţi, prin elaborarea şi difuzarea pe canalele de
comunicare în masă a materialelor informative: afişe, pliante, ghiduri, broşuri, monografii
profesionale, date statistice ş.a.
Decizia vocaţională
Dacă educaţia vocaţională permanentă este fundamentală pentru eficienţa O.Ş.P.
decizia, respectiv exprimarea opţiunii şcolare şi profesionale în momentele de trecere între
etapele educaţiei este cheia reuşitei vocaţionale
Imaturitatea relaţională, afectivă, volitivă şi motivaţională în raport cu situaţiile de
viaţă şi caracteristicile individuale agravează, adesea, dificultăţile decizionale la această
vârstă.
Determină, oare, aceste dificultăţi o incompetenţă decizională a absolventului de
gimnaziu?
În funcţie de răspunsul la această întrebare se conturează două atitudini fundamentale
ale educatorului (părinte, profesor, manager şcolar, diriginte):
• atitudinea dirijistă, considerând elevul incompetent să decidă asupra viitorului
său; în acest caz, educatorii tind să-şi asume întreaga responsabilitate a opţiunii şi
să dirijeze elevul cum consideră că „este mai bine pentru el”; această atitudine
exprimă stilul educaţional autoritar dar şi preocupări educaţionale „ de criză”,
însoţite de distresul părinţilor şi nesiguranţa copiilor;
• atitudinea preventivă şi suportivă, promovată în sistemul consilierii, care asigură
pregătirea progresivă a elevului prin educaţia vocaţională şi sprijină, prin
comunicare şi evaluare sistematică, clarificarea şi dezvoltarea calităţilor personale;
elevul devine competent să decidă asupra propriului drum în viaţă.
Personalitatea cu succes vocaţional se orientează după motivaţia superioară, de nivel
cultural şi spiritual (motivaţia de autoactualizare) şi se manifestă creator, îmbogăţind
domeniul căruia i s-a dedicat.
256
Exemple de personalităţi ilustre din istoria culturii sprijină ideea că orientarea
vocaţională este mult mai profitabilă pe termen lung , atât pentru individ cât şi pentru
societate, decât orientarea limitată la conjuncturile socioeconomice. Chiar şi atunci când
parcursul dezvoltării vocaţiei este marcat de dificultăţi sau reorientări dramatice, existenţa
unui om (autoevaluată şi evaluată de societate) poate fi valorizată superior. Motivaţia
dominantă după care ne conducem în realizarea vocaţiei ne plasează în sfera creatoare şi
altruistă a verbului a fi, prin care putem depăşi (înglobându-l sau nu) nivelul satisfacţiei
egocentrice de a avea.
Teme recapitulative
1) Argumentaţi avantajele şi dezavantajele actualului sistem al orientării vocaţionale.
2) Propuneţi trei variante de optimizare a educaţiei vocaţionale
3) Stabiliţi principalele dificultăţi ale activităţii de O.Ş.P.
4) Evidenţiaţi implicaţiile celor două atitudini fundamentale faţă de decizia şcolară /
profesională a elevului.
5) Propuneţi un sistem integrat de educaţie vocaţională şi orientare în carieră pentru
învăţământul preuniversitar.
6) Explicaţi modul de colaborare în sistemul consilierii şcolare.
Bibliografie
Băban, A.(coord.), (2001), Consiliere educaţională.Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Cluj - Napoca
Bontaş, I., (1995), Pedagogie, ALL, Bucureşti
Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock
Clarkson, P., Pokorny, M., (ed.), (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. , Routledge
Driden, W., (1996), Handbook of Cconselling, Sage Pblicatrion, London, California, New Delhi, The
Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M., (1999), Abilităţile consilierului, Editura RISOPRINT,
Cluj-Napoca
Narly, C., (!938), Pedagogie gnerală, Bucureşti
Nicola, I., (1992), Pedagogie, E.D.P., R.A.- Bucureşti
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti
Ştefănescu Goangă, Fl., (1939), Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, Ed. III, Cluj,
Tipografia „Cartea Românească”
Wolfe, R., (1996), ” The nature of Counselling Psychology”, in Handbook of Counselling, Dryden, W.
(ed.), London, California, New Delhi, The Crumwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
* * *, 1998, Dicţionarul explicativ al limbii române, Ediţia aII-a, Editura Univers enciclopedic,
Bucureşti
* * *, 1999, Buletinul informativ al M.E.N., 2 martie.
257
Psihopedagogie
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVI
Claudia Hanga
Obiective:
După parcurgerea capitolului, veţi fi capabili:
• să înţelegeţi conceptul de creativitate şi etapele actului creator.
• să comparaţi factorii determinanţi ai creativităţii între ei;
• să exemplificaţi factorii creativităţii în domeniul didactic.
• să identificaţi blocaje ale creativităţii în şcoală;
• să enunţaţi modalităţi de înlăturare a blocajelor creativităţii;
• să aplicaţi modalităţi specifice şi nespecifice de stimulare a creativităţii în şcoală.
Conţinut:
2. Etapele actului creator; structură factorială (factori cognitivi şi noncognitivi)
3. Cultivarea creativităţii la elevi
Concepte cheie: creativitate, faze ale procesului creator, factori psihologici, biologici,
sociali ai creativităţii, mediu familial permisiv, mediu şcolar stimulator.
258
Problematica creativităţii este una nouă şi actuală; în urmă cu aproximativ 35 de ani,
noţiunea de creativitate nici nu era menţionată în dicţionarele de specialitate.
De altminteri viziunile tradiţionale realizau o similitudine între creativitate şi
insanitatea psihică, afirmând că funcţia creatoare este specifică doar geniului (care reprezenta
o abatere biologică de la legile speciei umane).
Ulterior s-a demonstrat că de fapt creativitatea nu poate fi privită într-o viziune atât de
reducţionistă, ci mai degrabă ca pe o scală pe care sunt situate toate fiinţele umane (cu
anumite excepţii). J.P. Guilford (cit.de D. Balahur), spunea: „Toţi indivizii, exceptând
cazurile patologice, poartă în sine, în grade diferite, toate aptitudinile. Ne putem deci aştepta
la acte creative din partea tuturor indivizilor, fără a ţine cont de importanţa şi frecvenţa
acestor acte. Ceea ce este important aici este conceptul de continuitate. Oricare ar fi natura
talentului creativ, persoanele pe care le recunoaştem drept creatoare posedă această aptitudine
pur şi simplu într-un grad mai ridicat. Acest principiu al continuităţii ne permite studierea
creativităţii la indivizi care nu sunt necesarmente excepţionali”.
Etimologia termenului de creativitate este una latină: „creare” înseamnă „a zămisli”,
„a făuri”. Acest termen a fost pentru prima oară introdus în psihologie de psihologul american
G.W. Allport în 1937.
Din momentul în care acest concept a intrat în atenţia specialiştilor, au apărut şi
definiţiile creativităţii. Din multitudinea acestora am selectat aici următoarele:
„Creativitatea este facultatea specială a spiritului de a reorganiza elementele lumii
externe(elemente culturale sau tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realizând astfel
o acţiune creativă” (Enciclopedia Hachette).
„Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, în ansambluri noi a unor
elemente preexistente” (H. Jaoui).
„Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii
creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru
progresul social” (A. Stoica).
În încercarea de a stabili ce anume este creativitatea, vom poposi puţin pe un tărâm
alăturat, dar, considerăm, la fel de important-, şi anume la ce nu este creativitatea.
Termenul „creativ” în mod frecvent este utilizat ca sinonim pentru termenul „dotat”.
Cu alte cuvinte, o persoană (aplicat la subiectul de faţă un elev), este creativă în măsura în
care este foarte inteligentă.
L.M. Terman, în „The discovery and encouragement of exceptional talent” (American
Psychologist) arată că încă de prin anii `20 au fost testate câteva mii de copii de vârstă şcolară
din California, câteva sute dintre ei fiind consideraţi „dotaţi”. Aceşti copii au fost urmăriţi în
traiectoria lor în viaţă cu ajutorul testelor şi chestionarelor, şi s-a constatat că, în timp, nici
unul dintre ei nu s-a remarcat prin creativitate în vreun domeniu.
Deci a fi extrem de inteligent nu atrage după sine şi calitatea de a fi foarte creativ.
Desigur, realizarea unei performanţe creatoare presupune un minim de inteligenţă care
nicidecum nu poate fi sub nivelul mediu. Imaginată pe un grafic, relaţia dintre creativitate şi
inteligenţă este liniară până la un punct (care se află deasupra nivelului mediu), dincolo de
care un nivel ridicat de inteligenţă nu presupune în mod necesar şi creşterea creativităţii.
Mai trebuie spus aici că având în vedere că există mai multe tipuri de inteligenţă
(spaţială, simbolică, semantică, socială), creativitatea corelează diferit cu ele. De exemplu ne
vom aştepta ca în genere un grup de filologi creativi să obţină cote ridicate la testele ce
vizează inteligenţa semantică şi mai puţin ridicate la cele ce vizează inteligenţa spaţială.
259
Psihopedagogie
Raportul dintre inteligenţă şi creativitate este unul important, dar nu trebuie uitat şi
rolul factorilor nonintelectuali în dinamica creativităţii. Creativitatea, fiind plasată sub
incidenţa întregii personalităţi, implică factori intelectuali şi nonintelectuali deopotrivă.
Concluzia este că, deşi important, factorul „inteligenţă” nu trebuie confundat nici într-
un caz cu creativitatea.
În acest context este potrivit a ilustra două exemple ale Teresei Amabile.
Astfel, ea întreabă – retoric de altfel – care dintre cei doi copii din situaţiile de mai jos este
creativ?
1. Jennifer, o fetiţă de 3 ani, după ce s-a jucat ore în şir cu şireturile, şi-a dat seama
cum poate să le înnoade, făcând nişte fundiţe frumoase şi bine strânse. Nici un
adult nu încercase vreodată să o înveţe cum să facă acest lucru.
2. Seth, un băieţel de 11 ani era cunoscut în Statele Unite drept „Magicianul
numerelor”. El putea să înmulţească în gând două numere de două cifre cu
repeziciunea unui calculator, nefăcând nici o greşeală.
Un alt indice al creativităţii este considerat uneori excentricitatea. Astfel indivizii
nonconformişti care refuză să se conformeze normelor societăţii sunt consideraţi nu o dată
creativi, dar specialiştii au stabilit că nu se pot stabili corelaţii între o atitudine excentrică şi
comportamentul creativ. Este adevărat că oamenii extrem de creativi au tendinţe de a fi
nonconformişti, dar aceasta nu înseamnă că orice ins nonconformist este în mod necesar şi
creativ. Un elev la vârsta adolescenţei care respinge autoritatea şi adoptă comportamente
nonconformiste doar de dragul de a fi „altfel”, nu este neapărat creativ.
Creativitatea nu e nici un moment accidental, survenit pur întâmplător pe un fond
nepregătit, căci aşa cum spunea Pasteur „întâmplarea ajută doar o minte pregătită”.
Şi aici s-ar putea replica faptul că uneori greşelile neintenţionate duc la acte creative.
Este cunoscut cazul lui A. Fleming care a lăsat din greşeală o cultură de bacterii până când a
mucegăit şi mucegaiul a ucis bacteriile. Dar Fleming a înţeles semnificaţia acestui accident şi
astfel aceasta a dus la descoperirea penicilinei. Iată de ce zicerea lui Pasteur îşi capătă un sens
deplin.
Greşeala unui copil (chiar dacă din ea a rezultat ceva diferit şi nou) nu poate fi
considerată un act creativ decât în măsura în care copilul însuşi realizează semnificaţia
gestului său, ale consecinţelor sale, sau dacă a încercat să realizeze ceva diferit.
Toate acestea au arătat ce nu este creativitatea. Întrebarea firească ce se naşte atunci
însă, este ce anume este creativitatea ?
Teorii ale creativităţii
Teoria asociaţionistă
Conform acestei teorii, creativitatea constă într-o organizare a elementelor cunoscute
în combinaţii noi. Cu cât aceste elemente reunite în combinaţii sunt mai puţin înrudite între
ele, cu atât produsul este considerat mai creativ.
Teoria gestalistă (configuraţionistă)

Creativitatea în viziunea acestei teorii presupune înţelegerea problemei prin
intuiţie(Insight) şi nu prin raţiune.
Teoria behavioristă
Susţine că comportamentul creativ este o problemă de formare de conexiuni între
stimuli şi răspuns. Deci, măsura în care un copil ajunge la un comportament creativ este
determinată de măsura în care conduita lui a fost întărită (susţinută, recompensată).
260
Teoria existenţialistă
Susţine că orice fiinţă umană are un potenţial creativ, factorilor de mediu revenindu-le
un rol însemnat în încurajarea sau frânarea lui.
Teoria culturală a creativităţii

Accentuează rolul factorilor de mediu, în special a celor culturali asupra creativităţii.
Tipurile de cultură care încurajează gândirea divergentă - susţin reprezentanţii acestei
paradigme – exercită un rol stimulativ asupra creativităţii, unde esenţial nu e atât produsul
creativ, cât mai ales procesul creator.
Teoria psihanalitică
La baza teoriei psihanalitice asupra creativităţii stă conceptul de sublimare, prin care,
în mod inconştient impulsul sexual reprimat(din cauza normelor şi presiunilor sociale), este
transferat într-o acţiune dezirabilă social.
Oricum, este clar că abordând conceptul de creativitate implicit îl punem în discuţie şi
pe cel de originalitate. Aceasta însă se manifestă în grade diferite de conduită creativă.
Rezolvarea unei probleme în mod original de către un elev implică o creativitate care însă nu
se compară cu cea a unui savant, creator al unei teorii care a revoluţionat domeniul respectiv.
Din acest motiv, trebuie să distingem mai multe niveluri de creativitate.(după A.L. Taylor).
1. Creativitate expresivă – presupune o manifestare spontană a persoanei, neavând
preocupări utilitare, cum ar fi desenele copiilor mici;
2. Creativitate productivă – originalitatea aici este minimă; se atinge punând în
practică tehnici cunoscute, bazate în prealabil pe însuşirea unor priceperi şi deprinderi.
3. Creativitate inventivă – de exemplu îmbunătăţirile aduse produselor vizează acest
nivel.
4. Creativitate inovatoare – presupune modificări ale principiilor care stau la baza
unui domeniu, la moduri noi inedite de exprimare a talentelor.
5. Creativitatea emergentă – se manifestă la omul de geniu, deschizător de drumuri
într-un anumit domeniu.
Teoria factorială susţine existenţa a trei categorii de factori ai intelectului:

• operaţii (cognitive, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă, evaluare);
• conţinuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);
• produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).
Esenţială pentru creativitate este una dintre operaţii, şi anume gândirea divergentă.
Aceasta are drept caracteristici următoarele:
• Fluiditate;
• Flexibilitate;
• Originalitate;
• Elaborare;
• Sensibilitate faţă de probleme;
• Redefinire.
2. Etapele actului creator; structură factorială (factori cognitivi şi

noncognitivi)
Literatura de specialitate promovează modelul elaborat de Wallas în privinţa etapelor
actului creator.
Astfel, acestea ar fi următoarele:
1. prepararea
261
Psihopedagogie
2. incubaţia
3. iluminarea
4. verificarea.
Prepararea – este o etapă ce presupune sesizarea problemei iar apoi adunarea de

date, de informaţii. Eseistul român D. Trancă (citat de A. Munteanu), compară acest moment
cu Venus de Millo în căutarea propriilor sale braţe. Într-adevăr, momentul în care individul
sesizează o lipsă, o inadvertenţă devine propulsorul creaţiei însăşi. Oricum pregătirea pe care
o implică acest moment este una foarte generală, numeroşi creatori (din diverse domenii)
având numeroase cunoştinţe colaterale domeniului lor de interes.
Incubaţia – aparent este o perioadă de „linişte” de o lipsă de racordare la problema
iniţială. Durata acesteia variază, ea poate fi mai mult sau mai puţin extinsă în timp. O serie de
specialişti pledează în favoarea naturii abisale a incubaţiei, căci se pare că în zona
inconştientă se realizează corelaţii între datele iniţial disparate pe care persoana le deţine.
Iluminarea – se mai numeşte şi reacţia „Evrika”, întrucât acesta este momentul în
care soluţia ţâşneşte, iar ceea ce era obscur devine clar. Acest moment este mai greu accesibil
analizei ştiinţifice, mai degrabă se pretează descrierii literare: „ Momentul iluminării
reprezintă fulguraţia unei clipe incandescente, unice şi dramatice care sfidează orice rutină
sau legitate”(A. Munteanu).
Verificarea – este ultimul moment dintre cele patru momente ale procesului creator;
ea presupune efort volitiv şi constă în punerea în practică a celor gândite. Deşi faza de
iluminare este punctul culminant al creaţiei, fără acest ultim moment primele trei ar fi inutile,
întrucât nu s-ar putea concretiza.
În ce priveşte structura factorială a creativităţii, o sinteză a acestora s-ar putea

realiza astfel:
1) Factori psihologi
a) intelectuali – gândire:
− convergentă
− divergentă
b) nonintelectuali:
− motivaţia
− caracter
− temperament
c) aptitudinile speciale
2) Factorii biologici
a) ereditate
b) vârstă
c) sex
3) Factorii sociali
a) familia
b) şcoala
Să analizăm pe rând fiecare dintre aceşti factori:
1. Factorii psihologici
a) factorii psihologici intelectuali
În primul rând trebuie spus că, în ce priveşte gândirea, specialiştii operează cu două
noţiuni: gândirea convergentă şi gândirea divergentă.
262
Gândirea convergentă este o gândire mai degrabă algoritmică, ce urmează nişte paşi
prestabiliţi. Ea presupune o concentrare strictă asupra problemei şi căutarea răspunsului
corect, pe calea cea mai scurtă şi mai uzuală.
Gândirea divergentă presupune o abordare mult mai liberă; gândind divergent, o
persoană va încerca rezolvarea unei probleme pe căi noi, neuzuale.
Hudson (citat de Orrell, Hayes) a utilizat teste ce vizau gândirea divergentă, a căror
itemi se refereau de pildă la chestiuni ca : „câte utilizări vă puteţi imagina pentru o
cărămidă?”
Cei caracterizaţi de o gândire convergentă au găsit răspunsuri puţine, legate de aspecte
comune, cum ar fi construcţie, în timp ce persoanele caracterizate de o gândire divergentă au
fost capabile de un număr mult mai mare de răspunsuri, şi mult mai originale.
O ilustrare elocventă a două modalităţi diferite de abordare a unei probleme (una
convergentă iar cealaltă divergentă), este următoarea (cit. de J.G. Rawilnson): „Găsiţi cât
mai multe utilizări pentru o agrafă de birou”.
Abordare convergentă Abordare divergentă

- prinderea foilor de hârtie; - curăţitor de pipă;
- menţinerea foilor împreună; - curăţitor de unghii;
- ac de cravată;
- agăţătoare de tablou;
- dispozitiv de găurit;
- şurubelniţă;
- cârlig pentru remorcarea maşinuţelor de
jucărie;
- mâner de fermoar;
- înlocuitor de bridă la sutien;
- cârlig de pescuit;
- sarcină pentru siguranţele electrice;
- dispozitiv de calmare a nervilor (ne
jucăm cu ea);
- deschizător de scrisori;
- ac de praştie;
- verigă într-un lănţişor;
Acest tip de abordare a stat la baza testelor de creativitate, măsurând aspecte pe care
testele de inteligenţă nu le puteau surprinde.
Gândirea divergentă reuneşte mai mulţi factori şi anume:
• Fluiditatea – se referă la posibilitatea de a da un număr cât mai mare de răspunsuri
la o anumită problemă. Există mai multe tipuri de fluiditate: verbală, ideaţională,
asociativă, expresională.
• Flexibilitatea – este considerată uneori drept principala componentă cognitivă a
creativităţii. Ea constă în capacitatea de restructurare, de redirecţionare promptă a
cursului gândirii, dacă situaţia o cere.
• Originalitatea – desemnează raritatea răspunsurilor şi este destul de greu
cuantificabilă. Note maxime obţin aici răspunsurile cele mai rare şi note minime
răspunsurile cele mai frecvent întâlnite.
• Elaborarea– abilitatea de a produce efectiv soluţii inedite.
• Sensibilitatea– se referă la capacitatea de a sesiza probleme acolo unde aparent el
nu există.
263
Psihopedagogie
•Redefinirea– presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o parte din
acesta în alte scopuri decât pentru care a fost el creat.
Desigur că gândirea divergentă corelează mai puternic cu creativitatea decât gândirea
convergentă; cu toate acestea nici rolul gândirii convergente nu trebuie a fi neglijat.
b) factorii psihologici nonintelectuali

Motivaţia. Dintre tipurile cunoscute de motivaţie, specialişti susţin că cea mai
favorabilă creativităţii este motivaţia intrinsecă.
„Motivaţia intrinsecă are trei aspecte principale: pasiunea (chiar obsesia); dăruirea o
combinaţie între muncă şi joacă şi concentrarea asupra activităţii înseşi” (T. Amabile).
Desigur, nu trebuie neglijat nici rolul motivaţiei extrinseci pentru că ea se poate
construi într-un factor propulsator al creativităţii, dar , în ansamblu plăcerea, pasiunea,
curiozitatea de a descoperi ceva nou sunt mai energizante pentru creativitate decât o
recompensă sau un imbold extern.
Redăm în anexa 1 un chestionar elaborat de Teresa Amabile prin care se poate
evidenţia tipul de motivaţie care animă un elev în momentul întreprinderii unei anumite
activităţi. Răspunsurile marcate cu litera „I” vizează motivaţia intrinsecă, iar cele marcate cu
litera „E” vizează motivaţia extrinsecă. Elevul va răspunde cu Adevărat sau Fals la fiecare
dintre afirmaţii; în final se vor aduna răspunsurile apreciate de elev cu Adevărat şi se va
constata dacă numărul lor este predominant în domeniul motivaţiei intrinseci sau extrinseci.
Caracterul. Acest factor, mai exact anumite componente ale sale influenţează
creativitatea. De exemplu pot fi trăsături caracteristice ca: tenacitatea, perseverenţa,
conştiinciozitatea al căror rol apare ca evident de exemplu în etapa elaborării, când ideea
creativă nu s-ar putea materializa în lipsa lor.
Temperamentul. Părerile în privinţa impactului structurii temperamentale asupra
creativităţii sunt relativ neomogene. De exemplu Cattell susţine că tipul introvertit este mai
avantajat din punct de vedere al creativităţii, rezultate la care ajunge Mackinnon. Acesta din
urmă însă, în concluziile sale, nu-i neîndreptăţeşte nici pe extrovertiţi.
Oricum, rezumativ se poate spune că nu s-au stabilit corelaţii semnificative între tipul
temperamental şi creativitate deşi este probabil ca fiecare domeniu de activitate să-şi aibă
tipul favorit de temperament.
Aptitudinile speciale. În fiecare domeniu al creativităţii se solicită anumite aptitudinii
speciale. De exemplu în domeniul creativităţii ştiinţifice, aptitudinea matematică, cea tehnică
sunt de mare importanţă.
În privinţa creativităţii manifestate în domeniul didactic, o relevanţă specială o are
aptitudinea pedagogică.
În componenţa acestei aptitudini sunt implicaţi şi factorii de natură ereditară, dar, în
mare măsură şi factori ce ţin de învăţare.
2. Factori biologici
Ereditatea
Aportul eredităţii este lesne de constatat cel puţin în cazul aşa- numiţilor
„copii minune” a căror capacitate s-a manifestat de foarte curând, înainte ca factorii de
mediu şi educaţie să aibă impact major.
De asemenea familii în care au existat de-a lungul a mai multor generaţii mari creatori
(familia Bach, Dumas Darwin, etc. ), este un alt argument în acest sens.
Vârsta
În privinţa acestui factor nu există o unanimitate de păreri a specialiştilor. Dacă în
primele clase elevul are fantezii mai reduse datorate spiritului critic ridicat (el are la această
vârstă un punct de vedere foarte realist ), treptat după 8-9 ani fantezia începe să se manifeste
264
în diferite privinţe: capacitatea de a compune, de a povesti, de a desena într-o manieră mai
personală, etc.
În privinţa vârstelor următoare (pubertatea, adolescenţa) unii autori (ex. Z. Verza, V.
Şchiopu, etc.) susţin că, în acest caz, „creaţia este o expresie a crizei de originalitate, în sensul
de cerinţă de originalitate, ca cerinţă de identitate”.
Alţii (ex. M.Roco) demonstrează că la vârsta adolescenţei, creativitatea în genere se
manifestă foarte palid, întrucât domină „sentimentul de bandă” şi deci – exceptând
componentele fluidităţii, restul componentelor gândiri divergente sunt foarte slab
reprezentate.
Sexul
Problemei vizând supremaţia unuia sau altuia dintre cele două sexe i s-a acordat în
timp destulă importanţă: astfel, deşi la o primă vedere decalajul existent între cele două sexe
este favorabil bărbaţilor, acest lucru este extrem de simplu justificabil sesizând hegemonia
masculină de secole. Este evident faptul că, secole de-a rândul neavând acces la instrucţie,
femeilor le era extrem de greu să se remarce în vreun domeniu ca: arhitectură, ştiinţă,
literatură, artă etc. Desigur excepţii au existat, dar raritatea lor nu face decât să confirme
faptul că, momentul preparării (de acumulare de date şi informaţii) fiind de multe ori anulat,
celelalte momente ale procesului creator (incubaţia, iluminarea, verificarea), nu putea nici ele
lua fiinţă.
Oricum testele ce vizează fie creativitatea, fie inteligenţa, nu au putut stabili o
supremaţie a unora în defavoarea altora. „S-a demonstrat nu numai că <inteligenţa nu are
sex>, ci mai mult, că bărbatul şi femeia sunt părţi complementare, funciar compensatorii ale
aceluiaşi întreg armonios şi că nici unul nu este superior celuilalt în valoare absolută” (A.
Munteanu).
În ce priveşte creaţia perioadei pe care o trăim, să nu uităm că explozia informaţională
impune munca în echipă, din care, de cele mai multe ori, bărbaţii şi femeile fac parte.
3. Factori sociali
Sunt reprezentaţi de:
• familie;
• şcoală.
Importanţa mediului ambiental este esenţială pentru stimularea creativităţii. Aceste
aspecte la vom trata pe larg în punctul următor.
3. Cultivarea creativităţii la elevi

Mediul familial şi cel şcolar sunt cei doi factori care trebuie avuţi în vedere atunci
când abordăm problematica cultivării creativităţii.
Astfel pentru a stimula creativitatea specialiştii susţin că mediul familial trebuie să fie
unul permisiv, nerigid şi neconvenţionl, în care aprecierea creativităţii, umorul, libertatea(în
sensul lipsei restricţiilor foarte rigide) să fie nelipsite. Vom ilustra aici pe scurt un exemplu pe
care l-am găsit foarte concludent şi care susţine ideile de mai sus:
Steven Spielberg (realizatorul unor filme de succes, „Fălci”, „E.T.”, „Jurasik Park”,
etc.) se bucura întru totul de o atmosferă familială de tipul celei descrise mai sus. În copilăria
sa primise drept cadou o cameră video. Mama sa declara: (F.A. Bernstein, „Present at the
creation”): „Din acel moment, decoraţia casei noastre consta din pereţi albi, covoare albastre
şi trepiede. Maşina mea de atunci era un Jeep din anii `50. Îl încărcam şi plecam în deşert.
Steven ne punea pe toţi să ne îmbrăcăm în nişte haine caraghioase. Spunea: „Stai după
cactusul acela”, şi eu chiar mă duceam unde îmi spunea”.
265
Psihopedagogie
De asemenea, familia sa se ralia ideilor lui S. Spielberg cu privire la diverse proiecte
cinematografice. Astfel, comunicând dorinţa sa de a realiza un mic film „horror”, în care-şi
imagina o secvenţă constând din scurgerea unei lave fierbinţi, aburind, pe sub o uşă, mama sa
a cumpărat un număr foarte mare de compoturi pe care le-a fiert într-o oală mare sub presiune
până când au explodat. Acest moment a fost filmat de către Spielberg, care şi-a putut realiza
astfel filmuleţul.
Pentru a cunoaşte răspunsul la întrebarea : este sau nu mediul familial al elevilor noştri
unul creativ, sugerăm în anexa 2 un chestionar (alcătuit de T. Amabile), la itemii cărora
elevii vor răspunde cu A sau F. La fiecare întrebare elevii vor răspunde gândindu-se cum se
simt de obicei acasă. Nu există răspunsuri corecte sau greşite. În spaţiul liber din dreptul
fiecărei afirmaţii se va scrie A (adevărat) sau F (fals), în funcţie de situaţie.
În privinţa mediului şcolar, în raport cu creativitatea trebuie spus că există două
tipuri:
• inhibitor
• stimulativ
Mediul şcolar inhibitor implică profesori hipercritici, lipsiţi de entuziasm, rigizi,
indispensabili în afara orelor . Aceşti profesori au – eufemistic spus – o atitudine absolut
rezervată faţă de elevii creativi, consideraţi o sursă permanentă de năzbâtii, indisciplină şi
anarhie. Această atitudine are reverberaţii în rândul celorlalţi elevi ai clasei, care se disociază
şi ei de manifestările divergente ale colegilor.
Cum se sesizează în „Psihopedagogia pentru definitivare şi gradele didactice” sub
coordonarea lui C. Cucoş, învăţământul în momentul de faţă are tendinţa de a cultiva mai
degrabă gândirea critică, disciplina, conformismul, care nu sunt compatibile cu climatul pe
care încurajarea creativităţii l-ar solicita.
Un mediu şcolar inhibitor implică ceea ce A. Munteanu numeşte „idoli” care au fost
sanctificaţi timp de secole. Între aceştia se pot enumera:
• cultul elevului mediu, după care profesorul îşi reglează tempoul
• elevul „model” este considerat recitatorul fidel al manualelor
• obsesia profesorului pentru programă
• supraestimarea notelor
• fetişizarea raţiunii şi a memoriei în defavoarea imaginaţiei şi a dimensiunilor
noncognitive ale personalităţii.
Pe lângă aceste aspecte menţionate de A.Munteanu, specialiştii mai evidenţiază şi alţi
factori ce blochează creativitatea în şcoală, care ar putea fi sintetizaţi astfel:
Evaluarea
Se pare că, în momentul în care un elev ştie că este evaluat, dacă el cunoaşte răspunsul
corect, va alege drumul cel mai uzual pentru aflarea soluţiei corecte, şi în general, nu-şi va
permite abateri de la acest drum, nu va încerca ceva nou pentru că a experimenta o cale nouă,
implică şi riscul de a greşi, deci de a primi o notă mică.
Cum însă la evaluare nu se poate renunţa, o soluţie ar fi totuşi amânarea ei, crearea
atunci când este posibil a unor spaţii în care elevului să i se spună clar că nu va fi notat, că
dacă greşeşte încercând ceva nou, nu va fi pedepsit.
Recompensa
Lucrurile stau în acest caz relativ asemănător cu cazul evaluării, întrucât în şcoală, cel
mai adesea recompensa înseamnă o notă bună. Astfel, dacă expectanţele noastre referitoare la
un elev se opresc doar la recitarea lecţiei, este de la sine înţeles că, pentru o notă bună, elevul
nu ne va înşela aşteptările, iar creativitatea va fi practic anulată. De aceea se recomandă
266
acordarea unei atenţii sporite motivaţiei interne, dezvoltării curiozităţii şi plăcerii elevului de
a găsi răspunsuri la diverse întrebări.
Competiţia
Este un alt factor inhibant al creativităţii. Desigur, la solicitarea „cine rezolvă primul
problema?” elevi se vor grăbi să găsească răspunsul corect, iar pentru aceasta vor alege cea
mai scurtă cale, nepermiţându-şi alte tatonări. În locul competiţiei se va prefera cooperarea,
care, pe lângă faptul că nu inhibă, dimpotrivă, stimulează creativitatea, dezvoltă şi alte
trăsături de caracter ( generozitate, altruism, sociabilitate) decât dezvoltă competiţia.
Mediul şcolar stimulativ este determinat de profesori ce permit libera exprimare a
ideilor, chiar contrare, care stimulează munca independentă, care sunt disponibili pentru elevi
şi în afara orelor. De asemenea, ei sunt capabili să stabilească că o relaţie democratică cu
elevii, ce nu se bazează pe teamă, pe constrângere, pe ironie, dar nici pe stilul „laissez-faire”.
Un alt aspect care trebuie avut în vedere la realizarea mediului şcolar stimulativ sunt
obiectivele instructiv- educative în cadrul cărora cultivarea creativităţii trebuie să ocupe un
loc important, şi nu unul circumstanţial.
De asemenea, trebuie avut în vedere că pentru dezvoltarea creativităţii există, după
cum scria A. Cosmovici, mijloace nespecifice, fără o relaţie a unui anume obiect de
învăţământ, şi metode specifice, în funcţie de caracteristicile unei anumite discipline.
Astfel, în privinţa metodelor nespecifice, A. Onofrei şi M. Gârboveanu, (citat de
Cosmovici) disting trei categorii de probe:
• de tip imaginativ-inventiv, când copiii erau solicitaţi să realizeze o compunere cu
un subiect foarte simplu: o frunză, un nasture, etc.(în acest caz gradul de solicitare
al imaginaţiei este foarte mare)
• de tip problematic, când elevilor li se cerea să formuleze cât mai multe întrebări cu
privire la obiecte cunoscute: piatră, foc, aer, etc.
• de tip combinat, când sarcina elevilor era să realizeze mici compuneri pornind de
la unele tablouri , etc.
O altă metodă nespecifică de stimulare a creativităţii este ceea ce T. Amabile numeşte
„Panoul marilor idei trăsnite”.
Astfel, la începutul anului şcolar, pe acest panou aflat în clasă, în loc de mesaje
standard de genul „Bine aţi venit la şcoală”, era scris cu litere mari, drept titlu, „Panoul
marilor idei trăsnite”.
Elevii au fost anunţaţi că aici ei vor avea posibilitatea de a-şi afişa ideile, desenele,
fotografiile, etc. oricât de năstruşnice ar fi, cu respectarea doar a două reguli:
1. orice lucrare va fi semnată
2. sunt excluse temele violente, obscene sau răuvoitoare.
Iniţial elevii au privit cu reticenţă toată această poveste, astfel încât profesoara a fost prima
care a afişat ceva: o fotografie deosebită a unei flori sălbatice, o reţetă creată de ea de
bomboane, împreună cu o pungă plină din respectivele bomboane.
După un timp, elevii înşişi au început să-şi expună producţiile: benzi desenate, un
autoportret, planurile schiţate ale unei rachete, etc. În pauze sau dimineaţa înainte de
începerea orelor, toţi elevii se adunau în faţa panoului pentru a urmări noutăţile; în plus li s-au
alăturat şi elevii altor clase. Săptămânal profesoara discuta împreună cu elevii ideile şi
sugestiile afişate, astfel, încât este lesne de sesizat în ce fel acest panou a devenit o metodă
nespecifică de stimulare a creativităţii.
Deşi aceste metode nu duc la progrese imediat vizibile la o anumită disciplină, ele
creează ceea ce Cosmovici numeşte o „atitudine creativă”, şi „aptitudinea de a căuta şi găsi
probleme”.
267
Psihopedagogie
În ce priveşte metodele specifice ele constau în stimularea elevilor de a pune întrebări
cu privire la o anumită temă legată de lecţia ce se predă, nu doar cadrului didactic, ci şi de a-şi
pune ei înşişi, unii altora întrebări, desigur într-un cadru organizat.
Metodei învăţării prin descoperire ar trebui să i se acorde o mai mare atenţie, iar când
este cazul (căci nu întotdeauna elevii au un bagaj de cunoştinţe care să le permită învăţarea
prin descoperire), metoda descoperirii dirijate, cu ajutorul întrebărilor şi indicaţiilor ajutătoare
din partea profesorului.
Alte metode pentru stimularea creativităţii în şcoală pot fi cele extrapolate din alte
domenii ale psihologiei:
„Brainstormingul” sau „metoda asaltului de idei”:
„Este o modalitate de a obţine într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un
grup de oameni” (J.G. Rawlinson ).
Mai exact, realizarea unei şedinţe de brainstorming se realizează astfel: se organizează
o şedinţă de lucru, având cam 10, 12 participanţi. Mai există un conducător al şedinţei şi o
secretară care notează ideile ce se expun. Durata şedinţei este între 15-45 de minute, timpul
optim fiind 30 de minute.
Participanţii trebuie să aibă un statut social comparabil, implicarea lor să fie benevolă,
iar relaţiile existente între ei să fie unele amiabile .
Brainstormingul are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de idei cu privire la
o anumită temă. El presupune respectarea a două principii:
• amânarea judecăţii (evaluarea ideilor nu se face în timpul şedinţei);
• cantitatea creşte calitatea (dintr-un total mai mare de idei este mult mai probabil să
putem selecta în final un anumit număr de idei, decât dintr-un ansamblu mai
restrâns).
Brainstormingul mai presupune şi respectarea a patru reguli:
• suspendarea oricărui criticism (întrucât acesta este de natură să inhibe producţia
ideatică);
• manifestarea impetuoasă a imaginaţiei;
• stimularea unui debit ideativ mai mare;
• preluarea ideilor emise de alţii şi dezvoltarea lor.
Anexa nr. 1:
I---1. I-am înnebunit pe părinţii mei să-mi dea voie să fac (această activitate).
E---2. Îmi pasă mult de laudele pe care mi le aduc părinţii şi profesorii când fac
(această activitate).
I---3. Când fac(această activitate), simt că învăţ lucruri pe care îmi doresc demult să le
ştiu.
I---4. Când pot să aleg între mai multe activităţi, aleg de obicei( această activitate).
E---5. Vreau ca părinţii şi profesorii mei să ştie cât pot fi de priceput la (această
activitate).
I---6. Fac( această activitate) pentru că, pur şi simplu, îmi incită curiozitatea.
E---7. Sper ca într-o zi să câştig mulţi bani făcând (această activitate).
E---8. Îmi place când cineva mă urmăreşte făcând (această activitate).
I---9. Cu cât este mai provocatoare pentru mine, cu atât îmi place mai mult(această
activitate).
E---10. Fac (această activitate) pentru că părinţii şi profesorii mi-au spus că am talent
pentru aşa ceva.
I---11. Sunt încântat să văd ce am realizat făcând (această activitate.)
E---12. Fac (această activitate) mai ales pentru că mi-au cerut părinţii şi profesorii.
268
I---13. Îmi place să înţeleg singur lucrurile când fac( această activitate).
E---14. Când fac (această activitate) mă gândesc la ceea ce vor spune ceilalţi când voi
termina.
I---15. Pentru mine (această activitate) este mai mult joacă decât muncă.
I---16. Uneori, când fac (această activitate) uit de orice altceva.
Anexa nr. 2:
1.Acasă, pot să pun întrebări fără să-mi pese dacă par tâmpit.
2.Când fac un lucru, am multiple posibilităţi de alegere.
3.De obicei, ştiu ce voi obţine dacă rezolv lucrurile bine.
4.Acasă mi se impun multe reguli.
5.În familie mi se cere deseori părerea.
6.Nu am parte de schimbări pe acasă.
7.Trebuie să cer voie înainte de a încerca să fac un lucru nou.
8.Părinţii mei iau în seamă opiniile mele.
9.Acasă, cel mai important lucru e să fii cel mai bun.
10.Părinţii mă încurajează să fiu creativ.
11.Când am ceva de făcut, mi se spune de obicei ce şi cum să fac.
12.Deseori părinţii mă urmăresc atunci când fac ceva.
13.Părinţii mă încurajează să-mi explic singur lucrurile.
14.În familia mea există o competiţie acerbă.
15.Cuvântul meu are multă greutate în privinţa propriilor mele activităţi.
16.Ştiu motivul tuturor regulilor care se aplică în familie.
17.Mi se permite să fac lucrurile care îmi plac.
18.Hotărârile importante luate în familie includ şi hotărârile mele.
19.Părinţii mei îmi dau mici cadouri să mă determine să fac ceea ce doresc ei.
20.Părinţilor mei le place ca lucrurile să fie făcute în mod creator.
21.Dacă fac greşeli acasă, sunt pedepsit.
22.Părinţilor mei le place în mod deosebit slujba pe care o au.
23.Părinţii sunt îngăduitori cu mine.
24.Acasă trebuie să fiu foarte tăcut.
25.Părinţii mă încurajează să mă gândesc la modalităţi noi de abordare a lucrurilor.
26.Acasă munca e o distracţie.
27.Fac ceea ce fac mai ales să-mi bucur părinţii.
28.Am ocazii de a întâlni acasă diverşi oameni maturi interesanţi.
29.Părinţilor mei le e ruşine cu mine.
30.Părinţior mei le place să pun cât mai multe întrebări.
31.Mă simt foarte tensionat, pentru că tot ce fac trebuie să fac bine.
32.Una dintre cele mai importante reguli ale casei este păstrarea ordinii.
33.Am o mare libertate de mişcare în ceea ce fac acasă.
34.Părinţii mei mă iubesc din toată inima.
35.Pentru părinţii mei este foarte important să am note bune.
36.Glumim şi râdem mult acasă.
37.Părinţii mei mă respectă.
38.Mă simt bine când le spun părinţilor ceea ce simt.
39.Părinţii mei încearcă să afle ce mă interesează.
40.Părinţii mei încearcă să facă lucruri noi.
41.Am învăţat că părinţii au întotdeauna dreptate.
42.În casa mea sunt multe lucruri interesante.
43.De obicei părinţii îmi planifică în detaliu orice activitate.
269
Psihopedagogie
44.Acasă mă simt mult mai bine decât oriunde.
45.Părinţii îmi sugerează tot timpul activităţi noi.
46.Acasă sunt liber să fac ceea ce vreau.
47.Motivul principal pentru care fac ceea ce fac îl constituie micile daruri şi banii.
48.Părinţii mă încurajează să-mi folosesc imaginaţia când mă joc singur sau cu
prietenii.
49.Acasă sunt criticat foarte mult.
50.Părinţilor mei le place să-şi petreacă timpul cu mine.
Răspunsurile care indică un mediu favorabil creativităţii:
1A 2A 3F 4F 5A 6F 7F 8A 9F 10A 11F 12F

13A 14F 15A 16A 17A 18A 19F 20A 21F 22A 23A 24F
25A 26A 27F 28A 29F 30A 31F 32F 33A 35F 36A 37A
38A 39A 40A 41F 42A 43F 44A 45A 46A 47F 48A 49F
50A
Sarcini de lucru:
• Comparaţi între ele nivelurile creativităţii, şi spuneţi care dintre acestea este mai
degrabă atins în şcoală?
• Daţi exemple de abordări convergente, respectiv divergente ale unor probleme
specifice obiectului dumneavoastră de învăţământ
• Credeţi că există o superioritate a factorilor intelectuali în detrimentul celor
nonintelectuali în creativitate?
• Ce alte modalităţi de dezvoltare a creativităţii în şcoală aţi propune?
Bibliografie:
Amabile T.M., Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1997;
Balahur D., Sfârşitul civilizaţiei. Turnului Babel, Ed. Performantica, Iaşi 1997;
Bădulescu S.M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii, E.D.P. Bucureşti, 1998;
Bejat M., Factorii creativităţii, în vol. „Despre creativitate”, (Al. Roşca), Bucureşti, CIDSP, 1973;
Bonchiş E., Psihologie şcolară, Universitatea din Oradea, curs 1997;
Cosmovici A., Psihologia generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996;
Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
Cucoş C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom,
Iaşi;
Hayes N., Orrell S., Introducere în psihologie, Ed. All Educational S.A., Bucureşti, 1997;
Munteanu A., Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara, 1994;
Radu I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991;
Rawlinson J.G., Gândire creativă şi brainstorming, Ed. Codecs, Bucureşti, 1998;
Roco M., Probleme ale stimulării creativităţii individuale, Revista de psihologie, 1991, nr.12;
Şchiopu V., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E.D.P., Bucureşti, 1997.
270
XVIII. CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Casandra Abrudan
Obiective:
După ce veţi studia acest capitol, veţi putea:
• să enunţaţi componentele cercetării pedagogice;
• să definiţi noţiunile de bază legate de metodologia cercetării pedagogice;
• să descrieţi metodele utilizate în prelucrarea statistică a datelor colectate;
• să argumentaţi necesitatea inovaţiei în învăţământ
• să justificaţi legătura dintre inovaţie şi cercetare pedagogică;
• să elaboraţi proiecte de cercetare pedagogică la nivelul clasei şi a şcolii în vederea
îmbunătăţirii procesului de învăţământ;
Conţinut:
1. Generalităţi
2. Cercetarea pedagogică
3. Metode utilizate in cercetarea pedagogică
4. Inovaţia în învăţământ
Concepte cheie: cercetare pedagogică, metodă de cercetare în pedagogie, procedeu,

eşantion, indicatori observaţionali, cercetare aplicativă, constatativă, de dezvoltare şi de
orientare, elaborare, proiectare, proiect, experiment, reformă, ipoteză, prelucrare, elaborare,
valorificare, inovare, inovare în învăţământ.
271
Psihopedagogie
1. Generalităţi
Cercetarea pedagogică. Delimitări conceptuale
Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, ce are drept scop explicarea
ştiinţifică, înţelegerea, optimizarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare. (M.
Ionescu, I.Radu,1987). Ea se bazează pe investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a
relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaţional.
Cercetările pedagogice presupun derularea de acţiuni specifice, în legătură cu toate
componentele fenomenului educaţional, printre care: cunoaştere, înţelegere, explicare,
interpretare, provocare intenţionată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze şi introducere de
noi variabile cum ar fi: programe de învăţământ, principii didactice, metode de învăţământ,
mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii didactice. (St.Stanciu,1969).
Cercetările pedagogice pot fi iniţiate şi derulate de către specialişti, între care se
numără cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, teoreticienii, practicienii, dar şi de
către cadrele didactice la toate nivelele şi formele de învăţământ.
Clasificarea cercetărilor pedagogice

Cercetările pedagogice contemporane determină existenţa unor posibilităţi multiple de
clasificare a lor. (după M.Ionescu şi M.Bocoş.2oo2). Amintim în continuare câteva dintre
acestea:
A. După natura problematicii abordate, există două categorii de cercetări, cu

legături între ele:
• teoretico-fundamentale, care au un pronunţat caracter teoretic şi abordează
probleme generale ale procesului educaţional;
• practic-aplicative,sunt metodele care tratează problematica mai restrânsă, de cele
mai multe ori din domeniul didacticii, şi cu o aplicabilitate practică imediată.
B. După criteriul metodologic avem:

• cercetări observaţionale(fără experimentare), ce au caracter descriptiv, oferind
informaţii despre legăturile stabilite între anumite variabile ale activităţii
educaţionale;
• cercetări experimentale, care se finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi
legităţi caracteristice activităţii educaţionale.
C. După scopul propus, cercetările pedagogice pot fi:

• constatative – care urmăresc identificarea legăturilor existente între anumite
variabile ale activităţii educaţionale;
• ameliorative – care urmăresc modificarea unor variabile ale activităţii educaţionale
în vederea optimizării/ameliorării acesteia;
• de dezvoltare – care se preocupă de problemele difuzării cercetărilor aplicative, de
adaptarea lor funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară procesul
educaţional;
• orientate – care îşi propun să pornească de la o anumită situaţie dată spre un
obiectiv general;
272
D. După funcţiile pe care le deţin, cercetările pedagogice pot fi:
• descriptiv-analitive (cele constatative);
• explicative (cele ameliorative);
• operaţionale (cele de dezvoltare);
• proiective (cele orientate).
E. În funcţie de numărul agenţilor antrenaţi, se disting următoarele categorii de

cercetări pedagogice:
• cercetări individuale;
• cercetări în grupuri mici
• cercetări colective.
F. După direcţia de abordare, sunt două categorii de cercetări pedagogice:

• longitudinale – presupun abordarea problemei în plan istoric, diacronic
• transversale – presupun abordarea în plan sincronic.
Tipurile prezentate mai sus, de obicei, nu apar în formă pură, ci se combină între ele.
Variantele cercetării pedagogice de tip aplicativ-ameliorativ sunt foarte des utilizate în
practica educativă, fiind caracterizate prin finalitatea practică şi legătura directă cu realitatea
educaţională.
2. Cercetarea pedagogică
Etapele cercetării pedagogice
Cercetările pedagogice presupun următoarele etape distincte care trebuie parcurse în
cadrul unei cercetări pedagogice indiferent de iniţiatorul cercetării:
A. Delimitarea problemei de cercetat

• identificarea unei probleme de abordat şi stabilirea domeniului în care se
încadrează;
• formularea clară a problemei de cercetat;
• documentarea asupra problemei de cercetat;
B. Proiectarea activităţii de cercetare

• stabilirea obiectivelor cercetării
• formularea ipotezei cercetării
• elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent)
C. Desfăşurarea cercetării pedagogice

• presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării;
• verificarea ipotezei.
D. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
E. Elaborarea concluziilor cercetării
F. Valorificarea cercetării
273
Psihopedagogie
A. Delimitarea problemei de cercetat
Identificarea unei problemei de cercetat
Există o mare diversitate de teme de cercetare; aspectele de cercetat pot apărea
spontan, din observaţia directă a faptelor şi evenimentelor sau pot fi formulate intenţionat..
Pentru ca problemele alese să merite să fie investigate, ele trebuie să îndeplinească o serie de
condiţii:
• să fie tema proprie domeniului educaţional, respectiv să se înscrie în priorităţile
teoriei sau practicii educaţionale;
• să fie semnificative, să îi intereseze şi pe alţi cercetători profesionişti teoreticieni
sau practicieni, precum şi pe cadrele didactice de la diferite niveluri de învăţământ;
• să fie originale, şi să aducă contribuţii personale;
• să dispună de o fundamentare teoretică solidă şi argumentată;
• să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogie: descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activităţii
instructiv-educative;
• să contribuie în mod real la dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale.
Formularea problemei de cercetat

Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi precise, să nu trateze aspecte
prea vaste şi prea complexe, să nu repete cercetări finalizate deja, să fie cu adevărat
incertitudini pentru realitatea educaţională, iar rezolvarea lor, să ducă la găsirea unor soluţii
de ordin practic. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine de
spiritul ştiinţific, necesar cercetătorului în domeniul educaţiei. Ea presupune restrângerea
aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemă formulată cât mai clar şi care poate fi
înţeleasă în întregime. În demersurile anterioare formulării problemei se au în vedere mai
multe cerinţe pentru stabilirea ei şi a relevanţei sale pedagogice, respectiv pentru evaluarea sa:
• formularea clară şi precisă
• să nu reprezinte o falsă problemă
• să nu se bazeze pe imitaţia şi/sau preluarea de elemente aparţinând altor cercetări
• verificabilitatea în cadrul fenomenului educativ
• dispunerea de resurse necesare cercetării problemei respective de către cercetător.
Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă una din premisele proiectării şi
desfăşurării în condiţii optime a cercetărilor pedagogice.
Documentarea asupra problemei de cercetat

Documentarea este totalitatea mijloacelor care îl ajută pe cercetător(profesorul care
lucrează), să se informeze asupra unor adevăruri, să le utilizeze şi să le aplice. Pentru a
desprinde concluzii valabile, este necesară o documentare cât mai amplă.
Documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin:
• studierea bibliografiei care are legătură cu problema respectivă,
• valorificarea facilităţilor oferite de computere: utilizarea compact discurilor,
navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul şi
bazele de date).
B. Proiectarea activităţii de cercetare

Stabilirea obiectivelor cercetării
În această etapă, cercetătorul îşi propune să răspundă la întrebarea “Ce îşi propune
cercetarea?”, îşi fixează finalităţile urmărite în cercetare. Realizează aceasta cu ajutorul unor
formulări clare, concise şi într-o manieră operaţională. Desigur, ele se vor subordona
274
finalităţii generale a cercetării pedagogice, respectiv găsirii unor modalităţi de perfecţionare a
practicilor educaţionale.
Formularea ipotezei cercetării

Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezintă o presupunere, o supoziţie, iar
ipoteza cercetării este o idee provizorie, în legătură cu modul de soluţionare a problemei
cercetate. Ea conţine un enunţ probabil referitor la o posibilă relaţie cauzală între variabilele
independente şi cele dependente.
Pe lângă ipoteza de bază, pot fi formulate ipoteze secundare pe măsură ce se derulează
investigaţia. Ipotezele de bază şi cele particulare trebuie să fie corecte din punct de vedere
logic. Valoarea “Adevărat” sau “Fals” a ipotezelor de bază şi secundare, urmează să fie
stabilită pe parcursul derulării investigaţiei (L.Vlăsceanu,1989).
Elaborarea proiectului (planului) cercetării
Proiectul cercetării este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga
cercetare pedagogică, întrucât condensează toate demersurile corespunzătoare delimitării
problemei de cercetat şi proiectării activităţii de cercetare. Elementele sale componente sunt:
• prezentarea problemei cercetate: definire, importanţă, actualitate, motivarea
alegerii, scopul urmărit;
• sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu
fost rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător,
anticiparea contribuţiilor sale originale;
• prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare;
• prezentarea obiectivelor cercetării;
• delimitarea terminologică a noţiunilor cu care se operează;
• descrierea metodicii cercetării;
• perioada de cercetare;
• locul de desfăşurare a cercetării;
• etapele şi subetapele implicate;
• demersurile corespunzătoare etapelor şi subetapelor cercetării;
• disciplinele de studiu implicate;
• eşantionul de conţinut;
• eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel
intelectual, provenienţă socială, statut profesional ş.a.m.d.);
• variabila/variabilele independente;
• variabila/variabilele dependente ş.a.;
• metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alcătuit, cel
mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaţiei, experimentul
psihopedagogic, studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul
documentelor şcolare şi de arhivă;
• mijloacele de învăţământ valorificate;
• metodologia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi;
• metodologia de prelucrare a datelor cercetării ;
• stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.
C. Desfăşurarea cercetării pedagogice

Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor şi
subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de bază şi a
ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbări/modificări, în vederea
studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc.(M.Ionescu,V.Chiş, 2oo2)
275
Psihopedagogie
În cadrul derulării cercetării, se înregistrează datele semnificative ale acesteia,
referitoare la:
• variabilele independente şi la cele dependente;
• condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv-educative;
• metodica activităţilor instructiv-educative;
• metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la
distanţă (retestare);
• dificultăţile întâmpinate;
• rezultatele şcolare ale subiecţilor;
• atitudinile şi comportamentele subiecţilor;
• opiniile şi dorinţele subiecţilor ş.a..
urmând ca, dacă este cazul, să se reformuleze ipotezele particulare.
D. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

Datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă, cel mai
adesea, sub formă cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la o prelucrare statistică. Ele
sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate, în vederea deducerii
dependenţelor dintre ele şi a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor
obţinute în tabele, la calcule de procentaje, clasificări, raportări la scări de evaluare, se
întocmesc diagrame de structură, diagrame de comparaţie, se trasează grafice, se calculează
indici statistici care exprimă tendinţa centrală într-un colectiv (media, mediana, modul) sau
variaţia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apelează la aparatul statistico-
matematic (criteriile z, t, χ 2 ş.a.) pentru a stabili dacă diferenţele dintre grupurile
experimentale şi cele de control sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizează
inferenţe statistice (se generalizează datele obţinute pe eşantioanele de lucru la întreaga
populaţie) ş.a. Rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor cu ajutorul modalităţilor
inventariate mai sus, vor fi interpretate, în vederea găsirii unor explicaţii şi a unor soluţii de
optimizare a activităţii educaţionale.
E. Elaborarea concluziilor cercetării

În urma analizării, prelucrării şi interpretării datelor cercetării, se stabilesc
concluziile, prin raportare permanentă la fiecare din obiectivele propuse. De asemenea, se pot
valorifica observaţiile realizate de cercetător pe tot parcursul derulării investigaţiilor, chiar
dacă oferă numai informaţii calitative. Concluziile desprinse în urma investigaţiilor, pot fi
însoţite de comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi evaluările proprii,
de completări, restructurări, propuneri şi sugestii etc.
F. Valorificarea cercetării
Valorificarea şi popularizarea activitătii desfăşurate de cercetător pe parcursul
proiectării, derulării şi finalizării investigatiilor, se poate face în mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de: referate/rapoarte ale cercetării, protocoale, comunicări ştiinţifice, studii sau
articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului
didactic I, teze de doctorat, cărţi.
Scopul unei cercetări pedagogice este optimizarea activităţii educaţionale în general.
După popularizare, rezultatele pozitive ale cercetărilor pedagogice pot fi preluate de către
practicieni şi introduse în practica educativă curentă, ajungându-se astfel la generalizarea lor.
Pot fi organizate şi cercetări de dezvoltare ample, care să urmărească aplicarea în practică a
rezultatelor cercetărilor aplicative şi, eventual, identificarea unor posibilităţi de ameliorare,
prefigurarea unor decizii manageriale, ş.a.
276
3. Metode de cercetare
Metode utilizate în cercetarea pedagogică – consideraţii generale
Metoda de cercetare pedagogică reprezintă calea delimitată pentru a ajunge la
obţinerea unor situaţii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta
include un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configuraţie a
procesului didactic. În acelaşi timp are un caracter operaţional deoarece indică în mod
concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operaţiilor pe care le implică cercetarea.
În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noţiunea de eşantion. Acesta reprezintă un anume
număr de cazuri delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă investigaţiei.
În orice cercetare pedagogică se constituie şi se utilizează două eşantioane, unul
experimental şi altul de control. Eşantionul experimental este acela asupra căruia se intervine
în mod deliberat pentru a verifica ipoteza propusă; eşantionul de control este cel martor,
aspra lui nu se intervine. (M.Ionescu,I.Radu,1984)
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: a) observaţia; b)
experimentul - metoda fundamentală; c) convorbirea - interviul; d) ancheta - chestionarul,
testul; e) studiul documentelor şcolare şi a rezultatelor obţinute la învăţătură de subiecţi; f)
metoda bibliografică - bază a documentării; g) metoda monografică; h) metoda istorică; i)
metoda studiului de caz; j) metode statistico-matematice- ca metode auxiliare de
cuantificare a cercetării.
În cadrul metodelor de cercetare pedagogică se poate organiza o grupare a acestora în
felul următor :
• metode de colectare a datelor;
• metode de prelucrare statistică a acestora;
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte constând din
teste psihologice şi psihopedagogice utilizate.(Radu I.,M.Ionescu,1987).
A. Metode de colectare a datelor

a) Observaţia. Observaţia este o metodă principală de investigaţie directă, care se
manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în
ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaţii, fără să aducă modificări din partea
cercetătorului.
Observaţia are un caracter constatativ, de diagnoză educaţională. Datele obţinute din
observaţie se înregistrează cât mai exact, fără interpretări, într-un caiet special, denumit
jurnal(protocol) de observaţii. Ele pot fi, însă, fotografiate, filmate, înregistrate pe casete
video, folosindu-se aparatură tehnică de măsurare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la
concluzii valabile, este necesară repetarea observaţiei de un anumit număr de ori, pentru ca
fiecare dată importantă înregistrată să fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces.
Pentru a înlătura apariţia unor fenomene perturbatoare în rândul subiecţilor(elevi, studenţi)
observaţia trebuie astfel realizată încât să aibă caracter cât mai firesc, natural, spontan.
Observarea ca metodă de cercetare ştiinţifică trebuie să fie subordonată unor obiective
precizate anterior, să fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară, să se asigure o
formulare corectă a datelor observaţiei şi desigur să se precizeze valorificarea datelor
observaţiei.
b) Experimentul (sau metoda experimentală). Metoda experimentală este tot o
metodă principală de investigaţie pedagogică directă, fiind definită ca o „observaţie”
provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm,
creându-i-se acestuia condiţii speciale de apariţie şi desfăşurare, în mod repetat, orientat şi
controlat. Experimentul găseşte şi măsoară efectele obţinute(produse) într-o situaţie provocată
prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanţi. Experimentul porneşte de la
ipoteze ştiinţifice şi de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului
277
Psihopedagogie
pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluţii instuctiv-educative, fie descoperirea altora
noi, calitativ superioare, mai moderne şi mai eficiente.
Experimentul pedagogic poate avea două forme: de laborator – atunci când se
desfăşoară în condiţii amenajate şi unde influenţa unor factori întâmplători este practic
eliminată şi experimentul natural - care se desfăşoară într-o ambianţă naturală de viaţă şi
activitate.
Pentru evitarea apariţiei elementelor perturbatoare este necesar ca şi experimentul să
fie realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că
elevii(studenţii) şi profesorii să considere că aşa trebuie să se desfăşoare procesul instructiv-
educativ. O bună cercetare îmbină armonios condiţiile experimentale cu cele naturale. Se
poate folosi şi experimentul de laborator(cu aparate, simulări, etc). El este mai mult un act de
testare psihologică, psihopedagogică şi docimologică. Condiţiile de desfăşurare în laborator,
în unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obţinute în acest fel de experiment, se cer
corelate sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală. Unele cercetări de
laborator sunt inevitabile, pentru a nu risca viaţa omului(cosmonautică, aviaţie, transporturi
etc.)
Verificarea veridicităţii, valorii şi eficienţei datelor pedagogice obţinute prin
experiment necesită comparare. Astfel, cercetarea se desfăşoară în două grupe paralele de
subiecţi (clase, şcoli etc.): o grupă (clasă sau şcoală) în care se provoacă fenomenul, denumite
grupe, clase sau şcoli experimentale, în care se introduc anumiţi factori determinanţi, în baza
ipotezelor formulate şi o grupă(clasă sau şcoală) în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac
numai observaţii obişnuite de constatare, denumite grupe, clase, şcoli de control sau „martor”.
Iniţial, subiecţii supuşi cercetării trebuie să aibă nivele de pregătire relativ egale. Compararea
rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva
nou. Un experiment bine conceput trebuie să-şi confirme valoarea şi eficienţa superioară faţă
de grupele „martor”(de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi
subiecţi(clase, şcoli, experimentale „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se
poate trece la generalizarea rezultatelor obţinute.
c) Convorbirea(„interviul”). Este metoda de cercetare directă prin care se discută în
mod intenţionat cu subiecţii şi factorii educativi pentru obţinerea de date în legătură cu
desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Ea se desfăşoară sub formă de dialog-interviu sau
sub formă de discuţii(dezbateri). Se recomandă ca „interviul”(convorbirea) să nu aibă caracter
rigid , „prea oficial”, ci unul cât mai firesc, normal, natural, chiar „ocazional”, spontan, sincer.
Discuţia dintre cercetător şi subiecţi trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. O astfel de
convorbire sau interviu oferă condiţii bune de obţinere a unor date reale, nemodificate privind
aspectul eduaţional de care ne ocupăm. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar să purtăm
dialogul cu cât mai mulţi subiecţi şi să corelăm datele cu cele obţinute prin alte metode de
investigaţie pedegogică.
d) Ancheta( chestionarul). Ancheta este o metodă de cercetare directă, sub forma
unei „convorbiri în scris” dintre cercetător şi subiecţi. Ea este o probă care constă din
răspunsurile date de subiecţi la o serie(baterie) de întrebări sau chestiuni denumite item-uri,
scrise pe un formular special denumit chestionar sau test în legătură cu o temă educaţională.
În general, chestionarul putându-se multiplica, ancheta poate testa un număr relativ mare de
subiecţi, în timp relativ scurt.
Testul se completează individual de subiecţi fie sub supravegherea cercetătorului, fie
acasă, în mod independent. Există baterii de teste cu scopuri diferite: a) de
aptitudini(inteligenţă, intuiţie tehnică, raţionament abstract, de interese etc.) b) de sondaj de
opinie; c) de cunoştinţe(docimologice) teoretice şi practice; d) sociometrice - stabilesc nivelul
relaţiilor sociale, interumane – de cooperare, ajutor reciproc, prietenie, atracţie, respingere,
indiferenţă; rezultatele au un caracter dinamic, fiind în funcţie de evoluţia grupului; datele
sunt valabile numai pentru grupul cercetat şi e) mixte.
278
Pentru a evita cât mai mult subiectivitate se recomandă ca şi unele teste să aibă
caracter natural, obişnuit. De exemplu nu întrebăm , în mod special, dacă s-a citit literatura
beletristică şi câte cărţi anume, ci organizăm un concurs cultural -distractiv, dotat cu premii,
în care cerem, oral sau scris: numele autorilor şi romanele citite; denumirea eroilor principali;
descrierea pe scurt a acţiunii dintr-un roman citit etc.
Condiţii ale chestionarelor:
• să nu aibă întrebări vagi, echivoce;
• să nu fie prea complexe;
• să nu sugestioneze pe cel care răspunde;
• să nu aibă itemuri prea numeroase(50-80);
• să ceară răspunsuri scurte, chiar codificate.
De asemenea, este necesară cuprinderea unui număr cât mai mare de subiecţi, care să
dea răspunsurile în mod independent, pentru diminuarea coeficientului de subiectivitate.
Observaţii: testele sunt însoţite de baremuri(punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel
încât evaluarea lor să fie relativ constantă, egală şi corectă, obiectivă pentru fiecare subiect.
Testele trebuie să aibă două calităţi principale: fidelitatea(constanţă) care măsoară
aceleaşi aptitudini sau capacităţi ori de câte ori sunt repetate; validitatea(valabilitatea) să
menţină aceeaşi valoare a aptitudinii sau capacităţii când se repetă în aceleaşi condiţii sau în
condiţii asemănătoare.
Rezultatele testării(anchetei) trebuie corelate(confruntate) cu cele obţinute prin alte
metode de investigaţie.
e) Studiul documentelor şcolare. Este o metodă de investigaţie indirectă, în sensul că
nu se obţin date direct din procesul educaţional sau de la subiecţi, ci dintr-o serie de
documente şcolare, care reflectă, în scris, conţinutului educaţiei, procesul desfăşurat sau
rezultatele muncii tineretului studios şi a factorilor educativi. Asemenea documente care oferă
date pentru analiză sunt: planurile de învăţământ, programele şi manualele şcolare,
planurile de muncă ale factorilor educativi(consiliul profesoral, senat, cadre, organizaţii de
tineret etc.), cataloagele de note, notiţele, tezele, proiectele etc. elevilor, studenţilor;
produsele materiale din expoziţii, laboratoare, contracte de cercetare etc. realizate de elevi,
studenţi şi cadre didactice.
f) Metoda bibliografică sau studiul bibliografiei de specialitate. Este o metodă
indirectă, care asigură obţinerea de date privind gândirea pedagogică din trecut şi actuală,
oglindită în viaţa şi operele clasicilor pedagogi şi a pedagogilor contemporani sau în presa
pedagogică. Aceasta constituie într-o măsură importantă ceea ce numim documentarea,
modalitate care informează, ne pregăteşte pentru cercetare şi ne fereşte de a porni pe un loc
gol sau de a cerceta ceea ce de mult a fost rezolvat, chiar dacă numai parţial. Se cere o tehnică
ştiinţifică de studiu cu cartea(fişe, bănci de date etc.).
g) Metoda monografică.Cercetarea monografică este o metodă indirectă, o metodă
socio-pedagogică. Ea analizează fenomenul educaţional dintr-un anumit spaţiu social, cu mai
mare sau mai mică pondere pedagogică: şcoală, institut,oraş, comună, sat. Analiza pedagogică
se face în corelaţie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural-ştiinţific. Se
studiază monografiile, anuarele, memoriile, etc. Monografiile socio-pedagogice servesc
planificării şi dezvoltării şcolare(numărului profilelor şi gradelor şcolii etc.) şi realizării altor
obiective ale politicii cultural-educative în pas cu dezvoltarea economico-socială. Este
necesară o analiză critică ştiinţifică.
h) Metoda istorică. Reprezintă o modalitate de investigaţie pedagogică indirectă, de
operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului(documente
de arhivă, inscripţii, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice, realizări ale culturii
materiale şi spirituale etc.) care pot oferi informaţii despre educaţie şi învăţământ, fie direct,
fie prin extrapolare. Pe această bază s-a putut aprecia că şcoala românească are o vechime de
peste două milenii şi că nivelul ei de dezvoltare era asemănător cu cel al şcolii din ţările
279
Psihopedagogie
Europei. Este nevoie de verificarea autenticităţii datelor. Este nevoie de analize şi interpretări
în spirit critic ştiinţific şi nu de exaltare.
i) Metoda studiului de caz. Această metodă constă în observarea unui singur caz pe
o perioadă îndelungată fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode
psihopedagogice pentru studierea cazului respectiv. Această metodă se foloseşte în studierea
cazurilor care se abat de la nivelul mediu constituindu-se ca excepţii. Este studiat
comportamentul individului şi este cercetat în cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.
j) Metoda statistico-matematică. Este o metodă auxiliară indirectă. Este modalitatea
de măsurare, modelare şi cuantificare a unor date pedagogice. Ea evidenţiază variaţia,
frecvenţa apariţiei(repetării), nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv- educativ,
materializată printr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii,
procente, curbe diferite, diagrame, curbe de distribuţie şi chiar modele(formule)
matematice, logico-matematice, informatice etc. Cuantificarea matematică poate avea valoare
şi operativitate pedagogică numai dacă este însoţită şi de analiza calitativă a fenomenului
pedagogic, adică prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în
strânsă corelaţie cu rezultatele obţinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare
pedagogică. Analiza şi interpretarea calitativă elimină erorile. De altfel, metodele de cercetare
pedagogică au valoare ştiinţifică şi eficacitate educaţională numai dacă sunt privite ca
acţionând în intercondiţionare, ca alcătuind un sistem metodologic unitar.
Teste psihopedagogice
În cadrul acestui segment este necesar să delimităm noţiunea de test de aceea de test
psihologic si psihopedagigic.
Testul reprezintă un instrument experimental constând într-o probă standardizată sub
aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicilor de evaluare a rezultatelor.
Standardizarea în acest context asigură reglementarea detaliată a normelor de aplicare
şi a modalităţilor de măsurare.
O clasificare comună a testelor este următoarea:
A). Teste psihologice-care vizează investigarea unui proces psihic ( ex. inteligenţă,
memorie, gândire etc.), şi care pot fi verbale şi nonverbale
B). Teste de personalitate sunt acelea care investighează anumite laturi ale
personalităţii (temperament, aptitudini, caracter)
C). Teste docimologice – care cuprinde un set de întrebări –“item-uri” prin care se
urmăreşte înregistrarea şi evaluarea randamentului şcolar, luând în considerare cerinţele
programei şcolare pentru timpul sau compartimentul de verificare.
Testele psihologice şi cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru
aceasta la nivelul instituţiilor şcolare şi medicale. Acest personal este format din psihologi şi
psihopedagogi specializaţi şi atestaţi pentru aceasta.
Testele docimologice sunt concepute şi utilizate de către cadrele didactice indiferent
de specializare. Pentru ca ele să fie corect elaborate trebuie parcurse o serie de etape şi anume:
• delimitarea ariei tematice pe care o acoperă;
• elaborarea întrebărilor;
• aplicarea testului;
• prelucrarea şi interpretarea rezultatelor;
Testele docimologice acoperă o arie de cunoştinţe şi capacităţi referitoare la un
capitol, temă, lecţie din cadrul unui obiect de învăţământ. Propunătorul cercetării are
posibilitatea de a analiza rezultatele obţinute şi nu de a acţiona în cadrul demersului didactic
în consecinţă.
280
B. Metode de prelucrare statistică a datelor
Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici
statistici. Cei mai cunoscuţi indici statistici sunt:
• indici care exprimă tendinţa centrală adică valori medii sau reprezentative într-o
colectivitate cum sunt: media ,mediana, modulul;
• indici care exprimă variaţia adică distribuţia valorilor individuale în jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie ş.a.;
• coeficienţii de corelaţie sunt aceea care exprimă legătura dintre variabile;
Dintre indicii primei categorii, urmărim: media aritmetică, mediana, şi modulul.
Media aritmetică (M) - se calculează ca raport între suma valorilor individuale si
numărul total al subiecţilor. Media este un indice care măsoară nivelul mediu obţinut de un
eşantion iar prin calcularea acestei valori la diferite eşantioane, se oferă posibilitatea
comparării lor.
Mediana (Me) – este valoarea care împarte şirul de măsuri în două grupe , adică
indică punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor.
Calcularea medianei este mai semnificativă faţă de medie în acele şiruri de măsuri care
prezintă cazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici.
Modulul (Mo) - este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul
datelor grupate, modelul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, adică valoarea
centrală a acestui interval.
Indicii variabilităţii sau a abaterilor de la tendinţa centrală sunt indicii care scot în
evidenţă felul în care sunt repartizate diversele valori în jurul valorii reprezentative. Indicii
variabilităţii surprind diferenţele cu care ne cconfruntăm în cercetarea pedagogică. Aceştia
sunt; amplitudinea împrăştierii, abaterea medie şi abaterea standard.
Amplitudinea împrăştierii consemnează diferenţa dintre cele două extreme ale
şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă.
Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obţine prin calcularea –
însumarea diferenţelor împărţite la numărul cazurilor.
Abaterea standard (A.S.) surprinde gradul de împrăştiere a rezultatelor faţă de
tendinţa centrală. Este considerat cel mai exact indice al variabilităţii.
Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi
eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi
eşantion. Indicii de corelaţie exprimă gradul de congruenţă între rezultatele obţinute de către
aceiaşi subiecţi la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin două metode de bază :
metoda produselor (Karl Pearson) şi metoda rangurilor (Charles Spearman).
4. Inovaţia în învăţământ
Definirea inovaţiei în învăţământ
Cercetările pedagogice de tip ameliorativ, vizează optimizarea practicii educative, ele
finalizându-se cu formularea unor înnoiri ale domeniului educaţional. Unele înnoiri
dobândesc statut de inovaţie în învăţământ, întrucât se deosebesc de schimbările spontane
produse ca urmare a aplicării unei cercetări, prin următoarele:
• au caracter conştient, deliberat, voluntar şi programat/planificat;
• presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei:
strategiile educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi;
• presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă şi de durată, rezistente
în timp;
• presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.
281
Psihopedagogie
Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei/unor
schimbări cu efecte pozitive asupra activităţii educaţionale ulterioare. Introducerea,
verificarea şi dezvoltarea inovaţiilor reprezintă rodul unor cercetări pedagogice derulate la
macro sau micro nivel. Astfel, cercetarea şi inovaţia sunt două acţiuni complementare în
explicarea, analizarea, înţelegerea, interpretarea şi schimbarea realităţii educaţionale. La baza
inovaţiei se află o motivaţie internă (nevoia de realizare/autorealizare, nivelul de aspiraţie
etc.) creatoare de tensiuni.
Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie

Ierarhizarea inovaţiilor în educaţie se poate face în funcţie de substanţa şi amploarea
schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe care îl
influenţează sau îl schimbă. Ele presupun adoptarea de măsuri care vizează aspectul
organizatoric, curriculum-ul şcolar şi relaţiile educative astfel încât, putem spune că există trei
tipuri de inovaţii în şcoală:
• inovaţii materiale, care vizează mediul educativ şi echipamentul şcolar: sălile de
clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învăţământ, manualele, cărţile
ş.a.m.d.);
• inovaţii “de concepţie”, care privesc modul de proiectare şi organizare a procesului
instructiv-educativ, întregul curriculum şcolar: conţinutul învăţământului,
strategiile de predare şi învăţare, strategiile de evaluare etc.;
• inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre
factorii binomului educaţional - educatori şi educaţi, relaţiile stabilite între cadrele
didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetări pedagogice,
pentru organizarea de cercuri şcolare cu caracter interdisciplinar, pentru creşterea
randamentului şcolar etc.), relaţiile dintre educatori, educaţi şi personalul
administrativ ş.a.m.d.(M.Ionescu,V.Chiş 2oo2).
Tipurile de inovaţii şi de schimbări în învăţământ se bazează, în primul rând, pe
schimbarea concepţiei şi a atitudinii cadrului didactic faţă de problemele care apar în
realitatea educaţională. De aceea, este necesară formarea continuă a cadrelor didactice în
cadrul sistemului de perfecţionare, dar şi prin studiu individual.(M. Ionescu, I. Radu 1984).
Inovaţiile pot îmbrăca următoarele două forme:
• reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează asupra
macrosistemului, adică asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale
învăţământului, vizând restructurarea integrală sau cvasiintegrală a acestora;
• inovarea microeducaţională, schimbarea pedagogică la nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbunătăţirea practicii
educaţionale, potrivit cerinţelor reformei (de exemplu, noi planuri de învăţământ,
noi programe şcolare, noi resurse metodologice, noi mijloace de învăţământ, noi
tipuri de relaţii educative ). (M.Ionescu.M.Bocoş,2ooo)
Între cele două forme ale inovaţiei există o legătură strânsă, întrucât reforma
educaţională reprezintă, în fapt, un ansamblu unitar de inovaţii, care determină restructurarea
sistemului educativ în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii şi
creşterea eficienţei acestuia. Alte elemente esenţiale care caracterizează cele două forme ale
inovaţiei sunt următoarele:
• ambele trebuie să fie bine fundamentate;
• în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc trebuie să se ţină cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
• pentru a se elabora metodele, tehnicile şi mijloacele necesare efectuării
schimbărilor structurale prefigurate, se iniţiază cercetări pedagogice;
282
• ambele presupun existenţa unor demersuri specifice; respectiv componentele

acţiunilor didactice care vizează aplicarea în practică a unei inovaţii sunt:
obiectivele acţiunii; participanţii la acţiune (educatorii şi educaţii); principiile,
regulile, normele care reglementează organizarea şi desfăşurarea acţiunii; modurile
de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative (colective, pe echipe,
individuale); metodologia adoptată, respectiv sistemul metodelor şi mijloacelor de
înfăptuire a acţiunii; analiza şi autoanaliza randamentului şcolar; evaluarea
rezultatelor obţinute;
• ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea educaţională, astfel încât devine
necesară elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare şi
implementare a lor, respectiv a unor strategii de perfecţionare a instrucţiei şi
educaţiei; generalizarea inovaţiilor presupune o anumită pregătire teoretică şi
practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două subsisteme de pregătire şi
perfecţionare a lor – cel al formării iniţiale şi cel al formării continue.
Sarcini aplicative:
1. Realizaţi teoretic proiectul (planul) unei cercetări pedagogice. Proiectarea lucrării
pentru obţinerea gradului didactic I.
2. Descrieţi metodologia utilizată în realizarea cercetării pedagogice.
Bibliografie:
Băban A., Metodologia cercetării calitative, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
Cristea S. , Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998
Ionescu M., Chiş V., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002;
Ionescu M., Dancsuly A., Inovaţie şi tradiţie, Revista de pedagogie, nr. 6, 1981;
Ionescu M., Radu, I., Cercetarea pedagogică şi perfecţionarea cadrelor didactice, Revista de
pedagogie, nr.2, 1984
Ionescu M., Radu, I., Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, Revista de pedagogie, nr. 2, 1984
Ionescu, M., Radu, I., Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, Revista de pedagogie, nr. 3, 1984
Ionescu M., Radu I., Evaluarea rezultatelor unei investigaţii psihopedagogice, Revista de pedagogie,
nr. 4, 1984
Ionescu, M., Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, :Revista de pedagogie”, nr. 10, 1992
Ionescu, M., Bocoş, M., Reforma şi inovaţia în învăţământ, în Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
Radu I., Ionescu M., Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi creativităţii, în Experienţă
didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Radu, I., (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993
Salade, D., Receptarea noului în practica şcolară, în Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997
Smith G.M., Ghid simplificat de statistică pentru psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971
Stanciu Şt., Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1969
Thomas J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti, 1977
Vlăsceanu L., Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, Revista de pedagogie, nr. 2, 1989
Vlăsceanu L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1979.
283
Psihopedagogie
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI AL

INSTITUŢIILOR ŞCOLARE
Florica Orţan
Obiective:
Prin studierea acestui capitol veţi putea:
• să identificaţi conceptul de management şi rolul său deosebit în procesul de
constituire, evoluţie şi dezvoltare a instituţiilor sociale
• să observaţi impactul managementului asupra societăţii, cu precădere impactul
managementului şcolar asupra reuşitei reformei în România;
• să prezentaţi structuri comune şi diferenţe între managementul general şi
managementul educaţiei;
• să descrieţi drumul parcurs de la directorul de şcoală la managerul de şcoală;
• să indicaţi rolul profesorului în procesul managerial şcolar.
Conţinut:
1. Conceptul de management educaţional.
2. Principiile, funcţiile şi conţinutul managementului educaţional
3. Niveluri ale conducerii învăţământului – sistem şi instituţie
4. Directorul de şcoală ca manager şcolar: personalitate, stiluri, eficienţă.
5. Profesorul, factor de decizie
6. Elemente de reformă în domeniul managementului educaţional din România.
Concepte cheie: management, manager, director, profesor, funcţie, principii.
284
Prin excelenţă, individul uman este o fiinţa socială. Acest fapt îl obligă să trăiască în
comunităţi care au o structură, un anumit grad de organizare, un sistem de instituţii şi, în mod
inevitabil o ierarhie. Acest din urmă aspect induce relaţii de subordonare, uneori dintre cele
mai complexe. Şcoala ca instituţie socială fundamentală, este un organism social care repetă
structura şi modul de funcţionare al unei comunităţi. Nici o comunitate nu s-a putut constitui
şi nu a putut supravieţui în lipsa unor conducători. Faptul de a conduce este întâlnit din cele
mai vechi timpuri şi în cele mai simple forme de organizare a comunităţilor de tip
uman.Secole de-a rândul, istoria umanităţii este marcata de faptele şi biografiile unor
conducători. Teoria managementului, care a apărut târziu la începutul secolului XX, nu este
decât o abordare conceptuală, teoretică şi raţională a artei şi ştiinţei de a conduce. Abordat
mai întâi sub raport economic, fenomenul managementului s-a „spart” în abordări sectorial, în
funcţie de domeniile realităţii şi existenţei sociale. Managementul educaţional este un
segment din teoria generală a managementului, dar are în plus şi aspecte particulare care-l
definesc şi-l diferenţiază în raport cu alte abordării sectoriale ale acestuia.
În ziua de azi, managerul este mai mult decât un conducător. Responsabilităţile lui ţin
de arta şi ştiinţa de a organiza, de a pune în funcţiune, de a optimiza şi de a interveni în
activitatea unei instituţii cu impact social major şi cu un colectiv mai extins sau mai restrâns.
1. Conceptul de management educaţional

Până la începutul secolului XX, termenul consacrat a fost acela de „conducere”. Fără a
fi o ştiinţă, actul conducerii a fost prezent în forme diverse în toate comunităţile, de la
microgrupuri până la macrogrupurile de mărimea unor popoare sau naţiuni. Modernitatea,
nevoia de a face cât mai eficiente instituţiile, a determinat transformarea nevoii şi
meşteşugului de a conduce în arta şi ştiinţa managerială. Terminologic, managementul are
înţelesuri diferite. Destui autori cred că acest concept vine de la latinescul „manus” care
înseamnă mână şi care ne face să ne gândim la capacitatea de a manevra sau de a „pilota”.
Termeni înrudiţi cu latinescul manus sunt: mannegio ( activitatea de a prelucra cu mâna),
precum şi termenul franţuzesc manàge , care poate fi tradus în româneşte prin manej, adică
loc unde sunt dresaţi caii. Din limba franceză a rezultat verbul englezesc „to manage”, care se
poate traduce prin verbele româneşti a administra sau a conduce . Acesta este verbul din care
englezii au construit noţiunile de „management” şi „manager”. Printr-o traducere simplă,
management ar însemna conducerea, iar manager conducător.
Dincolo de această situaţie etimologică prin care ajungem la semnificaţia conceptuală
a managementului şi a managerului, ceea ce se înţelege prin acţiunea managerială nu este nici
pe departe lămurit şi nici unitar. Timp de o sută de ani, s-au confruntat foarte multe
concepţii, dar două dintre acestea constituie repere care definesc managementul. Ele aparţin
întemeietorilor ştiinţei manageriale, adică Frederik Taylor şi Henri Fayol. Primul a scris
„Principiile Managementului Ştiinţific” (1911) , iar al doilea „Administraţia Industrială şi
Generală. Prevederea, organizarea , comanda, coordonarea, controlul” (1916). O primă
concepţie pusă la punct de către Taylor a avut drept ţintă raţionalizarea la maximum a unui
proces astfel încât el să aibă succes în raport cu ceea ce şi-a propus. Acest tip de raţionalitate a
administrării a permis dezvoltarea birocraţiei şi a extins autoritatea şi supunerea la comandă .
Fayol a încercat să pună ştiinţa conducerii în raport cu necesitatea de funcţionalitate şi de
adaptare la anumite situaţii, respectiv pe capacitatea unui sistem de a se autoregla în raport cu
noutăţile ce-i determină dinamica. Acest din urmă model este mai apropiat de ţintele şi
formele managementului educaţional, în măsura în care acesta din urma se dezvoltă într-o
instituţie şcolară care trebuie să ţină cont de principiul participativ, rezolvarea problemelor în
sensul optimizării procesului didactic, de nevoia consultării permanente şi a modificării unor
comenzii şi în funcţie de opinia din colectiv. Orice teorie a managementului, deci şi
285
Psihopedagogie
managementul educaţional distinge între două aspecte ale aceluiaşi fenomen: arta şi ştiinţa
conducerii.
Fără a se exclude, arta şi ştiinţa managementului contribuie împreună la realizarea
unui scop, adică obţinerea de rezultate maxime, printr-un efort adecvat, asumat de către
colectivitate şi concretizat în acţiuni premeditate, logice şi succesive.
Conducerea ştiinţifică înseamnă, înainte de toate, renunţarea la a lăsa lucrurile să se
desfăşoare în voia sorţii, înseamnă abandonarea principiului ”într-un fel sau altul, timpul le
rezolvă pe toate”. Dacă ar fi să definim managementul educaţional, înţeles ca domeniu
sectorial din teoria generală a managementului am putea spune că acesta este ştiinţa şi arta de
a pregăti resursele umane, de a modela personalităţi în funcţie de scopurile individuale şi
dezideratele sociale, în interiorul unei instituţii numită şcoală, alcătuită fundamental din triada
dascăl – elev – părinte. Pentru a obţine ceea ce ne propunem, managementul educaţional
apelează la un set de principii, funcţii, tehnici, norme, metode şi practici de conducere.
Pedagogii şi teoreticienii managementului educaţional au mai multe definiţii prin care
încearcă să identifice cât mai precis sfera şi conţinutul conceptului de management
educaţional. Astfel, S. Iosifescu (1999) defineşte managementul şcolii prin: ”conducerea
formală a unei organizaţii/instituţii sau a unor părţi din aceasta prin coordonarea activităţilor
indivizilor/grupurilor pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei sau ale subcomponentei
respective”. Principalele componente ale managementului şcolilor, potrivit Micului Dicţionar
de Management Educaţional (2001), sunt:
• curriculumul: aplicare, dezvoltare, evaluări;
• personalul: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare şi
stabilirea unui climat organizaţional optim;
• resursele: materiale, financiare, informaţionale, de timp prin faptul că managerul
controlează existenţa şi corectitudinea folosirii acestora;
• performanţele organizaţiei (instituţie sau subunitate) pe care o conduce ca întreg şi
dezvoltarea organizaţională.
Managerul şcolar este în mod firesc cel care conduce în mod oficial şi de drept
întreaga activitate a instituţiei şcolare. La momentul de faţă, managerul şcolar este chiar
directorul şcolii, deoarece acesta are cea mai complexă şi mai responsabilă activitate de
conducere a şcolii. Toţi directorii nu sunt însă decât profesorii care predau o disciplină sau
alta. Nivelul lor de cunoştinţe în teoria managementului este relativ redus. În ultimii ani, au
fost făcute, totuşi, tentative de a le oferi directorilor posibilitatea de a se pregăti şi ca
manageri, prin frecventarea unor cursuri de specialitate.
Alte definiţii care au fost date managementului educaţional încearcă să identifice cât
mai precis elementele şi conţinuturile actului de conducere a colectivelor şi instituţiilor
şcolare. Astfel, Rodica Mariana Niculescu (1994) înţelege prin management educaţional un ”
proces complex de conducere a actului educaţional la nivelul sistemului de învăţământ,
considerat în ansamblul său şi la nivelurile structurale ale acestuia”.
Managementul educaţional cuprinde şi conducerea actului educaţional manifestat sub
aspectul său informal şi nonformal. M.Cerchez şi E. Mateescu (1995) definesc managementul
şcolar prin: ” principiile şi metodele de conducere care vizează activitatea unui număr
important de cadre didactice din fiecare unitate de învăţământ”. În continuare, aceeaşi autori
consideră că esenţa managementului şcolar nu este diferită de esenţa oricărui management
sectorial, atâta vreme cât activitatea managerului are drept ţintă efecte maxime cu eforturi
intelectuale pe măsură şi cheltuieli materiale minime. M.Cerchez şi E. Mateescu văd diferenţa
imensă intre teoria managerială modernă şi tradiţionalismul în demersul conducerii şcolare ”
tocmai prin faptul că la baza oricărei decizii se află sau trebuie să se afle eficienţa:eficienţa
didactică, extradidactică şi educativă”. La rândul ei, Elena Joiţa (1995) consideră
managementul educaţional ca fiind ” teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării,
coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca
286
activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod
permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaţionale”.
Importanţa managementului educaţional, privită ca teorie managerială sectorială, este
dată de cel puţin două aspecte. Primul aspect vizează delicateţea resurselor cu care operează
managerul – copii, tineretul şcolar. Acest aspect complică mult procesul însuşi al
managementului, aspectele de artă şi stil în conducere fiind mult extinse, chiar dacă nu în
dauna componentelor managementului ştiinţific. Al doilea aspect care particularizează ca
importanţă managementul educaţional ţine de calculul eşecului. Orice eşec managerial poate
avea efecte imediate şi dramatice asupra eşecului în cariera elevilor, provocând derapaje de la
ruta didactică normală.
Managementul educaţional este un concept deschis, care se împrospătează mereu în
funcţie de dinamica însăşi a educaţiei şi didacticii, de evoluţia învăţământului românesc şi de
capacitatea lui de a face faţă unei reforme structurale.
Dacă iniţial, managementul educaţional a preluat o bună parte din teoria
managementului economic, prin studiile şi cercetările pedagogilor a reuşit să se
particularizeze şi să se aprofundeze, pornind de la realitatea învăţământului şi încercând să
anticipeze cerinţele viitorului. Managerul este mai mult decât directorul şcolii, iar nevoia unui
conducător de şcoală de a avea cunoştinţe de management este de domeniul stringenţei.
2. Principiile, funcţiile şi conţinutul managementului educaţional

Managementul educaţional, în măsura în care este un proces raţional de conducere, se
ghidează după anumite principii şi anumite funcţii. O bună parte dintre acestea sunt comune
oricărei activităţi manageriale.
Părinţii managementului, F.Taylor şi H. Fayol au încercat să numească cele mai
importante principii care întemeiază activitatea de conducere. Până în ziua de azi, n-au fost
stabilite numărul total al principiilor, ele fiind diferite de la un autor la altul, dar mai ales nu
există un consens al conţinutului acestora. Dacă Taylor identifică 4 principii (o ştiinţă a
conducerii pentru fiecare loc de muncă, selecţia cu grijă a lucrătorilor, pregătirea şi stimularea
lucrătorilor, planificarea sarcinilor), nefiind capabil să întrezărească implicaţii de ordin
psihologic şi sociologic, ceea ce a împiedicat evitarea unor conflicte între manageri şi
subordonaţi. H. Fayol, identifică nu mai puţin de 16 principii:
• principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii;
• principiul disciplinei în muncă;
• principiul unităţii de comandă;
• principiul unităţii de acţiune;
• principiul subordonării intereselor particulare celor generale;
• salarizarea personalului;
• centralizarea/descentralizarea;
• ierarhia în conducere;
• principiul ordinii;
• principiul echităţii;
• stabilitatea personalului;
• principiul iniţiativei;
• unirea personalului;
• instruirea permanentă;
• inovaţie în conducere;
• zilnic, acordarea a 5 minute pentru reflecţie.
287
Psihopedagogie
Cu timpul, pe măsură ce activitatea managerială s-a dezvoltat aceste principii au fost
completate cu altele cum ar fi:
• principiul creşterii eficienţei;
• principiul gestiunii economice;
• principiul unităţii conducerii şi răspunderii;
• principiul competenţei profesionale şi motivarea salariaţilor;
• principiul flexibilităţii;
• principiul managementului participativ.
Cea mai mare parte a acestor principii sunt valabile în orice domeniu de activitate.
Acesta este motivul pentru care managerul şcolar, pentru a avea succes e obligat să aibă
cunoştinţe de management.
Managementul şcolar îşi are, totuşi, specificul său. Acest fapt determină aplicarea unor
principii care s-au născut din conţinutul însuşi al educaţiei şi învăţământului. Astfel,
principiile pedagogice se vor regăsi în activitatea managementului şcolar. Aceste principii
sunt:
Principiul comunicării pedagogice:
a) de a raporta activitatea managerului la finalităţile actului pedagogic;
b) de a construi proiectul pedagogic în cadrul acţiunii didactico-manageriale;
c) de a elabora un mesaj educaţional coerent, adecvat şi continuu;
d) de a direcţiona mesajul său spre subiecţii educaţionali;
e) de a perfecţiona continuu mesajul comunicat.
Principiul cunoaşterii pedagogice:

a) susţinerea mesajului educaţional prin conţinuturi de învăţare;
b) corelarea obiectivelor de conţinut cu cele formative;
c) a distinge între cunoştinţe ştiinţifice pure şi cunoştinţe prelucrate didactic.
Principiul creativităţii pedagogice:

a) adaptarea acţiunii manageriale la condiţiile concrete din instituţia şcolară;
b) evitarea rutinei în activitatea eficientă de conducere;
c) urmărirea calităţii procesului de învăţământ.
La fel, se vor regăsi în acelaşi proces al activităţii manageriale şi principiile didactice ale
procesului de învăţământ. Cele mai importante astfel de principii sunt:
• principiul participării elevilor sau studenţilor în activitatea didactică;
• principiul interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională;
• principiul accesibilităţii activităţii didactice;
• principiul interacţiunii dintre teorie şi practică;
• principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
• principiul sistematizării activităţii didactice;
• principiul autoreglării activităţii didactice.
Toate aceste principii didactice şi pedagogice, trebuie să stea în atenţia managerului
şcolar pentru că dau nota specifică a unui domeniu în care managementul nu poate face
abstracţie de pregătirea de specialitate a conducătorului. Managerul este obligat să valorifice
principiile didactice şi pedagogice din perspectiva celor trei caracteristici ale acestora:
obiectiv, sistematic şi global.
I. Jinga şi Elena Istrate (2001) notează faptul că în cele mai diverse ţări ale lumii se
aplică învăţământului următoarele principii specifice : umanismul, democratismul,
permanenţa şi flexibilitatea educaţiei, egalitatea şanselor de acces la toate formele de instruire,
descentralizarea conducerii învăţământului.
288
Funcţiile managementului, indiferent dacă se manifestă în economie, finanţe,
învăţământ, cultură, sănătate sau armată ar fi următoarele: diagnoza, prevederea, decizia,
planificarea, organizarea, coordonarea, controlul, îndrumarea, reglarea, evaluarea. Deşi toate
aceste funcţii au o particularitate în ceea ce priveşte managementul educaţional, multe din
conţinuturile lor sunt comune, astfel încât managerul şcolar trebuie să aibă cunoştinţe de
teorie generală a managementului. Aceste cunoştinţe îl vor ajuta să fie consecvent într-o
strategie a activităţii de conducere concepută în prealabil, desfăşurată în mod raţional şi având
o finalitate pragmatică. În al doilea rând, managerul şcolar trebuie să aibă cunoştinţe
specializate de pedagogie, psihologie şi o cultură generală care să-i permită să se impună prin
forţa exemplului său.
Din acest punct de vedere, managerul şcolar va miza pe arta conducerii, mai mult
decât alţi manageri, personalitatea lui, având un rol precumpănitor în realizarea obiectivelor
propuse. În măsura în care managerul şcolar nu lucrează doar cu elevii, ci o bună parte din
activitatea sa o desfăşoară într-o relaţie strânsă cu cadrele didactice, va trebui să aibă
cunoştinţe speciale din domeniul educaţiei adultului şi un stil de a conduce convingător. Aşa
cum remarcă I. Jinga (1993), prin personalitatea sa şi prin activitatea pe care o desfăşoară în
şcoală ” conducătorul din învăţământ trebuie să armonizeze interesele individuale şi colective
cu cele ale instituţiei şcolare, să atenueze neînţelegerile şi conflictele, să stimuleze spiritul de
iniţiativă, ambiţia de a situa unitatea la cote valorice cât mai ridicate”.
Managerul şcolar îşi va subordona întreaga activitate nevoii de a educa şi de a forma
tineri în acord cu opţiunile lor şi cu interesele societăţii. Notele esenţiale ale unui management
educaţional raţional, eficient şi pragmatic ar fi următoarele:
• capacitatea de a asigura funcţionarea optimală a instituţiei şcolare privită ca sistem
educaţional;
• realizarea unei eficienţe şcolare prin stimularea iniţiativelor, organizarea coerentă
a activităţilor şi satisfacerea motivată a opţiunilor;
• utilizarea tuturor mijloacelor în mod concertat pentru obţinerea finalităţilor
programate;
• asigurarea unui mediu participativ în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea
procesului didactic;
• elaborarea de strategii în vederea atingerii unei performaţe şcolare optime;
• adaptează conţinutul procesului didactic factorilor noi care intervin, precum şi
dinamicii sociale;
• nu uită nici o clipă că elevul este un subiect activ al educaţiei;
• ia decizii în timp util şi le aplică cu fermitate şi responsabilitate.
Toate aceste aspecte ţin de esenţa conducerii ştiinţifice. Felul cum se desfăşoară însă
activitatea managerială, duce la multe caracteristici ce ţin de arta conducerii. Indiferent câte
cunoştinţe ştiinţifice are un manager, el nu poate să progreseze dacă nu are personalitate
puternică şi bine conturată. Pe de altă parte, este la fel de adevărat, că un manager fără
cunoştinţe ştiinţifice, oricât de bine ar şti să improvizeze, până la urmă va greşi şi va eşua.
Principalele caracteristici ale artei manageriale, aşa cum se desfăşoară ea în şcoli, ar fi
următoarele:
• pune în valoare şi fructifică experienţa pedagogică şi însuşirile psihologice ale
managerului;
• pune în evidenţă motivaţiile care pot conduce la un rezultat eficient;
• pune accentul pe faptul că fiecare pedagog îşi slujeşte profesiunea prin vocaţie;
• capacitatea de a aplica norme şi reguli în condiţii diferite, în funcţie de o
comunitate şcolară sau alta;
• obligă la flexibilitatea comportamentului managerial şi la luarea unor decizii, de la
caz la caz;
289
Psihopedagogie
• prin stil şi personalitate, managerul şcolar va fi nu doar un conducător, ci un
model. În fiecare clipă va fi un bun profesionist, ca om al şcolii, adică un bun
psihopedagog, un observator avizat al vieţii şcolii, un coleg al cadrelor didactice şi
un îndrumător credibil pentru elevi şi studenţi. În acelaşi timp însă, va aplica
cunoştinţele sale manageriale în organizarea, planificarea activităţilor, în
elaborarea şi luarea deciziilor, în activitatea de proiectare şi prognoză, precum şi în
aceea de evaluare.
3. Niveluri ale conducerii învăţământului – sistem şi instituţie

Ca oricare alt învăţământ, din oricare ţară din lume, şi învăţământul românesc, din
perspectiva conducerii lui, are o anumită structură sau niveluri de etajare. Putem vorbi,
aşadar, de un sistem instituţional al conducerii învăţământului, între elementele acestui
existând, potrivit lui I. Jinga (2001) ” legături de subordonare şi/sau de conlucrare în raport de
atribuţiile funcţionale stabilite prin lege şi prin alte acte normative”. Principiul care stă la baza
sistemului instituţional al conducerii învăţământului este acela al îmbinării conducerii unitare
a învăţământului cu autonomia locală şi instituţională. Vorbind despre rostul conducerii
învăţământului, I. Jinga crede că acesta are drept scop realizarea funcţionării corespunzătoare
a întregului sistem, atât în ansamblul său, cât şi la nivelul fiecărui element ”adoptându-l şi
racordându-l necontenit la cerinţele dezvoltării economice, ştiinţifice şi culturale ale societăţii,
dezvăluind şi înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării
obiectivelor propuse”.
Sistemul de învăţământ românesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu separate
între ele. Acestea sunt:
• managementul strategic, exercitat la nivel naţional;
• managementul tactic, la nivel teritorial şi al universităţilor;
• managementul operativ, specific instituţiilor de învăţământ de la grădiniţă şi
facultăţi.
Între acestea există atât legături de conducere cât şi de subordonare, în raport cu
atribuţiile şi cu finalităţile fiecăruia.
A. Managementul strategic se realizează la nivel naţional, graţie activităţii unor

instituţii cum sunt: Parlamentul, Guvernul şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Prin cele două
camere ale sale, Parlamentul are sarcina de a dezbate şi adopta legile care definesc cadrul
învăţământului, reglementând activitatea oricărui tip de învăţământ (civil, militar sau al
cultelor, public sau privat, preşcolar, primar, secundar, profesional sau superior). Fiecare
cameră a Parlamentului a înfiinţat câte o comisie de resort, în care se discută şi se propun acte
normative pentru învăţământ. Cele mai importante acte normative cu privire la învăţământ
sunt: Legea învăţământului, Legea statutului personalului didactic.
O altă instituţie centrală, fundamentală pentru orice stat de drept este Guvernul. Prin
lege, Guvernul are atribuţiile de a aproba organizarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării, de
a stabili atribuţiile acestuia, structura bugetului de venituri şi cheltuieli. Tot Guvernul este cel
care reglementează situaţii cum ar fi: reţeaua şcolară şi cifrele de şcolarizare, sau relaţiile cu
străinătatea.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării reglementează şi urmăreşte operativ întreaga
activitate a învăţământului românesc. El are mai multe structuri şi organisme consultative,
cum ar fi: Consiliul Naţional pentru Reforma Învăţământului, Consiliul Naţional de Atestare a
Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare, Consiliul Naţional de Finanţare a
Învăţământului Superior, Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul
Superior, Societăţile Ştiinţifice Naţionale ale Cadrelor Didactice, Consiliul Naţional al
290
Bibliotecilor, Consiliul Naţional al Rectorilor, precum şi consiliile naţionale de specialitate,
pe discipline de învăţământ.
Legea care stabileşte atribuţiile Ministerului Educaţiei şi Cercetării, este Legea
Învăţământului (L.84/24 iulie 1995, cu modificările ulterioare).
La nivel naţional se stabilesc orientările, obiectivele şi direcţiile întregului învăţământ,
în legătură directă cu finalitatea educaţiei, dar şi cu obiectivele strategice ale Guvernului şi
cerinţele de dezvoltare economico-socială a ţării. Aşa cum îi spune şi numele, managementul
strategic nu se schimbă după conjuncturi sau modificări sezoniere. El se defineşte prin
stabilitate, coerenţă şi reglementări stricte. Managementul strategic implementează în
învăţământ politicile şi strategiile de guvernare.
B. Managementul tactic. Acesta se realizează la nivel teritorial, precum şi al

universităţilor. Instituţiile care reglementează şi asigură funcţionarea procesului didactic în
plan teritorial sunt Inspectoratele Şcolare Judeţene şi al Municipiului Bucureşti. Atribuţiile
acestora sunt stipulate în Legea Învăţământului, precum şi înalte acte normative cum ar fi:
Statutul Personalului Didactic, Regulamentul de Organizare şi Funcţionare.
Principalele atribuţii ale Inspectoratelor şcolare sunt:
• proiectează reţeaua şcolară în teritoriu, având la bază recensământul populaţiei de
vârstă şcolară şi prin consultare cu Prefecturile, Primăriile şi agenţii economici;
• se preocupă pentru asigurarea condiţiilor optime pentru ca preşcolarii şi elevii să

poată urma cursurile în mod normal;
• înfiinţează în limitele impuse de lege unităţi şcolare;
• creează acele condiţii care fac posibilă completarea studiilor de către persoanele
adulte;
• asigură aplicarea unitară a planurilor de învăţământ, a programelor şcolare şi a
normelor metodologice ale Ministerului Educaţiei si Cercetării;
• asigură perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ;
• asigură cu personal didactic de predare şi de conducere a unităţilor de învăţământ;
• au evidenţa clară a personalului didactic, organizează potrivit regulamentelor
transferarea personalului didactic titular, concursuri pentru ocuparea posturilor şi
catedrelor vacante şi numirea suplinitorilor;
• asigură în mod continuu cadrul de perfecţionare şi pregătirea personalului didactic,
precum şi participarea acestuia la activităţi de cercetare ştiinţifică,
psihopedagogică, educativă şi social-culturală;
• organizează concursuri de admitere în liceu, la şcoala profesională, postliceală şi
de maiştri, precum şi examene de absolvire şi de bacalaureat;
• elaborează bugetele anuale de venituri şi cheltuieli;
• ţin legătura între unităţile şcolare şi minister şi veghează la respectarea legalităţii,
Toate aceste atribuţii pe care le au Inspectoratele Scolare le definesc ca adevăraţi
centri nervoşi ai managementului tactic. Toate unităţile şcolare sunt îndrumate şi controlate de
către inspectorii şcolari, aceştia fiind cei care la diferite discipline de învăţământ extind
experienţele pozitive, valorifică cercetările ştiinţifice, psihopedagogice şi iau măsuri şi
intervin pentru eliminarea deficienţelor şi optimizarea procesului didactic. Un accent deosebit
este pus pe reforma sistemului de învăţământ din România, Inspectoratele şcolare având
atribuţii speciale în acest domeniu. Astfel a fost creată funcţia de inspector general adjunct cu
reforma.
Instrumentul prin care Inspectoratele şcolare asigură o relaţie permanentă cu unităţile
şcolare este inspecţia. Fiind de mai multe feluri, în funcţie de amploarea şi ceea ce-şi propune,
inspecţia şcolară este definită de către Rodica Mariana Niculescu (1994), ca fiind ” un
291
Psihopedagogie
complex de forme coerente şi eficiente de îndrumare şi consiliere/motivare a cadrelor
didactice, a cadrelor didactice ajutătoare şi a cadrelor didactice auxiliare din învăţământul
preuniversitar, îndrumare posibilă în urma realizării unui act evaluativ complex corelat unor
acţiuni de control diversificat, diferenţiat şi coerent organizat”. Obiectivul principal al
inspecţiilor şcolare trebuie să rămână ridicarea pregătirii cadrelor didactice, respectiv
creşterea eficienţei actului didactic în procesul instructiv – educativ.
C. Managementul operativ. Se desfăşoară în fiecare unitate de învăţământ în parte

prin activitatea pe care o desfăşoară directorul, directorii adjuncţi, precum si organul colectiv
de conducere (Consiliul de Administraţie şi Consiliul Pedagogic cu rol consultativ).
La nivelul clasei, un rol conducător foarte important îl are dirigintele, învăţătorul,
profesorul. Importanţa managementului operativ este covârşitoare, în măsura în care
exercitarea lui corectă poate asigura procesul didactic optim, iar defecţiunile în aplicarea lui
pot conduce la situaţii conflictuale, complicaţii sau chiar blocaje.
Un mare accent se pune, în contextul reformei generale a societăţii româneşti, şi , în
special, a învăţământului şi educaţiei, pe descentralizarea sistemului educaţional şi
deconcentrare a funcţiilor. Primul aspect vizează transferul de autoritate de la nivelurile
superioare ale managementului şcolar către cele inferioare. Tot mai multe decizii se iau la
nivelul la care se desfăşoară curent activitatea didactică, adică la nivelul unităţilor şcolare.
Acest fapt duce la o creştere a autorităţii şi a independenţei nivelurilor ierarhice
operative, fenomen însoţit de o creştere pe măsură a responsabilităţii. Deconcentrarea
funcţiilor priveşte doar un transfer al acţiunilor de la nivelurile superioare către cele
inferioare, dar nu şi un transfer al deciziilor. Dacă până nu demult învăţământul românesc era
supercentralizat, acum întreaga reformare a instituţiilor şcolare are ca obiectiv deplasarea
centrului de greutate dinspre minister şi inspectorate spre unităţile şcolare.
Acest fenomen, pentru a fi benefic, impune ”pregătirea managerilor fiecărui nivel
ierarhic, în aşa fel încât aceştia să fie capabili să-şi exercite autoritatea conferită de statut,
asigurând funcţionarea eficientă a întregii arii corespunzătoare de competenţă”. (R.M.
Niculescu, 1994). Managerul şcolar nu se mai poate ascunde după ordinul primit de la centru.
El trebuie să fie capabil de o activitate managerială care să asigure realizarea obiectivelor
şcolare, un proces didactic optim, o valorificare maximă a resurselor şi eforturilor,
întemeierea pragmatică a deciziilor şi obiectivitatea evaluărilor.
Pentru a asigura un nivel de eficienţă maximă pe diferite niveluri manageriale este
obligatorie conturarea clară şi fără echivoc a atribuţiilor pe fiecare nivel în parte, în primul
rând stabilirea cu exactitate şi realism a atribuţiilor managerului din unitatea şcolară, astfel
încât acesta să ştie ce are de făcut, cum trebuie să procedeze, cine îi este subordonat şi cui
trebuie să dea socoteală. Nu e mai puţin adevărat că o condiţie prealabilă a unui management
de calitate este o selecţie riguroasă şi obiectivă a candidaţilor pentru funcţii. Competenţa
managerială nu poate fi suplinită de promovarea pe criterii de ordin politic sau alte criterii de
favoare. Triada profesor – elev – părinte este funcţională şi dă rezultate pozitive doar dacă e
pusă în valoare de un management şcolar adecvat.
O piatră de încercare pentru întreaga reformă a învăţământului românesc este
capacitatea de a pune în valoare la maximum fiecare nivel din cadrul sistemului de conducere
şi de a asigura un trafic optim de comunicare între niveluri.
4. Directorul de şcoală ca manager şcolar personalitate, stiluri, eficienţă

Situaţia din România este puţin diferită ca în alte ţări, sub aspectul activităţii de
conducere a unităţilor de învăţământ. Directorul de şcoală nu este doar un manager
administrativ, ci el este coordonatorul întregii activităţi dfin unitatea şcolară, atât în sens
administrativ, financiar-contabil, cât şi în sensul instructiv-educativ. El se subordonează
292
Inspectoratului Şcolar, Ministerului, iar într-o anumită măsură şi autorităţilor locale. Pentru a
stabili competenţele unui manager şcolar trebuie să-i stabilim un status şi un rol. Prin status
înţelegem poziţia unui manager şcolar în cadrul sistemului de învăţământ şi a instituţiei
şcolare. Acest status defineşte relaţiile de subordonare, colaborare şi supraordonare ale
managerului şcolar. Prin rol, se înţelege felul cum se comportă un manager şcolar, precum şi
aşteptările pe care le au de la el cei care-i sunt subordonaţi sau cei la care se subordonează. Un
director de şcoală are, în calitatea lui de manager, de îndeplinit mai multe roluri:
• rolul de reprezentant al statului, obligat să aplice legi, regulamente şi să-şi asume
responsabilităţile respective;
• rolul de reprezentant al comunităţii educative, pe care-l are de îndeplinit în relaţiile
pe care unitatea şcolară le are cu autorităţile locale, precum şi cu alte instituţii şi cu
familiile elevilor;
• managerul şcolar este preşedinte al Consiliului profesoral şi al Consiliului de
Administraţie din unitatea de învăţământ;
• rolul de a stabili, în conformitate cu Planul Unic Managerial scopul şli obiectivele
didactice;
• în plan financiar este ordonator de credite;
• rolul de decident, în contextul în care a conduce înseamnă obligatoriu a lua decizii;
• rolul de organizator în spaţiul şcolar pe care îl administrează;
• managerul şcolar are şi un important rol mediator, fiind obligat să negocieze în
rezolvarea unor situaţii care pot fi şi conflictuale.
• un foarte important rol al managerului şcolar este şi cel de evaluator al activităţii
pe care o desfăşoară cadrele didactice şi elevii;
• directorul de şcoală este, în acelaşi timp, membru al comunităţii locale şi chiar
părinte;
• un rol fundamental şi primar este acela de cetăţean.
În funcţie de rolul pe care-l exercită la un moment dat (unul sau mai multe dintre cele
enumerate mai sus), managerul şcolar trebuie să dovedească anumite competenţe şi calităţi.
Potrivit lui I. Jinga (2001), principalele competenţe şi capacităţi ale unui manager şcolar sunt:
• competenţa juridică – capacitate de cunoaştere, interpretare şi aplicare a legilor, a
regulamentelor şi dispoziţiilor;
• competenţa psihopedagogică şi sociologică – a cunoaşte şi a lua în considerare
aspectele psihopedagogice ale învăţării, precum şi capacitatea de a orienta,
îndruma şi evalua procesul de învăţământ;
• competenţa economico-financiară şi administrativ gospodărească – a gestiona
fondurile materiale şi băneşti şi a gospodării spaţiile, terenul, mobilierul şi
echipamentele şcolare.
• competenţa managerială – este una din competenţele cheie, care se referă la
posibilitatea ca un profesor să fie şi un bun manager. Elementele care definesc
această competenţă sunt: capacitatea de a stabili scopuri, obiective şi strategii
adecvate; capacitatea de a planifica şi programa; capacitatea de a-şi asuma
răspunderi; capacitatea de a informa şi a se informa; capacitatea de a comunica şi
negocia; capacitatea de a soluţiona conflictele; capacitatea de a decide şi a rezolva
problemele şi capacitatea de a evalua.
• competenţa culturală;
• competenţa social – morală .
Dacă până nu demult managementul şcolar era lipsit de instituţii care să pregătească
managerii competenţi, începând cu anul universitar 1995 – 1996 a luat fiinţă primul curs
postuniversitar de studii aprofundate în domeniul managementului educaţional şi al
administrării şcolare. Începând cu anul 2000, s-a instituit un sistem naţional de formare a
293
Psihopedagogie
managerilor din învăţământul preuniversitar. Procesul de formare al managerilor competenţi
trebuie să continue prin găsirea unor modalităţi şi forme de instruire adecvate şi de
perfecţionare a managerilor. În acord cu statusul şi rolul managerului şcolar se stabilesc şi
atribuţiile acestuia. Prin atribuţii se înţelege ”sarcinile şi activităţile pe care le îndeplinesc
managerii şcolari în virtutea responsabilităţilor cu care sunt investiţi la numirea în funcţie”. (I.
Jinga şi Elena Istrate, 2001). Toate atribuţiile pe care le are un director precizează sfera lui de
competenţă şi activitate, conform Legii învăţământului şi instrucţiunilor Ministerului
Educaţiei şi Învăţământului în vigoare.
Toate atribuţiile menţionate, ţin în mod expres şi de funcţiile manageriale, respectiv de
funcţiile didactice şi pedagogice (funcţia normativă, cognitivă, formativă şi operaţională).
Principalele atribuţii ale managerului şcolar (director de şcoală) sunt:
Organizarea. Fiind o atribuţie esenţială ea presupune, prin completarea fişei de post,
precizarea atribuţiilor fiecărui compartiment şi salariat, constituirea colectivelor de lucru
pentru fiecare activitate şcolară în parte (întocmirea orarului, stabilirea colectivelor de catedra
şi comisii metodice, activitatea OŞP, stabilirea principalelor acţiuni, a obiectivelor, termenelor
şi responsabilităţilor şi coordonarea colectivelor şi persoanelor implicate în rezolvarea
diferitelor sarcini. Sub aspect organizatoric, managerul şcolar are anumite atribuţii la început
de an şcolar, în timpul anului şcolar, la sfârşitul semestrelor şi anului şcolar şi în timpul
vacanţelor.
Controlul. Este acea atribuţie a managerului, care asigură îndeplinirea hotărârilor, a
măsurilor, corectarea deciziilor şi a modului de lucru, prevenirea disfuncţiilor şi a abaterilor.
Principalele activităţi de control sunt:
• prezentarea cadrelor didactice la toate activităţile la timp;
• prezentarea cadrelor didactice în condiţii de pregătire corespunzătoare pentru lecţii
şi alte activităţi educative;
• prezenţa continuă a cadrelor didactice la activităţile pe catedre şi discipline
şcolare, în cadrul comisiilor metodice, în activităţile cu părinţii sau cele cultural-
educative şi sportive;
• verifică ţinuta şi comportamentul cadrelor didactice în şcoală şi în afara şcolii;
• verifică ţinuta şi comportamentul elevilor în incinta şcolii şi în afara ei;
• controlează activitatea de instruire practică, precum şi, acolo unde este cazul,
activitatea din internate şi cantine.
Planificarea. Un aspect important al activităţii managerului şcolar este activitatea de
planificare. Funcţiile acestei activităţi–de orientare, de raţionalizare, de motivare – se
realizează pe durata întregului an şcolar pe baza unui plan ce cuprinde obiective, activităţi,
responsabilităţi, termene, modalităţi de control şi evaluare. Cele mai importante planuri care
se întocmesc în instituţiile de învăţământ sunt: planul de şcolarizare, planul de muncă anual,
trimestrial bugetul de venituri şi cheltuieli, planul catedrelor şi al comisiilor metodice precum
şi planificările calendaristice ale cadrelor didactice.
Un manager şcolar trebuie să ştie când şi cum să ia deciziile cele mai bune. Prin
decizie se înţelege alegerea unei alternative dintre mai multe posibile. După tipul lor, deciziile
pot fi:
a) strategice, tactice şi operative;
b) individuale şi colective;
c) creatoare şi de rutină.
Fiind un act foarte important, decizia are mai multe etape:
• pregătirea deciziei. Presupune urmarea mai multor paşi – identificarea
problemelor, căutarea şi obţinerea informaţiilor necesare, selecţionarea,
organizarea şi prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de acţiune şi a
proiectului planului de măsuri;
294
• adoptarea deciziei, precum şi a măsurilor de aplicare.Alegerea unei decizii ţine de

mai mulţi factori: pregătirea şi experienţa celui care decide, intuiţia şi capacitatea
de previziune, curajul de a inova;
• aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei. Etapele aplicării deciziei sunt
următoarele: comunicarea deciziei, explicarea şi motivarea ei, stabilirea condiţiilor
de aplicare a ei, controlul aplicării, evaluarea rezultatelor, atât a celor parţiale cât ţi
a celor finale. Foarte important este ca în condiţiile în care o decizie este aplicată,
controlul să fie însoţit şi de îndrumare.
Un alt aspect important al managerului şcolar este evaluarea, prin care se urmăreşte
gradul de realizare a obiectivelor şi strategiilor didactice.
Fiind un proces complex, evaluarea presupune mai multe etape şi cuprinde
următoarele activităţi:
• obţinerea informaţiilor despre activitatea evaluată;
• prelucrarea cantitativă şi calitativă a informaţiilor despre activitatea evaluată;
• formularea unei aprecieri;
• adoptarea unor decizii având drept scop corectarea unor activităţi.
Alte roluri importante ale managerului şcolar ţin de capacitatea de a lucra în echipă în
cadrul consiliului de administraţie sau în activitatea desfăşurată cu directorii adjuncţi,
capacitatea de a şti problemele ridicate de părinţi, de a selecţiona şi a conlucra cu profesorii-
diriginţi şi alţi factori educaţionali şi de a sprijini activitatea OŞP.
Cel mai important lucru pentru un director este ca actul său managerial să fie
încununat de succes. Pentru ca acest lucru să se realizeze este necesară îndeplinirea unor
motivaţii, cum ar fi:
• să-şi propună obiective raţionale;
• să abordeze problemele în ansamblul lor;
• să identifice corect resursele;
• să identifice toate variantele de soluţionare a unor probleme;
• să întemeieze raţional orice decizie;
• să aleagă variantele organizatorice directe şi economicoase;
• să recunoască unde a greşit şi să adopte strategii de îndreptare a greşelilor;
• să comunice permanent cu toţi partenerii educaţionali;
• să adopte un stil managerial adecvat.
Fiecare manager şcolar are propria sa personalitate, se manifestă într-un anume stil şi e
capabil de un anumit nivel de eficienţă. Stilul de conducere trebuie să fie în acord cu
personalitatea managerului, să fie diferenţiată în funcţie de situaţia pe care o rezolvă, precum
şi de posibilităţile subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai
participativ. Performanţele pe care le pot realiza managerii ţin de nivelul lor de pregătire
managerială, de capacităţile lor de efort şi de disponibilitatea întregii lor personalităţi faţă de
problemele concrete din comunitatea care aşteaptă de la el decizii corecte, sprijin în caz de
nevoie, succes în activitate.
Directorul şcolar mai are de învăţat pentru a deveni un bun manager. A conduce este şi
o ştiinţă, dar şi o artă. Fiind om, managerul şcolar are dreptul la eroare. El nu are însă dreptul
la greşeală premeditată sau la decizii subiective care pot dezavantaja un subaltern. Mai mult
decât atât, directorul de şcoală trebuie să fie un model în fiecare zi şi în toate circumstanţele.
Din nefericire, el îşi poate pierde acest statut doar o singură dată şi nimic nu este mai
ineficient decât un manager compromis.
295
Psihopedagogie
5. Profesorul, factor de decizie
O întrebare continuă să fie pusă şi astăzi, fără a i se fi găsit încă răspuns foarte precis:
este profesorul un manager sau un executant ? Fireşte, nu ne referim la situaţiile în care
profesorul ajunge director de şcoală, ci la situaţia profesorului privit ca dascăl, ca educator la
catedră, ca diriginte. O serie întreagă de argumente pledează pentru admiterea faptului că
profesorul este şi un manager, un conducător, chiar dacă nu deţine în mod expres o funcţie
managerială. Elena Joiţa (1995), afirmă că ” în raport cu nivelurile tradiţionale ale conducerii
învăţământului (nivel central, intermediar-zonal, nivel concret), profesorul se află la cel de-al
treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ, al acţiunilor
primare”. La acest nivel, profesorul trebuie să aibă capacitatea de a planifica şi organiza
activităţi în grupuri de elevi şi să comunice în mod eficient cu acestea. De altfel, întregul
proces de învăţământ, în care profesorul este factorul cheie este, prin caracteristicile sale, un
proces managerial. Profesorul conduce direct şi autonom foarte multe activităţi, fie la nivelul
microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul şcolii. El se află cu elevii într-un
continuu raport partenerial din perspectivă educaţională, formativă. În contextul în care
asistăm la un fenomen al descentralizării învăţământului, profesorul trebuie să-şi asume un set
de responsabilităţi, având atribuţii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dascălul din şcoala de acum şi pentru cel din şcoala de mâine, managementul
este şi va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se cheamă a fi
„managementul schimbării”. S. Iosifescu (1999) îl vede implicat pe profesor în acest
management prin următoarele atribute:
• raţionalizarea şi argumentarea schimbării, permiţând astfel rezolvarea conflictelor
ce apar;
• diversificarea şi multiplicarea modurilor de intervenţie în cazuri concrete, în
funcţie de particularităţile elevilor;
• înlocuirea treptată a controlului cu managementul participativ, prin implicarea
directă a elevilor în situaţii educaţionale;
• nevoia permanentă de comunicare şi motivare la nivel de clasă sau şcoală;
• eliminarea rezistenţelor la schimbare şi pledarea pentru situaţii dinamice.
Rolurile pe care le îmbrăţişează profesorul, în calitate de conducător, sunt multiple.
Potrivit lui D. Hainaut (1981), rolurile pe care profesorul le poate activa şi utiliza în diferite
stadii şi forme ale procesului didactic ar fi următoarele:
• de receptor al diferitelor mesaje;
• de emiţător de mesaje variate;
• de participant în activităţile specifice;
• de realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni;
• de proiectant de acţiuni, strategii, programe şi planuri;
• de iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii;
• de agent de soluţii – consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri;
• de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator creator, inovator;
• de transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi;
• de utilizator, ca practician în aplicarea ideilor şi modelelor;
• de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor;
• de sursă de informare, model de comportament, purtător de valori;
• de consiliere, ghidare;
• de apărare, protecţie.
În raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei,
aflându-se în contact nemijlocit cu elevii. În timpul predării lecţiei el utilizează o anumită
strategie, reuşind să menţină clasa de elevi într-o situaţie interactivă, fiecare elev în parte şi
296
toţi împreună fiind parteneri, într-un proces condus delicat şi discret de către omul de la
catedră. Niciodată un profesor nu intră la oră exclusiv pentru a transmite informaţii reci, ci
totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea şi
formarea personalităţii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine în situaţii în care elevul îl
solicită, sfătuind, îndrumând sau sancţionând. El trebuie să se bucure mereu şi constant de
atributul obiectivităţii, atent fiind ca în procesul evaluării să nu discrimineze şi să nu fie
subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin
ceea ce ştie.
Există o diferenţă foarte mare între managementul de tip administrativ, de care se
ocupă directorul şi directorii adjuncţi şi activităţile de conducător ale profesorului. Normele
pe care se bazează cele două tipuri de management sunt diferite, au altă logică şi alte finalităţi.
„Dacă la nivelul şcolii – organizaţiei, aspectul managerial administrativ se supune
normativităţii formale şi reprezintă chiar criteriul principal de evaluare al activităţii conducerii
şcolii, la nivelul profesorului, al activităţii din clasă, apar probleme specifice, chiar
contradicţii în îndeplinirea rolurilor, sarcinilor în gestionarea şi influenţarea resurselor umane
specifice”, consideră E. Joiţa (1995), marcând astfel o barieră, o linie de despărţire între cele
două tipuri de activităţi manageriale. Pentru fiecare profesor sunt fundamentale două roluri,
cel de manager şi cel de educator. Fiecare rol este important în sine, dar mai ales prin
conexarea lor, deoarece acest fapt poate asigura succesul activităţii pedagogice, realizarea
unor performanţe formative, adică obţinerea celor mai valoroase finalităţi pe care şi le
propune şcoala.
Învăţământul românesc a început să-l pună în valoare pe profesor şi ca manager, ca
factor de decizie în situaţii concrete. Acest proces de punere în valoare va continua, pe măsură
ce procesul descentralizării învăţământului se va înfăptui, iar teoria managementului general
şi al managementului şcolar vor pătrunde şi vor fi cunoscute în unităţile de învăţământ.
Într-o lucrare a lui R.B. Iucu, se discută funcţiile profesorului manager la nivel de
clasă, anume: planificarea, organizarea, decizia, evaluarea, controlul, îndrumarea şi
consilierea, dar se insistă asupra faptului că toate aceste funcţii se manifestă într-un mod
specific:
• ele se manifestă în corelaţie una cu alta şi nu independent;
• acţionează concomitent şi continuu la nivel de clasă în toate activităţile;
• responsabilitatea majoră a profesorului, determinată de faptul că materia lui primă
sunt elevii cărora trebuie să le dezvolte personalitatea, iar orice eroare sau greşeală
pot avea consecinţe grave asupra evoluţiei elevilor.
O adevărată problemă cu care se confruntă astăzi şcoala românească este rezistenţa
sau chiar ostilitatea la schimbare. Din acest punct de vedere, profesorul este cel care poate fi
un obstacol în calea schimbării sau un promotor al noului. Liviu Antonesei spune că ” atunci
când e condusă corect, schimbarea nu mai reprezintă o ameninţare; este o oportunitate. Este
sursa îmbunătăţirilor”. Putem vorbi de un management al schimbării ca un adevărat motor al
reformei în învăţământ numai dacă înţelegem noua misiune a profesorilor, ca parteneri
educaţionali, decisivi în formarea cadrelor pentru un viitor profund modificat faţă de prezent
şi cu o dinamică accentuată. Profesorul manager trebuie să prevadă schimbarea şi să o
înţeleagă ca pe un fapt raţional, ca pe un proces de durată şi ca pe o normalitate.
Cultura managerială pe care trebuie să o aibă un profesor ca să devină un agent al
schimbării, trebuie să se constituie într-o adevărată paradigmă: obiective clare, comunicare,
participare, gândire în termenii succesului, creativitate, curaj, valorificarea maximă a
resurselor şi relaţiilor umane, o pregătire managerială continuă şi perseverentă. Schimbarea
trebuie încurajată, iar împotriva rezistenţelor trebuie luptat. Profesorul este soldatul acestei
lupte. Succesul în luptă poate fi atras în contextul în care dascălul dovedeşte o cultură
managerială solidă din care nu trebuie sa lipsească următoarele tipuri de cunoştinţe:
297
Psihopedagogie
• cunoştinţe manageriale de ordin general şi cunoştinţe manageriale din domeniul
educaţiei;
• cunoştinţe de specialitate: pedagogice, psihologice, sociologice, morale, logice,
juridice, economice, statistice, etc.;
• capacităţi intelectuale care să-i permită să se descurce în situaţii concrete şi chiar
să dezvolte în rândurile elevilor posibilitatea unor performanţe de învăţare, dar şi
de reuşită;
• capacitatea de a se autoperfecţiona, de a-şi cizela personalitatea şi a-şi asuma
experienţele valoroase.
Toate acestea construiesc premisele unei culturi manageriale care îl scot pe profesor
din ipostaza de dascăl tradiţional.
Managementul general este într-o continuă expansiune, într-o societate care vrea
standarde ridicate de eficienţă. În acelaşi context, dintr-o anumită privinţă, întreaga reformă a
învăţământului nu este decât o luare în foarte serios a problemei managementului şcolar. A
conduce o şcoală nu mai este un fapt improvizat, activitatea managerială într-o şcoală cere o
pregătire teoretică şi practică. A fi manager nu mai este o ocupaţie, ci o profesiune, iar
sarcinile şi rolurile profesorului nu pot face abstracţie de această ofensivă a managementului.
În şcoala de acum, directorul nu are umerii unui Atlas, care să preia povara tuturor
problemelor pe care o unitate de învăţământ le ridică. Ajutorul profesorului în actul
managerial este, astfel extrem de important, chiar esenţial din perspectiva reuşitei şi
performanţei elevilor. Noua perspectivă în care este pus profesorul îl onorează, dar în acelaşi
timp îl obligă. El este implicat în întregul proces instructiv –educativ înţeles ca proces
managerial:
• în pregătirea, orientarea şi conceperea acestuia;
• în desfăşurarea, realizarea şi dirijarea acţiunilor;
• în finalizarea, evaluarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ.
Rolul profesorului ca manager nu rămâne la nivelul activităţii sale de diriginte şi
consilier, ci acesta este extins la nivelul şcolii, graţie relaţiilor manageriale strânse pe care
profesorul le are cu colegii săi şi cu direcţiunea şcolii.
6. Elementele de reformă în domeniul managementului educaţional din

România
Decenii de-a rândul, managementul din România a fost ca inexistent. Regimul de
dictatura a substituit managementul cu comanda. Managementul educaţiei n-a făcut nici el
excepţie. Învăţământul era condus de către partid, rolul său ideologic fiind însemnat, iar
finalitatea constituind-o construcţia omului nou – un manechin robotizat în vitrina
comunismului. Iată de ce, imediat după decembrie 1989, managementul şcolar a fost ca un urs
trezit dintr-o lungă hibernare. Totul era de făcut, totul părea încremenit, rezistenţa împotriva
schimbării era colosală, iar cheltuiala de energie foarte mare, dar cu efecte foarte reduse.
Pornită o dată cu reforma globală, reforma învăţământului a făcut apel repede la
elemente de management, fiind destul de clar că arta şi ştiinţa conducerii este cu totul altceva
decât ordinul acceptat în poziţie de drepţi.
I. Jinga (2001), distinge trei etape în reforma învăţământului românesc şi implicit în
revirimentul managementului. O primă etapă, extrem de tumultoasă, a durat câteva luni, până
în vara anului 1990. Este etapa revendicărilor şi a presiunilor puternice privind reducerea
normei didactice, ocuparea fără concurs a posturilor vacante de la oraş, schimbarea
directorilor şcolilor, renunţarea la uniformele şcolare, număr sporite de locuri în universităţi şi
licee. Ministerul Învăţământului a reacţionat destul de haotic şi pripit, acceptând unele
revendicări fără să le analizeze. Scuza oamenilor din minister ar fi aceea că în situaţii
298
revoluţionare, managementul devine pe arii extinse inoperant. O greşeală a fost renunţarea la
obligativitatea învăţământului de 10 ani. O altă eroare a fost şi reducerea normei didactice,
ceea ce a dus la depopularea satelor de profesori calificaţi. Măsurile pripite au continuat în
situaţia în care unele licee şi-au schimbat profilul fără temei şi aproape oricine a avut
posibilitatea să întemeieze în satul sau orăşelul său universităţi. Tonul dat de minister a fost
preluat ca atare de inspectorate, care s-au văzut neputincioase în faţa valului de revendicări şi
a solicitărilor pentru funcţii de directori.
Toate aceste aspecte negative mai au o scuză: lipsa celor mai elementare noţiuni de
management a împiedicat stoparea unor acţiuni dăunătoare învăţământului.
A doua etapă a tranziţiei, din vara lui 1990, până în septembrie 1992, se caracterizează
printr-o aşezare a lucrurilor, fiind elaborate noi planuri de învăţământ şi revizuite programele
şcolare. De asemenea, a fost lansată dezbaterea publică privind noua Lege a învăţământului,
iar învăţământul superior a lansat ideea autonomiei universitare.
A treia etapă este marcată de publicarea de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, a
studiului „Reforma Învăţământului din România, condiţii şi perspective”. Grupul consultativ
pentru Învăţământul superior şi cercetarea ştiinţifică a elaborat în anul 1993 un alt studiu de
sinteză, important, intitulat „Direcţii ale reformei sistemului de învăţământ superior din
România”. Tot în aceşti ani 1993-1997, apar acte normative foarte importante, cum ar fi:
Legea Învăţământului, Legea nr. 88/1993 privind acreditarea instituţiilor de învăţământ
superior, modificată de trei ori în 1995, 1997, 1999 şi Legea 128/1997 Statutul personalului
didactic.
Acesta este cadrul legislativ care permite dezvoltarea unui management şcolar coerent
la toate trei nivelurile: strategic, teritorial, operativ, precum şi o reformă a învăţământului
mult mai accelerată.
Anii 1997-2000, au fost din acest punct de vedere cei mai productivi, iar reforma
curriculară a schimbat profund datele problemei din învăţământul preuniversitar. A. Marga,
fostul ministru al M.E.N., întrebat fiind de ce impune o reformă mult mai accelerată decât
poate suporta învăţământul românesc a răspuns cât se poate de sec – pentru că oricum ea este
mult prea întârziată. Totuşi, efectele unei reforme galopante au afectat negativ implementarea
măsurilor înnoitoare, care n-au avut timp să se sedimenteze şi să producă efectele benefice
proiectate. Modificări profunde s-au înregistrat şi în domeniul manualelor şcolare, prin
apariţia manualelor alternative, în procesul evaluării activităţii didactice a profesorilor şi
elevilor şi în reforma examenelor de admitere , printr-un credit mai mare dat rezultatelor
obţinute în anii de gimnaziu şi liceu şi în considerarea examenului de bacalaureat drept
criteriu important pentru admiterea la facultate. Din punct de vedere al activităţii manageriale,
foarte importantă este problema autonomiei şi a descentralizării învăţământului, a creşterii
ponderii managerului şcolar de la nivelul unităţii de învăţământ, fenomen conex cu delegarea
de competenţe de la nivelurile superioare spre cele de bază. Acest fenomen şi-a croit cu greu
drum prin hăţişul mentalităţilor vechi.
În acest proces complex şi nu totdeauna liniar de evoluţie a reformei învăţământului
din România, activitatea de management are de soluţionat, potrivit lui I. Jinga mai multe
probleme pe niveluri ierarhice.
La nivel naţional, cele mai importante probleme ar viza:
• definitivarea unei concepţii unitare privind reforma învăţământului, respectiv
asumarea unui management al schimbării;
• elaborarea şi derularea unor strategii de înfăptuire a reformei pe trepte de
învăţământ şi pe domenii;
• adoptarea unor documente şi acte normative cum ar fi regulamentele şi
metodologiile, în acord cu Legea învăţământului;
• pregătirea şi instruirea unui personal însărcinat cu aplicarea reformei;
• evaluarea periodică a rezultatelor obţinute şi efectuarea de corijări necesare.
299
Psihopedagogie
La nivel teritorial, al inspectoratelor şcolare şi unităţilor de învăţământ superior, se
impun a fi soluţionare alte probleme, cum ar fi:
• o coordonare mai judicioasă a celor implicaţi în aplicarea reformei;
• aplicarea unui sprijin practic şi metodologic managerilor şcolari;
• evaluarea reformei şi efectuarea corijărilor ce se impun.
În sfârşit, la nivelul unităţilor de învăţământ preuniversitar e necesară o armonizare a
reformei cu procesul didactic. Reforma nu are un scop în sine, ci vizează finalităţi cât se poate
de concrete, în folosul subiecţilor educaţiei. Marea miză a descongestionării materiilor de
balastul informaţional ţine de capacitatea managerului şcolar şi de noua mentalitate instaurată
în şcoli. Directorul lucrează în echipă, are în fiecare profesor din şcoală un partener pentru
manageriat. Cel mai important lucru este eliminarea blocajelor de mentalitate, însoţită de o
pledoarie rezonabilă pentru un management al schimbării.
Reforma poate învinge, iar învăţământul românesc se poate schimba în mod european
la faţă, doar dacă câştigă pariul cu managementul. Mai multă reformă înseamnă mai mult
management. Iar un spor pentru amândouă e echivalent cu succesul. Creşterea standardelor
manageriale nu se poate realiza practic decât prin realizarea convergenţei în trei planuri:
• conducerea pedagogică a sistemului şi procesului de învăţământ;
• conducerea în domeniul legislativ şi administrativ;
• conexarea domeniilor particulare cu ansamblul unităţilor şcolare şi al sistemului de
învăţământ.
Un manager nu apare peste noapte. El se formează. Şcoala are nevoie de manageri
atent selecţionaţi, sprijiniţi şi bine coordonaţi.
El este cheia pentru învăţământul de mâine.
Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

• Dacă aţi fi numit director al unei instituţii de învăţământ ce strategie managerială
aţi adopta? Cu ce v-aţi începe activitatea managerială în prima zi după instalarea în
funcţie? Stabiliţi o listă de priorităţi.
• Cum vă imaginaţi relaţia conducere colectivă-răspundere personală în actuala
etapă a şcolii româneşti? Formaţi un set de propuneri pentru o eventuală
ameliorare a relaţiei respective.
• Propuneţi o fişă a postului pentru un cadru didactic în baza legislaţiei în vigoare.
• Stabiliţi o posibilă strategie în baza actelor normative (Legea Învăţământului,
Statutul personalului didactic) privind competenţele şi atribuţiile principale ale
Consiliului de administraţie şi Consiliului pentru curriculum.
Bibliografie:
Dumitrescu, I., Andrei, N., 1993, Conducerea ştiinţifică a unităţilor şcolare, Bucureşti, Editura
Cechez, N.; Mateescu, E., 1995, Elemente de management şcolar , Editura Spiru Haret, Iaşi;
Cornescu, V., Mihăilescu, I. Stanciu, S., 1994, Management. Teorie şi practică., Bucureşti, Editura
Actami;
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei., Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Druckner, P., 1994, Management. Eficienţa factorului decizional, Deva, Editura Destin;
300
D’ Hainaut, L., 1981, (et. al.), Programe de studiu şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti;
Iosifescu, S., 1999, Managementul programelor de formare a formatorilor, Ghid metodologic,
Bucureşti;
Jinga, I., 1993, Conducerea învăţământului. Manual de management instituţional., Bucureşti, Editura
Jinga, I., 2001, Managementul învăţământului, Bucureşti, Editura Aldin;
Jinga, I., Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura ALL;
Joiţa, E., 1995, Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială., Craiova, Editura Gh.C.
Alexandru;
* * *, 1995, Managementul învăţământului, Revista învăţământului preşcolar nr.3-4;
Dragomir, M.; Breaz, D.; Breaz, M.; Pleşa, A., 2001, Mic Dicţionar de Management Educaţional,
Editura Hiperborea, Centrul Regional Cluj;
Niculescu, Rodica, M., 1994, A învăţa să fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea;
Păun, E., 1998, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura Polirom;
Popescu, V., 1973, Ştiinţa conducerii învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Toma, St., 1994, Profesorul – factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnică;
Vlăsceanu, M., 1993, Psihologia organizaţiilor şi conducerii, Bucureşti, Editura Paideia;
301
Psihopedagogie
XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR ÎN EDUCAŢIE SAU EDUCAŢIA

TEHNOLOGICĂ
Vasile Marcu, Mariana Marinescu
„Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată

de secole, dar şi o pregătire pentru un viitor în bună măsură
imprevizibil”.
Jacques Delors
Obiective:
Prin învăţarea acestui capitol, veţi putea:
• să definiţi conceptul de educaţie tehnologică;
• să aplicaţi interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea în procesul instructiv-
educativ;
• să argumentaţi oportunitatea utilizării tehnologiei informaţiei la disciplina predată;
• să identificaţi situaţiile în care este indicată utilizarea informaticii;
• să elaboraţi soluţii adecvate cu particularizări în elaborarea strategiilor curriculare;
• să aplicaţi noile tehnologii în procesarea informaţiei;
• să decrieţi mijloacele curente de comunicare cu echipamente informatice;
• să extrageţi informaţii de pe Internet.
Conţinut:
1. Direcţii de restructurare a realităţii educaţionale la începutul acestui mileniu
2. Introducerea unor noi tipuri de educaţie
3. Sensurile inter- şi transdisciplinarităţii
4. Reforma curriculară din unele ţări europene cu privire la restituirea unor
conţinuturi „uitate”
5. Repere în procesul de implementare a educaţiei tehnologice
6. Umanizarea ştiinţei şi tehnologiei
7. Măsuri privind politica generală pentru noile tehnologii
8. Definirea conceptului de educaţie tehnologică
Concepte cheie: educaţie tehnologică, globalizare, modernitate, geomodernitate, ideal

educaţional, umanizarea ştiinţei şi tehnologiei, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,
modularitate.
302
1. Direcţii de restructurare a realităţii educaţionale la începutul acestui

mileniu
Nu întâmplător am ales acest motto, pentru că actualmente reprezintă o definiţie
completă a educaţiei, pe axa temporală, punând un accent deosebit pe misiunea educaţiei
pentru un viitor, nu neapărat previzibil.Datorită preocupărilor privind definiţia educaţiei, în
contextul preocupărilor acestui mileniu, şi al deschiderii pentru noile educaţii, Jacques Delors,
autorul celebrului Raport UNESCO din 1996, a fost desemnat preşedintele Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Tot în acest an se propunea înfiinţarea „unui
observator UNESCO pentru noile tehnologii informaţionale” şi asumarea rolului major de
„birou de evaluare şi prezentare a informaţiilor despre programele informatice din domeniul
învăţământului”.
Astăzi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate caracterizată printr-o dinamică
accelerată a schimbărilor structurale, dar şi a profunzimii acestor schimbări, a plasării omului
în contextul acestor „izbucniri tehnologice”, ridică în permanenţă noi sarcini educaţiei,
cărora aceasta trebuie să le facă faţă.
În lumea întreagă, datorită numeroaselor realizări, există un sentiment crescând de
nesinguranţă şi nelinişte, observând cum sub privirea noastră în „dosarul naturii umane”
există mai multă schimbare decât putem digera. Sensul evoluţiei va fi spre:
• globalizare
• sau atomizare?
Folosirea tehnologiilor implică un grad de civilizaţie, iar avantajele civilizaţiei nu
necesită demonstraţii, o dată ce produsele revoluţiei tehnologice fac parte din mediul nostru
ambiant (Toffler, 1974, 1986).
„Revoluţia informatică extinsă la alte planuri (prima revoluţie globală) constituie un
prag al intrării modernităţii într-o fază nouă, care după depăşirea unui interval de tranziţie
capătă conturul şi coerenţa unei paradigme ce poate deveni emblematică în secolul XXI:
geomodernitatea” (Maliţa, 2001).
Actualmente, toate aceste schimbări în această societate postindustrializată,
informatizată cu implicaţiile fireşti în activitatea cotidiană, ne determină să acordăm o atenţie
corespunzătoare Educaţiei tehnologice sau Educaţia pentru noua tehnologie şi progres.
În contextul evoluţiei explozive din toate domeniile, din ultimii 10-15 ani, cele care au
determinat „o schimbare de problematică” se inseră noua educaţie tehnologică.
Educaţia pentru noua tehnologie şi progres trebuie privită ca o metamorfoză
extraordinară a unei educaţii tradiţionale, cea mai veche a omenirii. Istoricii şi antropologii
contemporani au legat, în explicaţiile lor, apariţia limbajului de utilizarea uneltelor şi pe cea a
scrisului de lucrările agricole (Antonesei, 2002). Datorită dezvoltării explozive a ştiinţelor şi
tehnologiilor, educaţia tehnologică trebuie privită ca pe o schimbare substanţială a unei
educaţii vechi. Este interesant cum cea mai veche formă de educaţie, cea tehnologică, datorită
computerului a devenit suportul indispensabil pentru modernizarea celorlalte, dar şi pentru
apariţia unor noi educaţii, într-un viitor apropiat (Maliţa, 2002).
Este menirea noastră, a tuturor „oamenilor de la catedră”, de a pregăti tânăra
generaţie şi societăţile în situaţii de criză, fără a uita nici o clipă că avem un trecut generator al
unei uriaşe culturi moştenite, pe care avem obligaţia morală de a o transmite. Este o definire a
conceptului de educaţie din perspectiva acţională. Ca finalitate a educaţiei, idealul educaţional
exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui
model dezirabil de personalitate umană (Ionescu, Chiş, 2001). În acest sens, vom enumera
câteva direcţii de restructurare a realităţii educaţionale:
303
Psihopedagogie
• introducerea unor noi tipuri de educaţie;
• asigurarea unei repartiţii mai judicioase şi a unui echilibru cât mai bun între cele
două tipuri de învăţare: învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare;
• asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim între
dimensiunea informativă şi formativă;
• impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaţionale;
• extinderea actului educativ la nivelul întregii vieţi a individului;
• un raport optim între educaţia formală, nonformală şi informală;
• echivalenţa între muncă şi învăţare.
2. Introducerea unor noi tipuri de educaţie

Noile educaţii nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor
conţinuturi care derivă din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei. Ca modalităţi practice de
realizare a acestora, se disting mai multe posibilităţi de acţiune:
• introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (Ionescu, Chiş,
2001);
• crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în
cadrul disciplinelor tradiţionale (Ionescu, Chiş, 2001);
• infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobând conţinuturi
informaţionale specifice „noilor educaţii” (Văideanu, 1986);
• acordarea prioritară a formării unor aptitudini pedagogice complexe, pe parcursul
formării iniţiale şi continuie a cadrelor didactice (Marcu, 1996).
În prezent, arealul noilor educaţii este unul fierbinte, aflat în continuă mişcare şi
restructurare, datorită complexităţii sale în concordanţă cu perspectiva acţională, procesuală şi
relaţională a educaţiei. Prezenţa şi folosirea computerului în şcoli este echivalentă cu
descoperirea tiparului.
Este meritul Şcolii româneşti privind preocupările pentru problematica „noilor
educaţii”, care au coincis cu preocupările din lumea occidentală. Încă în urmă cu aproximativ
20 de ani profesorul George Văideanu şi colaboratorii utilizau termenul şi descriau noile
educaţii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucureşti este între
primele 10 universităţi din lume, care şi-au creat centre de calcul acum patru decenii, graţie
academicianului Gr. C. Moisil.(3)
Se cunosc, astăzi, peste douăspezece „noi educaţii”, care în ordinea apariţiei lor sunt:
• Educaţia relativă la mediu (sau educaţia ecologică);
• Educaţia în materie de populaţie (sau educaţia demografică);
• Educaţia nutriţională;
• Educaţia pentru noua tehnologie şi progres;
• Educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• Educaţia pentru pace şi cooperare;
• Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului;
• Educaţia sanitară modernă;
• Educaţia economică şi casnică moderne;
• Educaţia pentru timpul liber;
• Educaţia pentru o nouă ordine internaţională;
• Educaţia cu vocaţie internaţională (Cucoş, 1999, 2000; Stanciu, 1999).
304
3. Sensurile inter- şi transdisciplinarităţii. Modularitatea

„Noile educaţii” au o puternică vocaţie inter- şi transdisciplinară. Toate educaţiile
enumerate mai sus, nu sunt domenii de preocupare pentru o singură disciplină care se
studiază, „ci constituie realităţi complexe a căror clarificare necesită cooperarea unui întreg
evantai de dimensiuni şi perspective ale cunoaşterii” (Antonesei, 2002).
Interdisciplinaritatea integrativă şi transdisciplinaritatea au un rol important, esenţial
în introducerea noilor educaţii în învăţământ.
Pentru o mai bună înţelegere a sensurilor inter- şi transdisciplinarităţii şi a transferului
transdisciplinarităţii din contextul cercetării în cel al educaţiei, este necesar să le definim:
Perspectiva interdisciplinară presupune abordarea fenomenelor şi proceselor
complexe, contribuind la „formarea unei imagini unitare a realităţii”, la „însuşirea unei
metodologii unitare de abordare a realităţii” (Antonesei, 2002).
Diferenţa dintre perspectiva interdisciplinară şi cea pluridisciplinară constă în aceia că
în cazul ultimei perspective, fenomenele şi procesele sunt studiate de mai multe discipline,
care contribuie la o mai bună cunoaştere a lor, fiecare cu metodologia sa. Cunoaşterea
fenomenelor şi proceselor complexe se realizează, în cadrul disciplinelor, din unghiuri
diferite, dar întotdeuna compatibile. Nici o disciplină nu oferă separat răspunsuri lămuritoare.
Perspectiva transdisciplinară se referă la exercitarea proceselor de explorare a
realităţii, îndeosebi a fenomenelor şi proceselor de mare complexitate, astfel încât prin
coordonarea cercetărilor să se acceadă în cele din urmă la definirea unor domenii noi ale
cunoaşterii (Antonesei, 2002).
Transdiciplinaritatea face să apară noi puncte de intersecţie dintre discipline şi noi
rezultate. Aceasta ne oferă o nouă viziune şi interpretare despre educaţie şi cunoaştere, despre
lume, cultură. Ne dă posibilitatea unei noi viziuni asupra „Naturii şi Realităţii”.
Transdisciplinaritatea nu presupune elaborarea unei superdiscipline şi nici înfiinţarea de noi
catedre, departamente şi obiecte de învăţământ, ci să realizeze punţi de legătură între
discipline la ceea ce au în comun.
Introducerea şi folosirea calculatoarelor în educaţie constituie cea mai mare victorie a
acesteia. Se vorbeşte de o echivalenţă între muncă şi învăţare. În viaţa omului, intervalele
dedicate învăţării vor fi intermitente, ele putând alterna cu intervale în care predomină munca
sau vor putea coincide. Implicaţile sociale şi educaţionale sunt considerabile. Soluţia este
modularitatea disciplinelor. Modulul ne permite culegerea cunoştinţelor relevante, în jurul
unui subiect, din toate disciplinele. Avantajele modulelor constau în flexibilitate şi
combinarea lor cu alte module. Fiecare dintre ele ne pregăteşte să utilizăm altele. Fiecare din
module constă în lecţii multimedia sau manuale (de circa 50 de pagini), şi o perioadă de
învăţare de câteva săptămâni. Interdisciplinaritatea joacă un important rol, iar modulele unui
subiect pot fi pe diferite niveluri: introducere generală, dezvoltare, generalizare, aplicaţii, etc.
Spre exemplificare, modulul Gastronomie face apel la cunoştinţe din domeniul: biologiei,
chimiei, fizicii, medicinei, matematicii şi nu în ultimul rând al istoriei şi artelor.
Învăţarea modulară deschide noi perspective elevului, studentului şi adultului. Fiecare
dintre ei pot să-şi aleagă un „itinerar propriu” pentru continuarea modulelor, adaptat
propriilor interese. În cadrul procesului instructiv-educativ modularizarea prezintă undă
verde, profesorii asumându-şi noi roluri, plasându-i într-o zonă superioară a activităţilor
intelectuale.(4)
„Elevul viitorului va fi un explorator” – spune Marshall McLuhan. Pentru aceasta el
trebuie să fie conştientizat de importanţa învăţării prin cercetare, prin descoperire, de
importanţa realizării conexiunilor între diferite discipline. În contextul societăţii de astăzi,
considerăm că din punct de vedere axiologic, orice cucerire ştiinţifică trebuie transpusă în
termeni didactici. Elevul de azi va fi în plenitudinea forţelor lor creatoare abia peste 15-20 de
ani, când, cu siguranţă, cercetările ştiinţifice actuale vor fi implicate şi aplicate plenar în viaţa
cotidiană.
305
Psihopedagogie
4. Reforma curriculară din unele ţări europene cu privire la restituirea
coţinuturilor „uitate”
Din analiza comparativă a reformelor curriculare din unele ţări europene, şi nu numai,
se desprinde necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii informatice
şi de comunicare. Principala urgenţă educativă fiind legată de intervenţia noilor tehnologii şi
includerea lor în sistemul educativ. În mod logic se urmăreşte realizarea unui echilibru între
toate dimensiunile personalităţii subiecţilor educaţi cu toate dimensiunile şi domenile
importante ale cunoaşterii şi culturii.
Punctul de plecare îl costituie redefinirea finalităţilor educaţiei, punându-se un accent
considerabil pe redefinirea idealului educativ.Noile reforme sunt deschise către conţinuturile
legate de noile tehnologii electronice şi informatice. Raportat la educaţia tehnologică, s-au
avut în vedere următoarele:
• calitatea programei pentru educaţie tehnologică;
• calitatea dispozitivelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele instructiv-
educative şi cu căile de realizare a acestora;
• accesul liber şi permanent al elevilor la computer.
În cele ce urmează, vom descrie succint reformele curriculare din Anglia, Franţa şi
România pedalând pe necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii,
cu specificarea că evoluţii asemănătoare au avut loc în mai multe ţări, precum: Danemarca,
Germania, Suedia, Statele Unite, Japonia, etc. În toate aceste ţări noua educaţie tehnologică
devine o componentă esenţială a curriculum-ului naţional (Antonesei, 2002).
Anglia
Pentru prima dată Legea engleză din 1988, stabilea necesitatea educaţiei pentru noile
tehnologii, şi construia programe ale educaţiei tehnologice centrate pe evoluţiile din noile
tehnologii informatice şi de comunicare.
Noua educaţie tehnologică devenea o componentă a curriculum-lui naţional. Se preconiza:
(1) reechilibrarea conţinuturilor care erau selectate/ierarhizate conform ţintelor învăţării, deci
prin raportarea la scopuri şi obiective foarte riguros formulate; (2) relaţia sistemică între
ţintele învăţării, conţinuturile acesteia, reflectate în programele de studiu pentru fiecare
disciplină, şi dispozitivele de evaluare.
Franţa
Legea din 1989 începe cu redefinirea idealului educativ, a misiunilor educaţiei şi procedurile
de evaluare. Sub aspect curricular s-a avut în vedere: (1) restituirea conţinuturilor „uitate”; (2)
organizarea modulară a conţinuturilor, semnalizând „centrarea pe elev şi pe activităţi”; (3)
deschiderea spre sesizarea relaţiilor dintre conţinuturile diferitelor discipline, menită să
permită accesul spre inter- şi /sau transdisciplinaritate.
România
Reforma curriculară îşi propune: (1) reechilibrarea conţinuturilor; (2) regăsirea conţinuturilor
„uitate”, la cele din aria umanităţilor şi a clasicităţilor, a educaţiei estetice etc.; (3)
reconfigurarea educaţiei tehnologice în consens cu revoluţiile din domeniul tehnologiei
informaţiei; (4) noi modalităţi de organizare şi transmitere/asimilare a conţinuturilor, legate
de evoluţia cunoaşterii şi a culturii; (5) abordări de tip inter- şi transdisciplinar.
Principala urgenţă educativă este legată de intervenţia noilor tehnologii şi includerea

lor în sistemul educativ.
Din această prezentare se remarcă necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile
din noile tehnologii informatice şi de comunicare.
Factorii responsabili din învăţământul românesc au înţeles că se impune o
reconfigurare a conţinuturilor educaţiei tehnologice din sistemul nostru educativ. În felul
acesta şi pentru elevul român, noua educaţie tehnologică – aplicaţiile legate de tehnologia
306
informatică cu consecinţele de natură filosofică, socială şi etică – constituie un fapt împlinit.
Nu întâmplător se spune că „dascălul este temelia tuturor reformelor”.
În ceea ce ne priveşte, insistăm să semnalăm că trebuie să fim extrem de consecvenţi
vis a vis de mersul reformei absolut necesară şi că aceasta nu trebuie să fie tulburată de
neliniştile şi criticile aduse din partea corpului profesoral. Un principiu praxiologic ne spune
că un lucru bine făcut este mai întâi un lucru bine gândit. Este limpede de înţeles că educaţia
trebuie să fie cu un pas înainte în ceea ce priveşte evoluţiile din domeniul tehnologiilor
informatice şi de comunicare. Suntem optimişti în ceea ce priveşte deschiderea spre reforma
educaţie, mai ales bazându-ne pe faptul că avem în faţa noastră exemplele reuşite a reformelor
din alte ţări, dar mai ales faptul că întotdeauna învăţământul teoretic românesc a fost
competitiv pe plan internaţional. Amintim că ţara noastră, comparativ cu statele europene
dezvoltate, avea de rezolvat nu numai „problema ieşirii din politehnizare”, ci şi „problema
ideologică”, acea „circumstanţă agravantă” a începutul anilor 70 din învăţământul românesc.
Actualmente reforma curriculară din învăţământul românesc este în a doua jumătate a
drumului. Această jumătate o reprezintă aplicarea, evaluarea şi revizuirea periodică a
Curriculum-ului naţional, astfel încât ceea ce numim curriculum realizat sau curriculum
efectuat să fie cât mai aproape de spiritul şi litera curriculum-ului oficial (Ghid metodologic
pentru educaţie tehnologică, informatică, tehnologia informaţiei, 2001).
5. Repere în procesul de implementare a educaţie tehnologice

Începând cu anul 1980, intervenţia computerelor în educaţie părea limitată, dar
întotdeauna educaţia ţine pasul ceva mai rapid. cu evoluţia noilor tehnologii. În acest sens este
cunoscută contribuţia profesorului George Văideanu şi a colaboratorilor la ceea ce se numea
instruirea asistată de calculator. Nu dorim să ne oprim asupra importanţei numeroaselor
operaţii didactice îndeplinite de calculator, dar dorim să accentuăm faptul că într-un interval
foarte scurt de timp computerul a invadat toate domeniile de activitate cotidiană, inclusiv
spaţiul loisir-ului. În acest sens, am dori să ne oprim asupra a două exemple sugestive:
adoptarea ,,semnăturii electronice” şi site-urile pe Internet ale Bisericii Ortodoxe Române,
care sunt multiplicate într-un ritm foarte rapid. Se preconizează ca procesul de informatizare
totală în şcoli să nu depăşească 4-5 ani, perioadă în care să aibă loc permanent o reînnoire a
programelor necesare noii educaţii tehnologice. S-au pus în circulaţie inclusiv telefoanele cu
imagine. În multe ţări se practică cadastrul electronic.
Se vorbeşte despre nanotehnologie şi efectele ei, care cu siguranţă se vor vedea peste
câţiva ani. În acest caz se preconizează că revoluţia nu va fi aşa de spectaculoasă ca în cazul
Internetului.
În ultimii zece ani, şi România trăieşte aşa-zisa ,,revoluţie informatică”. Dar în şcoli
această ,,revoluţie informatică” pare să devină o politică oficială a statului român, devenind
un subiect important al programelor de guvernare. În context, ,,învăţarea asistată de
ordinator pare să devină o simplă componentă, importantă, e adevărat, dar totuşi o
componentă a unui proiect educativ mult mai amplu şi mai ambiţios, referitor la educaţia
pentru noile tehnologii sau la noua educaţie tehnologică”(Antonesei, 2002).
În cele ce urmează, vom prezenta câteva repere de implementare a educaţiei
tehnologice, pe următoarele niveluri:
0. Nivelul planificării şi finanţării educaţiei

0.0. Planificarea procesului de informatizare totală a instituţiilor şcolare din ţara
noastră.
0.1. Asigurarea unui buget pentru educaţie de cel puţin 4% din PIB, în conformitate
cu prevederile constituţionale.
307
Psihopedagogie
0.2. Încurajarea activităţilor de sponsorizare şi promovare pentru obţinerea de resurse
suplimentare celor bugetare, pentru a accelera procesul de informatizare a întregului
învăţământ românesc.
1. Nivelul organizării educaţiei

1.1. Trecerea la un învăţământ obligatoriu de 9 sau chiar de 10 ani.
1.2. Restructurarea învăţământului liceal, care să conducă la o creştere a numărului
liceelor cu profil informatic şi/sau dedicate noilor tehnologii.
1.3. Crearea unui sistem de educaţie a adulţilor, axat pe noile tehnologii.
1.4. Realizarea unor relaţii mai funcţionale ale lumii şcolii cu noua lume tehnologică,
cu cea a profesiilor şi activităţilor sociale, astfel încât să fie mai bine explorat rolul formativ
al educaţiei non-formale şi in-formale.
2. Nivelul curriculum-ului
2.1. Introducerea în planurile de învăţământ pentru educaţie obligatorie a noii educaţii
tehnologice, centrată pe informatică şi alte discipline ce privesc „înalta tehnologie”:
automatizare, analiza şi proiectarea sistemelor cibernetice, cumunicaţii etc.
2.2. Construcţia de programe riguroase pentru noua educaţie.
2.3. Promovarea şi sprijinirea procesului de elaborare de manuale şcolare, redactate în
funcţie de respectivele programe.
2.4. Încurajarea utilizării noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, în mod
specific, în cadrul tuturor celorlalte discipline şi activităţi formale şi non-formale provocate
de şcoală şi încurajarea relaţiilor cu vastul domeniu reprezentat de educaţia in-formală.
6. Măsuri privind politica generală pentru noile tehnologii

S-au preconizat următoarele măsuri privind politica generală pentru noile tehnologii:
• adoptarea prin lege a unor proiecte de dezvoltare economică la nivel naţional,
regional şi local, care să favorizeze impactul noilor tehnologii în procesele
industriale şi neindustriale, favorizând instalarea cât mai rapidă a noii economii;
• sprijinirea prin măsuri fiscale a producţiei noilor tehnologii în ţara noastră şi
importului de nouă tehnologie;
• stabilizarea specialiştilor de înaltă calificare din domeniul soft-ului, al analizei şi
construcţiei de sisteme, al automatizărilor, al celorlalte tehnologii înalte prin
măsuri active-fiscale, de finanţare şi de creditare avantajoasă – de spijinire a
instituţiilor de cercetare şi a firmelor româneşti de profil;
• spijinirea tendinţei populaţiei de investire în PC-uri, în produse de soft
performante, în tehnologii de comunicare, prin deducerea cheltuielilor pentru
astfel de produse de înaltă tehnologie din impozitul pentru venit global.
7. Umanizarea ştiinţei şi tehnologiei

În faza nouă a modernităţii, calculatorul devine un suport eminamente global, servind
ca postament, amplificând capacitatea de a gândi şi a comunica. În istoria tehnicii, cele mai
rapide câştiguri de performanţă le-a avut revoluţia informatică. Calculatorul a invadat toate
mediile datorită reducerii costurilor, miniaturizării, ale creşterii vitezei de calcul şi volumului
de date. Teleinformatica este alt succes al revoluţiei informatice, care obligă „toate ariile
gândirii şi acţiunii până acum fragmentate, să interacţioneze viguros. Orizontalizarea
interacţiunilor şi asocierea în formule de echipă, schimbă radical modul de viaţă şi mai ales
dă un impuls solidarităţii umane” (Maliţa, 2002).
308
Întrucât în toate domeniile rolul educaţiei îşi spune cuvântul, aceasta găsindu-se
permanent în linia întâi, propunem o scurtă abordare a triadei S.T.S. (Ştiinţă-Tehnologie-
Societate). Îndrăznim să propunem o nouă formulă: S.S.T.S. (Societate-Ştiinţă-Tehnologie-
Societate), cântărind precum „balanţa analitică” ponderea educaţiei. Înaintea segmentului
S/T, în apariţia ştiinţei şi tehnologiei, societatea intervine cu atitudini, sentimente, pasiuni, la
sfârşitul segmentului intervenţia societăţii este mai puternică cu privire la impactul social al
ştiinţei şi tehnologiei. Este un final cu răspuns dicotomic, dar menirea unei societăţi educate
este alegerea drumului spre progresul şi bunăstarea ei. Ce se întâmplă în interiorul
segmentului S/T? Să nu uităm că omul, din punct de vedere bio-psihic rămâne aproximativ
acelaşi, dar a cărei devenire trebuie redirecţionată. Ştiinţa şi tehnica trebuiesc umanizate
(Marcu, 1996).
Învăţământului, ştiinţei şi tehnologiei le revin roluri de prim ordin în societatea de azi
şi cea viitoare, fiind unanim acceptată ideia că pentru realizarea progresului este necesară
unirea ştiinţei şi tehnicii cu umanismul, cu grija şi preocuparea faţă de fiinţa umană.
Învăţământul este tot mai mult recunoscut ca o forţă motrică de prim rang în societate,
revenindu-i misiunea de a contribui în mod esenţial la efortul comun de îmbunătăţire a
condiţiei umane.
Fiind vorba de interdisciplinaritate, considerăm integritatea şi autoreglarea ca însuşiri
fundamentale ale societăţii. Pentru menţinerea integrităţii sale, societatea este obligată să
contracareze diferite acţiuni, să-şi autoregleze mecanismele în sensul menţinerii existenţei
sale în timp şi spaţiu.
Autoreglarea este un mecanism cibernetic. Pornind de clasica schemă a unui sistem
autoreglabil, vom încerca să-l adaptăm acestei teme. Omul având rol de „receptor” culege
informaţii din mediul în care trăieşte, transmiţându-le pe cale aferentă societăţii. La acest
nivel are loc analiza, sinteza, compararea, selectarea tuturor informaţiilor şi se iau decizile
cele mai potrivite. De la acest nivel, pe cale eferentă, se dă „comanda efectorilor”, în cazul
nostru tehnologiilor moderne. Răspunsul îl constituie folosirea acestora în folosul omului.
Pentru ca răspunsul să fie corespunzător cu necesităţile concrete ale societăţii, valoarea
răspunsului trebuie comparată cu „comanda”. Este aşa-zisa conexiune inversă (feedback).
Dacă răspunsul nu corespunde necesităţii societăţii, să dă o nouă comandă, un nou răspuns, o
nouă comparaţie. Conexiunea inversă este obigatorie pentru bunul mers al societăţii, ca sistem
de autoreglare şi oferă posibilitatea societăţii să fie permanent informată despre implicarea
tehnologiilor în folosul omului, pentru progresul omenirii.
Conexiune directă
OM SOCIETATE Rs
TEHNOLOGIE
Conexiune inversă
Rs = răspuns.
Am încercat să redăm în shema următoare, relaţia: Om-Societate-Tehnologie-Educaţie

sub forma unui circuit închis, evidenţiind legătura reversibilă „Om-Tehnologie”, cu
implicaţiile evidente la nivelul societăţii şi educaţiei.
309
Psihopedagogie
CERINŢELE CONCRETE ALE SOCIETĂŢII
Om pregătit pentru tehnologie

OM TEHNOLOGIE
Tehnologia adaptată omului
OBIECTIVE INSTRUCTIV- EDUCATIVE
Secolul XXI va continua această dezbatere, o va intensifica, va sta sub semnul acestor
probleme deschise. Ţara noastră se aliniază ţărilor europene, care au depăşit stadiul de
„alfabetizare digitală”, cu un tineret foarte receptiv în domeniul noilor tehnologii.
Umanizarea ştiinţei şi tehnicii are virtutea de a îmbina în faţa Pământului mamă,
modelarea idealului educativ cu imperativele majore ale prezentului. Evoluţiile umanităţii
sunt produse o dată cu schimbările utilajelor, care ne asigură uşurarea supravieţuirii.
8. Definirea conceptului de educaţie tehnologică

Nu întâmplător am lăsat, ca în final, să încercăm o definire a conceptului de educaţie
tehnologică, după ce am punctat câteva idei privind noile educaţii, sensurile inter- şi
transdisciplinarităţii, precum şi câteva repere în procesul de implementare a educaţiei
tehnologice.
Reamintim doar că în această societate informaţională, educaţia tehnologică capătă noi
valenţe, constituind o componentă de bază a învăţământului modern românesc, o disciplină
care se adresează viitorului elevului. Pentru învăţământul obligatoriu, educaţia tehnologică
este o disciplină de trunchi comun, componentă a ariei curriculare Tehnologii. Includerea
educaţiei tehnologice în planurile de învăţământ pentru ciclul gimnazial, sub forma
organizării modulare a conţinuturilor, semnalizând centrarea pe elev şi activităţi, au făcut ca
această disciplină să devină foarte atractivă în cadrul procesului instructiv-educativ,
constituind o componentă de bază a culturii generale a tinerei generaţii.
Am amintit despre faptul că educaţia tehnologică are un caracter specific inter- şi
transdisciplinar, dar în acelaşi timp educaţia tehnologică are şi un caracter dual: teoretic şi
practic, ştiinţific şi tehnologic, urmărind dezvoltarea gândirii centrată pe tehnică, formarea
gândirii sistemice şi a abilităţilor practice esenţiale pentru stimularea şi dezvoltarea iniţiativei
şi a creativităţii elevului. În acest context, perspectiva relaţională a educaţiei are un rol
esenţial, ducând la stabilirea unei relaţii umane şi sociale între educator şi educat, în spiritul
unei educaţii bilaterale, în cadrul căreia există „o învăţare permanentă a elevului de către
dascăl, dar şi a dascălului către elev”, astfel încât „construcţia unei persoane trece în mod
inevitabil printr-o dimensiune transpersonală” (Nicolescu,1994).
Obiectivele-cadru (cu accent deosebit pe înţelegerea dezvoltării tehnicii şi
implicaţiilor ei asupra mediului şi societăţii) sunt în aşa fel concepute încât misiunile
educaţiei şi procedurile de evaluare a eficienţei interne şi eficacităţii externe să răspundă pe
deplin provocărilor prezentului, dar şi viitorului. Trăim într-o zodie a calităţii asumate şi nu a
simplei cantităţi, astfel încât şi educaţia tehnologică contribuie la formarea unei generaţii cu
înclinaţii reale spre iniţiativă, creativitate, dinamism, cooperare şi toate într-o manieră de „a
învăţa să faci bine”.
Obiectivul fundamental este noua viziune şi atitudine practică asupra omului şi
sensurilor vieţii, prin prisma tehnologiei, precum şi înţelegerea rolului tehnologiei în
progresul omenirii.
310
Acestea trebuie coroborate cu obiectivele din programele şcolare, pentru aria
curriculară Tehnologii. Spre exemplificare, dorim să ne oprim, doar, asupra primului obiectiv-
cadru: - Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii.-
La modulul Tehnologia informaţiei, obiectivele de referinţă aferente acestui obiectiv-cadru
sunt:
• Educaţia tehnologică are menirea de a conştientiza elevului capacitatea de a alege
singur şi nu de a fi „ales”. Apariţia noilor comunicaţii informatice au dus la
apariţia de noi activităţi sociale şi la metamorfoza decisivă a unor activităţi
tradiţionale.
• În această societate supertehnologizată, introducerea educaţiei tehnologice în
cadrul procesului instructiv-educativ, duce la cultivarea unui veritabil umanism
tehnologic, dar şi formarea unei atitudini active de înaltă moralitate şi
responsabilitate.
• Se urmăreşte, astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice înţeleasă nu
numai ca o cunoaştere şi competenşă de specialitate, ci şi ca o nouă orientare şi
raportare la realitate. Astăzi, mai mult ca oricând, susţinerea şi promovarea
activităţii ţine de însuşirea reguluilor unui social în continuă schimbare şi inovare
(Istrate, 2002).
Prin prezentarea acestui articol, s-a încercat a se da un răspuns elevilor, părinţilor şi
tuturor acelora care s-au întrebat sau se mai întreabă încă „Ce este educaţia tehnologică?”,
„De ce, în şcoli educaţia tehnologică se predă în sistem modular?”.
Repere bibliografice
Antonesei L., (2002), O nouă introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
Cucoş C., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
Cucoş C., (2000), Educaţie. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi;
Delors J., (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi;
Ionescu M., Chiş V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană;
Istrate O., (2002), Noile cerinţe ale profesionalizării, articol – Internet www.leducat.ro ;
Marcu V., (1996), O introducere în deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca;
Maliţa M., (2002), Zece mii de culturi o singură civilizaţie, Editura Nemira, Bucureşti;
Stanciu M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi ;
Văideanu G., Neculau A., (1986), „Noile educaţii”, în Buletinul Cabinetului Pedagogic, Universitatea
„Al. I. Cuza”, Iaşi;
Toffler A., (1974), Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti;
Toffler A., (1986), Al treilea val, Editura Politică, Bucureşti;
***M.E.C., (2001), Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru aria curriculară: Tehnologii.
311
Psihopedagogie
XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ INTEGRATIVĂ
Casandra Abrudan
Obiective:
• să definiţi termenii specifici psihopedagogiei speciale integrative;
• să descrieţi particularităţile psihologice ale copiilor cu cerinţe educative speciale;
• să argumentaţi necesitatea programelor individualizate de intervenţie şi recuperare
psihopedagogică;
• să explicaţi procesul de adaptare curiculară;
• să elaboraţi proiecte de integrare şcolară, profesională şi psihosocială;
• să descrieţi particularităţile orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe
educative speciale;
• să concretizaţi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în diferite ţări;
• să explicaţi specificul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în România.
Cuprins:
1. Generalităţi
2. Procesul de integrare
3. Realizarea învăţământului integrat în România
Concepte cheie: accesibilitate, achiziţie şcolară, adaptarea, capacitate, centru de

activităţi ocupaţionale, centru de orientare şcolară şi profesională, centru de zi, centru de
recuperare, compensare, inadaptare şcolară, inserţie socială, psihopedagogie specială,
psihoterapie
312
1. Generalităţi
Fundamentare teoretică
Psihopedagogia integrativă este o ramură a psihopedagogiei speciale care are ca
obiectiv studierea sistemului de învăţământ bazat pe principii integraţioniste şi pe şcoala
inclusivă, care au rolul să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor.
Această ramură modernă este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţii
tradiţionale, incapabile să satisfacă nevoile educaţionale ale copiilor cu cerinţe educative
speciale.
Impunerea acesteia a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor
Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaţie egală pentru toţi copiii ţinând
seama de cerinţele lor specifice.
Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor cu handicap îşi are
începuturile din urmă cu 40 de ani , devenind de mare actualitate în ultimii 10-15 ani. La cea
de-a 20-a sesiune a Conferinţei Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui program
de perspectivă, vizând respectarea drepturilor fiecărei persoane handicapate de a primi o
educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspiraţiilor sale. În urma studiilor efectuate a fost
elaborată Declaraţia de principiu din 1979 care a orientat programele UNESCO. In cadrul
acestor documente se subliniază că nici un copil de vârstă şcolară nu poate fi privat de
educaţie pentru că este handicapat. S-au recomandat următoarele:
• programele educaţionale să se înscrie în diverse cadre, care să permită includerea
majorităţii copiilor într-un mediu şcolar normal;
• să se pună în aplicare programe intensive şi structuri educaţionale alternative
atunci când este cazul.
Pentru asigurarea unei abordări corecte a psihopedagogiei speciale şi a
psihopedagogiei integrative se impune asimilarea, înţelegerea şi utilizarea corectă a
conceptelor şi a terminologiei corespunzătoare acestora. Este important să definim corect şi să
înţelegem relaţia existentă între deficienţă - incapacitate – handicap. In relaţie de
interdependenţă continuă se impun termeni ca „cerinţă educativă specială”, „educaţi
specială”, ”reabilitare”, ”abilitare-reabilitare”, ”recuperare”, ”educaţia şi şcoala incluzivă”,
”normalizare” (Păunescu, Muşu,1997).
Noţiunea de HANDICAP în general este „starea” care micşorează şansele de reuşită,
printr–o disabilitate de structură sau funcţie somatică, intelectuală sau psihoafectivă a
copilului. După C. Păunescu handicapul desemnează nu o deficienţă, ci raportul de forţe
dintre potenţialul integrant şi solicitarea integratoare, care este generat de procesul de
integrare şi adaptare a individului sub toate aspectele sale. Potenţialul integrant aparţine
copilului, iar solicitarea integratoare cuprinde totalitatea condiţiilor de mediu fizic şi social.
Modelarea personalităţii unui individ este posibilă numai în condiţiile realizării unui echilibru
între potenţialul integrant şi mediul integrator.
Handicapul este o consecinţă a deficienţei, a ceea care îl împiedică pe individ să
ajungă la nivelul de performanţă pe care ar trebui să-l atingă (sau îl ating cei de aceeaşi vârstă
cronologică cu el). Definiţia cea mai complexă a handicapului este oferită de Stein şi Sussen
în America, de Burt în Anglia şi de Deschamp în Franţa şi privesc handicapul din perspectivă
medicală, funcţională şi socială. Aceştia analizează handicapul şi îl consideră ca fiind
313
Psihopedagogie
rezultatul deficienţei sau incapacităţii, ceea ce conduce la limitarea performanţelor obţinute de
astfel de persoane.
Deficienţa semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei funcţii
(anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui
accident, etc. dar şi a unor condiţii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, în mod
deosebit carenţe socio-afective.
Deficienţa determină incapacitatea care antrenează handicapul. Determină şi
structurează handicapul. Deficienţa, de asemenea, are o valoare relativă, în funcţie de norma
socială stabilită. Aceasta din urmă poate fi statistică sau de uzanţă.
Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcţionale determinate de o serie de
deficienţe. În literatura de specialitate se înregistrează o preocupare deosebită privind
clasificarea handicapurilor. Paleta handicapurilor este deosebit de largă, aceasta cuprinzând o
serie de categorii delimitate la care se adaugă handicapuri consecutive celor de fond.
Reabilitarea se referă la un proces destinat creării posibilităţilor pentru persoane cu
deficienţe să ajungă şi să se menţină la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale
corespunzătoare persoanelor valide.
Recuperarea se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcţii umane,
plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. Această noţiune pare inoperantă în cazul
deficienţelor dobândite sau ale celor în care este evident că refacerea, restabilirea nu mai este
posibilă (de exemplu, amputaţii, deficiente la nivelul căilor nervoase de transmitere).
Educaţia specială este conceptul fundamental al problematicii pedagogiei şi este
semnificativ pentru schimbările actuale din domeniul psihopedagogiei. Conceptul de educaţie
specială este definit sub următoarele aspecte.
În sens restrâns acest concept tinde să se suprapună cu definirea învăţământului
special, ceea ce este total eronat, deşi în învăţământul special se desfăşoară un mod de
educaţie specializat pentru persoanele cu handicap.
În sens larg educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi
destinată persoanelor (copiilor) care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit
nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Această definiţie pune în evidenţă câteva
aspecte semnificative. Educaţia specială nu mai este proprie numai copiilor cu handicap,
sfera de acţiune este mult lărgită deoarece se referă şi la copiii care întâmpină anumite
dificultăţi sau ridică probleme de învăţare. Educaţia specială devine şi un atribut al şcolii
obişnuite, deoarece este un adevăr faptul că orice copil poate la un moment dat să aibă
dificultăţi în şcoală.
Grupul de experţi in educaţie specială din cadrul UNESCO definesc educaţia specială
ca fiind „educaţie adaptată” şi argumentează două principii ale Declaraţiei de la Sandberg:
• persoanele cu handicap trebuie să primească de la comunitate „servicii adaptate”
nevoilor lor personale;
• prin descentralizarea şi sectorizarea serviciilor persoanelor cu handicap vor fi luate
în considerare şi satisfăcute în cadrul comunităţii de care aparţin;
Cerinţele educative speciale – conceptul a fost incorporat în terminologia UNESCO
în anii‚ ’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate.
Conceptul de „cerinţă educativă specială” aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor
pe diferite categorii de deficienţe printr-o abordare „noncategorială” a tuturor copiilor.
Cerinţele educative speciale se constituie ca terminologie în plan psihopedagogic. Aceasta
deoarece se impune cu necesitate individualizării evaluării şi a demersului educaţional,
analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Se pune problema evaluării într-
o optică dominant educaţională - sub aspectul potenţialului de învăţare şi de curriculum şi mai
ales a importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate
particularităţilor individuale.
314
Conceptul de „cerinţe educative speciale” a fost preluat de Legea Învăţământului din
România şi de asemenea de „Regulamentul de organizare a învăţământului special”. O
formulă alternativă ,utilizată uneori este acea de „cerinţă/nevoie specială”, sintagmă a cărei
sferă semantică este însă adeseori mai extinsă-incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau cu
tulburări de învăţare şi copiii din medii sociale şi familii defavorizate, copiii delincvenţi sau
uneori copiii din anumite grupuri etnice.(UNESCO,1996)
Educaţia/şcoala incluzivă. Evoluţia conceptului de educaţie specială capătă valenţe
noi în documentele Conferinţei mondiale asupra educaţiei pentru persoanele cu cerinţe
speciale de la Salamanca şi respectiv ale Congresului internaţional al educaţiei speciale. Noua
formulare relevă recunoaşterea universală a necesităţii reformei şcolii obişnuite, a sistemului
şcolar general. Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a şcolii şi societăţii pentru a
primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite.ca
elemente componente naturale ale diversităţii umane, cu diferentele ei specifice.
Educaţia sau şcoala incluzivă implică cu certitudine ideea de schimbare – reformare a
şcolii şi societăţii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului şcolii viitorului – „o
societate pentru toţi”, comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă –
prin educaţie – nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor superior
dotaţi, ale celor care nu fac faţă cerinţelor şcolii obişnuite, ale celor care sunt cuprinşi în şcoli
speciale.
Normalizarea este termenul generic care se referă la acţiunea de aducere – readucere
la normal. În felul aceste este definită de către Robert Lafon. Obiectivul principal al
normalizării este favorizarea integrării fizice şi sociale a copiilor şi a persoanelor cu handicap
în viaţa „normală”, obişnuită a comunităţii. Normalizarea se referă la condiţiile de mediu şi
viaţă, ea cere încetarea separării, segregării persoanelor cu handicap şi acceptarea lor alături
de ceilalţi semeni din societate.
2. Procesul de integrare
Normalizarea şi integrarea
Noţiunea de normalizare îşi are originea în Ţările Scandinave unde s-a încercat pentru prima
data integrarea copiilor cu handicap .Cercetările efectuate de Nirje în Suedia şi Mikkelsen în
Danemarca au contribuit la întregirea noţiunii de normalizare (Popovici,1999).
Nirje defineşte normalizarea ca fiind „procesul prin care se asigură accesul la tiparele
existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile
vieţii obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. Acelaşi autor vorbeşte despre cele
patru ritmuri fundamentale ale existenţei, ca elemente cuprinse în sintagma „condiţii normale
de viaţă”. Aceste ritmuri sunt:
• ritmul normal zilnic;
• ritmul săptămânal;
• ritmul anual;
• ritmul existenţial.
Normalizarea înseamnă, de fapt realizarea accesului la condiţiile de viaţă obişnuită
pentru toate persoanele cu handicap. Acest proces se desfăşoară în funcţie de originea şi
profunzimea handicapului în care se încadrează , de nevoile pe care le manifestă, de modul
de rezolvare, precum şi de competenţa socială pe care o atinge.
Aplicarea practică a normalizării se realizează pe patru nivele după cum urmează:
1) Normalizarea fizică, care înseamnă posibilitatea de a avea acces la mijloace fizice
pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri proprii, posibilităţi financiare proprii,
contacte sociale, posibilitatea de a se asocia).
315
Psihopedagogie
2) Normalizarea funcţională, care constă în asigurarea accesului la serviciile publice
ale societăţii (gamă largă de servicii).
3) Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane
şi regulate, la dreptul de a se simţi şi a fi perceput ca făcând parte din contextul
social( relaţiile de familie, cu vecinii, cu prietenii).
4) Normalizarea societală se referă la nivelul participării persoanelor handicapate la
procesul productiv, la procesul social util (activitate in organizaţii şi asociaţii, însuşirea unor
responsabilităţi beneficiind de încrederea normalilor).
Atingerea tuturor nivelelor normalizării aduce după sine realizarea integrării.
Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a
integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă.
Principiile integrării şi nivelurile sale de dezvoltare

Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a
integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă.
Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alinierea şi segregarea între
grupurile sociale (Popovici, 1999)
Nirje spune că „integrarea înseamnă să ţi se permită să fii capabil să fii tu însuţi
printre ceilalţi”. Integrarea se referă la „relaţia care se instaurează între individ şi societate”.
Integrarea se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste
niveluri sunt următoarele:
• integrarea fizică;
• integrarea funcţională;
• integrarea socială;
• integrarea personală;
• integrarea în societate;
• integrare organizationala;
1. Integrarea fizică, permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de bază ale
existenţei şi realizarea ritmurilor existenţei.
Prin integrarea fizică, se asigură construirea locuinţelor în zone rezidenţiale,
organizarea claselor şi grupelor în şcoli normale, profesionalizarea în domenii diverse
(existenţa unor profesiuni şi locuri de muncă pentru handicapaţi) şi petrecerea timpului liber,
în condiţii obişnuite.
2. Integrarea funcţională, se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la asigurarea
funcţionării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor,
pe care acesta le oferă (de exemplu folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante,
hoteluri etc.).
3. Integrarea socială, se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre handicapaţi şi
normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează ( vecini, colegi, membrii
ai comunităţii). Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă , pe care
trebuie să se bazeze şi de ansamblul manierelor de interacţiune între normali şi cei
handicapaţi.
4. Integrarea personală, este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu
persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţii. Aici sunt incluse categorii de relaţii
diverse, în funcţie de vârstă subiectului. De exemplu, pentru un copil relaţiile cu părinţii, rude,
prieteni, etc.
Un copil mutat din familia de apartenenţă este traumatizat prin segregare şi pierde
elementele esenţiale ale integrării personale.
316
Rezultă că, pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiţii şi anume, pentru un
adult, asigurarea unei existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor sociale din
comunitate.
5. Integrarea în societate, se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea
autodeterminării individului handicapat. Adesea, grupările de persoane cu deficienţă sunt
tratate diferit faţă de ceilalţi cetăţeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele şi deciziile
persoanelor cu deficienţă trebuie să le aparţină în totalitate.
Este necesar să fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor cu deficienţe la
nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
6. Integrarea organizatorică, se referă la formele şi structurile organizatorice, care
sprijină integrarea persoanelor cu deficienţe în interiorul societăţii (asigurând, în acelaşi timp,
celelalte forme de integrare) .
Se recomandă ca serviciile publice generale să fie organizate în aşa fel, încât să
răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării, necesită desfăşurarea unui sistem de
acţiuni închegat, din domenii diverse: psihologice, pedagogice, sociologie, asistenţă socială,
organizatoric, juridic şi politic.
Acţiunile respective trebuie desfăşurate, începând de la nivelul individual, până la cel
social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea ei într-o
societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei.
Măsurile reformatoare adoptate prin Legea privind protecţia socială sunt guvernate de
trei principii fundamentale de educaţie şi asistenţă:
1. Principiul normalizării, dezvoltat mai întâi în ţările scandinave, se referă la faptul
că trebuie făcute toate eforturile pentru a asigura copilului cu o oarecare deficienţă o existenţă
cât mai normală posibil, asigurându-se accesibilitatea situaţiilor şi condiţiilor vieţii cotidiene,
în aşa fel încât, acesta să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea
membrilor normali.
2. Principiul dezvoltării, a fost propus iniţial de „Liga internaţională a societăţilor
pentru handicapaţi mintal” afirmând că aceştia sunt capabili de creştere, învăţare şi
dezvoltare.
„Fiecare individualitate posedă un potenţial de progres, indiferent de severitatea
handicapului şi, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru handicapaţi, constă în
stimularea însuşirilor umane ale acestora.”
3. Principiul dezinstituţionalizării a fost văzut frecvent ca fiind soluţia cea mai
eficientă în cadrul reformei instituţiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituţiile au făcut
un efort, în direcţia creşterii independenţei membrilor acestora, pregătindu-i pentru plasarea în
mijlocul comunităţilor, iar comunităţile trebuie să-şi dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea
asigura menţinerea persoanelor cu deficienţe în mijlocul societăţii. Dezinstituţionalizarea a
devenit un obiectiv major al anilor ‘70, când preşedintele Nixon a lansat obiectivul naţional
de reducere a populaţiei din cadrul instituţiilor la 30%, până la sfârşitul secolului. La noi în
ţară problema dezinstituţionalizării s-a pus după anul 1990 şi se înregistrează o reducere
semnificativă a numărului de copii instituţionalizaţi.(Păunescu, Muşu, 1997).
Funcţiile integrării
O viziune a integrării care să producă fuziunea a două sisteme, cel al personalităţii şi
cel al valorilor sociale, are avantajul să stabilească o corespondenţă între funcţiile de bază ale
personalităţii umane şi funcţiile de bază ale societăţii care dezvoltă personalitatea umană.
Funcţiile de sinteză şi integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sinteză
constituie rezultatul acţiunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste două operaţii este,
la rândul său, generat de dispozitive ale funcţiei compensatorii.
317
Psihopedagogie
Cele câteva niveluri la care s-a urmărit existenţa unor funcţii de compensare au
început cu Eul biologic şi s-au înălţat până la nivelul conştiinţei. Această axă eu-conştiinţă
constituie o statură pe verticală a personalităţii. Kublik consideră că ceea ce duce la starea de
conştiinţă este şi posibilitatea de a diferenţia un eu personal de o lume non-eu-nepersonală, la
care se adaugă şi o altă componentă, conştiinţa de sine.
A. Kreidler notează, că “la baza tuturor acestor stări patologice stau procese
perceptuale elementare, legate de structuri, deci entităţi morfofuncţionale pe care până la o
anumită limită le putem defini, mai ales în aspectul lor patologic”. Percepţiile acestea sunt
semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive sunt unităţi esenţiale în curentul proceselor
conştiente, unităţi care sunt integrate de către anumite structuri cerebrale foarte complicate.
Determinarea faptului de conştiinţă implică integrarea personalităţii în timp şi spaţiu.
Se operează o integrare în timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul definitoriu
este integrarea în timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiecţie a personalităţii.
Kuhlendeck susţinea că spaţiul şi timpul obiectiv sunt atribute fundamentale ale conştiinţei.
Prin structura conştiinţei, cunoaşterea îşi capătă motivaţie şi semnificaţie. Viaţa,
indiferent sub ce formă s-ar prezenta, presupune o organizare pe baza unor funcţii emergente
structurilor sale. La orice nivel există o funcţie de autoreglare şi echilibrare. În cazul
persoanei aceste funcţii sunt prezente în modalităţi foarte complexe. Datorită însă, nivelului
înalt – cel al conştiinţei – la care se face adaptarea, integrarea umană, aceste procese pot fi
structural sau funcţional tulburate (Popovici, 1999).
Pentru ca procesul de integrare să aibă loc în condiţii de normalitate este necesar să
existe şi la un pol şi la celălalt pol anumite funcţii comune, anumite planuri de organizare
comună pentru a se putea efectua eficient acest proces.
Receptarea constituie funcţia de bază a personalităţii umane, cât şi a societăţii.
Persoana umană este înzestrată cu aparatură de receptare a informaţiilor de tipurile în
societate, în mediul organizat. Fără această capacitate nu poate discuta despre bazele
procesului de integrare, pentru că lipsa receptării face ca între societate şi personalitate să
interpună un abis.
Atât personalitatea, cât şi societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un
proces de diferenţiere şi de selectare ca funcţii ale integrării. Următoarea funcţie este
funcţionarea reprezentării. Orice valoare constituită ca atare în conştiinţa umană nu se
socoteşte integrată până nu are să fie reprezentată sub forma unor idei, unor concepte, etc.
Şi societatea dispune de o asemenea posibilitate funcţională a reprezentării. Ea îşi
reprezintă tipul de personalitate umană pe baza unei selecţii şi a unei diferenţieri, fie pe calea
simbolurilor, fie pe calea instituţiilor, şi a unor comenzi de modele sociale.
O următoare funcţie este funcţia esenţializării, adică a transformării în formă de
extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de conştiinţa individului, fie de conştiinţa socială, şi
una şi alta având nevoie de această operaţie care codifică valoarea după cifrul conştiinţei.
Odată esenţializată, valoarea poate fi pusă în circulaţie, adică ea intră într-un sistem de
intercomuicare, constituind următoarea funcţie a procesului de integrare.
Circulaţia valorilor esenţializate generalizează o formă a structurii. Cu alte cuvinte
capătă o nouă funcţie, care este funcţia de organizare a sistemului.Sigur că de organizare se
leagă toate funcţiile despre care am pomenit, autoreglarea, feedback-ului, etc., ele fiind părţi
componente ale funcţiei de organizare. Orice organizare a personalităţii, presupune un grad
primar de integrare.
Organizarea, însă, nu reprezintă punctul important al integrării pentru că ea poate
determina structuri, dar aceste structuri dacă nu generează la rândul lor interfuncţionalităţi, ne
aflăm în faţa unei stagnări a procesului, pentru că ceea ce defineşte nivelul procesului de
integrare este funcţia de operaţionalitate cu cele două direcţii ale ei:
• direcţia praxiologică;
• direcţia axiologică.
318
Integrarea creează prin valorile sociale personalitatea umană şi controlul acestei creaţii
reprezintă gradul de operaţionalitate praxiologică şi axiologică pe care societatea şi-l
recunoaşte ca fiindu-i propriu în structura personalităţii integratoare.
Strategiile integrării
Un proces de complexitatea celui discutat mai sus nu poate fi redus la ceea ce există în
mod obişnuit în literatură, în special privitor la copilul deficient şi anume la plasarea lui pe o
orbită socială prin intermediul unei trepte profesionale.
Desigur, profesionalizarea, exprimă funcţia de organizare şi în mare măsură şi pe cea
de funcţionalitate, dar este mai mult un aspect praxiologic şi nu aspectul axiologic care ne
interesează pe noi cel mai mult, pentru că integrarea este un proces care se structurează după
valorile conştiinţei umane.
În cadrul acestui proces nu faptul că un individ poate exercita o îndeletnicire pe baza
unei aptitudini devine important, ci din contră, esenţial este faptul structurii axiologice şi al
gradului de operaţionalitate axiologică a conştiinţei umane, pentru că realizarea integrării
umane pe plan social este o decizie simultană a societăţii şi a personalităţii, deciziile neputând
fi luate aşa cum am văzut, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.
Ca să existe o decizie integratoare, conştiinţa umană trebuie să posede în substanţa sa
aceste valori.
Mecanismul motivaţional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existenţa
configuraţiei axiologice.
Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu trei categorii
mari de strategii:
• strategii individuale
• strategii colective
• strategii totale
A. Strategii individuale. Această categorie priveşte mai mult posibilităţile pe care

individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educaţional trebuie să aibă
în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată
folosi în împrejurările diferite ale vieţii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este
construită de mecanismele motivaţionale. Toate abilităţile, începând cu abilităţile intelectuale
şi terminând cu abilităţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar
nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de
integrare la care individul este supus în permanenţă. Ceea ce este important, este că aceste
strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci formă de fluenţă şi creativitate
cu care individul este înarmat.
B. Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial,
microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci şcolare şi culturale. Fiecare dintre
aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească şi fără doar şi
poate că o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi aceşti indicatori individuali şi
colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalităţii
umane.
C. Strategii totale. Societatea ca atare cunoaşte şi ea o gamă variată de strategii prin
care facilitează integrarea individului în societate şi a valorilor în conştiinţa individului.
Gândirea social-culturală, modelul personalităţii, sistemul de circulaţie a valorilor, instituţiile
sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.
319
Psihopedagogie
3. Realizarea învăţământului integrat
Modalităţi şi soluţii de realizare a integrării diferitelor categorii de cerinţe
educative speciale
Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv
educativ al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul
învăţământului special. Conceptul de educaţie specială a căpătat valenţe noi în urma
Conferinţei Mondiale asupra Educaţiei Persoanelor cu Cerinţe Speciale de la Salamanca şi a
Congresului Internaţional al Educaţiei Speciale. În aceste foruri s-a relevat necesitatea
asigurării unui cadru conceptual şi de acţiune nou pentru atingerea obiectivului “ o educaţie
pentru toţi”, concretizată în educaţie – şcoală incluzivă. Aceasta impune recunoaşterea cu
necesitate a reformei şcolii publice, a sistemului de învăţământ naţional şi implică pregătirea
de ansamblu a şcolii şi a societăţii pentru a asigura primirea şi educarea tuturor copiilor
deficienţi în medii şcolare şi sociale obişnuite.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienţe, pentru asigurarea
şcolarizării la domiciliu şi pentru asigurarea structurilor de sprijin în învăţământul public
putem realiza parte din sarcinile ce revin şcolii incluzive.
Amintim câteva din direcţiile de acţiune concretizate şi anume:
• funcţionarea C.J.A.P.P. la nivel judeţean;
• funcţionarea C.Ş.A.P.P. la nivel de instituţie (cabinete şcolare de asistenţă
psihopedagogică);
• funcţionarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării diagnosticului
diferenţial;
• normarea şi încadrarea cadrului didactic itinerant;
• elaborarea planului cadru pentru elevii integraţi în şcoala de masă individual sau
în grup;
• practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea
fiind asigurată de către psihopedagog.
Şcoala publică devenită şcoală incluzivă va dispune de:
• dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate
pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu
psihopedagogic şi cadre didactice itinerante);
• adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces,
scări rulante,
Activitatea de integrare ,activitatea desfăşurată de profesorul itinerant se dovedeşte
eficientă dacă, pe parcursul şcolarizării în şcoala de masă, elevul deficient integrat reuşeşte să
se adapteze la şcoala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acţiunile clasei din care
face parte şi astfel să devină independent de serviciile educaţionale de sprijin.
Practica şcolară în domeniul educaţiei integrate a demonstrat faptul că rezolvarea
problemelor pe care copiii le întâmpină în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe
mai multe planuri a problemelor de învăţare, în funcţie de orientarea şi perspectiva de
abordare a acestor probleme.
Astfel, putem identifica următoarele perspective:
• perspectiva individuală – pune accentul pe identificarea şi evidenţierea
problemelor specifice de învăţare ale fiecărei categorii de copii cu cerinţe
educative speciale;
• perspectiva de grup – se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă şi la
modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare;
320
• perspectiva curriculară – adaptarea mijloacelor de învăţare, asigurarea eficienţei

învăţării pornind de la particularităţile individuale ale fiecărui elev, rezolvarea
dificultăţilor de învăţare prin folosirea unor tehnici de învăţare specifice
învăţământului integrat.
Strategiile învăţării interactive:
• valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;
• valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi;
• utilizarea situaţiilor de joc în învăţare;
• folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea practică a rezultatelor;
• colaborarea cu familia şi valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de
sprijinire a învăţării, predării şi evaluării;
• implicarea elevilor în activităţi care presupun cooperare pentru rezolvarea unor
probleme şi unde pot învăţa să asculte, să negocieze şi să accepte părerea celuilalt,
indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal

Se poate realiza, ca şi când cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare
individuală în clasele obişnuite, integrara unui grup de 2-3 copii deficienţi în clase obişnuite
sau constituirea unor clase diferenţiate integrate în structura şcolilor obişnuite (Gherguţ,
Neamţu, 2000).
Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti
prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit, decât să-i
supraapreciezi calităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a
favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă şi
ulterior în comunităţile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter
profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţă mintală în
clasele mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc cu
mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al
integrării sociale, prin participare la activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei,
prioritară în etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această
categorie de deficienţi este total ineficientă. O posibilă soluţie ar fi integrarea acestor copii în
şcolile obişnuite de ucenici, unde pot învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de
angajarea şi integrarea în unităţi productive. În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără
experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor sociale, pot beneficia de supraveghere şi
îndrumare din partea părinţilor, tutorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere

Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără
a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul
deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi să se deplaseze prin clasă, prin
şcoală, pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice cu mai multă uşurinţă locurile unde
trebuie să acorde o atenţie deosebită, să fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale
sau cu atingeri tactile, să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă, iar
acolo unde nu este posibil, să se adapteze mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor de
lucru la posibilităţile reale ale acestor elevi.
În cadrul activităţilor de predare-învăţare în clasele unde sunt integraţi elevi cu vedere
slabă trebuie să se acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure egalizarea şanselor
în educaţia şcolară.
321
Psihopedagogie
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează procesul
didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un
suport intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de metode
şi adaptări speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară
intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficienţe de auz

Reprezintă o problemă destul de controversată în multe ţări din lume, deoarece
pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi,
implicit, a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din
acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie,
este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a
copilului cu tulburări de auz. Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun
anumite cerinţe privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor,
strategiile de comunicare în clasă.
Integrarea copiilor cu handicap fizic

Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie strânsă cu dezvoltarea
intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivaţională şi calitatea relaţiilor
interindividuale ca expresie a maturizării sociale (Gherguţ, Neamţu, 2000).
Principalele probleme privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic:
• resursele de la nivelul şcolii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în
acţiunile lor de locomoţie;
• atitudinea personalului din şcoală faţă de această categorie de copii;
• imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului;
• posibilitatea efectuării unor mişcări într-o postură care să favorizeze normalitatea
tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii cerebrale.
În cazul copiilor nedeplasabili, legislaţia prevede posibilitatea pregătirii şcolare la
domiciliu, după o expertiză complexă copilul putând fi înscris la cea mai apropiată şcoală,
stabilindu-se un curriculum adaptat situaţiei sale, un număr mediu săptămânal de lecţii
susţinute de cadre didactice specializate în activităţi cu elevii deficienţi şi care fac parte din
corpul didactic al şcolii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că în lipsa altor deficienţe, ei
pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Integrarea copiilor cu tulburări de comportament

Presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii
şi corectării comportamentelor indezirabile mediului şcolar şi social. Un rol important în
cadrul acestui proces revine consilierului şcolar care poate folosi o varietate de metode şi
tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor şi atitudinilor ce stau la baza apariţiei
tulburărilor de comportament. Activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de
comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaştere a naturii umane, a
strategiilor de cunoaştere a personalităţii elevilor şi o capacitate empatică deosebită necesară
înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu calităţile şi defectele lor
(Gherguţ, Neamţu, 2000).
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate
unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un
argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă şi transferarea într-o şcoală specială.
Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă şi flexibilă, putem veni în
întâmpinarea cerinţelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt
excluşi în mod curent din şcolile obişnuite. De asemenea, profesorii îşi pot schimba atitudinea
322
faţă de cerinţele impuse de şcoala diversităţii, încurajându-i să-şi dezvolte o nouă optică
asupra activităţilor didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei şi profesor.
Realizări şi perspective ale educaţiei integrate

Educaţia integrată poate fi privită ca un proces, cu evoluţie diferită de la o ţară la
alta. Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educaţiei integrate în România, ca şi oricare
altă ţară, este util să ne referim la cercul elaborat de Flynn şi Nitsch (figura 1), cu
ajutorul căruia, aceştia analizează stadiile aplicării modelului normalizării în diferite ţari
ale lumii, cât şi ale oricărei inovaţii în domeniul social (Popovici,1999)
Cercul începe cu adoptarea modelului în teorie, care se referă la clasificarea
conceptelor şi teoriilor legate de normalizare şi creşterea legislaţiei corespunzătoare pentru
transpunerea în practică a conceptelor odată adoptate de comunitate ştiinţifică.
Se continuă cu etapa adoptării modelului în practică, în cea de-a doua jumătate a
cercului, în care se stabilesc resursele financiare necesare aplicării unor proiecte din
domeniul educaţiei integrate, se continuă cu realizarea unor proiecte pilot, procesul
încheindu-se cu extinderea experienţei pozitive dobândite prin procedeele pilot la nivelul
întregii ţări, unde acesta are loc.
Se constată existenţa anumitor diferenţe de nuanţă, care ţin de tipul şi de profunzimea
handicapului şi de vârsta persoanelor cu nevoi speciale analizate.
Aplicarea în practică Aplicarea în teorie
Instituţionalizarea societală Conceptualizarea
Implementarea pe scară largă Acceptarea iniţială
Resurse (alocare de fonduri) Legitimare legislativă
Figura 1. Stadiile unei inovaţii în plan social (după Flynn şi Nitsch)
Adaptarea modelului de analiză propus, la situaţia României ne relevă câteva aspecte

esenţiale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare faţă de modelul iniţial.
A. Etapa clarificărilor conceptuale şi teoretizărilor s-a declanşat în ţara noastră în anul
1990 şi a durat, aproximativ, până în anul 1992.
În această etapă, s-au desfăşurat numeroase simpozioane şi sesiuni ştiinţifice cu
participare internaţională, în care au fost dezbătute, de către specialişti, numeroase aspecte
teoretice şi practice privind educaţia integrată şi posibilităţile adaptării acesteia la specificul
educaţiei speciale din România .
Acest proces, de studiu şi dezbatere a problemelor integrării, continuă şi în prezent,
când putem afirma că, pe baza concepţiei şi o strategie mai clară, cu specific românesc, în
domeniu, graţie elaborării de către MEN, cu asistenţă internaţională, a PROGRAMULUI
NAŢIONAL DE PROMOVARE A INTEGRĂRII ŞCOLARE ŞI SOCIALE ÎN
COMUNITATE, PENTRU COPII CU CERINŢE SPECIALE.
B. O altă etapă, cea a colaborărilor de ordin legislativ, s-a desfăşurat, cu precădere,
între anii 1991-1995.
O dată cu apariţia noii Constituţii, democratice, a României(1991), s-a afirmat pentru
prima oară, în legislaţia ţării noastre, necesitatea acordării unei atenţii speciale persoanelor cu
nevoi speciale şi integrării acestora în societate. Articolul 46 din Constituţie, arată că
PERSOANELE HANDICAPATE SE BUCURĂ DE PROTECŢIE SPECIALĂ. STATUL
323
Psihopedagogie
ASIGURĂ REALIZAREA UNEI POLITICI NAŢIONALE DE PREVENIRE, DE
TRATAMENT, DE READAPTARE, DE INSTRUIRE ŞI INTEGRARE SOCIALĂ A
HANDICAPAŢILOR, RESPECTÂND DREPTURILE ŞI ÎNDATORIRILE CE REVIN
PACIENŢILOR ŞI TUTORILOR.
Elementul esenţial pentru integrarea educaţională şi socială a copiilor cu nevoi
speciale, l-a constituit apariţia Legii Învăţământului, nr. 84/1995. În Capitolul VI-
Învăţământul Special, se arată (art.41) că, integrarea copiilor cu cerinţe speciale se face
prin unităţi de învăţământ special şi obişnuit, iar la art.46, MMPS în colaborare cu
organisme neguvernamentale asigură integrarea în viaţa activă.
C. De asemenea, este importantă aplicarea, tot în anul 1995, cu titlu experimental, a
unui Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special, regulament în care,
printre altele, se enumeră şi documentele internaţionale cu privire la persoanele cu handicap
şi alte persoane cu cerinţe educative speciale, la care România este parte şi pe care se obligă
să le aplice:
• Programul mondial de acţiune, cu privire la persoanele handicapate (1983);
• Convenţia, cu privire la drepturile copilului(1989);
• Declaraţia mondială, asupra educaţiei pentru toţi (1990);
• Recomandările Consiliului Europei, privind politica coerentă pentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap (1994);
• Regulile Standard, privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap
(1994);
• Declaraţia Conferinţei Mondiale, asupra educaţiei speciale, de la Salamanca
(UNESCO, 1994).
Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru învăţământul special,
relevă în detaliu şi tipurile şi formele de educaţie integrată, ce se pot organiza de către MEC,
pentru copiii cu cerinţe educative speciale.
Ulterior, în anul şcolar 1995-1996, au apărut, în întreaga ţară, o serie de iniţiative de
educaţie integrată, ceea ce a contribuit la înfiinţarea aşa-numitelor zone de integrare, în cadrul
cărora urmează să se aplice experienţa proiectelor pilot de la Cluj şi Timişoara.
În cadrul colaborării fructuoase dintre MEN şi UNICEF a luat fiinţă RENINCO, o
reţea naţională de integrare şi normalizare, cuprinzând specialişti din diverse zone ale ţării.
D. În anul 1995 s-a declanşat pregătirea aprofundată a specialiştilor în domeniul
educaţiei integrate, la nivel de masterat, în principalele centre universitare din ţară: Bucureşti,
Cluj, Iaşi, Timişoara. Pentru pregătirea cadrelor care deja lucrează în domeniul educaţiei
speciale, s-au realizat o serie de acţiuni concrete, între anii 1995-1996, prin intermediul unui
program TEMPUS, de măsuri complementare.
În contextul celor arătate, considerăm că principalele măsuri ale etapei în care ne
aflăm, sunt:
• intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de
educaţie integrată şi combaterea tendinţei de înlocuire a acestora cu forme false şi
măsuri formale;
• perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pregătire aprofundată a tinerilor
specialişti pentru educaţie integrată şi sprijinirea forurilor competente pentru
utilizarea completă şi eficientă a acestor specialişti;
• diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi disponibilităţilor
sistemului de educaţie integrată pentru persoanele handicapate sau cu alte cerinţe
educative speciale;
• proiectarea unei strategii coerente de educaţie integrată de către MEN;
324
• implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea în practică a acestei

strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă
de domeniu;
• dezvoltarea colaborării cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în
dezvoltarea unor proiecte de integrare şcolară şi socială;
• atragerea în proiectele de integrare a autorităţilor locale din domeniile asistenţei
sociale şi medicale;
• schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile omului, în general, şi
drepturile handicapaţilor, în special;
• includerea în planurile şi programele din învăţământul superior a unor cursuri şi
teme de educaţie integrată;
• organizarea de cursuri pentru educaţie continuă în domeniul integrării pentru
profesorii din învăţământul special şi obişnuit;
• realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată în cât mai multe judeţe
ale ţării ;
• continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini, din ţările cu tradiţie în
integrare;
• sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care realizează
programe de integrare educaţională şi socială;
• atragerea, în continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU,
UNESCO, UNICEF, pe bază de programe concrete;
• publicarea de cursuri şi manuale de educaţie integrată;
• organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, în care să fie
învăţaţi cum să-şi îngrijească copilul acasă;
• pregătirea comunităţii pentru intervenţie timpurie la copiii cu CES, premiză a
integrării sociale şi şcolare viitoare;
• pregătirea comunităţii prin activităţi de consultanţă pentru asigurarea serviciilor
descentralizare de integrare socială, medicală şi educaţională;
• depistarea şi sprijinirea oricăror iniţiative locale din domeniul integrării şcolare şi
sociale, prin activităţi de consultanţă de specialitate, efectuate de specialiştii din
universităţi şi formatori.
În concluzie, apreciem că succesul procesului integrării depinde, în mare măsură, de
menţinerea acumulărilor anterioare şi de aplicarea unei strategii coerente, finanţată de la
nivelul autorităţilor din învăţământ, în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale
locale şi internaţionale.
Aspecte ale educaţiei integrate pe plan naţional şi internaţional

Integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu cerinţe educative
speciale este binecunoscută, atât în lume, cât şi în România. Ea se întemeiază pe
democratizare şi solidaritate socială , pe viziunea democratică asupra drepturilor omului şi
mai cu seamă asupra drepturilor copilului.
Prin integrarea copiilor cu CES atât pe plan naţional cât şi internaţional se urmăreşte
dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i aproprie cât mai mult de copiii normali, a
introducerii unor programe cu caracter corectiv – recuperator, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivaţiei pentru activitate şi învăţare, stimularea potenţialului restant,
formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter
profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene etc. care să faciliteze procesul de
normalizare. Principiul de fond care acţionează la integrarea copiilor cu CES este cel al
egalizării şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, vizând îndeosebi
325
Psihopedagogie
asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile şi colectivităţile cele mai
favorabile dezvoltării individului cu CES.
În ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mişcare mai deosebită în
favoarea educaţiei integrate, în care un loc primordial îl ocupă ideea de normalizării, apărută
pentru prima dată în ţările scandinave, ca apoi să se extindă şi în restul Europei şi în SUA.
Creşterea numărului de copii care prezintă probleme sociale şi de comportament, pe plan
mondial, a dus la încercări continui şi diverse de extindere a „gamei de structuri” pentru
educaţia cerinţelor speciale, de ameliorare a calităţii acesteia.
Astfel, s-au realizat o serie de analize a experimentelor internaţionale cu privire la
educaţia şi integrarea în comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integrării şi repartizarea
subiecţilor, dar, întrucât, fiecare ţară are particularităţile ei, se poate vorbi şi de o aplicare
singulară a taxonomie integrării pentru fiecare în parte ţinându-se totuşi cont şi de
experienţele internaţionale.
În Germania şi Olanda existenţa unor sisteme de învăţământ special foarte bine
dezvoltate, diferenţiate, care dispun de resurse puternice ceea ce a împiedicat realizarea de
progrese notabile în integrare. Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în Germania se
face prin şcoli „comasate” (Gesamtschulen) şi „clase integrate”. Se pune un deosebit accent
pe integrarea socială şi profesională a adulţilor cu deficienţe motorii sau senzoriale precum şi
pe integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă încă de la nivelul
grădiniţelor(intervenţia precoce).
În Olanda există sisteme separate de stat şi confesionale catolice sau protestante, care
se ocupă cu integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale prin; clase integrate, ateliere
sociale, asigurându-se colaborarea cu comunitatea şcolară şi socială. Cu toate acestea, în
Olanda, 96% din copiii cu CES urmează cursurile şcolilor speciale.(UNESCO, 1998)
În Belgia se îmbină trecerea responsabilităţilor de la nivel central la cel regional cu
descentralizare confesională promovându-se semiintegrarea, integrarea individuală, realizarea
„centrelor de reeducare al unor copii cu deficienţe de învăţare” în vederea integrării lor în
şcoli obişnuite.
Franţa se deosebeşte prin predominarea “modelului medical” în abordarea
deficienţelor la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educaţie specială cad în
sarcina Ministerului Învăţământului, restul fiind repartizaţi instituţiilor medicale, medico-
educative sau socio-educative aflate sub tutela Ministerului Securităţii Sociale. Autorităţile
şcolare nu au sub tutela lor nici un copil cu mai multe deficienţe.
În Marea Britanie se poate constata că 42% dintre copiii cu CES frecventează şcoli
obişnuite şi doar 10% frecventează şcoli speciale. Această ţară a fost pionierul trecerii copiilor
cu deficienţe mintale moderate, severe sau profunde în sarcina autorităţilor şcolare, acţiune cu
rezultate deosebit de bune (încă din 1970). Realizarea de progrese are la bază: „şcoli
inclusive” (la nivelul învăţământului secundar) sau “comprehensive”, curriculum naţional
general pentru toţi copiii, cu abordare individuală ,organizaţiile neguvernamentale ale
părinţilor care au copii cu cerinţe speciale sunt excepţional de influente şi sprijină acţiunea,
integrarea continuă este larg sprijinită de profesori ,includerea în pregătirea iniţială a
profesorilor al unor cunoştinţe despre educaţia cerinţelor speciale,programe şcolare
personalizate (UNESCO, 1996).
Dintre ţările care au atins un înalt grad de integrare a copiilor cu cerinţe educative
speciale în comunitate luăm ca şi exemple Portugalia şi Spania.
În Portugalia integrarea este promovată şi extinsă ca element explicit al politicii
şcolare. În 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile şcolilor obişnuite.
Un rol important în sprijinirea, coordonarea şi extinderea integrării educaţiei speciale
în Spania l-a avut „Institutul naţional de resurse pentru educaţia specială”, care funcţionează
ca structură integrată în cadrul Ministerului Învăţământului şi ştiinţei din Spania. Programul
326
naţional de integrare al Spaniei a fost calificat ca fiind “cel mai bine planificat şi coordonat
din lume”, 0,6% din copiii cu CES frecventează şcoli speciale.
În Austria sistemul de învăţământ special este bine dezvoltat. Modurile de integrare a
copiilor cu CES în această ţară este reprezentat prin clase integrate, clase cooperante , clase
cu efective mici şi desigur este asigurată existenţa şi funcţionarea structurilor de sprijin.
Evaluarea efectuată de Centru austriac de experimentare educaţională şi dezvoltare
şcolară demonstrează faptul că , munca şi predarea în echipă este elementul de bază pentru
reuşita integrării psihoşcolare şi sociale a tinerilor cu cerinţe educative speciale.
În Statele Unite ale Americii, educaţia copiilor cu cerinţe speciale se înscrie în
contextul luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au
dreptul la educaţie „într-un mediu cât mai puţin restrictiv”.
SUA sunt una dintre ţările cele mai avansate din lume în recunoaşterea şi aplicare
dreptului egal la educaţie şi învăţământ pentru persoanele cu handicap. Oferta educaţională de
aici, cuprinde: şcoala în spital, şcoala specială (rezidenţială, cu internat sau de zi), clase
speciale complet separate de învăţământul obişnuit, clase speciale parţial integrate cu clasele
obişnuite, integrare completă în clase obişnuite – cu acordarea sprijinului şi serviciilor
necesare, şcoli speciale particulare.
Procentual, 12% din populaţia şcolară prezintă CES, iar 80% frecventează forme
integrate de învăţământ (UNESCO, 1996).
Un model african care să ne arate modul de integrare a tinerilor cu cerinţe educative
speciale este cel din Kenya unde se constată nivelul avansat al acestei ţări în abordarea
conceptuală şi practică a acestei problematici. Politica de încurajare a integrării şcolare are ca
obiectiv formal îndeosebi copii cu cerinţe speciale mai uşoare. Aici vom întâlni clase speciale,
unităţi / cabinete de resurse şi profesori de sprijin. Kenya prezintă un procent de 0,1% copii în
învăţământul special şi respectiv 0.2% integraţi în şcolile obişnuite, cu asigurarea sprijinului
pedagogic suplimentar şi accesul la specialişti itineranţi. Un rol important îl au aici centrele
de resurse care produc, colectează, depozitează şi distribuie materiale prin intermediul unor
coordonatori.
„Institutul naţional de educaţie specială şi reabilitare” este structura instituţională
foarte utilă care se ocupă cu integrarea tinerilor cu cerinţe educative speciale din această ţară.
Politica educaţională din Australia se bazează pe principiul asigurării „oportunităţilor
educaţionale echitabile, pentru ca toţi elevii să aibă acces, să participe şi să dobândească
rezultate pozitive în şcoală”. Legislaţia generală de învăţământ de aici abordează şi
problematica educaţiei speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever. Gama structurilor
educaţionale este centrată pe comunitate. Şcolile speciale cu internat nu există. Şcolile
speciale şi/sau clasele de zi se organizează doar pentru o parte a categoriilor de cerinţe
speciale , în timp ce unităţile de resurse şi profesorii din învăţământul obişnuit acoperă toate
categoriile de copii cu cerinţe educative speciale.
Australia beneficiază de o reţea naţională de „centre de sprijin şcolar” pentru elevii
care prezintă deficienţe „cu incidenţă redusă”. Procentul de elevi din şcolile speciale este de
0,5% din populaţia şcolară.
Dacă pe plan mondial numărul copiilor care nu frecventează şcoala este de
aproximativ 130 milioane, peste 50 de milioane dintre aceştia trăiesc în Asia. Un raport
UNICEF din 1991 ne arată că din totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume
aproximativ 88 milioane trăiesc în Asia.
În China doar 0.07 dintre copii de vârsta şcolară care frecventau şcoala erau copii cu
cerinţe speciale ceea ce reprezintă mai puţin de 2% din totalul copiilor care ar avea nevoie de
educaţie specială, în ţara cea mai populată din lume.
Toate ţările foste socialiste din Europa au fost influenţate, nu în egală măsura, de
concepţia şi practica „şcolii defectologice” de la Moscova. Situaţia educaţiei speciale din
327
Psihopedagogie
Bulgaria, Albania, Polonia, Ungaria ca şi a României a fost foarte asemănătoare cu cea din
Uniunea Sovietică
În România, prin sistemul învăţământului special, pregătirea handicapaţilor este
realizată punându-se accent pe dezvoltarea abilităţilor interactive, pe însuşirea operaţiilor
instrumentale cu semnificaţii în stimularea potenţialului psihic restant, încercând a se
determina comportamente relativ asemănătoare cu cele ale normalului, evitându-se astfel
marginalizarea lor faţă de societate.
Politicile privind educaţia cerinţelor speciale de la noi au dus la rezultate remarcabile
în ceea ce priveşte aspectele informative şi formative în pregătirea subiecţilor pentru viaţa
socială. În acest sens, un real aport avându-l efortul specialiştilor de a crea un cadru
metodologic adecvat şi al cadrelor didactice implicate în activităţile recuperativ-educative,
precum şi a diferitelor proiecte realizate în acest domeniu.
Astfel, „concepţia românească cu privire la integrare a impus prioritar ideea de
recuperare, instrucţie şi educaţie, care să valorifice maximal potenţialul psiho-fizic al
handicapaţilor şi să-i pregătească pentru o inserţie social profesională deplină”(Verza, 1992).
Făcând o comparaţie între educaţia copiilor cu cerinţe speciale din România şi cei
similari din alte ţări nu se observă un decalaj mare faţă de media situaţiilor din lume. Astfel,
ponderea copiilor în învăţământul special era de 1,4% din totalul populaţiei şcolare (la vârsta
şcolarităţii obligatorii) în România faţă de Bulgaria (1,3%), Chile (1%), Irlanda (1.5%),
Polonia (1,4%), Suedia (1,6%), Korea (1,3%).etc. potrivit unui studiu iniţiat de UNESCO în
anul 1993.
Dar, comparând prin prisma copiilor cu cerinţe speciale de educaţie din învăţământul
obişnuit se constată că în România numărul elevilor din şcolile speciale cu internat de
învăţământ profesional special (marea majoritate a şcolilor speciale de la noi) – 3.9% - este
mult mai mare faţă de numărul copiilor cu cerinţe educative speciale cuprinşi în învăţământul
obişnuit – 0.08% - potrivit aceluiaşi studiu iniţiat de UNESCO în 1993. (a se vedea graficul
nr. 1).
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Populatia scolara totala cu CES Populatia scolara totala cu CES
cuprinsa in invatamantul profesional cuprinsa in invatamantul romanesc
romanesc obisnuit
Graficul nr. 1. Populaţia şcolară cu CES în România - 1993
Totodată s-a relevat că acest din urmă indicator – cel al ponderii copiilor cu CES din
învăţamântul obişnuit - este mult mai mic în România (0,08%) faţă de ţări ca: Irlanda (1,7%),
Suedia (4%), Malta (1%), Korea (1,7%), Jamaica (0,3%) – studiul iniţiat de UNESCO, 1993 –
(a se vedea graficul nr. 2).
328
4.50%
4.00%
3.50%
3.00%
2.50%
2.00%
1.50%
1.00%
0.50%
0.00%
Jamaica Irlanda Malta Korea Suedia Romania
Graficul nr. 2 Ponderea copiilor cu CES în învăţământul obişnuit – 1993
Atenţia întregii lumi asupra României (1990) a fost atrasă însă de ponderea foarte
mare, excesivă a copiilor, inclusiv a celor cu handicap, aflaţi în instituţii rezidenţiale.
În România există experienţe şi încercări importante de integrare educaţională încă
anterior anului 1989 prin centrele logopedice interşcolare, clasele cu efective redus sau de
recuperare (exemplu: Centrul de reabilitare a auzului şi limbajului de la Cluj), prin
cuprinderea în clasele din şcolile obişnuite a acelor copii care prezintă dificultăţi
uşoare.Iniţierea unor proiecte pilot de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale, ca cel
de la Cluj şi Timişoara (1990) care utilizează ca forme şi modalităţi de integrare în principal
integrarea individuală, grup mic de copii (2 - 3) cu cerinţe speciale integraţi în clase obişnuite,
clasa de copii cu cerinţe speciale integraţi în şcoala obişnuită, clasa specială afiliată,
şcolarizarea la domiciliu. Centrul pilot Cluj a optat pentru modalităţi de integrare mai
apropiate de specificul actual al regiunii şi al României, în principal clase speciale la diferite
nivele de organizare a învăţământului preuniversitar.
Dintre tipurile de proiecte realizate în vederea integrării copiilor cu CES mai amintim
proiectele Tempus care au demarat în anul 1993. Obiectivele acestor proiecte sunt: să
contribuie la promovarea educaţiei şi calităţii vieţii copiilor cu deficienţe / handicap în
România; pregătirea unor cursuri de tip „master” în domeniul educaţiei speciale cu o
importanţă deosebită pentru integrarea şcolară şi profesională a copiilor cu deficienţe.
Aceste proiecte sunt susţinute moral şi financiar de Ministerul Educaţiei şi Cercetării
şi UNICEF care şi-a stabilit Reprezentanta UNICEF în România încă din anul 1991 precum şi
UNESCO – sectorul de educaţie specială. În anul 1991 Reprezentanţa Specială UNICEF şi
Ministerul Român al Învăţământului au solicitat asistenţa tehnică a UNESCO în scopul
racordării educaţiei speciale din România la standardele internaţionale în domeniu.
Un rol deosebit de important în integrarea copiilor cu cerinţe speciale în România îl
are şi „Reţeaua naţională de informare şi cooperare privind integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţe speciale (RENINCO)” – 1994. Scopul acestei reţele îl constituie
contribuţia la promovarea integrării şcolare, sociale şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu
cerinţe speciale – derivate dintr-o deficienţă, incapacitate sau din condiţii nefavorabile de
dezvoltare în mediu, indiferent de nivelul sau tipul acestora. Prin RENINCO se doreşte
încurajarea şi facilitarea informării, comunicării şi cooperării dintre membri reţelei,
promovarea şi dezvoltarea comunicării dintre membri şi autorităţi, la nivel naţional, regional
şi local; facilitarea transferului de informaţii dintre membrii reţelei şi organizaţiile
neguvernamentale, naţionale şi internaţionale ori cu reţele similare din alte ţări.
329
Psihopedagogie
În perioada septembrie – noiembrie 1998, Asociaţia RENINCO România a realizat un
proiect focalizat pe „Sprijinirea integrării copiilor cu handicap în şcolile obişnuite”, în
parteneriat cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Reprezentanţa UNICEF în România.
Odată cu dezvoltarea proiectelor pilot şi a constituirii în paralel şi complementar a
Reţelei RENINCO, în România s-a evidenţiat o necesitate metodologică importantă, legată de
ordonarea / clasificarea şi promovarea experienţelor, proiectelor legate de integrarea în
comunitate, singulară pentru ţara noastră, deoarece s-a observat că taxonomiile din alte ţări nu
pot fi aplicate satisfăcător la condiţiile autohtone.
Taxonomia integrării şcolare şi sociale a copiilor cu cerinţe speciale în România a fost
elaborată în perioada 1994 – 1995 iar scopul ei este de a stabili o clasificare care să facă
posibilă transpunerea în realitatea românească a concepţiei, terminologiei şi experienţei
internaţionale cu privire la integrarea în comunitate. Obiectivele taxonomiei româneşti sunt
acelea de a da posibilitatea celor interesaţi să perceapă clar situaţia educaţională şi socială a
copiilor cu CES şi tendinţele de dezvoltare ale acesteia; să promoveze integrarea prin
demonstrarea succesului unor experimente şi proiecte reuşite, prin recunoaşterea lor la nivel
naţional şi prin stimularea cooperării între proiecte.
Un alt „mecanism” de informare, cooperare şi promovare a integrării în comunitate, de
această dată în plan zonal, la nivel judeţean şi interjudeţean a copiilor cu CES în România a
luat fiinţă în anul 1994 sub forma strategiei oficiale a Ministerului Învăţământului şi asociată
cu programele de cooperare cu Reprezentanţa UNICEF şi UNESCO cunoscută sub numele de
strategia „Zonelor interjudeţene de integrare educaţională” (ZIDIE). Scopul organizării şi
funcţionării ZIDIE este susţinerea şi promovarea integrării educaţionale, la toate nivelurile de
învăţământ, în judeţele şi localităţile care alcătuiesc zona respectivă iar beneficiarii sunt copiii
„cu cerinţe speciale”.
Demararea acestor proiecte au influenţat şi impulsionat în mod clar nivelul şi modul
de implicare a instituţiilor de învăţământ superior în formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic.
În România procentul de copii în instituţii de ocrotire de tip rezidenţial este în
continuă scădere, iar problema protecţiei sociale la care au dreptul copiii care urmează şcoli
speciale constituie un punct delicat în contextul dificil al tranziţiei economice şi sociale cu
care se confruntă poporul român. Din studiul efectuat se poate concluziona, însă, că România
rămâne deschisă dorinţei de iniţiativă, de stimulare a unor noi încercări, cercetări şi activităţi,
care să angajeze copiii cu cerinţe educative speciale în contexte şi relaţii cât mai apropiate de
cele normale ale unei comunităţi.
Sarcini aplicative:
• Definiţi “şcoala incluzivă” – argumentând, importanţa abilitării cadrelor didactice
din învăţământul public, cu elemente ale psihopedagogiei speciale integrate.
• Descrieţi particularităţile unui copil cu cerinţe educative speciale, apelând la
experienţa didactică personală.
• Prezentaţi consideraţiile de ordin material şi conceptual, care stau la baza realizării
învăţământului integrat.
• Prezentaţi viziunea politicii educaţionale româneşti în privinţa realizării unei şcoli
incluzive în România.
330
Bibliografie:
Arcan P., Ciumăgeanu D., Copilul deficient mintal, Editura Facla,Timişoara,1980;
Cucoş C., Psiho-pedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
1998;
Gherguţ A., Neamţu C., Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Gherguţ A., Cozma T., Introducere în problematica educaţiei integrate, Editura Spiru Haret, Iaşi,
2000;
Kreidler A., Dinamica proceselor cerebrale, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1967;
Manolache A., Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978;
Păunescu C-tin, Musu I., Psiho-pedagogie specială, Editura Pro Humanitate, 1997;
Păunescu C-tin, Psihoterapia Educaţională a Persoanelor cu Disfuncţii Intelective, Editura ALL
Educaţional, Bucureşti, 1999;
Popovici D. Vlad, Elemente de Psihopedagogia Integrării, Editura PRO Humanitate, Bucureşti, 1999;
Stanică I.C., Vrăşmaş E., (coord.), Musu I., Terapia tulburărilor de limbaj, EDP R.A., Bucureşti,
1997;
Verza E., Metodologia recuperării în defectologie, în Metodologia contemporane în domeniul
defectologiei şi logopediei, Ed. Universul, Bucureşti, 1987;
Verza E., Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, nr. 1/1992;
Vrăşmăş T., Învăţământul Integrat şi/sau Incluziv pentru Copiii cu cerinţe speciale, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001;
Vrăşmaş T., Daunt P., Muşu I., Integrarea în Comunitate a Copiilor cu C.E.S., Editată cu sprijinul
reprezentanţei speciale a UNICEF în România, 1996.
* * *, UNESCO, Review of the Present Situation of Scpecial Needs Education, Paris, 1995;
* * *, UNESCO, Consultation on Special Education, Paris, 1988;
* * *, UNESCO, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Paris, 1996, Consultation on Special
Education, Paris, 1988.
331
Psihopedagogie
Aplicaţii
332
XXII. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI SEXUALE
Vasile Marcu
Obiective:
• să explicaţi impactul maturizării biologice şi psihologice în devenirea
personalităţii;
• să descrieţi fenomenul „acceleraţiei”;
• să descrieţi procesul dezvoltării inegale şi în salturi a fiinţei umane;
• să implementaţi educaţia sexuală prin activitatea de profesor/diriginte.
Conţinut:
1. Maturizarea biologică
2. Maturizarea psihică
3. Educaţia sexuală
4. Tulburări sexuale şi tulburări ale identităţii de gen.
Cuvinte cheie: maturizarea biologică; maturizare psihică; educaţie sexuală; tulburări

sexuale; tulburări ale identităţii de gen.
333
Psihopedagogie
1. Maturizarea biologică
Marile probleme ale educaţiei sexuale ridică o serie întreagă de aspecte, care de care
mai delicate. În primul rând, lipsa concordanţei dintre aspectele biologico-funcţionale şi cele
psihice ale personalităţii umane sunt de luat serios în seamă, în vederea analizării acestui
aspect, pentru sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ.
Maturizarea biologică, prin creşteri semnificative a organelor sexuale externe se
realizează mult mai devreme. La circa 15-16 ani fetele şi 16-17 ani băieţii ajung la
posibilitatea procreării datorită bunei creşteri şi dezvoltări, datorită maturizării funcţionale.
Orice profesor/educator este dator să studieze şi să aprecieze la justa valoare aceste semne ale
maturizării şi să le „trateze” ca atare. Lipsa de preocupări a dascălilor/educatorilor faţă de
problemele copiilor şi tinerilor poate constitui o aspră piedică în promovarea comuniunii reale
între copil şi adultul-profesor. Să nu uităm că noi dascălii – prin competenţa noastră morală –
reprezentăm lumea reală, a celor mari în mintea, sufletul şi inima celor mici *. Diferenţierea
dintre sexe, deşi evidentă, nu este concludentă în ceea ce priveşte aspectul maturizării
biologice. Fetiţele se maturizează cu puţin timp înaintea băieţilor. Şi unii şi alţii sunt deosebit
de sensibili, deosebit de vulnerabili şi în aceeaşi măsură au nevoie de sprijin, de ajutor, mai
ales de înţelegere. J. Comenius, cu peste 400 de ani în urmă aprecia că „orice om poate fi
învăţat orice”, totul depinde de responsabilitatea educatorului, a dascălului*.
2. Maturizarea psihică
Maturizarea componentelor vieţii psihice apare mult mai târziu, abia în jurul vârstei de
25-26 ani. Aceasta se manifestă prin înţelegerea corectă din partea tinerilor a relaţiilor omului
cu ceilalţi, cu natura şi cu societatea, prin asumarea responsabilităţii în raport cu faptele lor,
prin aprecierea corectă a binelui şi răului, a consecinţelor faptelor fiecăruia. Este momentul
înţelegerii depline a locului şi rolului fiecăruia în societate, în profesionalizarea fiecăruia.
Procesele psihice sunt bine conturate, iar activităţile psihice sunt diversificate şi caracteristice
– creativitatea este la cel mai înalt nivel – în evoluţia ontogenetică a fiinţei umane. Învăţarea
apare în contextul educaţiei permanente*, jocul se îmbină cu munca*, personalitatea este bine
conturată, cu eforturi personale de autoformare şi autoperfecţionare, cu talente* deja evidente.
Este ştiu astăzi că o frumoasă maturizare biologică asigură o elegantă maturizare
*
psihică .
3. Educaţia sexuală
Aceasta este o problemă deosebit de complexă şi depinde în mare măsură de
corectitudinea surselor de informare a tinerilor. Sistemul educaţional în acest sens, practic,
lipseşte: acasă, de multe ori, subiectul este „tabu”; la şcoală, sub pretextul drepturilor omului
– greşit înţelese, subiectul în cauză ori lipseşte cu desăvârşire, ori este tratat foarte superficial.
O corectă educaţie sexuală presupune luarea în considerare a marilor probleme ale copiilor şi
tinerilor şi trebuie personalizată în mod obligatoriu. Tinerii ştiu foarte puţin despre viaţa
*
„Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii, nu-i înveţi nici ceea ce vrei, ci-i înveţi ceea ce eşti” (Nicolae Iorga).
*
Suntem de părere că nu există copii răi ci doar profesori nepricepuţi.
*
„Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să scrie şi să citească ci va fi cel care nu a învăţat cum să înveţe”
(Mircea Maliţa, „Anul cenuşiu”).
*
„Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea lui e jocul. Tânărul cântă: jocul şi înţelepciunea lui e iubirea. Bătrânul
tace: iubirea şi jocul lui e înţelepciunea” (Lucian Blaga, „Trei feţe”).
*
Talent înseamnă 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie.
*
„Optandum est ut sit mens sana in corpore sano” (Juvenal, satira a X-a).
334
sexuală. Informaţiile lor se reduc de cele mai multe ori la broşuri şi reviste „comerciale” şi nu
educative. Uneori se apelează la experienţa prietenilor „iniţiaţi”. Filmele şi casetele sunt la
dispoziţia oricui, dar un tânăr greu va putea diferenţia ideea sexy de cea porno. Întâmplător
sau nu, la un pahar de băutură (!) apar şi parteneri sexuali care fac ceva ce seamănă vag cu un
act sexual, cu un raport sexual normal. Trebuie înţeles că activitatea sexuală este o parte
normală a fiziologiei omului şi nu se confundă cu un act sexual, chiar dacă acesta reprezintă
punctul culminant. Astăzi şi la noi, Societatea de Educaţie Contraceptivă şi Sexuală din
România (SECS), înfiinţată în 1990 şi-a propus în contextul planificării familiei următoarele
obiective:
• scăderea numărului de avorturi, de întreruperi de sarcină;
• educaţia contraceptivă;
• educaţia sanitară a populaţiei;
• educaţia sexuală a populaţiei, mai ales a tinerilor.
Sunt stabilite câteva condiţii esenţiale pentru o corectă şi eficientă educaţie sexuală:
• utilizarea limbajului ştiinţific, decent;
• respectarea principiilor şi atitudinilor morale;
• evitarea expresiilor vulgare;
• cultivarea firescului;
• adaptarea acţiunilor de educaţie sexuală la particularităţile de vârstă a elevilor;
• respectarea prestigiului şi demnităţii fiinţei umane.
La om atracţia sexuală cuprinde următoarele etape:.
a) Apropierea sexuală
Reprezintă etapa primară a apropierii dintre parteneri. Acum se realizează motivaţia
psiho-afectivă şi schimbul de informaţii. Acestea aduc sau resping apetitul sexual. Sunt
oameni pe care-i atrag persoane total diferite, iar unii pe care-i atrag cei ce le seamănă foarte
mult. În această etapă apar şi senzaţii ale diferiţilor stimuli: olfactivi (mirosul specific plăcut
sau, dimpotrivă, respingător; igiena personală trebuie luată in seamă în educaţia copiilor şi
tinerilor); auditivi (cuvintele şoptite, timbrul vocii); muzica şi dansul sunt elemente extrem de
importante în generarea atracţiei sexuale. Muzica creează ambianţa, iar dansul generează
apropierea fizică. Intervine şi simţul tactil prin primele contacte directe (atingerea mâinii, a
trunchiului). Sărutul este forma de manifestare cea mai importantă din perioada de apropiere
sexuală. El este încuviinţare, este participare şi este plăcere. El deschide calea unor apropieri
mai concrete.
b) Preludiul
Este etapa apropierii intime în care se realizează excitaţia sexuală maximă. Fiziologic
bărbaţii obţin mult mai repede excitaţia sexuală maximă, iar un preludiu prelungit le poate
produce o ejaculare precoce şi ratarea unui contact sexual normal. Din acest punct de vedere
apar unele probleme: băiatul se luptă cu excitaţia sexuală puternică şi rapidă şi cu
imposibilitatea coordonării ejaculării. La fete apare sentimentul de respingere a unui atentat la
intimitatea şi integritatea ei, ce uneori se confruntă cu excitaţia sexuală şi care îi generează
dorinţa împlinirii sexuale. Secretul este între cei doi parteneri, băiatul trebuie să realizeze
momentul în care la femei dorinţa învinge resentimentele, el trebuie să aibă răbdare ca femeia
să atingă acest moment. Astfel, se împlinesc toate condiţiile esenţiale ale unui act sexual
reuşit. Graba, lipsa de experienţă şi necunoaşterea partenerilor pot duce la nereuşită, care
poate genera multe tulburări … Preludiul înseamnă sărutul erotic, îmbrăţişările, mângâierile,
335
Psihopedagogie
şoaptele de dragoste, tandreţea. Mângâierile pe zonele erotogene realizează o excitaţie tactilă
ce provoacă senzaţia erotică puternică.
c) Primul contact sexual

Pentru fete înseamnă deflorarea/dezvirginarea, ceea ce presupune ruperea membranei
ce acoperă parţial orificiul vulvar (himenul). Himenul are o grosime şi o rezistenţă variabilă şi
este prevăzut cu un orificiu pentru scurgerea sângelui menstrual. Sunt situaţii când himenul
are o astfel de rezistenţă şi orificiul este atât de mic încât dezvirginarea nu se poate realiza
decât pe cale chirurgicală. Există situaţii când orificiul lipseşte congenital, iar aceasta
determină absenţa menstruaţiei şi puternice dureri abdominale în perioada „ciclului”. Se
apelează la medic. Există şi alte situaţii, la fel de rare – dar există, în care orificiul este mare şi
himenul are o astfel de elasticitate încât permite contactul sexual fără a se rupe, iar
dezvirginarea se realizează la prima naştere. Vascularizarea himenului este variată şi prin
rupere pot apare câţiva stropi de sânge sau se poate produce o hemoragie puternică, situaţie în
care se apelează la medic. Datorită tensiunii psihice determinată de importanţa momentului, a
durerii şi nerăbdării partenerului, de obicei la primul contact sexual nu apare orgasmul. Şi
aceasta justifică marea importanţă a preludiului în realizarea unui contact sexual normal.
La băieţi prepuţul este ancorat la faţa inferioară a capului penisului cu un fren prepuţial
prevăzut cu un mic vas de sânge. Prin decalotarea penisului cu ocazia primului contact sexual
vasul de sânge respectiv se rupe şi generează o mică sângerare şi durere. Când frenul este mai
lung şi mai elastic nu se produce ruptura şi decalotarea se poate realiza fără durere şi
sângerare. Există şi situaţii când prepuţul este foarte îngust şi nu permite decalotarea. Această
situaţie se rezolvă chirurgical printr-o circumcizie. Aceasta constituie un adevărat ritual la
unele popoare: la evrei se realizează în primele luni de viaţă, iar la islamici în perioada
puberală. Există şi situaţii când prepuţul permite decalotarea, dar mişcarea inversă nu se mai
poate realiza şi capătul penisului rămâne strangulat. Apare aici riscul major al necrozei, în
cazul în care nu se apelează la medic la cel mult 2 ore de la eveniment. De obicei, la bărbat
apare ejacularea la primul contact sexual.
Din punct de vedere al cuplului primul contact sexual se consideră reuşit/normal când
deflorarea se produce fără complicaţii. Plăcerea adevărată apare mai târziu, după ce cei doi
parteneri reuşesc să se cunoască mai bine şi se obişnuiesc unul cu celălalt. Sexologii ne oferă
şi unele recomandări:
• Când dezvirginarea nu se poate realiza la prima încercare, fie din cauza durerii, fie
din cauza ejaculării precoce, este bine să nu se insiste ci să se revină a doua zi sau
după un anumit timp.
• Încercările de intromisie trebuie făcute încet şi cu blândeţe. Este necesară şi
obligatorie participarea partenerei.
• Penetraţia penisului trebuie făcută înclinat (oblic) şi nu perpendicular pe himen.
• Se recomandă folosirea unei creme emoliente, care face penetrarea penisului mai
uşor şi fără durere.
• Momentul ales pentru primul contact sexual să fie până în ziua a 10-a a ciclului
menstrual. Să nu uităm că în zilele 10-14 ale ciclului ovulaţia este foarte bogată,
existând posibilitatea fecundării şi deci a procreării.
• După încheierea unui contact sexual organele genitale trebuie spălate cu apă şi
săpun.
• După primul contact sexual se recomandă o pauză pentru revenirea completă a
organelor genitale.
336
d) Postludiul
Etapa de după un contact sexual constituie un adevărat CTC (Control Tehnic de
Calitate) în viaţa unui cuplu. Dorinţa fiind satisfăcută rămâne dragostea, care este primordială
în viaţa unui cuplu. Acum îmbrăţişările, mângâierile, şoaptele de dragoste devin adevărate.
Această etapă stabileşte dacă un contact sexual este începutul sau sfârşitul relaţiei dintre doi
parteneri. Nivelul de cultură şi educaţia sunt factori esenţiali de care depinde comportamentul
în postludiu. Acum este momentul să-i atribuim vieţii sexuale o adevărată calitate umană, s-o
înnobilăm aşa cum se cuvine. Dr. A. Ciumeanu scrie „Să înţelegem ce înseamnă dragostea
prin cultură şi să ne împlinim şi să ne înnobilăm viaţa prin iubire” (1991; citând poezia
„Iubire” a lui Al. Vlahuţă).
4. Tulburări sexuale şi tulburări ale identităţii de gen

În ultima ediţie a Manualului de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, 1994), în secţiunea
Tulburările sexuale şi tulburările identităţii de gen sunt incluse Disfuncţiile sexuale, Parafilia
şi Tulburările identităţii de gen. Disfuncţiile sexuale sunt caracterizate prin perturbarea
dorinţei sexuale şi schimbări psihofiziologice ce caracterizează răspunsul sexual. Perturbările
cauzează distres şi dificultăţi interpersonale. Disfuncţiile sexuale includ tulburări ale dorinţei
sexuale (hipoactivă, aversiune sexuală), tulburări ale excitaţiei sexuale, tulburări ale
orgasmului, tulburări datorate condiţiilor medicale generale, disfuncţii induse de substanţe,
tulburări sexuale însoţite de durere.
Parafilia se caracterizează prin nevoi sexuale intense şi repetate, fantezii sau comportamente
ce implică activităţi, obiecte sau situaţii neobişnuite şi generează distres semnificativ din
punct de vedere clinic sau perturbări ale funcţionării sociale şi ocupaţionale. Sunt incluse aici
exhibiţionismul, fetişismul, pedofilia, masochismul sexual, sadismul sexual, voyeurismul.
Tulburările identităţii de gen se caracterizează printr-o identificare puternică şi
durabilă cu sexul opus însoţite de disconfort.
Exemplificăm unele dintre acestea:
a) Ejacularea precoce, al cărui „tratament” este preventiv şi psiho-terapeutic.
b) Masturbaţia sau onanismul, ori autoerotismul se întâlneşte atât la băieţi cât şi la
fete din cauza apariţiei impulsului sexual şi a lipsei posibilităţii de a efectua actual sexual.
Tratamentul este preventiv printr-o corectă educaţie sexuală.
c) Frigiditatea – întâlnită la femei din cauze foarte diferite, de la violuri, bruscări
până la handicapuri etc. Frigiditatea poate fi totală, atunci când lipseşte orice atracţie sexuală.
Poate fi şi parţială, atunci când apare atracţia sexuală, dar nu are loc satisfacţia sexuală.
Tratamentul este psiho-terapeutic şi profilactic.
d) Vaginismul este o tulburare de dinamică sexuală prin contractarea reflexă a
musculaturii diafragmatice, iar penisul nu poate penetra. Dacă vaginismul apare în timpul
actului sexual atunci se întâlneşte fenomenul de „penis captiv”, manifestat prin imposibilitatea
„despărţirii” celor doi parteneri. Se apelează la medic, lăsând jena la o parte, primordiale fiind
măsurile majore.
Considerăm că legat strâns de educaţia sexuală trebuie să fie tratată în relaţia cu tinerii
şi problematica majoră a căsătoriei, a procreerii, a evoluţiei negative de astăzi de la noi a
curbei demografice. Să nu uităm că împlinirea deplină, realizarea majoră a actului sexual se
obţine prin căsătorie. Căsătoria „perfectă” este un deziderat sublim, ea este o împlinire deplină
a celor două fiinţe de sex opus care au consimţit liber să-şi unească destinele.
337
Psihopedagogie
Bibliografie
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th
edition), Washington D.C., American Psychiatric Association, p. 493-538;
Urăm cititorilor să fie frumoşi ca iarna, cu sufletele calde precum vara, să fie bogaţi ca
toamna şi să fie aşteptaţi şi iubiţi ca primăvara !
338
XXIII. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE LA FIZICĂ PE BAZA

UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Filimon Ruben, Bacoş Mihai
Deoarece învăţământul liceal trebuie să răspundă mult mai pragmatic cerinţelor

sociale, exprimate în termeni de achiziţii finale, uşor evaluabile, programele şcolare la fizică,
ar trebui astfel concepute, încât să permită centrarea pe competenţele ce se doresc a fi
formate la elevi, concomitent cu realizarea corelării între conţinuturile învăţării şi aceste
competenţe. Această armonizare, se face în cadrul acestui model al „Unităţilor de învăţare”
prin efortul profesorului de proiectare a activităţii de învăţare pornind de la Obiectivele
cadru:
1. Cunoaşterea şi înţelegerea termenilor şi conceptelor specifice fizicii.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare a realităţii şi de experimentare,
prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii.
3. Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme.
4. Formarea unor valori şi atitudini privind impactul cunoaşterii fizicii asupra naturii
si societăţii.
Urmărind realizarea Obiectivelor cadru se pot decela Competenţele generale ce

trebuiesc să se regăsească în activitatea de învăţare a fizicii de către tineri în liceu:
1. Definirea şi recunoaşterea conceptelor specifice fizicii.
2. Explorarea şi experimentarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice.
3. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic şi aplicativ.
4. Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific, prin modelare şi
abstractizare.
5. Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoştiinţelor şi metodelor de lucru
specifice fizicii, în scopul aplicării lor în ştiinţele naturii şi în tehnologii.
Diferenţierea pe nivele de clase se realizează prin intermediul celorlalte elemente ale

programelor: obiective de referinţă, competenţe specifice, conţinuturi. Astfel, dacă obiectivele
cadru alături de competenţele generale şi de conţinuturi, reprezintă elemente fixe, obligatorii
în programă, demersul didactic de realizare a acestora, este la alegerea profesorului, prin
alegerea unor obiective de referinţă / competenţe specifice, dezvoltate şi completate pe
parcursul anilor de studiu. De pildă, pentru clasa a XI-a, la lecţia Legea lui Arhimede pentru
2. Dezvoltarea capacităţilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referinţă vor
putea fi formulate în funcţie de Competenţele generale astfel:
2.1. Să imagineze experimente care să evidenţieze fenomenul studiat teoretic.

2.2. Să descrie şi să utilizeze corect ,in deplină siguranţă, instrumentele de laborator
necesare.
2.3. Să proiecteze şi să realizeze singur sau în echipă experimentul pentru verificarea
Legii lui Arhimede
2.4. Să identifice şi să generalizeze rezultatele experimentului efectuat.
339
Psihopedagogie
Structurarea programei pe competenţe duce la legarea acestora mai strânsă de
conţinuturi. Însa, conţinutul informaţional, în sine reprezintă un demers important al realizării
competenţelor propuse. De aceea formularea Competenţelor specifice pare o reluare a
Obiectivelor de referinţă, însă caracterul lor cuantificabil, precum şi strînsa lor corelare cu
conţinuturile, le diferenţiază, determinând lărgirea cadrului de realizare a competenţei
respective.
Astfel, pentru exemplul selectat, formularea şi realizarea gradată a competenţelor
specifice derivate din competenţa generală: 2. Explorarea şi experimentarea dirijată a unor
fenomene şi procese fizice, s-ar putea formula astfel:
Capacitatea de a realiza experimente care să evidenţieze fenomenul fizic descris de
Legea lui Arhimede.
Evidenţierea experimentală a aplicării Legii lui Arhimede în cazul fluidelor (lichide şi
gaze) prin studiul plutirii corpurilor (batiscaf, submarin, nave de suprafaţă , gheaţă, baloane
cu hidrogen sau heliu, baloane cu aer cald).
Capacitatea de a realiza conexiuni interdisciplinare de pildă, păstrarea condiţiilor de
viaţă pentru fauna subacvatică la temperaturi scăzute datorită anomaliei apei la 0 grade C, sau
efectele încălziri globale asupra rezervelor de apă dulce de la poli.
Unitatea de Obiective de Nr. de ore

Conţinuturi Săptămâna Obs.
învăţare referinţă alocate
Principiul lui
Pascal
Transmiterea
Principiile si Presa hidraulica
presiunii in 1,3; 2.1; 2.2;
legile 4 1-2 trusa de fizică
fluide. Legea 2.3; 2.5.
hidrostaticii laborator
lui Arhimede.
Plutirea
corpurilor
Planificarea calendaristică orientativă

Obiective
Nr.
Capitolul Unitatea de învăţare Conţinuturi de Săpt.
ore
referinţă
Studiul fluidelor Presiune.Presiune hidrostatică.Presiune Definirea
atmosferică presiunii
1.2 1 S1
Determinarea
presiunilor
Principiile şi legile hidrostaticii Determinarea
1.3;2.1; 2.2;
legii lui 1 S1
2.3; 2.5.
Arhimede
Aplicaţii ale principiului lui Pascal şi ale Funcţionarea
legii lui Arhimede presei hidraulice 2.1 1 S2
Probleme 1.3 1 S2
Ecuaţia de continuitate 1.3 1 S3
Ecuaţia lui Bernoulli 1.3 1 S3
Probleme 1.3 1 S4
Tensiunea superficială determinarea
1.2 1 S4
coef. de tensiune
Fenomene capilare studiul capilarelor 1.1 1 S5
340
Obiective
Nr.
Capitolul Unitatea de învăţare Conţinuturi de Săpt.
ore
referinţă
Elemente de Agitaţia termică 1 1 S5
termodinamică Noţiuni termodinamice de bază 1 1 S6
şi fizică Echilibrul termic 1 1 S6
moleculară Temperatura 1 1 S7
Modelul gazului ideal 1 1 S7
Teoria cinetico-moleculară a gazului
1.3 1 S8
ideal
Ecuaţia termică de stare 1 1 S8
Probleme 3.1 1 S9
Transformări simple ale gazului ideal studiul
transformărilor 2.1;2.2 1 S9
simple
Probleme 3.1 1 S10
Căldura şi lucrul mec în termodinamică 1 1 S10
Transferul căldurii.Coef. calorici 1 1 S11
Probleme 3.1 1 S11
Calorimetrie măs.
1 1 S12
calorimetrice
Energia internă 1 1 S12
Principiul I al termodinamicii 1.3;2.5 1 S13
Probleme 3.1;3.2 1 S13
Total ore pe semestru 26
Concret, pentru realizarea planificării se parcurg etapele:

• se stabileşte succesiunea conţinuturilor;
• se grupează conţinuturile în unităţi tematice;
• se corelează obiectivele de referinţă /competenţele specifice cu conţinuturile;
• se alocă resursele didactice necesare fiecărei unităţi de învăţare;
• se alocă timpul considerat necesar pentru fiecare conţinut din unitatea de învăţare.
În urma efectuării lucrării de laborator, elevii vor prezenta rezultatele.
Legea lui Arhimede
– Verificare experimentală –
Materiale necesare:
• Balanţă cu mase marcate.
• Corp metalic (care se va lega la unul din talere).
• Două pahare Berzelius.
• Vas cristalizor.
Mersul lucrării:
• Se realizează montajul din figura de mai jos (fig. 1):
341
Psihopedagogie
Figura 1
• Se umple paharul de sub taler cu apă.

• Se scufundă corpul în pahar ca în montajul din figura de mai jos (fig. 2):
Figura 2
• Surplusul de apă se scurge în vasul cristalizator.

• Se toarnă apa din vasul cristalizator în paharul de pe taler.
• Se restabileşte echilibrul balanţei.
Figura 3
342
• După echilibrarea balanţei se dezleagă corpul metalic de talerul balanţei şi se

cântăreşte masa de apă dezlocuită în urma introducerii corpului metalic în pahar.
Concluzii:
• Forţa cu care corpul metalic este împins de jos în sus este egală cu greutatea apei
dezlocuită de acesta.
Un alt exemplu, pentru clasa a X-a, la lecţia Legile lui Ohm pentru 2.Dezvoltarea
capacităţilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referinţă vor putea fi formulate
în funcţie de Competenţele generale astfel:
2.1. Să imagineze experimente care să evidenţieze fenomenul studiat teoretic.

2.2. Să descrie şi să utilizeze corect,in deplină siguranţă, instrumentele de laborator
necesare.
2.3. Să proiecteze şi să realizeze singur sau in echipă experimentul pentru verificarea
Legii lui Arhimede
2.4. Să identifice şi să generalizeze rezultatele experimentului efectuat.
Structurarea programei pe competenţe duce la legarea acestora mai strânsă de

conţinuturi. Însă, conţinutul informaţional, în sine reprezintă un demers important al realizării
competenţelor propuse. De aceea formularea Competenţelor specifice pare o reluare a
Obiectivelor de referinţă, însă caracterul lor cuantificabil, precum şi strînsa lor corelare cu
conţinuturile, le diferenţiază, determinând lărgirea cadrului de realizare a competenţei
respective.
Astfel, pentru exemplul selectat, formularea şi realizarea gradată a
competenţelor specifice derivate din competenţa generală: 2. Explorarea şi
experimentarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice, s-ar putea formula astfel:
• Capacitatea de a realiza experimente care să evidenţieze fenomenul fizic descris de
Legea lui Ohm.
• Evidenţierea experimentală a aplicării Legii lui Ohm în cazul elementelor liniare
de circuit
• Capacitatea de a aplica legile lui Ohm într-un cadru intradisciplinar
Astfel, mai jos este prezentată o secvenţă din planificarea la clasa a X-a, F1, cu trei ore pe
săptămână, cuprinzând lecţia Legea lui Ohm, din capitolul Electrocinetica.
Unitatea de Competenţe Nr. ore

Conţinuturi Săptămâna Obs.
învăţare specifice alocate
Intensitate Curentul electric
Definirea
tensiune şi Caracteristica de
1; 2; 3; 4; 5 5 8-9 elementelor
rezistenţa curent I = f(u)
liniare de circuit
electrică Legea lui Ohm
343
Psihopedagogie
Planificarea calendaristică a capitolului electrocinetica
Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna
specifice alocate
Intensitate tensiune şi Curentul electric Caracteristica de
1; 2; 3; 4; 5. 5 8-9
rezistenţa electrică curent I = f(u) Legea lui Ohm
Teoremele lui Kirchhoff
Conectarea rezistoarelor şi a
Rezolvarea reţelelor
1; 2; 3; 4; 5 generatoarelor electrice Modele 8 9-12
de curent continuu
de rezolvare a reţelelor de curent
continuu.
Suntul, rezistenţa adiţională.
Montaje şi măsurători
1; 2; 3; 4; 5 Montajul potenţiometric 5 12-13
electrice
Măsurători electrice
Energia şi puterea Energia şi puterea electrică
1; 2; 3; 4; 5 3 14
electrică Transferul maxim de putere.
Conducţia electrică în solide
Conducţia electrică 1; 2; 3; 4; 5 lichide şi gaze.Legile electrolizei; 6 15-16
aplicaţii
Concret, pentru realizarea planificării se parcurg etapele:

• se stabileşte succesiunea conţinuturilor
• se grupează conţinuturile în unităţi tematice
• se corelează obiectivele de referinţă /competenţele specifice cu conţinuturile.
• se alocă resursele didactice necesare fiecărei unităţi de învăţare.
• se alocă timpul considerat necesar pentru fiecare conţinut din unitatea de învăţare.
La sfârşitul capitolului se va aplica testul de evaluare de mai jos cu rol de feedback.
Test de evaluare
1) În circuit deschis:
a) Rezistenţa exterioară este nulă;
b) Rezistenţa interioară este nulă;
c) Tensiunea la borne este egală cu tensiunea electromotoare;
d) Tensiunea la borne este nulă;
e) Trece curent electric prin generator;
2) Rezistenţa electrică exterioară:
a) Depinde de tensiunea electromotoare;
b) Creşte la legarea unui rezistor în paralel, la bornele circuitului exterior;
c) Scade întotdeauna, la legarea unui rezistor în paralel la bornele circuitului
exterior;
d) Scade la legarea unui rezistor, în paralel la bornele circuitului exterior, numai
dacă rezistorul are o rezistenţă mai mică decât circuitul exterior;
3) Pentru a mări tensiunea la bornele unui circuit de rezistenţă R alimentarea la o
tensiune electromotoare E:
a) Se leagă în paralel cu sursa dată, o altă sursă cu aceeaşi t.e.m.;
b) Se leagă în paralel cu sursa dată, o altă sursă cu t.e.m. mai mare;
c) Se leagă în serie cu sursa dată o altă sursă;
d) Se leagă în paralel cu sursa dată, o altă sursă cu t.e.m. mai mică;
4) În regim de scurt circuit (circuit simplu):
344
a) I=E/R;
b) R exterioară →∞
c) u = E (u – tensiunea pe rezistenţa interioară a sursei);
d) U = E (U – tensiunea la bornele sursei);
5) Trei rezistoare, având rezistenţele electrice de 60 Ω, 40 Ω respectiv 24 Ω sunt
conectate într-un circuit. Rezistenţa electrică a circuitului:
a) Este mai mare sau egală cu 12 Ω;
b) Este mai mică sau egală cu 124 Ω;
c) Poate fi 48 Ω;
d) Poate fi 1200/21 Ω;
e) Poate fi 75 Ω;
6) Să se calculeze intensităţile curenţilor pe fiecare latură a circuitelor de mai jos ( în
circuitul b, toate rezistenţele au aceeaşi valoare);
Să se calculeze intensităţile necunoscute.
7) Sensul curentului electric printr-un circuit este acelaşi cu sensul de mişcare a

sarcinilor pozitive, DEOARECE sarcinile electrice libere se deplasează întotdeauna în sensul
câmpului electric în care se află:
a) Ambele afirmaţii sunt adevărate şi este adevărata şi relaţia de cauzalitate
invocată;
b) Ambele afirmaţii sunt adevărate dar relaţia de cauzalitate este falsă;
c) Prima afirmaţie este adevărată, a doua este falsă;
d) Prima afirmaţie este falsă, a doua este adevărată;
e) Ambele afirmaţii sunt false;
8) Două surse cu aceeaşi t.e.m. E, dar având rezistenţe interne r1, respectiv r2 se
leagă în serie la bornele unui rezistor R. Ar fi posibil ca la bornele primei surse tensiunea să
fie 0, dacă:
a) r1<r2;
b) r1>r2;
c) r1=r2;
d) se alege o valoare corespunzătoare pentru R;
e) nici o variantă nu este corectă;
9) O sursă de parametrii E şi r debitează pe un rezistor o putere P. Legând în serie cu
sursa dată o sursă identică, puterea dispată pe rezistor este de 44% conectând cu primele două
surse încă o sursă identică cu ele, cu cât la sută va creşte puterea dispată pe rezistor,
comparativ cu P.
345
Psihopedagogie
XXIV. PROIECT DIDACTIC
Mariana Marinescu
A. Componenta introductivă
I. Date de identificare
Şcoala – Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu”, Oradea;
Propunător – prof. Mariana Marinescu;
Obiectul de învăţământ – biologie;
Data – an şcolar 2001/2002;
Clasa - a XII-a D, Ştiinţe sociale;
Subiectul lecţiei - Metode de cercetare în genetica umană.
II. Componentele lecţiei

Categoria de lecţie - comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe;
Varianta de lecţie - mixtă (combinată);
Obiectivul fundamental - dobândirea de către elevi a unor cunoştiinţe referitoare la
importanţa cercetărilor de genetică umană, care au dus la elaborarea unor metode speciale,
care să faciliteze cunoaşterea sfaturilor genetice în vederea reducerii frecvenţei de boli
genetice;
Obiective operaţionale - elevii ar terbui să fie capabili:
O1 – să evidenţieze caracteristicile celor trei metode principale de cercetare în
genetica umană;
O2 – să enumere, pe baza materialului faptic şi alte metode de cercetare în genetica
umană;
O3 – să identifice simbolurile folosite în alcătuirea pedigreului şi să alcătuiască
singuri pedigreul familiei din care provin.
Strategia didactică
Metode şi procedee - învăţarea prin descoperire şi învăţarea problematizată, exerciţiul,
conversaţia euristică, expunerea.
Mijloace de învăţământ:
a) pentru întreaga clasă - planşe, caseta: ,,Genetica umană”, televizor, video, folii
pentru proiecţie, retroproiector;
b) pentru fiecare elev - manual, fişe de autoevaluare, culegerea de teste-grilă, albume
cuprinzând fotografii, scheme cu pedigriuri.
Evaluarea: formativă - se foloseşte autoevaluarea.
Surse informaţionale şi referenţiale:
Documente normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul şcolii (se adresează
profesorului);
346
Documente suportive:: manualul, Anghel Pop Monica, (1993), Culegere de teste de
biologie (genetică – clasa a XII-a), Ed. Transilvania Press Cluj (se adresează elevilor şi
profesorului);
Bibliografie pedagogică (pentru documentarea profesorului):
• M.E.C., C.N.C., (2002), Ghidul metodologic pentru biologie, editat de S. C.
Aramis Print, Bucureşti;
• Chiş V. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, P.U.C.,
Cluj-Napoca;
Bibliografie de specialitate (pentru documentarea profesorului):
• Gavrilă L., (1989), Citogenetica moleculară şi evoluţionistă, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică., Bucureşti;
• Isvoranu M., Albu D., (1998), Genetica umană, Editura Info Medica, Bucureşti.
B. Componenta descriptivă:
III. Scenariul didactic (desfăşurarea lecţiei):
Momentele lecţiei Mijloace de
Obiective Forme de activităţi
(Etapele instruirii) învăţământ
1 2 3 4
# Pentru captarea atenţiei, Activităţi frontale
sensibilizarea şi trezirea interesului
elevilor, aceştia sunt informaţi asupra
obiectivelor urmărite şi se formulează
sarcini de lucru pentru obţinerea
performanţei.
# Se va propune elevilor ca, pe baza
cunoştinţelor dobândite la genetică, să
anticipeze nota pe care consideră că ar
merita-o dacă ar fi verificaţi.
# Folosind fişa de autoevaluare nr. 1, Activităţi Fişa de
din dosarul de lucru, se vor individuale autoevaluare nr. 1,
reactualiza noţiunile de genetică planşe
moleculară, rezolvând sarcinile de
lucru prevăzute în fişă. Retroproiector,
# Pe baza foliei puse la retroproiector, Activităţi folie
care conţine rezolvările la testele- individuale
grilă, fiecare elev îşi va face punctajul
corect. Se vor da unele explicaţii,
dacă este cazul.
# Pe baza punctajelor individuale se
va face un ,,bilanţ” al tuturor Activităţi frontale
rezultatelor, pentru a stabiliza o medie
pe clasă. Fiecare elev va avea
posibilitatea să-şi confrunte nota
anticipată cu cea obţinută pe baza
performanţelor reale.
# Dirijarea învăţării pentru obţinerea
O1 performanţei O1.
# Pe baza reactualizării cunoştiinţelor
347
Psihopedagogie
1 2 3 4
de la începutul semestrului I, se vor Activităţi frontale
evidenţia dezavantajele studierii pe
Homo sapiens sapiens.
# Prezentarea materialului faptic
(vizionarea casetei), formularea Caseta ,,Genetica
sarcinilor de lucru pentru obţinerea Activităţi frontale umană”,
performanţei O1; punerea problemei video,
şi formularea sarcinilor de lucru. televizor
# Elevii vor enumera cele trei metode
de cercetare în genetica umană, şi vor
completa individual tabelul cu Activităţi frontale
caracteristicile gemenilor monozigoţi şi individuale
şi dizigoţi.
# Pe baza materialului observat, elevii
vor evidenţia principalele
caracteristici ale celor trei metode de Activităţi frontale
cercetare.
performanţei O2.
O2 # Ţinând cont de vizionarea casetei se
vor evidenţia şi alte metode de Caseta,
cercetare în genetica umană. Activităţi frontale video,
# Prin comparare cu celelalte metode televizor
de cercetare se vor evidenţia
importanţa acestor metode, în Activităţi frontale
stabilirea unor diagnostice medicale.
# Consolidarea performanţei O1 şi
O2.
performanţei O3.
O3 # Folosind manualul şi fişele din
dosarul de lucru, elevii vor identifica
principalele simboluri folosite în Activităţi frontale Manual
alcătuirea pedigreului şi îşi vor şi individuale Fişe de lucru,
alcătui fiecare pedigreul familiei sale. fotografii,
# Pe baza realizării pedigreului, planşe
fiecare elev îşi va autoanaliza în scris
situaţia familială în ceea ce priveşte
starea de sănătate, gradul de natalitate Activităţi
îi eventual diagnosticarea unor boli. individuale
# Se vor analiza unele situaţii
interesante şi se va sugera elevilor că
ar fi necesar o vizită la Spitalul de
copii, -secţia Genetică umană.
# Paralel se va accentua importanţa
cunoaşterii şi respectării sfaturilor
genetice.
348

1 2 3 4
# Consolidarea performanţei O3, prin
rezolvarea testelor-grilă. Va fi Activităţi frontale
administrată aceeaşi strategie de
autoevaluare ca în situaţia de la
începutul orei. Activităţi Fişa de
# Se va face o analiză a performanţei individuale autoevaluare nr. 2
O3. Activităţi frontale
Schiţa lecţiei – va fi notată pe tablă până la sfârşitul activităţii:
Metode de cercetare în genetica umană

− pentru cercetările de genetică umană au fost elaborate metode speciale:
 metoda studiului gemenilor monozigoţi;
 metoda pedigreului;
 metoda studiului familiilor consangvine şi a izolatelor.
Metoda studiului gemenilor monozigoţi

− Gemeni:
 Monozigoţi;
 Dizigoţi.
Caracteristicile gemenilor monozigoţi Caracteristicile gemenilor dizigoţi

-provin prin segmentarea aceluiaşi ovul după -provin din două ovule fecundate de doi
fecundaţie; spermatozoizi;
-sunt identici din punct de vedere genotipic, iar -din punct de vedere fenotipic se deosebesc;
fenotipic se aseamănă foarte mult;
-au întotdeauna acelaşi sex. -pot fi şi de sexe diferite.
De reţinut:
• asemănările dintre gemenii monozigoţi sunt de natură ereditară, iar deosebirile
sunt provocate de mediu.
Importanţa metodei:
• se bazează pe ipoteza că asemănările dintre gemenii monozigoţi sunt de natură
ereditară, iar deosebirile sunt provocate de mediu.
Metoda pedigreului
• se bazează pe studiul modului de transmitere ereditară a unor caractere şi însuşiri,
a unor maladii, pe parcursul mai multor generaţii din ascendenţă (părinţi, bunici,
străbunici etc.);
• de exemplu – transmiterea hemeralopiei pe linie dominantă.
349
Psihopedagogie
Metoda studiului familiilor consangvine şi a izolatelor
• se bazează pe faptul că prin căsătoriile între rude mai mult sau mai puţin apropiate,
genele recesive se pot homozigota şi astfel se manifestă fenotipic.
• exemplu - fenilcetonuria are o frecvenţă de transmitere de 1/10 000, însă în cazul
căsătoriei între veri primari, posibilitatea apariţiei la copii rezultaţi se măreşte de 7
ori.
De reţinut: căsătoriile consangvine sunt interzise prin lege.
Alte metode de cercetare

• metode citogenetice – pentru studiul cromozomilor umani, a cromatinei sexuale,
etc.
• metode biochimice – pentru identificarea mutaţiilor, la nivelul acizilor nucleici şi
proteinelor;
• metode matematice - pentru a determina frecvenţa unor gene în populaţia umană;
• metoda hibridării celulare şi moleculare - pentru determinarea poziţiei genelor pe
cromozomi.
Fişă de autoevaluare nr. 1

1.Imaginea de pe planşă reprezintă:
a. salcâmul monofil apărut sub forma unei mutaţii naturale;
b. salcâmul prezentând frunze imparipenat compuse;
c. plantă din familia Fagacee;
a. nici o variantă nu este corect.
1 pct.
2.Asociaţi noţiunile din prima coloană notate cu litere, cu cele din a doua coloană notate cu
cifre:
a. factori mutageni fizici 1. raze ultraviolete
b. factori mutageni chimici 2. neutroni
c. factori mutageni biologici 3. antibiotice
4. virusuri
5. iperita
2 pct.
3.Recunoaşteţi imaginea de pe folie:
a. cromozomul de la eucariote;
b. cromozomul de la procariote;
c. reprezentarea schematică a VMT;
d. reprezentarea schematică a unei celule bacteriene.
3 pct.
4.Notaţi explicaţiile la următoarele formule:
2n - 1
2n - 2
2n + 1
2n + 2
3 pct
5.Trecerea la gene de tip ADN a făcut posibilă creşterea măririi genelor, de aceea
organismele superioare au gene de dimensiuni foarte mari şi constante.
Indicaţii de lucru pentru itemi de tip cauză-efect.
Analizaţi fiecare frază şi codificaţi cu:
350
A – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate şi au o relaţie cauză-efect
B – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate, dar nu au o relaţie cauză-efect
C – dacă prima propoziţie este adevărată, dar cea de-a doua este falsă
D – dacă prima propoziţie este falsă, dar cea de-a doua este adevărată
E – dacă cele două propoziţii sunt false
1 pct.
Grilă de autocontrol pt. tema de recapitulare: Noţiuni de genetică moleculară
Nr. a b c d Punctaj
1
2
3
4
5
TOTAL =
• 9-10 pct.: materialul este asimilat
• 6-8 pct.: necesită revizuirea materialului
• 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat
• sub 3 pct.: nivel de cunoştiinţe generale
Succes
Fişă de autoevaluare nr. 2

1. Dacă un caracter este ereditar::
a. apare la ambii gemeni monozigoţi;
b. apare la ambii gemeni dizigoţi.
1 pct.
2. Prin consangvinizare creşte posibilitatea apariţiei maladiilor ereditare pentru că:
a. majoritatea sunt determinate de gene dominante;
b. majoritatea sunt determinate de gene recesive;
c. genele recesive pot homozigota şi să se manifeste fenotipic;
d. genele dominante homozigotează şi se manifestă.
3 pct.
3. Sexul feminin este determinat de:
a. prezenţa cromozomului X;
b. absenţa cromozomului Y;
c. absenţa cromozomului X;
d. Prezenţa cromozomului Y.
2 pct.
4. Cromozomul X conţine gene majoritare de aceea el apare şi la mascul.
1 pct.
Indicaţii de lucru pentru itemi de tip cauză-efect.
Analizaţi fiecare frază şi codificaţi cu:
A – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate şi au o relaţie cauză-efect
B – dacă cele 2 propoziţii sunt adevărate, dar nu au o relaţie cauză-efect
C – dacă prima propoziţie este adevărată, dar cea de-a doua este falsă
D – dacă prima propoziţie este falsă, dar cea de-a doua este adevărată
E – dacă cele două propoziţii sunt false
351
Psihopedagogie
5.Gemenii din imaginea prezentată în filmul didactic sunt:

b. monozigoţi;
c. dizigoţi. 1 pct.
6.În laboratorul de genetică, din cadrul filmului didactic, s-au aplicat următoarele metode de
cercetare genetică:
a.
b.
c. 2 pct.
Grilă de autocontrol pentru tema: Metode de cercetare în genetica umană

Nr. a. b. c. d. Punctaj
1.
2.
3.
4.
5.
6. -metode citogenetice
TOTAL =
Atenţie: Totalul punctelor este: 10

• 9-10 pct.: materialul este asimilat;
• 6-8 pct.: necesită revizuirea întregului material;
• 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat;
• sub 3 pct.: nivel de cunoştinţe generale.
Succes
Răspunsurile la:
Grila de control pentru tema de recapitulare:Noţiuni de genetică moleculară
Nr. a b c d Punctaj
1. X 1
2. 1,2 3,5 4 2
3. X 3
4. monosomie nulisomie trisomie tetrasomie 3
5. X 1
TOTAL = 10 puncte
Grila de control pentru tema: Metode de cercetare în genetica umană

Nr. a b c d Punctaj
1 X 1
2 X X 3
3 X 2
4 X 1
5 X 1
6 2
TOTAL = 10 puncte
352
353
Psihopedagogie
XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂ ÎN MUZICĂ
Agneta Marcu
Obiective:
• să explicaţi formarea deprinderilor în interpretarea muzicală;
• să deschideţi şi să înţelegeţi aspectele moderne ale învăţării instrumentale;
• să deveniţi un profesor „constructivist”;
• să realizaţi o proiectare didactică eficientă pentru învăţământul artistic.
Conţinut:
2. Unele aspecte moderne ale învăţării instrumentale
3. Conceptul constructivist în învăţământul artistic
4. Exemplu de proiect didactic.
Cuvinte cheie: învăţare instrumentală, constructivism, proiectare didactică.
354
1. TEORIA ÎNVĂŢĂRII INSTRUMENTALE
Dacă învăţarea este un proces de achiziţie în funcţie de experienţă, teoria

învăţării cuprinde un corpus de fapte şi de priceperi între produsul şi procesul învăţării.
Pedagogii definesc conceptul de învăţare şcolară ca un proces de achiziţie mnezică, asimilarea
activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini, cu
alte cuvinte o definiţie în funcţie de produsul activităţii, între care figurează, deci şi
deprinderile motorii, în care sunt incluse bineînţeles şi deprinderile instrumentale. Didactica
tradiţională şi-a elaborat teoria învăţării pornind de la empirismul clasic pentru care
psihologia asociaţionistă (de tipul S – R) 1 era singura legitimă. În acest context orice
învăţare avea la bază în primul rând percepţia.
Din punct de vedere al învăţării senzorio-motorii pedagogia şi psihologia
formulează, în principal următoarele etape pe care cel care învaţă trebuie să le parcurgă:
a) Familiarizarea cu fenomenul;
b) Învăţarea analitică pe operaţii;
c) Organizarea şi sistematizarea materialului;
d) Sinteza şi integrarea operaţiilor într-o acţiune unitară;
e) Perfecţionarea / automatizarea.
Pentru ca aceste etape să se desfăşoare optim sunt necesare respectarea unor condiţii
interne şi externe ale învăţării printre care amintim o autentică corelaţie între gândirea
concretă şi cea formală; stimularea volumului şi concentrarea atenţiei; organizarea corectă a
predării, crearea unui optim motivaţional şi al activării cerebrale, organizarea optimă a
condiţiilor de învăţare, astfel ca acestea să devină factori de întărire atât prin percepţia clară a
scopului cât şi prin perspectiva aplicabilităţii. Specialiştii din domeniul învăţării apreciază că
este necesară o verificare periodică şi revenirea în anumite etape la noţiunile învăţate,
ţinându-se cont de aşa numitul efect Ebert – Mauman conform căruia „învăţarea pentru o
anumită dată condiţionează uitarea după această dată”1.
2. Unele aspecte moderne ale învăţării instrumentale
Concepţia psihologică şi pedagogică despre învăţare a evoluat astfel încât astăzi

învăţarea este considerată ca un mod de acţiune socialmente elaborat B.F. Skinner (1971) 2
arată că un copil nu poate învăţa prin simpla expunere în mediu, iar I. Piaget (1973) justifică
învăţarea ca un „transport de inteligenţă în timp pe baza unui cadru logico – matematic” 3 .
Noile orientări în teoria educaţiei şi în psihologie pun la baza imaginii cunoştinţelor şi
noţiunilor, acţiunea materială sau mintală. „Nici o cunoştinţă – scrie Piaget – nu este efectiv
datorată percepţiei singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme
de acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiuni…”4.
P.G. Galperin în aceeaşi concepţie arată că „o idee oarecare, ca fenomen psihologic –
nu reprezintă altceva decât o acţiune obiectuală transpusă în plan mintal şi apoi trecută în
limbaj interior”5. Pe baza acestor concepte şi principii porneşte didactica metodelor active cu
repercusiuni în toate sferele învăţării, care stau la baza modernizării şi a tehnologiilor din
învăţământul instrumental.
1
Din „Psihologia socială” vol. I, de Ana Tucicov - Bogdan
2
După B.F. Skinner – „Revoluţia ştiinţifică a învăţământului” EDP Bucureşti, 1971
3
Citat după d. Salade din vol „Didactica” EDP, Bucureşti, 1982
4
Citat după D. Salade vol. „Didactica” EDP, Bucureşti, 1982
5
Citat după D. Salade din vol. Didactica” EDP Bucureşti, 1982
355
Psihopedagogie
Poate că mai mult decât în celelalte sfere ale învăţării în formarea deprinderilor şi
priceperilor instrumentale este imperios necesar a ţine cont de interrelaţiile dintre gândirea
concretă şi gândirea formală în creşterea şi dezvoltarea copilului. Întreaga metodologie
didactică dar şi celelalte sfere ale didacticii trebuie adaptate particularităţilor de viaţă
cronologică şi mai ales psiho – biologică ale copiilor (tabelul nr. 1)
Gândirea concretă Gândirea formală

- de la 6 – 7 ani până la 11 ani - de la 10 – 11 ani – 14 – 15
- percepţia globală a lucrurilor - demers analitico – sintetic
- domină operaţiile concrete, legate de - operaţii propoziţionale
acţiuni obiectuale - reconstruieşte verbal experienţa
- apare ideea de invarianţă - reversibilitatea sub forma
- apare reversibilitatea (inversiune, reciprocităţii
compensare) - stăpânirea elementelor deductive
- putere de deducţie imediată (dacă … - apare demersul ipotetico – deductiv
atunci) - alternanţă mobilă între raţionamente
- intelectul cu o singură pistă directe şi inverse, între demers
- prezenţa raţionamentului progresiv progresiv şi regresiv (efecte –
(cauză – efect) cauze)
Tabelul 1. Unele aspecte ale caracteristicilor psiho – pedagogice ale copiilor de vârstă
şcolară.
Modernizarea în învăţarea instrumentală presupune luarea în considerare, pe deoparte

a acestor caracteristici, iar pe de altă parte aplicarea principiului conform căruia copilul are
datoria de a se forma în funcţie de cerinţele sociale concrete dar are şi dreptul a se forma în
funcţie de cerinţele sociale concrete, dar are şi dreptul de a se forma în funcţie de propriile lui
cerinţe.
În învăţarea instrumentală din cadrul şcolilor cu program suplimentar de artă, care sunt
într-o continuă căutare, problema modernizării este şi mai dificilă având în vedere sfera
relativ restrânsă a selecţiei copiilor cât şi a finalităţilor concrete ale acestor categorii de şcoli.
3. Conceptul constructivist în învăţământul artistic
Astăzi pedagogia trebuie centrată pe principiile constructivismului, astfel:

a) Accelerarea învăţării; alternative; aplicabilitate.
b) Construire de cunoştinţă; diversitate; eşafodaj.
c) Explorare; personalizare; situaţie de învăţare; valorificarea experienţei anterioare.
Prin această prismă trebuie privită atât formarea profesorilor cât şi instruirea elevilor.
În concordanţă cu Simona Elena Bernat6trebuie să vedem profesorul într-o activitate
constructivă de tip reflexiv, antrenor şi cercetător. Iată cum prezintă autoarea acest tip de
profesor (fig. nr. 1):
6
S.E. Bernat (2004) – „Rolurile profesorului de tip constructivist) articol apărut în revista „Şcoala reflexivă”,
vol. 1, nr.1, aprilie 2004, Cluj Napoca
356
Reflexiv Antrenor Cercetător
Profesorul
1. Cu ce Idei Oameni Probleme
lucrează?
2. Ce Maieutica Învăţarea Învăţarea
tehnici utilizează? bazată pe investigaţie
3.Ce Reflexia Tehnici de Metode de
mijloace foloseşte? Interogaţia antrenament cercetare
intelectual
4.Care sunt Teorii Indivizi Proceduri
produsele competenţi şi Soluţii validate
activităţii? autonomi
5. Care este Formulează Acţionează şi Tratează soluţii
elementul de întrebări aplică
specialitate care-i
caracterizează în
cel mai înalt grad?
6. Cum Reflectează Formează Experimentează
acţionează?
7. Ce tip de Critic, Strategică Productivă
gândirea utilizează creativă, fondată pe
preponderent? sentimente
8. Cum Interoghează Antrenează Rezolvă
răspunde societăţii rosturile, formulează indivizi capabili să probleme punctuale,
actuale? scopuri, evaluează reflecteze, să înveţe reacţionează la nevoile
cunoaşterea. pe toată durata vieţii profesiei şi anticipează
şi să trăiască problemele posibile.
independent
Fig. 1 Profesorul constructivist (după S.E. Bernat, 2004)
4 Exemplu de proiect didactic
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA
Data: ____________________________________________________
Şcoala: ___________________________________________________
Elev: _____________________________________________________
Profesor: __________________________________________________
Propunător (student): ________________________________________
Obiectul (instrument): ________________________________________
Subiectul lecţiei (ex. Poziţia a V-a. tonalitatea Fa major)
357
Psihopedagogie
Mijloace de realizare: Caietul de game

Exerciţii tehnice
Studiu
Piesa (concert)
Obiective de referinţă:
- descifrarea gamei, a exerciţiilor tehnice, a studiului în tonalitatea Fa major

(eventual cu modulaţii în alte tonalităţi)
- diversificarea interpretării muzicale, valorificând calităţile elevului.
- Interpretarea, potrivit conţinutului unor teme sau fragmente din lucrările muzicale
studiate
Obiective operaţionale:
01 - rezolvarea conştientă, corectă a exerciţiilor muzicale propuse

02 - însuşirea cunoştinţelor referitoare la aplicarea (digitaţia) poziţiei a V - a şi să le
aplice corect în exerciţiile tehnice şi studiile propuse
03 - interpretarea nuanţată, expresivă a pieselor aflate în studiu
04 - să cunoască succesiunea de tonuri şi semitonuri şi să le aplice în practica
instrumentală.
Metode şi procedee:
M1 - exerciţiul
M2 - conversaţia
M3 - explicaţia
M4 - demonstraţia
Mijloace didactice:
- instrumentul (m1)
- metodele (partiturile utilizate la oră), care în ordinea utilizării lor vor fi notate: m2,
m3, m4, etc.
Tipuri de învăţare:
- prin imitaţie
- prin repetiţie
- prin identificare
- prin descoperire
- perceptivă
- cognitivă
- afectivă
358
N
O
Nr. Etapele lecţiei M m Activitatea propunătorului Activitatea elevului
Obs
crt
Se pregăteşte
pentru
activitate
Se pregătesc
materialele didactice în
ordinea activităţii lor
1. Activităţi 0 M m Pregătirea Analizează, identifică
introductive şi 1 1 1 m2 instrumentelor, acordaj. Se intervalele, formule
organizatorice Mm3 cere executarea exerciţiilor ritmice, etc.; execută
2 M3 tehnice, urmărindu-se cu exerciţiile sub
atenţie modul de acţionare îndrumarea
propunătorului.
respectarea aplicării.
M Intervine cu
4 explicaţii,
corectări
Propunere noile Analizează, precizează
m
exerciţii tehnice, vizitând măsură, valorile de note
2 m3
ambele intervalele şi formulele
mărimi ritmice, etc.;
execută
exerciţiile.
Propunere spre
reactualizare, executarea Pregăteşte materialul
gamei Fa necesar.
major, studiul în poziţia
a V-a . Piesa, concertul.
Gama Fa major în
M
IReactualizare 01 M2 diferite valori de note, Execută gama,
II. 23 M formule ritmice şi urmărind aplicarea
3 m
4 moduri de arcuş. corectă, respectarea
valorilor de note
indicate; formule ritmice
şi moduri de
arcuş
Studiul cu variantele de diferite
m
5 lucru indicate în Execută studiul
partitură. urmărind
359
Psihopedagogie
realizarea
cerinţelor impuse
de variantele de
lucru.
6 Executarea Execută
6 piesei/concertului(în piese/concert
executarea gamei în tempo, nuanţat,
tempo, respectând
nuanţele, etc.) expresiv, etc.
Supraveghează
activitatea elevului,
intervine cu explicaţii,
demonstrează pe
instrument.
Execută studiu
Este atent,
(fragment); cere
M analizează,
I Prezentarea 0 m elevului să urmărească
1 M2 formulează
II. materialului stimul 3 4 m5 atent şi să precizeze poziţia
M3 răspunsul corect:
în care lucrează mâna
poziţia a V-a.
stângă
N Etapele O Activitatea Activitatea
M m
r. crt lecţiei bs propunătorului elevului
Este atent,
reţine
Precizează faptul subiectul
că în
timpul orei se vor
ocupa
de studiul poziţiei a
V-a
M pentru
1 aprofundarea
Analizează
I Dirijarea 0 M m acesteia. Solicită
conţinutul
V. învăţării 4 2 M3 5 citirea studiului
studiului:
în tempo mai rar - măsura
urmărind - moduri
corectitudinea de arcuş
aplicaturii şi impuse de
intonaţiei,
pe fragmente variantele
de lucru
din
partitură
Execută studiul
(interpretarea
360
model).
In
M executarea
1 Propune executarea studiului
Obţinerea O M m integrală a studiului urmăreşte
3 2 4 respectarea
V performanţe M m tempo-ului care îi aplicaturii
. i 3 5 poz. a V-a şi
permite elevului intonaţia
corectă.
realizarea corectă a
aplicaturii şi
intonaţiei.
Apreciază verbal şi
V Evaluarea notează activitatea
I.
elevului
361

Psihopedagogie Copied

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psihopedagogie Copied

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1.

Teoria învăţării instrumentale

XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂ ÎN MUZICĂ 355

I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA

Concepte cheie: educaţia permanentă; problematica lumii contemporane; vocaţie

1. Educaţia şi provocările lumii contemporane

2. Perspectiva educaţiei permanente

Concepţia holisitică asupra

Informal (ex. mass-

Figura 1. Educaţia permanentă

3. Managementul schimbărilor în învăţământ

Figura 2. Caracterul instructiv şi educativ al procesului de învăţământ

Concept 1,2,…,n Rezultat

Figura 3. Modelul învăţării (după A. Giordan)

F.P. = factorii performanţei; P = profesor; O =

Figura 4. Factorii reuşitei şcolare

Aşadar, profesorul – prin obiective – este factorul determinant al reuşitei/performanţei

A.P. = aptitudinea pedagogică; C.P. = competenţă

Figura 5. Aptitudinea pedagogică a dascălului

Profesorul cu o bună aptitudine pedagogică, formată pe bază de competenţe (v. fig. 5)

Componentele vieţii psihice:

În educaţie (atât formală, nonformală sau informală) se manifestă toate aceste

4. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică

Figura 7. Răspundere şi responsabilitate în activitatea didactică (V. Marcu, 1996)

Temă: Realizaţi o cugetare/un eseu despre răspundere şi responsabilităţi în activitatea

II. FINALITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Concepte cheie: finalităţi; ideal; scop; obiective; taxonomie; operaţionalizarea.

Cerinţe sociale Fiecare societate îşi creează propriile-i cerinţe

Ideal general Creat sub forma unei personalităţi în

Se formulează în termeni de anticipare

Reprezintă "inima" procesului instructiv-

Realizate comuniunea profesor-elev, în procesul instructiv-educativ

Figura 1. Ideal-scop-obiective în procesul didactic

Obiectivele pedagogice indică, aşadar, achiziţiile concrete şi controlabile, iar simpla

2. Taxonomia* obiectivelor educaţionale

obiective generale - finalităţi ale

obiective intermediare (cu grad mediu

obiective operaţionale (controlabil,

Figura 2. Nivelurile de complexitate şi generalizare a obiectivelor pedagogice

Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul cognitiv

Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul afectiv

Tabel. Taxonomia obiectivelor educaţionale din domeniul practicării exerciţiilor fizice şi

3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Strategia şi Flux de ieşiri

Figura 3. Abordarea sistemică a obiectivelor educaţionale

Figura 4. Abordarea sistemică a învăţământului (inclusiv a obiectivului educaţional)

III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaţie formală,

1. Teorii privind educabilitatea

MED. ED. MED ER M ED ER

Modele explicative ale dezvoltării (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)

3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale

• condiţii socio-profesionale se referă la profesiunea părinţilor şi la măsura în care

4. Educaţia – factor determinant al dezvoltării psihoindividuale

Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

• Educaţia informală: în acest caz individul dobândeşte educaţia în mod

IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII COPILULUI ŞI

Concepte cheie: dezvoltare umană, dezvoltare psihică, maturizare, maturitate,

1. Analiza conceptelor fundamentale

Maturitatea ca perioadă de vârstă

Fizică A voinţei Socială Morală Mintală Activităţii

CREŞTERE PERSONALIZARE ENCULTURAŢIE SOCIALIZARE

BIOLOGICĂ PSIHICĂ SOCIALĂ